1 

Rozwiązywanie problemów naukowych 

 
2.1  Rozwiązywanie problemów – pasja czy udręka? 
2.2  Problemy badawcze i naukowe 
2.3  Wyniki badań nad efektywnością pracy naukowej 
2.4  Kiedy przychodzi olśnienie 
2.5  Empiryczny model rozwiązywania problemów naukowych 
2.6  Metody pracy ludzi nauki 
Pytania sprawdzające 
 

 
 
 
 

Formułowanie problemu jest częściej ważniejsze 
od jego rozwiązania, które może być wynikiem 
matematycznych lub doświadczalnych technik. 
Uświadomienie sobie nowych pytań i nowych 
możliwości, postrzeganie starych problemów 
z nowego punktu widzenia wymaga twórczej 
wy

obraźni. 

 
 
 
Czasami, kiedy spojrzymy na problem od drugiej 
strony, odpowiedź sama się narzuca. 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

2 

 

Streszczenie 

Czy  zasadne  jest  mówienie  o  jednym  modelu  rozwiązywania  problemów 
naukowych w tak różnych dyscyplinach, jak matematyka i mikrobiologia lub 
ekonomia  i  elektronika?  Czy  procesy  myślowe  jakie  występują  w  czasie 
rozwiązywania  problemu  u  matematyka,  mikrobiologa  czy  ekonomisty  są 
takie  same?  A  jeśli  różne,  to  na  czym  te  różnice  polegają?  Czy  odnoszą  się 
one  do  właściwości  psychologicznych,  czy  maja  większy  związek  z 
aspektami prakseologicznymi. Przyjmuję w tym rozdziale założenie, że każda 
dyscyplina  naukowa  ma  swoje  odrębne  problemy  badawcze,  wymagające 
odrębnych  metod  (schematów)  ich  rozwiązywania?  Jak  sobie  radzą  wybitni 
naukowcy 
w  poszczególnych  dziedzinach  z  rozwiązywaniem  problemów,  a  jak  mniej 
wybitni? O nauce pisaliśmy w poprzednim rozdziale. Jeśli znamy odpowiedź 
na  pytanie:  co  jest  nauką  –  powinno  być  łatwiej  odpowiedzieć  na  następne 
pytanie:  w  jaki  sposób  można  przyczynić  się  do  jej  rozwoju?  Dróg  rozwoju 
nauki  jest  wiele.  Często  wykorzystywane  są  debaty,  seminaria  i  konferencje 
naukowe.  Udział  w  tych  ostatnich  jest  odpłatny,  najczęściej  z  budżetu 
placówki  naukowej.  Ambicją  każdej  placówki  naukowej  jest  zorganizować 
raz  
w  roku  konferencję  naukową  w  danej  dyscyplinie.  A  rezultaty?  Poza 
prezentacją  referatów,  dyskusją,  uroczystą  kolacją,  pośpiesznie  wydanym 
zbiorem  referatów  –  integracja.  W  czasie  konferencji  obowiązują  niepisane 
reguły.  Pochwały  biorą  górę  nad  krytyką  naukową,  informacja  góruje  nad 
wiedzą.  
O  nauce  najczęściej  się  zapomina.  Ważne  jest,  żeby  uczestnicy  konferencji 
wywieźli  wrażenie,  że  wszyscy  są  (byli)  mili,  bardzo  się  lubią  (lubili)  chcą 
sobie  za  wszelką  cenę  pomóc.  Inną  drogą  jest  (na)pisanie  ciekawej, 
merytorycznie  doniosłej  rozprawy  naukowej.  Prace  nie  powstają  w  próżni. 
Potrzebny  jest  warsztat  naukowy.  Buduje  się  go  z  problemów  (pytań) 
badawczych, tez i hipotez, narzędzi badawczych, uporządkowanych danych i 
informacji,  
a  także  sformułowanych  twierdzeń  (wniosków)  końcowych.  W  każdym 
przypadku,  niezależnie  od  dziedziny  prowadzonych  badań,  przeplatają  się 
dwa  względy:  psychologiczny  i  prakseologiczny.  Pierwszy  związany  jest  ze 
sferą odczuć, działań wewnętrznych (myślowych, poznawczych) i zachowań 
zewnętrznych  ludzi  nauki.  Istotne  znaczenie  ma  talent,  motywacja,  nastrój, 
okoliczności.  Nie  mniej  ważny  jest  drugi  wzgląd  –  prakseologiczny. 
Akcentuje  on  znaczenie  organizacji  działań  badawczych,  a  w  przypadku 
pracy  zespołowej  znaczenie  kierowania  uczestnikami  przedsięwzięć 
badawczych (projektów). W tym rozdziale zajmiemy się modelami logiczno-
metodologicznymi  rozwiązywania  problemów  naukowych,  których 
zastosowanie 

może 

się  

 

3 

w znacznej mierze przyczynić do zmniejszenia liczby nieudanych wysiłków, 
błędów czy wręcz porażek na polu uprawiania nauki. A było ich nie mało. 
 

 

4 

2.1.  Rozwiązywanie problemów – pasja czy udręka? 

Problem  najczęściej jest  utożsamiany  z  trudnościami.  W  języku  potocznym  mieć 
problemy  oznacza  mieć  trudności.  Kryje  się  w  tym  pewien  paradoks.  Kto  nie 
rozwiązuje  problemów,  bo  udaje,  że  ich  nie  ma,  lub  odkłada  je  na  później,  może 
być zaskoczony, że one wracają i są jeszcze większe. Rozwiązywanie problemów 
to specyficznie ludzki sposób pokonywania trudności

49

. Pomocne jest zdobywanie 

nowej wiedzy o tym, jak rzeczy się mają, jak działać lepiej, czego poniechać, a do 
czego dążyć. W każdym rodzaju działalności rozwiązywanie problemów wymaga 
twórczego  myślenia.  Zajmuje  się  tym  heurystyka  (gr.  heurisko  –  odkrywam, 
znajduję)  –  nauka  o  dokonywaniu  odkryć,  formułowaniu  zasad  i  rządzących 
myśleniem  twórczym,  a  także  proponowaniem  metod  ułatwiających  i 
systematyzujących  tego  rodzaju  działania

50

.  Heurystyka  proponuje  metody,  które 

pomagają  rozwiązać  problem  w  warunkach  niedostatecznej  informacji  i 
zrekompensować  jej  brak  intuicją  oraz  wyobraźnią.  Celem  większości  z  nich  jest 
rozwiązanie  problemu  lub  przynajmniej  zebranie  idei  prowadzących  do  jego 
rozwiązania oraz rozbudzanie fantazji, wyobraźni i kreatywności ludzi. 

Skąd  się  biorą  problemy?  Z.  Pietrasiński,  zwraca  uwagę,  że  podstawą 

codziennych czynności człowieka są utrwalone nawyki i umiejętności. Dzięki nim 
spełniamy  swe  zadania  pewnie,  oszczędnie  i  skutecznie.  Ale  w  łańcuchu  tych 
zrutynizowanych  działań  pojawiają  się  także  czynności  o  wyniku  niepewnym  i 
przebiegu  słabiej  zaprogramowanym,  mniej  ustrukturyzowanym.  Są  to  działania 
poszukiwawcze,  ukierunkowane  na  rozwiązywanie  problemów.  Stanowią  one 
narzędzie  pokonywania  nieznanych  przeszkód  i  doskonalenia  dotychczasowych 
czynności.  Dzięki  nim  rozwija  się  umysł  i  osobowość  jednostki,  a  w  rezultacie 
dokonuje się postęp. 

Wiele  rodzajów  prac  zawodowych,  wykonywanych  przez  np.  lekarzy, 

menedżerów,  a  tym  bardziej  pracowników  naukowych  można  określić  jako 
„specjalizację  w  rozwiązywaniu  nieustannych  problemów”.  Do  problemów, 
podobnie  jak  do  ryzyka,  można  mieć  różny  stosunek.  Od  awersji  do  miłości.  Z. 
Pietrasiński  zauważa,  że  „rozwiązywanie  problemów  może  być  pasją,  zawodem 

                                                      

49

  Wiele  osób  będących  w  impasie  staje  się  ofiarą  „taktyki  kury”.  Gdy  kura  zobaczy  pożywienie 

ćwierć metra za siatką, przeciska głowę przez oczka. Powtarza te próby bezskutecznie, choć klika 
metrów obok jest przejście na druga stronę. 

50

  Dużym zainteresowaniem cieszy się koncepcja „twórczego ścierania się” G. Hirshberg’a, zgodnie 

z  którą  nad  projektem  powinny  pracować  pary  projektantów  różniących  się  podejściem 
zawodowym,  stylem  pracy,  doświadczeniem,  wiedzą  itp.,  zakłada,  że  takie  zderzenia  są  źródłem 
twórczych  napięć,  a  wszelkie  nowe  pomysły  będą  przeanalizowane  przez  druga  stronę  i 
zrównoważone  odmienną  ideą.  Interakcje  pomiędzy  ludźmi  o  różnych  specjalizacjach,  Por.  J. 
Hagel, J. Seely Brown, Produktywne tarcia: jak trudna współpraca pomiędzy firmami przyczynia 
się  do  szybszego  tworzenia  innowacji,  „Harvard  Business  Review  Polska”  2008,  nr  1 
(59).wnoszenie odmiennych spojrzeń i kompetencji zwiększa szansę na znalezienie nowatorskich 
rozwiązań. 

 

5 

lub udręką. Wiele zależy od zagmatwanej historii sukcesów i porażek jednostki w 
kontaktach z problemami”

51

. 

O problemie mówi wówczas, gdy chce się osiągnąć pewien cel, lecz droga do 

niego nie jest nam znana. Przynajmniej nie jest znana w pełni. Dla każdego ucznia 
zadanie  z  niewiadomą,  której  nie  może  (nie  umie)  samodzielnie  znaleźć  jest 
problemem.  Dla  nauczyciela  czy  rodziców  znalezienie  niewiadomej  nie  jest 
problemem.  Tak  więc  najprostszą  postacią  problemu  jest  pytanie,  na  które  nie 
znamy odpowiedzi, oczywiście na danym (dla pytającego) poziomie wiedzy. Sądzi 
się zwykle, że pytanie przestaje być problemem, jeśli gotową odpowiedź możemy 
znaleźć w dostępnej encyklopedii, podręczniku lub pamięci innej osoby. 

Rozwiązując  problem  pokonuje  się  pewną  trudność:  fizyczną,  techniczną, 

emocjonalną,  intelektualną  itp.  Rodzaj  występującej(ych)  trudności  może  być 
podstawą  typologii  problemów.  Trudności  natury  fizycznej  czy  technicznej  są 
stosunkowo  łatwiejsze  do  pokonania,  stąd  też  sądzi  się,  że  problemy  fizyczne  czy 
techniczne  są  łatwiejsze.  Natomiast  emocjonalne  czy  zwłaszcza  intelektualne  są 
trudniejsze. W języku potocznym występuje utrwalony podział na problemy łatwe i 
trudne  albo  praktyczne  i  teoretyczne.  Dziś,  w  dobie  wzajemnego  uzupełniania  się 
(przenikania)  teorii  i  praktyki,  nie  ma  potrzeby  ich  oddzielania.  Tym  bardziej,  że 
powszechnie  panuje  przekonanie,  iż  nie  ma  nic  bardziej  „praktycznego”  jak  dobra 
teoria

52

. 

Z  punktu  widzenia  udziału  pierwiastka  intelektualnego  w  poszukiwaniu 

odpowiedzi na „pytania z niewiadomą” problemy można podzielić na: poznawcze 
i  techniczne  (realizacyjne).  Te  pierwsze  są  domeną  pracy  umysłowej, 
intelektualnej,  twórczej.  Ich  rozwiązanie  przynosi  odpowiedzi  na  pytanie:  „czy  i 
jak coś jest?”. W odpowiedzi otrzymuje się opisy faktów i zależności. Natomiast 
problemy techniczne (realizacyjne) mają postać pytań: jak powinno się postąpić?, 
jak (w jaki sposób) działać?, co zrobić, by osiągnąć cel? 

Pytanie,  „czy  we  wszechświecie  są  jakieś  formy  życie,  podobne  do 

ziemskiego?”,  może  być  interesującym  problemem  dla  specjalistów  z  wielu 
dziedzin  nauki,  m.in.  biologów,  mikrobiologów,  chemików.  Dla  inżynierów  i 
wynalazców  powyższe  pytanie  rodzi  problem  techniczny:  w  jaki  sposób  dotrzeć 
tam,  gdzie  podejrzewamy,  że  są  jakieś  formy  życia?  Jeśli  problemy  poznawcze 
wymagają  namysłu,  poszukiwań  i  rozstrzygnięć  w  sferze  intelektu,  problemy 
techniczne 

wiążą 

się 

z podejmowaniem decyzji, mówiąc inaczej, są to problemy decyzyjne i polegają na 
wyborze jednego z wielu możliwych działań. 

                                                      

51

  Z. Pietrasiński, Atakowanie problemów, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983, s. 13. 

52

  Postępy nieżyciowej z pozoru wiedzy teoretycznej niejednokrotnie stawały się podstawą bardziej 

wydatnego ulepszenia działań praktycznych niż wiekowe doświadczenia samych praktyków. Tak 
na  przykład  odkrycie  elektryczności  przez  niepraktycznych  uczonych  bardziej  udoskonaliło 
technikę  produkcji  i  porozumiewania  się  na  odległość  aniżeli  tysiąclecia  praktyki.  Odkrycie 
elektryczności zmieniło oblicze naszej cywilizacji. 

 

6 

Oczywiście  niektóre  powtarzające  się  decyzje  podejmowane  są  niemal 

machinalnie i nie ma się poczucia, że są to problemy. Trudno nazwać problemem 
sytuację, w której mamy dokonać wyboru (podjąć decyzję co do) spędzenia reszty 
wieczoru:  oglądać  telewizję  czy  dokończyć  czytanie  książki.  W  praktyce  skłonni 
jesteśmy  nazywać  problemem  dopiero  decyzje  dotyczące  spraw  nowych  lub 
ważnych. Dlaczego? 

Każda  decyzja  prowadzi  do  podjęcia  działań  wykonawczych.  Mogą  się  one 

opierać  na  dobrze  wyuczonych  czynnościach  i  nie  nastręczać  żadnych  dalszych 
trudności  (problemów).  Ale  praktyka  stawia  nas  nieraz  wobec  sytuacji  nowych, 
wymagających  znalezienia  nowego  rozwiązania.  Taką  podgrupę  problemów 
technicznych zwykło się nazywać problemami realizacyjnymi. Są one wplecione w 
tok  działania  praktycznego  i  muszą  być  rozwiązane,  jeśli  działanie  ma  osiągnąć 
swój  cel.  Niepowodzenie  w  realizacji  podjętych  decyzji  często  wynika  właśnie  z 
nieumiejętności  uporania  się  z  konkretnymi  problemami  wykonawczymi. 
Problemy te są nieraz rozwiązywane przy udziale odpowiednich manipulacji, jak w 
przypadku naprawy mało znanego nam urządzenia. 

Podział  problemów  na  poznawcze  i  techniczne  nie  oznacza,  iż  są  one  od 

siebie zupełnie niezależne. Rozwiązywanie problemów technicznych nasuwa wiele 
pytań  poznawczych  typu  „jak  jest?”  Np.:  „Dlaczego  wyniki  działania  uległy 
pogorszeniu?"  Na  tak  sformułowane  pytanie  szuka  się  odpowiedzi  samemu  lub 
zwraca  się  do  specjalistów,  w  tym  również  do  naukowców.  Podobnie  w  pracy 
uczonego  pojawiają  się  problemy  realizacyjne,  związane  z  konstruowaniem 
potrzebnej  aparatury,  doskonaleniem  metod  badawczych,  organizacją  badań  itp. 
Wiele  problemów  życiowych  ma  również  taki  mieszany  charakter  poznawczo-
techniczny  (decyzyjny).  Dlatego  tak  ważna  jest  umiejętność  łączenia  teorii  z 
praktyką. 

Szkoła,  poza  rodziną  jest  pierwszą  poważną  instytucją,  w  której  ta 

umiejętność  nabiera  wyrazistości.  W  pracy  każdego  ucznia,  pochylonego  nad 
zadaniem wyróżnić można następujące fazy: 

1)  poznanie i zrozumienie zadania, 
2)  wytwarzanie pomysłów, hipotez, planów rozwiązywania, 
3)  wykorzystanie i ocena pomysłów, 
4)  sformułowanie (wariantów) rozwiązania, 
5)  sprawdzenie rozwiązania. 
Nie  ulega  wątpliwości,  że  najtrudniejsze,  a  tym  samym  najważniejsze  są  tu 

fazy  1–3.  Najwięcej  kłopotów  sprawia  zazwyczaj  faza  wytwarzania  pomysłów. 
Jest ona rozstrzygająca. Gdy rozwiązujemy zadanie odpowiednio trudne, zwłaszcza 
nietypowe,  okazuje  się  często,  że  kolejne  pomysły  są  jałowe,  i  łatwo  utknąć 
w miejscu. 

W literaturze istnieje wiele schematów podpowiadających jak pracować nad 

rozwiązaniem  problemów,  czyli  jak  znaleźć  „niewiadomą”.  Z.  Pietrasiński, 

 

7 

zajmując  się  problemami  uczniów  w  szkole  wyróżnia  następujące  fazy  pełnego 
cyklu rozwiązywania problemów

53

: 

1)  Spostrzeżenie  problemu.  W  tej  fazie  problem  rysuje  się  dość  ogólnie 

i  niezbyt  precyzyjnie.  Jest  jeszcze  źle  określony.  Potrzebna  jest 
dodatkowa praca, by dokładnie ustalić pytanie, na które chcemy uzyskać 
odpowiedź. Oto przykład. Ktoś uświadamia sobie, że robi słabe postępy w 
nauce gramatyki, i chciałby coś tu zmienić. Jest to dopiero początek pracy 
nad  postawieniem  problemu.  Praca  ta  doprowadzi  zapewne  do 
sformułowania  w  fazie  3.  kilku  problemów,  wymagających  kolejnego 
podjęcia.  Pierwszy  z  nich  może  np.  polegać  na  postawieniu  diagnozy, 
pozwalającej ustalić dokładnie, na czym polegają trudności i jakie są ich 
przyczyny. 

2)  Decyzja  o  podjęciu  lub  poniechaniu  problemu.  Często  w  życiu  zdarza 

się,  że  mimo  dostrzeżenia  problemu  pracy  nad  nim  nie  podejmujemy. 
Powodem  może  być  nadmiar  innych  zadań,  zlekceważenie  danego 
problemu  albo  lęk  przed  jego  podjęciem.  Z  takich  to  powodów  wiele 
spraw  i  konfliktów  urasta  do  rozmiarów  katastrofalnych,  zanim 
zaczniemy się wreszcie nimi zajmować. 

3)  Sprecyzowanie  problemu.  W  tej  fazie  problem  zostaje  wyrażony  w 

sposób  możliwie  najbardziej  jasny  i  ścisły.  Ustalane  też  zostają,  gdy 
trzeba, kryteria i mierniki oceny rozwiązania. 

4)  Analiza  danych  wyjściowych.  W  tej  fazie  zaczyna  się  dopiero  praca 

ucznia  otrzymującego  klasyczne  zadania  z  podręcznika  matematyki. 
W problemach pozaszkolnych dane wyjściowe bywają niekompletne lub 
częściowo  fałszywe.  Ponadto  zdarzają  się  tam  informacje  zbędne  i 
potrzebna  jest  dodatkowa  praca  nad  odsianiem  „ziarna  od  plewy”. 
Żartobliwym przykładem takich utrudnień jest pytanie: „Dlaczego sułtan 
nosi zielone szelki?”. 

5)  Wytwarzanie  pomysłów.  Pod  pojęciem  pomysł  rozumie  się  bardzo 

szeroko  zakres  skojarzeń  i  obejmuję  nimi  zarówno  wysuwanie  hipotez, 
jak 
i  wszelkie  próby  operowania  danymi:  nawet  próby  chaotyczne,  losowe, 
w sytuacji, gdy nie mamy konceptu i pracujemy metodą „prób i błędów”. 
W  przypadku  problemów  decyzyjnych  odpowiednikiem  formułowania 
hipotez  jest  ustalanie  wariantów  działania  („alternatyw  decyzyjnych”),  o 
ile nie są one nam dane od początku, co upraszcza zadanie. 

6)  Wykorzystanie  i  ocena  pomysłów.  Pomysł  rozwiązania  ukierunkowuje 

dalsze  przetwarzanie  informacji,  które  kończy  się  sprawdzeniem,  czy 
pomysł rzeczywiście stanowi klucz do zagadki. W przypadku odpowiedzi 
negatywnej  przechodzimy  ponownie  do  fazy  5.,  by  szukać  nowych 
hipotez, ponawiać próby. 

                                                      

53

  Z. Pietrasiński, Atakowanie problemów, op. cit., s. 13. 

 

8 

7)  Sformułowanie  rozwiązania.  Faza  ta  jest  uwieńczeniem  poprzednich 

etapów  i  sprowadza  się  do  ostatecznego  wyboru  odpowiedzi  (zwłaszcza 
gdy  odpowiedzi  jest  wiele,  jak  w  przypadku  problemów  decyzyjnych  i 
twórczych)  i  nadania  jej  –  jeśli  trzeba  –  odpowiedniej  formy.  W 
przypadku  gdy  rozwiązywanie  problemu  polega  na  tworzeniu  dzieła 
sztuki,  faza  ta  może  oznaczać  długą  pracę  nad  wykończeniem  pomysłu, 
ucieleśnionego w kamieniu, na płótnie itp. 

8)  Sprawdzenie  końcowe  rozwiązania.  Wykonuje  je  dana  osoba  lub 

odbiorcy rozwiązania. W przypadku ucznia, który tylko zagląda do zbioru 
odpowiedzi  na  końcu  podręcznika,  nie  jest  to  samodzielne  sprawdzenie, 
lecz korzystanie z cudzej pomocy. Oczywiście sprawdzenie następuje już 
w  fazie  6.  Tu  jednak  mamy  na  myśli  dodatkową  i  rozstrzygającą 
weryfikację,  która  nieraz  wskazuje,  że  autor  rozwiązania  był  w  błędzie i 
łudził się tylko, jakoby problem należycie rozwiązał. 

9)  Ocena  pracy  nad  problemem  i  wnioski  na  przyszłość.  Ta  faza  jest 

nagminnie ignorowana jako pozornie zbędna. 

W  nauce  o  zarządzaniu  problematyka  rozwiązywania  problemów  omawiana 

jest w wielu kontekstach, np.: pracy kierowniczej, metod i technik pracy twórczej, 
metod  i  technik  organizacji  i  zarządzania

54

.  Utrwalił  się  pewien  schemat 

(procedura) rozwiązywania problemów: 

1)  identyfikacja problemów, 
2)  analiza sytuacji problemowej, 
3)  opracowanie wariantów rozwiązań, 
4)  wybór rozwiązania, 
5)  wdrożenie rozwiązania, 
6)  kontrola efektów wdrożenia rozwiązania. 
Bardziej szczegółowo w odniesieniu do pracy menedżera L. Bittel wymienia 

następujące etapy procesu rozwiązywania problemów: 

1)  identyfikacja problemu, 
2)  zebranie informacji, 
3)  identyfikacja przyczyn zaistnienia problemu, 
4)  analiza problemu, 
5)  tworzenie możliwych rozwiązań, 
6)  ocena rozwiązań, 
7)  wybór rozwiązania, 
8)  implementacja rozwiązań

55

. 

Ze  względu  na  przeznaczenie  opracowania,  w  dalszych  częściach  rozdziału, 

zajmiemy  się  problemami  poznawczymi,  wśród  których  pewną  ważną  podgrupę 
stanowią  problemy  naukowe.  Doświadczenie  pokazuje,  że  są  to  problemy 
szczególnie trudne wymagające twórczego sposobu ich rozwiązania. 
                                                      

54

  Z. Martyniak, Organizacja i zarządzanie. 70 problemów teorii i praktyki, ANTYKWA, Kraków–

Kluczbork 2001, s. 153–156. 

55

  Por. L. Bittel, Krótki kurs  zarządzania, PWN, Warszawa 1998, s. 229. 

 

9 

2.2.  Problemy badawcze i naukowe 

W literaturze występują dwa terminy: problem badawczy i problem naukowy. Każdy 
problem  naukowy  jest  problemem  badawczym.  Nie  wszystkie  problemy  badawcze 
urastają do rangi problemów naukowych. Kolejno omówimy obie kategorie. 

Problem  badawczy  według  S.  Nowaka  jest  to  pewne  pytanie  lub  zespół 

pytań,  na  które  odpowiedzi  ma  dostarczyć  badanie

56

.  Ktoś,  kto  podejmuje  lub 

zamierza  podjąć  badanie  empiryczne  zaczyna  od  sformułowania  problemu 
badawczego,  który  nadaje  badaniu  kierunek,  wymusza  sformułowanie  hipotez 
badawczych 
i określenie metod ich weryfikowania. Uruchomiony proces badawczy zmierza do 
wyszukiwanych  informacji  szczegółowych,  stanowiących  materiał  dowodowy.  Są 
one  porządkowane,  systematyzowane  i  po  odpowiedniej  interpretacji  stają  się 
wynikami badań przybierając postać twierdzeń będących odpowiedzią na problem 
badawczy. 

Formułowanie problemów badawczych polega na rozbiciu tematu na pytania 

poznawcze.  Co  decyduje  o  tym,  że  badacz  zainteresuje  się  tymi,  a  nie  innymi 
pytaniami  poznawczymi?  Często  decydują  o  tym  zainteresowania  i  preferencje 
badacza, jego  upodobania, doświadczenia  lub  zwykła ciekawość  świata.  Ważnym 
źródłem  pytań  są  potrzeby  społeczne.  W  przypadku  młodych  adeptów  nauki  o 
podjęciu  wyzwań  poznawczych  decyduje  zaproszenie  do  udziału  w  badaniach 
kierowanych  przez  osobę  obdarzoną  autorytetem  naukowym.  Wielu  ambitnych 
badaczy  dąży  do  stawiania  pytań,  na  które  nauka  nie  dała  dotąd  odpowiedzi,  lub 
pytań stawianych po raz pierwszy w historii nauki. 

Podobnie jak inne problemy, również problemy badawcze mają postać pytań. 

K. Ajdukiewicz zwrócił uwagę na dwa ich rodzaje

57

: 

1)  Pytania  rozstrzygnięcia  –  rozpoczynają  się  one  od  partykuły  pytajnej 

„czy”  i  można  udzielić  na  nie  jednej  z  dwóch  wykluczających  się 
odpowiedzi: „tak” lub „nie”. 

2)  Pytania  dopełnienia  –  podają  one  tylko  ogólny  schemat  odpowiedzi.  Po 

podstawieniu  odpowiednich  wartości  na  zmienną  otrzymuje  się 
każdorazowo  nowe  pytanie  –  prawdziwe  lub  fałszywe.  Jest  ono  jedną  z 
możliwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia. 

Kryteriów  podziału  i  wyróżniania  problemów  badawczych  jest  wiele. 

Przyjmując  za  podstawę  podziału  np.  przedmiot,  zakres,  rolę  jaką  spełnia  dany 
problem w nauce można wyróżnić problemy: 



  teoretyczne i praktyczne, 



 

ogólne i szczegółowe, 



 

podstawowe i cząstkowe. 

                                                      

56

  S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970, s. 214. 

57

  K. Ajdukiewicz, Język i poznanie, PWN, Warszawa 1985, s. 276–278. 

 

10 

Umiejętność  formułowania  problemu  badawczego  wyróżnia  badaczy 

zdolnych, niekiedy wybitnych, od „rzemieślników”. Znajduje ona odzwierciedlenie 
w kolejnym ważnym etapie realizacji zadania naukowego, jakim jest formułowanie 
hipotez. Problemy badawcze stanowią podstawę tworzenia hipotez. Na tym etapie 
dokonuje  swego  rodzaju  zmiana  zdań  pytających  na  zdania  twierdzące  lub 
przeczące.  W  żadnym  przypadku  nie  jest  to  proces  o  charakterze  mechanicznym. 
Potrzebna jest wiedza. Dużą rolę odgrywa intuicja badawcza. 

Problem  badawczy  nie  jest  tożsamy  z  przedmiotem  badań.  W  naukach 

ekonomicznych  przedmiotami  badań  są  funkcje  zarządzania,  procesy  decyzyjne, 
zjawiska  rynkowe.  Określenie  przedmiotu  nie  przesądza  jeszcze  o  tym  jakie 
pytania  formułuje  się  pod  adresem  tych  zjawisk,  z  jakiego  punktu  widzenia 
zamierza  się  je  badać,  jakiego  typu  twierdzenia  chciałoby  się  uzyskać  w  wyniku 
badań. Natomiast problemem badawczym mogą być pytania: 



 

Jaki jest wpływ systemu motywacji na wydajność pracy? 



 

W  jakim  stopniu  działalność  socjalna  przyczynia  się  do  zmniejszenia 
fluktuacji pracowniczej? 



  Jak  oceny  (kryteria  ocen)  pracy  kontrolera  wpływają  na  efektywność 

badań kontrolnych? 

Problem  badawczy  implikuje  dobór  narzędzi  badawczych.  Ich  treść,  ilość 

i  zakres  wynikają  z  problemu  badawczego.  Narzędzie  badawcze  służy  do 
uzyskania danych i informacji niezbędnych do rozwiązania problemu badawczego. 
Dobór narzędzi badawczych powinien uwzględniać poziom wiedzy respondentów 
nie  będących  specjalistami  w  zakresie  problemu  badawczego.  Nauka  zajmuje  się 
tym co ogólne, a nie tym co szczegółowe. Odtwarzanie faktów nie jest nauką, lecz 
faktografią.  Rozwiązywanie  problemów  badawczych  polega  nie  na  odtwarzaniu 
faktów,  lecz  na  ich  interpretacji,  uogólnieniu,  budowaniu  modeli  zjawisk  i 
formułowaniu teorii. 

Równolegle  lub  tuż  po  formułowaniu  problemu  badacz  stara  się 

wykoncypować  hipotezy  badawcze.  Są  to  wstępne  twierdzenia  przyjęte  bez 
dowodu,  których  prawdziwość  ma  być  udowodniona  lub  obalona  w  wyniku 
podjętych  badań.  Hipotezy  ułatwiają  porządkowanie  faktów,  sugerują  kierunki 
zależności,  ułatwiają  obserwację,  umożliwiają  ocenę  ważności  stwierdzonych 
zjawisk, konkretyzują problematykę badawczą i określają jej zakres. Problematyce 
hipotez, 

ich 

rodzajom 

i przykładom poświęcimy więcej miejsca w dalszych rozdziałach opracowania. 

Pora przejść do wyjaśnienia co się rozumie pod pojęciem problem naukowy. 

Jego  występowanie  jest  ograniczone  do  obszaru  szeroko  rozumianej  nauki.  Jego 
ustalenie  jest  podstawowym  zadaniem  w  obrębie  metody  naukowej.  Naukowiec 
uświadamiając sobie stan niewiedzy na gruncie wiedzy dotychczasowej formułuje 
problem zamierzając tę lukę wypełnić. Trzeba od razu powiedzieć, że rzeczywisty 
problem naukowy może być trudny do rozwiązania z różnych względów. Wymaga 
on  od  naukowca  dużej  wiedzy  i  możliwości  intelektualnych,  a  także  czasu  i 

 

11 

narzędzi  potrzebnych  do  rozwiązania  problemu.  Innym  –  jest  stopień  nowości 
danego problemu, istnienie dla niego badań i ich opublikowanych wyników. 

Każdy problem naukowy jest swoistym pytaniem. Wymaga on jednak wielu 

objaśnień,  często  szczegółowych  i  dokładnych,  określanych  jako  uzasadnienie 
problemu.  Objaśnienia  te  stanowią  wprowadzenie  i  przewodnik  do  danej  pracy 
naukowej. Ustalenie problemu wraz z jego uzasadnieniem stanowią najważniejszą 
część pierwszego etapu pracy naukowej. 

Czy  brak  literatury  jest  czynnikiem  hamującym  znajdywanie  rozwiązań 

problemu  naukowego?  Przekornie  można  powiedzieć,  że  brak  literatury 
przedmiotu  może  być  jednak  czasem  ułatwieniem.  Idealizując  pewne  szczególne 
przypadki  można  przyjąć,  że  autor  śmiały  intelektualne  nie  będzie  skrępowany 
dotychczasowym spojrzeniem na problem, będzie starał się znaleźć własną ścieżkę 
do 

badań 

i  płynących  z  nich  wniosków.  Największą  przeszkodą  w  rozwiązywaniu 
problemów naukowych jest ich natura. Bywają problemy o szczególnie złożonym 
charakterze,  np.  szacowanie  ryzyka  lub  modelowanie  przywództwa,  w  których 
celem  jest  poznanie  współzależności  szeregu  trudnych  do  wyodrębnienia  i 
prześledzenia zmiennych zjawisk, na które składa się wiele zmiennych. 

Skąd  się  biorą  problemy  naukowe?  Odpowiedź  na  to  pytanie  zaczniemy  od 

przytoczenia  podziału  na  problemy  heterogeniczne,  tj.  przychodzące  z  zewnątrz 
i  autogeniczne,  tj.  wypracowane  przez  samych  naukowców.  W  literaturze 
(publikacjach)  pojawiają  się  problemy,  które  wcześniej  zostały  zidentyfikowane 
przez  innych  naukowców,  ale  oni  sami  nie  podjęli  wysiłku  znalezienia  ich 
rozwiązania.  Poza  tym  problemy  pojawiają  się  jako  wynik  dyskusji,  owoc 
samodzielnych  nad  lekturą  cudzych  wyników  badań,  stawianych  hipotez  czy 
formułowanych  twierdzenia,  a  nawet  teorii  naukowej.  Wspólnym  elementem 
wszystkich zaczynów pracy naukowej jest ujawnienie wątpliwości i niedostatku w 
dotychczasowym  stanie  nauki.  W  dalszej  części  rozdziału  zwrócimy  uwagę  na 
wyniki  badań  nad  warsztatem  pracy  wybitnych  naukowców,  które  pokazują  jaką 
rolę w genezie problemów naukowych odgrywają okoliczności osobiste, związane 
z biografią naukowca, jego otoczeniem, historią kraju w którym żyje. 

Dla  początkującego  naukowca  każdy  problem  jest  ważny  i  aktualny.  Są  to 

najczęściej  odczucia  subiektywne.  Każdy  chciałby  poświęcić  czas  i  swoje 
możliwości problemowi, o którym się mówi, że jest modny albo społecznie ważny. 
Z  punktu  widzenia  nauki  o  ważności  problemu  decyduje  jego  ogólność,  a  nie 
szczegółowość,  społeczne  znaczenie,  a  nie  partykularne  interesy.  Ogólnie  można 
powiedzieć, że im bardziej ogólnych pojęć danej nauki dotyczą problemy, a także 
im  są  bardziej  aktualne,  tzn.  stanowią  przedmiot  społecznego  zainteresowania 
i znajdują się także w centrum zainteresowania wielu specjalistów danej nauki, tym 
bardziej  są  istotne  dla  rozwoju  danej  nauki.  Ustalenie  w  jakim  stopniu  dany 
problem  jest  aktualny  czy  ważny  wymaga  poznania  hierarchii  problemów 
naukowych w danej dziedzinie wiedzy. Obejmuje ona różne szczeble ogólności: od 
problemów  ramowych,  przez  zagadnienia  do  problematyki.  Formułując  temat 

 

12 

pracy naukowej, zwłaszcza na stopień (doktora, doktora habilitowanego) dokonuje 
się wyboru zagadnienia lub węziej jakiejś problematyki. 

Wiele  trudność  zajmującym  się  pracą  naukową  sprawia  uzasadnienie 

problemu naukowego. Tylko pozornie łatwo jest uzasadnić, że: 



 

dane pytanie jest rzeczywiście poznawczo ważnym problemem, 



 

ma związek z innymi ważnymi problemami, 



 

jest problemem ważnym społecznie. 

Wcale nie jest łatwym zadaniem: 



 

sprecyzować  temat  własnego  badania  jako  problem  naukowy,  czyli 
objaśnić co obejmuje przedmiot badań, 



 

wskazać  koncepcje  lub  teorie,  do  których  temat  nawiązuje  i  zamierza  je 
twórczo rozwijać, 



 

wykazać na czym polega nowość tematu i co zamierza się wnieść do nauki 
rozwiązując problem badawczy. 

W  uzasadnieniu  podejmowanego  tematu  powinno  się  wykazać  jego  związki 

z  dotychczasowym  stanem  badań  i  z  dotychczasową  wiedzą.  Integralnym 
elementem  konspektów  pracy  doktorskiej  jest  literatura  tematu,  z  którą  doktorant 
powinien  się  zaznajomić.  Nowe  badania  muszą  nawiązywać  do  bieżącego  stanu 
wiedzy,  dążyć  do  wyrównania  jej  braków,  poprawiać  błędy,  wskazywać  na 
zafałszowania. Gdy temat przyszłych badań ma charakter praktyczny wskazane jest 
wykazywanie  powiązań  danego  zagadnienia  z  potrzebami  społecznymi.  Ocena 
poprawności problemu może być dokonana przez rozważenie związku, jaki zachodzi 
między  problemami  pochodnymi,  a  problemem  głównym  danej  pracy,  a  także 
między  problemami  ujętymi  w  hipotezy  a  przesłankami,  na  podstawie  których 
zostały sformułowane. 

Najczęściej  popełniane  błędy  w  uzasadnieniu  wyboru  tematu  (problemu 

badawczego) polegają na: 



 

braku nawiązania do stanu dotychczasowej wiedzy lub nawiązanie do jej 
niewłaściwych składników, 



  uzasadnieniu  niejasnym,  świadczącym  o  małym  przygotowaniu  do 

podjętego tematu, np. uzasadnienie zbyt obszerne albo zbyt skrótowe, 



 

przyjęciu  tematu  zbyt  wąskiego  w  stosunku  do  społecznej  i  naukowej 
rangi pracy badawczej. 

Wielu  kandydatów  na  pracowników  nauki  błądzi  na  oślep,  gromadzi 

materiały  bez  umiaru  i  potrzeby,  formułuje  problem  dopiero  w  trakcie  analizy 
zebranych  przypadkowo  materiałów,  chaotycznie  gromadzi  literaturę.  Wielu  jest 
też zawiedzionych i sfrustrowanych. Czy można temu jakoś zapobiec? 

 

13 

2.3.  Wyniki badań nad efektywnością pracy naukowej 

J.  Rudniański

58

  poświęcił  pracy  umysłowej  i  problematyce  twórczości  naukowej 

kilkadziesiąt lat swego życia. W tym podrozdziale chcielibyśmy przypomnieć jego 
oryginalny  dorobek,  zwłaszcza  badania  empiryczne  nad  pracą  uczonych, 
wyjątkowych pasjonatów trudu odkrywania. Zwracał on uwagę, że zdefiniowanie 
problemu  naukowego  i  wyodrębnienie  faz  czy  też  etapów  lub  stadiów  jego 
rozwiązywania  jest  jednym  z  najtrudniejszych  i  najbardziej  złożonych  zadań 
(zagadnień) 
w dziedzinie twórczości naukowej. Nie jest ono uporządkowane i występuje w nim 
wiele nieporozumień. Nastręcza ono również sporo wątpliwości, jest bowiem słabo 
zbadane, począwszy od terminologii. Przy czym, jak często się zdarza w naukach 
społecznych,  kwestie  terminologiczne  nie  są  bynajmniej  jedynie  kwestiami 
terminologicznymi sensu stricte, lecz dotyczą meritum zagadnienia. 

Pragniemy dokonać przeglądu stanowisk i punktów widzenia, mogących się 

przydać młodym adeptom nauki, na to, w jaki sposób dochodzi się do tworzonych 
przez  metodologów modeli rozwiązywania problemów naukowych i czego one  w 
rzeczywistości  dotyczą.  Łatwo  będzie  zauważyć  znaczną  zbieżność  pomiędzy 
omawianym  wcześniej  modelem  problemu  poznawczego,  a  modelem  problemu 
naukowego. 

Na  podstawie  rozległej  literatury,  w  której  głównym  tematem  jest 

metodologia  rozwiązywania  problemów  naukowych,  J.  Rudniański  zauważa,  że 
proponowane  modele  najczęściej  konstruowane  są  na  podstawie  analiz  natury 
logicznej, 
z bardzo słabym uwzględnieniem danych empirycznych, co zresztą przy analizach 
logicznych nie jest konieczne. W związku m. in. z tym, że analizy te przedstawiane 
są w kodzie słownym, często mało precyzyjnym, istnieją dość liczne, chociaż mało 
istotne  różnice  między  poszczególnymi  autorami,  wyodrębniającymi  różnego 
rodzaju  fazy  czy  też  etapy  rozwiązywania  problemów,  podzielone  niekiedy  na 
podetapy. Fazy te określane są na wysokim poziomie ogólności, zaś podział ten nie 
jest zróżnicowany ani w zależności od rodzaju i rozmiaru problemu, ani od stopnia 
jego trudności dla danego pracownika, ani też, w większości przypadków, od cech 
charakterystycznych  określonej  dyscypliny

59

.  Jeśli  nie  liczyć  pojedynczych 

przypadków, proponowane metody dotyczą rozwiązywania abstrakcyjnie pojętego 
problemu naukowo-badawczego, są bardzo ogólne i pochodzą oraz odnoszą się do 
bogatej listy nauk empirycznych. 

                                                      

58

  Jarosław  Rudniański  (1921–2008)  filozof,  psycholog,  prakseolog.  Autor  wielu  publikacji,  m.in. 

Efektywność myślenia: wybrane zagadnienia (1969), Nauka: twórczość i organizacja (1976). 

59

  W takim przypadku podział na dyscypliny teoretyczne i empiryczne nie ma większego znaczenia. 

Warto  w  tym  miejscu  zwrócić  uwagę,  że  wielu  uczonych  rozwiązuje  problemy  przez  insight. 
Oznacza  to,  że  nieuświadomiona  praca  nad  problemem  rozpoczyna  się  znacznie  wcześniej,  niż 
uświadomienie sobie problemu i pomysłu rozwiązania go. 

 

14 

Jako  ilustrację  tej  tezy  J.  Rudniański  proponuję  rozważyć  opis 

skonstruowanego  przez  M.  Bungego  modelu  metodologicznego  rozwiązywania 
problemów naukowych. Składa się on z następujących faz

60

: 

1. Ujęcie problemu. 
1.1.  Przegląd faktów: zbadanie danej grupy faktów, wstępna ich klasyfikacja 

i selekcja faktów istotnych ze względu na dany problem. 

1.2.  Rozpoznanie  problemu:  ocena  całokształtu  sytuacji  i  niezgodności  w 

dostępnym zakresie poznania naukowego. 

1.3.  Postawienie  problemu:  sformułowanie  pytania,  które  ma  szanse  na  to, 

aby  uzyskać  na  nie  odpowiedź; jest to  sprowadzenie problemu  do jego 
owocnego jądra na gruncie dostępnego poznania. 

2. Zbudowanie teoretycznego modelu. 
2.1.  Dokonanie  selekcji  ważnych  czynników:  wysunięcie  prawdopodobnych 

założeń dotyczących zmiennych, które mogą się okazać istotne. 

2.2.  Wysunięcie 

centralnych 

hipotez 

i 

pomocniczych 

założeń: 

zaproponowanie  zbioru  założeń  dotyczących  związków  między 
ważnymi zmiennymi, np. próba sformułowania twierdzeń o charakterze 
praw, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty. 

2.3.  Dokonanie  przekładu  na  język  matematyki;  jeśli  możliwe,  wyrażenie 

hipotez lub ich części w jednym z języków matematyki. 

3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji. 
3.1.  Wyszukanie 

racjonalnych  ujęć:  wydedukowanie  szczegółowych 

konsekwencji,  które  mogą  być  zweryfikowane  na  danym  polu  lub 
podobnych polach. 

3.2.  Wyszukanie  podstaw  empirycznych:  wyprowadzenie  prognoz  na 

podstawie 

modelu 

teoretycznego 

i 

danych 

empirycznych, 

z 

uwzględnieniem  zastosowania  dostępnych  lub  możliwych  technik 
weryfikacji. 

4. Sprawdzenie hipotez. 
4.1.  Zaplanowanie  sprawdzenia:  zaprojektowanie  sposobów  sprawdzenia 

prognoz;  zaplanowanie  obserwacji,  pomiarów,  eksperymentów  i 
wszelkich działań instrumentalnych. 

4.2.  Wykonanie  sprawdzenia:  wykonanie  działań  i  zebranie  danych. 

Usystematyzowanie  danych:  klasyfikacja,  analiza,  ocena  wartości, 
eliminacja danych nieistotnych, itp. 

4.3.  Wyprowadzenie  wniosków:  interpretacja  opracowanych  danych  w 

świetle modelu teoretycznego. 

5. Wprowadzenie wniosków z badań empirycznych do teorii. 
5.1.  Dokonanie porównania wniosków z prognozami; ocena, w jakim stopniu 

wyniki badań potwierdzają lub obalają model teoretyczny. 

                                                      

60

  J.  Rudniański,  Nauka:  twórczość  i  organizacja,  PWN,  Warszawa  1976,  s.  43.  Powołuje  się  na 

książkę M. Bunge Metascientific Queries, Springfield 1959, s. 83. 

 

15 

5.2.  Zmodyfikowanie  modelu:  ewentualne  zmiany  lub  nawet  zastąpienie 

modelu nową konstrukcją. 

5.3.  Przedstawienie  sugestii  dla  dalszej  pracy;  wyszukanie  luk  lub  błędów 

w  ujęciach  teoretycznych  i  w  procedurach  empirycznych,  jeśli  model 
został  obalony,  jeśli  zaś  potwierdzony  –  zbadanie  możliwego  jego 
rozszerzenia oraz jego znaczenia dla innych dziedzin nauki. 

Przytoczony  powyżej  model  logiczno-metodologiczny  badania  naukowego 

czy  też  rozwiązywania  problemów  naukowych  (albowiem  można  tu  słusznie 
postawić znak równania) jest jednym z modeli obszerniejszych.  

W  większości  przypadków  konstruowane  modele  metodologiczne  bez 

uwzględnienia bardziej szczegółowych „pod-faz”, zawierają 5–8 faz. Choć rzadko, 
to  trzeba  odnotować,  że  pojawiają  się  modele,  w  których  faza  2.  uwzględnia 
zapoznanie  się  z  odnośną  literaturą  naukową  dotyczącą  danych  empirycznych  i 
metod badawczych. 

W  eleganckim  modelu  metodologicznym  zaproponowanym  przez  F. 

Northropa wyróżnia się: 

1)  Dokonanie  analizy  problemu  opierającej  się  na  podstawowych 

opracowaniach teoretycznych. 

2)  Wybór  możliwie  najprostszych  zjawisk  zawierających  czynniki,  których 

dotyczy problem. 

3)  Indukcyjne zbadanie tych istotnych czynników. 
4)  Postawienie hipotez. 
5)  Dedukcyjne  wyprowadzenie  wniosków  z  hipotez,  postulujących 

eksperymentalne sprawdzenie wniosków. 

6)  Wyjaśnienie problemów w świetle zweryfikowanych hipotez. 
7)  Uogólnienie  rozwiązania  przez  rozbudowę  logicznych  wniosków  z 

nowych hipotez, pojęć i teorii i ich zastosowanie w innych dziedzinach

61

. 

J. Rudniański wysoko ocenia zaproponowany przez A. D. de Groota

62

 model 

metodologiczny. Obejmuje on pięć faz: 



  Pierwsza  faza  zwana  obserwacją  polega  na  zbieraniu  i  grupowaniu 

materiału empirycznego oraz (próbnym) postawieniu hipotez. 



  Druga faza nazwana indukcją polega na sformułowaniu hipotez. 



  Trzecia  faza  określana  jako  dedukcja  polega  na  wyciągnięciu 

szczegółowych  wniosków  z  hipotez  w  formie  nadających  się  do 
sprawdzenia przewidywań. 



  Czwarta  faza  rozpoczyna  wstępne  sprawdzenie,  czyli  wypróbowanie 

hipotez  na  nowym  materiale  empirycznym  i  upewnienia  się,  czy 
przewidywania odpowiadają rzeczywistości. 



  Piąta faza zawiera ocenę wyników procedury sprawdzającej w stosunku do 

hipotez  lub  sformułowanych  teorii  przy  jednoczesnym  uwzględnieniu 

                                                      

61

  F. S. C. Northrop, The Logic of the Sciences and the Humanities, New York 1960, s. 28. 

62

  A. D. de Groot, Methodology. Foundations of Inference and Research in the Behavioral Sciences, 

Menton 1969, s. 27–28. 

 

16 

możliwości dalszych badań. 

Analizując powyższe propozycje nasuwają się pewne refleksje. W niektórych 

zakresach, jak łatwo zauważyć, fazy wyróżnione przez F. Nothropa pokrywają się 
z  fazami  sformułowanymi  przez  M.  Bungego,  nie  może  być  zresztą  inaczej. 
Z  punktu  widzenia  logiczno-metodologicznego  rozwiązywanie  problemu 
naukowego  może być ujmowane w takich lub innych terminach i w taki lub inny 
sposób, jednak poszczególne ujęcia są w zasadzie podobne. 

Ciąg czynności prowadzących do rozwiązania problemu naukowego różni się, 

co  prawda  od  ciągu  czynności  koniecznych  do  osiągnięcia  określonego  rezultatu 
w  działaniu  fizycznym  (np.  wykonania  krzesła  lub  skonstruowania  aparatu 
radiowego),  jest  on  jednak  logicznie  uzasadniony  i  pewne  czynności  muszą 
występować, jeśli dany rezultat, tzn. rozwiązanie problemu, ma być osiągnięty. 

Interesujące  może  być  pytanie,  czy  patrząc  z  punktu  widzenia 

psychologicznego,  wymienione  fazy  muszą  występować  właśnie  w  takiej,  a  nie 
innej kolejności? Praca naukowa jest działalnością twórczą, której głównym celem 
(zadaniem)  jest  doskonalenie  poznania  rzeczywistości  i/lub  projektowanie 
istotnych 

zmian 

w szerokim przedziale rzeczywistości za pomocą metod uznanych powszechnie za 
metody naukowe. Tak rozumianej pracy nie da się w pełni zaprogramować. Chodzi 
jednak  o  pewną  systematyczność  i  konieczność  zachowania  porządku  chociażby 
w prowadzeniu badań empirycznych. Ale, z drugiej strony prowadzenie badań nie 
wyczerpuje  znamion  pracy  naukowej.  Gdyby  tak  było  model  taki  składałby  się 
z  najwyżej  trzech  faz  podstawowych:  1)  dokonanie  wyboru  metody  badań;  2) 
przeprowadzenie  badań  i  zebranie  danych;  3)  dokonanie  opracowania  danych 
surowych.  Wszystkie  zaś  fazy  występujące  przed  tymi,  które  zostały  tu 
wymienione,  oraz  po  nich  –  stanowią  bądź  konieczną  preparację  przed 
przystąpieniem  do  samych  badań,  bądź  stadium  namysłu  (interpretacji, 
generalizacji  itd.),  występujące  po  przeprowadzeniu  badań.  Innymi  słowy, 
wszystkie  fazy  poza  fazami  badawczymi  stanowią  rezultaty  czynności  o 
charakterze bardziej twórczym niż te pierwsze. 

Co  jest  wspólne  wszystkim  proponowanym  modelom  metodologicznym? 

Odpowiadają  one  na  takie  samo  pytanie:  „Jakie  rezultaty  kolejnych  czynności 
powinny  być  osiągane  i  jakie  muszą  być  ich  następstwa,  aby  doszło  do 
poprawnego  rozwiązania  problemu  naukowego?”.  W  analizie  pracy  naukowej 
występuje  ważna  kategoria,  najczęściej  określana  jako  „poprawne  rozwiązanie 
naukowego  problemu”.  Trudno  ukryć,  że  jest  to  jedna  z  najbardziej  istotnych 
kwestii. „Rozwiązanie problemu naukowego nie jest takim samym faktem, pisze J. 
Rudniański,  jak  np.  wschód  słońca,  skok  z  trampoliny  lub  przypływ  morza. 
Konieczne jest tu czyjeś stwierdzenie, rzec można, czyjaś ocena, że problem został 
rozwiązany. Jest to bowiem określonego rodzaju zdarzenie społeczne. Czyja ocena, 
czyje stwierdzenie jest w danym przypadku konieczne?”

63

. 

                                                      

63

  J. Rudniański, Nauka…, op. cit., s. 49. 

 

17 

Przyjmując,  że  jedną  z  podstawowych  cech  nauki  jest  dążenie  do 

jednomyślności, nie będzie się można zgodzić ze stanowiskiem, iż wystarczy, jeśli 
sam  badacz  stwierdzi,  że  problem,  który  rozwiązywał,  został  przez  niego 
rozwiązany. 
J.  Rudniański  pyta:  „Czy  na  podstawie  stwierdzenia  naukowca  A,  że  problem  X 
został  przez  niego  rozwiązany,  naukowiec  B  również  uzna  ten  problem  za 
rozwiązany?  Dla  niego  –  jak  również  dla  naukowców  C,  D,  E  itd.  –  problem  X 
pozostanie  problemem  nie  rozwiązanym  tak  długo,  póki  naukowiec  A  nie 
przedstawi im wystarczających dowodów, czy to w postaci rozumowania, czy też 
w  postaci  danych  empirycznych  (bądź  jednego  i  drugiego),  że  problem  X  został 
przez  niego  rozwiązany.  Abstrahujemy  przy  tym  od  tego,  iż  w  naukach 
empirycznych  nie  ma  „problemów  rozwiązanych”,  są  tylko  mniej  lub  bardziej 
potwierdzone  hipotezy.  Wyrażenie  „rozwiązywanie  problemu”  traktujemy  tu  w 
sposób umowny”

64

. 

Wyrażenia  „problem  jest  (został)  rozwiązany”  brzmi  bardzo  rygorystycznie 

i rzadko kiedy w naukach empirycznych ma zastosowanie. J. Rudniański słusznie 
się  upiera,  że  w  nauce  nie  uważa  się  danego  problemu  za  rozwiązany,  jeśli 
rozwiązanie  nie  jest  zaakceptowane  jako  rozwiązanie  właściwe  chociażby  przez 
grupę znających się na rzeczy naukowców z danej dyscypliny lub subdyscypliny. 
Im  zaś  większa  ta  grupa,  lub  też  im  bardziej  wybitne  jednostki  w  skład  jej 
wchodzą,  tym  bardziej  skłonni  jesteśmy  przyznać,  że  dany  problem  został 
rzeczywiście rozwiązany. Wracamy tu do jednej z najbardziej istotnych kwestii w 
nauce a mianowicie, problem którego rozwiązanie nie zostało zaakceptowane przez 
grupę znających się na rzeczy ludzi, nie uważa się w nauce za problem rozwiązany. 
W  takich  okolicznościach  często  się  słyszy  nieprzyjemnie  brzmiący  werdykt:  z 
punktu widzenia nauki zaprezentowane rozwiązanie problemu jest nie możliwe do 
zaakceptowania, czyli problem nie jest rozwiązany. 

We  współczesnym  sposobie  uprawiania  nauki  mało  jest  miejsca  na  prace 

indywidualnie  prowadzone.  Przeważają  prace  zespołowe.  Zespół  pochylony  nad 
rozwiązaniem problemu jest podmiotem wielogłowym i jako taki nie jest „ostatnią 
instancją” w ocenie rozwiązania problemu, choć ocena członków zespołu spełnia 
ważną funkcję. Po to, aby dane rozwiązanie osiągnięte przez naukowca lub zespół 
naukowców,  zostało  uznane  za  właściwe,  tzn.  po  to,  aby  rozwiązanie  problemu 
stało  się  faktem  naukowym  –  należy  to  rozwiązanie  zakomunikować  innym. 
Komunikowanie  stanowi  zatem  część  osiągania  rozwiązania  problemu,  z  punktu 
widzenia nauki, jako działalności par excellence społecznej. Nie jest więc obojętne 
–  wręcz  odwrotnie,  jest  niezwykle  ważne  –  w  jaki  sposób  komunikowanie 
przebiega i jakie wymagania winny być przy tym spełnione. 

W  przypadku  doktorantów  przyjętym  forum  komunikowania  się  jest 

seminarium. W czasie jego trwania dokonywane są próby formułowania problemu 
w  postaci  pytań,  stawianych  tez  lub  hipotez,  a  także  prezentowane  są  modele 

                                                      

64

  Tamże, s. 49–50. 

 

18 

osiągania uznania danego rozwiązania za rozwiązanie właściwe. Wyobraźmy sobie 
seminarium  doktorskie,  na  którym  ma  zostać  zaprezentowane  „rozwiązanie 
problemu  naukowego”.  W  naszym  scenariuszu  wyodrębnimy  te  fazy,  które 
powinny się pojawić w każdej prezentacji zarysu koncepcji pracy naukowej, ujętej 
w formie modelu metodologicznego. 

1)  Każdy problem, aby mógł być rozwiązany, musiał przedtem zaistnieć, tzn. 

być  postawiony  i  sformułowany,  najpierw  w  umyśle  doktoranta,  a 
następnie jako problem w danej dziedzinie nauki. 

2)  Zdecydowaną  większość  problemów  rozwiązuje  się  za  pomocą  badań. 

Badania  zaś  –  to  nic  innego,  jak  poszukiwanie  w  określony  sposób, 
przyjęty  w  nauce  za  właściwy,  odpowiedzi  na  określone  pytania  (lub 
poszukiwanie  potwierdzenia  określonych  przewidywań,  z  których  każde 
można  wyrazić  w  formie  pytania).  Należy,  zatem  te  pytania,  zwane 
również hipotezami, sformułować. 

3)  Stojąc  na  dość  rygorystycznym  stanowisku  metodologicznym,  można 

przyjąć,  że  tylko  weryfikowalne  hipotezy  są  hipotezami  naukowymi.  Po 
to, aby rozwiązać problem naukowy, należy postawić tylko takie pytania, 
które  mogą  być  zweryfikowane.  Jeśli  dana  hipoteza  nie  jest  w  całości 
weryfikowalna, można wyprowadzić z niej weryfikowalne wnioski, które 
ją częściowo mogą potwierdzić. 

4)  Po postawieniu odpowiednich hipotez lub wniosków, należy przystąpić do 

badań  i  sprawdzić,  czy  wnioski  te  odpowiadają  rzeczywistości  (lub  też 
jaka jest odpowiedź na postawione pytania).  

5)  I  wreszcie  ostatnia  faza,  czyli  ocena;  inna  jest  na  początku  zmagań  z 

problemem,  a  zupełnie  inna  w  fazie  końcowej,  w  której  udowadniamy; 
czy  uzyskana  odpowiedź  jest  pełna,  czy  niepełna;  w  jakim  stopniu 
przewidywania zostały potwierdzone przez rzeczywistość itd. 

Wymienione  tu  fazy  występują  w  takiej  właśnie  kolejności  w  każdym 

poprawnym  pod  względem  metodologicznym  opisie  rozwiązania  problemu 
naukowego  przez  indywidualnego  naukowca  lub  zespół  naukowców.  Zdaniem  J. 
Rudniańskiego, to wystarcza, aby stwierdzić, że mamy tu do czynienia z modelami 
komunikowania  społeczności  naukowej  rozwiązania  problemu  lub  szerzej  z 
modelami  udowadniania  przez  naukowca  lub  zespół  naukowców  słuszności 
osiągniętego  przez  niego  lub  przez  nich  rozwiązania  problemu

65

.  Jeśli  tego  nie 

udowodnią – problem nie zostanie uznany w nauce za rozwiązany. Tego rodzaju 
sytuacja prowadzi do konfliktów, a nawet osobistych dramatów. 

Modelom  logiczno-metodologicznym  –  traktowanym  jako  wzorce  opisu  – 

poświeciliśmy  sporo  uwagi  dlatego,  że  ich  znajomość  i  stosowanie  mogą  się 
w  znacznej  mierze  przyczynić  do  zmniejszenia  liczby  różnego  rodzaju 
nieporozumień  lub  rozczarowań.  Nauki  nie  da  się  uprawiać  na  skróty  i  w 

                                                      

65

  Można  je  również  nazwać  „modelami  wyjaśniania”  lub  „modelami  uzasadniania”,  przy  czym  ta 

ostatnia nazwa wydaje się najbliższa rzeczywistości. 

 

19 

pośpiechu, trzeba do stawianych przez nią wymagań dorosnąć, żeby odczuć radość i 
satysfakcję zawodową. Uprawianie nauki łączy się z procesem twórczego myślenia, 
przebiegającym we wrażliwej psychice człowieka i nie zawsze kończy się okrzykiem 
„eureka”. 

J.  Rudniański  pisze,  że  modele  metodologiczne  to  nie  to  samo,  co  modele 

psychiczne.  Utożsamianie  „spetryfikowanych  na  piśmie”  elementów  kodu 
zewnętrznego  danej  dyscypliny  z  dynamicznym  i  płynnym,  o  bardzo  szerokich 
znaczeniowo  elementach,  kodem  wewnętrznym  danego  badacza  stanowi 
nieporozumienie.  Kod  wewnętrzny,  w  którym  poszczególne  czynności 
prawdopodobnie  przebiegają  równolegle,  nie  ściśle  w  porządku  logicznym,  lecz 
być  może  w  zupełnie  innym  porządku,  o  którym  dotychczas  niewiele posiadamy 
informacji  –  służy  do  osiągnięcia  rozwiązania  problemu  przez  indywidualnego 
badacza.  Natomiast  kod  zewnętrzny,  w  danym  przypadku  kod  danej  dyscypliny, 
służy do przedstawienia uzasadnionego rozwiązania, czyli do zakomunikowania go 
w  ten  sposób,  aby  mogło  ono  być  zaakceptowane  przez  określoną  społeczność 
naukową. Spróbujmy zajrzeć do „wnętrza” pracy naukowej. 

2.4.  Kiedy przychodzi olśnienie

66

 

W  poznaniu  pracy  umysłowej,  zwłaszcza  pracy  naukowej  znaczną  rolę  odegrały 
badania  psychologiczne  prowadzone  już  od  końca  XIX  wieku.  W  roku  1926 
G.  Wallas  skonstruował  psychologiczny  model  rozwiązywania  problemów 
naukowych (zresztą nie tylko naukowych). Zawiera on cztery fazy: 

1)  Przygotowanie polegające na pracy świadomej. Zbieranie danych, ogólne 

sformułowanie  problemu,  powstanie  nastawienia  emocjonalnego  w 
stosunku do pracy nad problemem. 

2)  Faza utajona, czyli praca podświadoma nad rozwiązaniem problemu. 
3)  Olśnienie,  czyli  doprowadzenie  do  świadomości  wyników  pracy 

podświadomej. 

4)  Sprawdzenie, to znaczy praca świadoma polegająca na empirycznym lub 

teoretycznym sprawdzeniu wysuniętych hipotez i wniosków. 

G.  Wallas  podkreślał  przy  tym,  że  „w  fazie  utajonej  mamy  do  czynienia 

z dwoma różnymi faktami: z faktem negatywnym, polegającym na tym, iż w czasie 
fazy  utajonej  nie  myślimy  dowolnie  lub  świadomie  nad  danym  problemem,  oraz 
z faktem pozytywnym, polegającym na tym, że w czasie tej fazy zachodzi szereg 
mimowolnych i nieświadomych czynności umysłowych...”

67

. 

Znany amerykański twórca  burzy mózgów A. Osborne wyodrębnił 7-fazowy 

model  rozwiązywania  wprawdzie  problemów  technicznych,  ale  niektóre  z  nich 

                                                      

66

  Przygotowując  ten  podrozdział  korzystaliśmy  m.in.  z  ciekawie  prowadzonych  stron  internetowych: 

www.directedcreativity.com/pages/wpmodels; www.directedcreativity.com/pages/heuristics 

67

  G. Wallas The Art of Thought, Harcourt Brace, New York 1926, s. 86. 

 

20 

jednak stanowią również problemy naukowe. Fazy wyróżnione przez A. Osborne’a 
są następujące

68

: 

1)  orientacja, 
2)  przygotowanie, 
3)  analiza, 
4)  próby wariantowych rozwiązań (ang. ideation), 
5)  faza utajona, 
6)  synteza, 
7)  sprawdzenie. 
Stefan  Rudniański,  ojciec  cytowanego  w  tym  rozdziale  Jarosława,  nie 

wyodrębniał  wyraźnie  poszczególnych  faz  w  procesie  rozwiązywana  problemów 
naukowych;  zwracał  natomiast  uwagę,  na  podstawie  studiów  nad  biografiami  i 
autobiografiami  uczonych,  na  ciągłe  wzajemne  przeplatanie  się  podświadomego 
i świadomego myślenia dotyczącego rozwiązywanego problemu

69

. 

Podobnie czyni B. Ghiselm. Faza utajona nazywana bywa również niekiedy 

fazą inkubacji. Tak właśnie jest u H. Kraucha, który 44 lata po ukazaniu się pracy 
Wallasa  skonstruował  następujący  model  psychologiczny  rozwiązywania 
problemów naukowych: 

1)  Sytuacja  problemowa,  charakteryzuje  się  potrzebą  bodźca  lub  pewnego 

kryzysu, aby zostały postawione pytania i określone problemy. 

2)  Faza preparacji, polegająca na zebraniu i przyjęciu informacji, na procesie 

uczenia się, w którym problem zostaje bliżej określony. 

3)  Faza  frustracji,  w  której  następuje  przesycenie  informacjami  i  próba  ich 

opracowania i strukturalizacji. 

4)  Faza  inkubacji,  w  której  następuje  pomieszanie  zebranej  poprzednio 

wiedzy  z  wiedzą  aktualnie  nabytą;  zachodzą  przy  tym  korekty  i  zmiany 
struktury. Inkubacja prowadzi do dojrzewania problemu, po którym może 
nastąpić faza następna. 

5)  Iluminacja,  w  której  umysł  natrafia  na  nową  myśl,  na  możliwość 

rozwiązania. 

Potem następują fazy badań empirycznych (eksperymentalnych), weryfikacji 

nowej myśli i przekazania jej ogółowi naukowców. 

Oryginalny  (jeśli  chodzi  o  myśl  współczesną)  model  psychologiczny  faz 

rozwiązania problemów w nauce sformułował znany badacz stresu, H. Selye. Jest 
to  model  skonstruowany  poprzez  analogię  do  procesów  psychofizjologicznych 

                                                      

68

  Opracowana  w  1936  przez  Amerykanina  A.Osborne’a  burza  mózgów  (ang.  brainstorming  lub 

brainstorm  session),  zwana  również  twórczą  dyskusją,  stanowi  niekonwencjonalny  sposób 
zespołowego  poszukiwania  nowych  pomysłów  dotyczących  metod  rozwiązywania  problemów. 
Pierwszy  raz  zastosowana  w  1938  r.  Proces  rozwiązywania  problemów  tą  metodą  składa  się  z 
dwóch typowych czynności intelektualnych: wytwarzania pomysłów, rozwiązania i ich oceny. Por. 
A. F. Osborne, Applied Imagination, New York 1957. 

69

  S.  Rudniański  Technologia  pracy  umysłowej,  wyd.  5.,  Warszawa  1957,  s.  14,  17.  Zob.  również 

J. Rudniański Efektywność myślenia, Warszawa 1969, s. 74–84. 

 

21 

przebiegających  w  czasie  zapłodnienia,  ciąży  i  narodzin  dziecka.  Fazy  są 
następujące

70

: 

1)  Miłość  albo  przynajmniej  pożądanie.  Pierwszym  warunkiem  odkrycia 

naukowego  jest  zachłanny  entuzjazm,  głód  wiedzy,  do  którego 
zaspokojenia  się  dąży.  Ten  entuzjazm  musi  być  tak  silny,  aby 
przezwyciężyć wszystkie przeszkody na drodze. 

2)  Zapłodnienie.  Umysł  pozostaje  jałowy  dopóty,  dopóki  nie  zostanie 

zapłodniony przez fakty znamienne dla danej dziedziny. 

3)  Okres ciąży. W tym okresie naukowiec jest ciężarny ideą, którą powziął 

na  podstawie  zaobserwowanych  faktów.  Nowe  koncepcje  wymagają 
donoszenia, tak jak  płód  w  okresie  ciąży,  wtedy  stopniowo  dołączają się 
nowe fakty i układają w znaczące całości. 

4)  Bóle  porodowe.  Pełna  konceptualizacja  i  opracowanie  nowego  odkrycia 

wymaga  pewnych  jakby  bólów  -  trudów  właściwego  sformułowania  i 
pełnego  opracowania  nowych  idei  dotyczących  faktów.  Jest  to 
przygotowanie  dla  innych  naukowców  opisu  i  dokładnego  ujęcia 
donoszonej  w  okresie  „ciąży”  nowej  koncepcji,  hipotezy,  która  przeszła 
przez szereg badań doświadczalnych. 

5)  Narodziny. Wtedy następuje dopiero wyjątkowo przyjemne uczucie nowego 

osiągnięcia  na  drodze  nauki.  Następuje  doskonałe  samopoczucie  oraz 
energia,  która  daje  nam  przynajmniej  przejściowe  wrażenie,  że  możemy 
sprostać  każdemu  zadaniu,  jakie  stanie  przed  nami  w  przyszłości.  „W  tym 
samym  czasie,  przynajmniej  w  moim  przypadku  –  jak  pisze  Selye  – 
występuje  (impuls-eureka),  chęć  wyruszenia  przed  siebie  i  opowiadania 
każdemu”. 

6)  Badanie.  Faza  ta  nie  jest  dość  jasno  ujęta  w  pracy  Selye’go.  Myśl  jest 

taka,  że  gdy  dziecko  się  urodzi,  to  podlega  badaniu  lekarskiemu,  które 
dotyczy  wagi,  stanu  fizycznego  dziecka  itp.  Także  każda  nowa  praca 
naukowa  podlega  sprawdzeniu  przez  innych,  określeniu  jej  słuszności  i 
wagi dla danej dziedziny. 

7)  Życie. Po społecznym sprawdzeniu przez innych naukowców nowej pracy 

badawczej,  staje  się  ona  zdolna  do  życia,  jest  gotowa  do  zastosowania. 
Wchodzi ona w trwały obieg myśli naukowej, może być przygotowaniem 
do zastosowania także w pewnych dziedzinach życia praktycznego. 

Z  podanych  wyżej  przykładów  można  wyciągnąć  wniosek,  iż  modele 

psychologiczne  rozwiązywania  problemów  w  nauce  są  w  wysokim  stopniu 
uproszczone.  Nie  jest  wykluczone,  iż  skonstruowane  zostały  w  ten  sposób,  że  ci, 
którzy pisali później, opierali się na pracach tych, którzy pisali wcześniej, oni zaś z 
kolei opierali się na pracach swoich poprzedników. Na korzyść tych, którzy pisali 
później, należy zaliczyć to, iż wzbogacali oni swoje modele o nowe fazy. 

                                                      

70

  H. Selye, Od marzenia do odkrycia naukowego, PWN, Warszawa 1967, s. 63–68. 

 

22 

Wszyscy  autorzy  modeli  rozwiązywania  problemów  posługują  się 

określeniami:  faza,  etap,  część.  Nasuwa  się  pytanie,  czy  te  określenia  mają  takie 
samo znaczenie w odniesieniu do modeli w znaczeniu logiczno-metodologicznym 
oraz 
w znaczeniu psychologicznym tego słowa? 

1)  J.  Rudniański  podkreśla,  że  pojęcie  „faza”  w  znaczeniu  logiczno-

metodologicznym  oznacza  pewien  wyraźnie  zakończony  w  sensie 
logicznym, tzn. strukturalnie wyodrębniający się pod względem treści od 
części  następnej  i  poprzedniej,  fragment  przedstawianego  na  piśmie  w 
pracach  naukowych  uzasadnienia  dotyczącego  sposobu  rozwiązania 
danego problemu naukowego. 

2)  Natomiast  pojęcie  „faza”  w  znaczeniu  psychologicznym  oznacza 

zakończoną w określony sposób pewną czynność umysłową, odbywającą 
się  świadomie  lub  podświadomie  i  zbliżającą  uczonego  do  rozwiązania 
problemu, począwszy od chwili jego postawienia. W tym znaczeniu faza 
stanowi  w  określony  sposób  wyodrębnioną  część  procesu  twórczego, 
odbywającego się w mózgu (może należałoby powiedzieć: w organizmie) 
poszczególnego  człowieka.  Przy  czym  w  niektórych  przypadkach 
wyodrębnienie to jest wyraźne, tj. można  zaobserwować granice między 
poszczególnymi  fazami,  w  innych  zaś  –  granice  te  są  płynne  lub 
niemożliwe do zaobserwowania, co zresztą na jedno wychodzi. Mamy tu 
do  czynienia  z  przebiegającym,  często  podświadomie,  procesem 
organicznym; jest to kwestia godna szczególnego podkreślenia. 

Aby  uniknąć  nieporozumień,  wypada  wyjaśnić  niektóre  z  użytych  powyżej 

wyrażeń. Przez „zakończoną w określony sposób” rozumiemy tu: 

a)  albo  świadomą  czynność  umysłową  różniącą  się  od  tej  czynności,  która 

następuje  po  niej  (np.  przeglądanie  literatury,  sporządzanie  konspektu, 
poszukiwanie rozwiązania, wykonywanie obliczeń, korekta itp.); 

b)  albo  taką  podświadomą  lub  częściowo  świadomą  czynność  umysłową, 

o  której  charakterze  uczony  niewiele  może  powiedzieć,  lecz  po  której 
następuje  uświadomienie  sobie,  że  wpadło  się  na  pomysł  bądź 
całkowitego lub częściowego rozwiązania, bądź lepszego sformułowania 
problemu,  bądź  też  dostrzegło  się  braki  w  aktualnie  osiągniętym 
rozwiązaniu. 

Mówiąc  „czynności  świadome”,  nie  ma  się  na  myśli  czynności  wyłącznie 

świadomych (co jest zresztą niemożliwe, gdyż bez pracy podświadomej mózgu nie 
można  powiedzieć  nawet  jednego  sensownego  zdania),  lecz  jedynie  wyraźną 
przewagę  czynności  umysłowych  w  pełni  sobie  uświadamianych.  Mówiąc 
natomiast  „czynności  podświadome”  ma  się  na  myśli  czynności  umysłowe 
przebiegające  bądź  całkowicie  podświadomie,  bądź  też  takie,  których  przebiegu 
jest  się  częściowo  świadomym.  Rozróżnienie  to  jest  zrozumiałe  i  powszechnie 
podzielane przez pracowników nauki. 

 

23 

2.5.  Empiryczny model rozwiązywania problemów naukowych 

Badania  empiryczne  nad  procesami  twórczymi,  zwłaszcza  pracą  naukową  i 
osiąganymi  rezultatami  są  trudne,  żmudne  i  wymagają  pomysłowości.  J. 
Rudniański należy do nielicznego grona specjalistów w Polsce, który takie badania 
przeprowadził  i  opublikował  ich  wyniki.  Punktem  wyjścia  badań  była  chęć 
empirycznego 

zweryfikowania 

spotykanych 

w 

literaturze 

logiczno-

metodologicznych modeli rozwiązywania problemów naukowych oraz dotarcie do 
samooceny  pracowników  naukowych  tworzonego  przez  nich  warsztatu  pracy 
naukowej. 

Swoją prezentację poprzedził dwiema uwagami natury definicyjnej. Pierwsza 

z nich dotyczy pozornie jasnego pojęcia „fazy”. Autor to pojęcie rozumie w sensie 
psychologiczno-prakseologicznym.  Te  dwa  aspekty  przeplątają  się  wzajemnie. 
Prace naukowe wykonują jednostki, działające w określony sposób. Ich odczucia 
i  czynności  zarówno  zewnętrzne,  jak  i  wewnętrzne  (myślowe),  znajdują  jakieś 
odzwierciedlenie (np. na piśmie) i one budują sens psychologiczny. Ale każda taka 
jednostka  prowadzi  badania,  tworzy  sobie  warsztat  pracy  naukowca  i  musi  dbać 
o sprawność (gramatykę) własnego działania.  

Druga  uwaga  wiąże  się  z  przeprowadzonymi  badaniami.  Uzyskane  przez 

autora  rezultaty  badań  dotyczyły  stosunkowo  niewielkiej  liczby  pracowników 
nauki  (165).  Była  to  próba  dobrana  celowo,  co  znacznie  ogranicza  możliwość 
ekstrapolacji  wniosków

71

.  Nie  wchodząc  głęboko  w  argumentację  autora  można 

uznać, że ekstrapolacja jest (była) uzasadniona. 

W zastosowanym przez J. Rudniańskiego ujęciu faz, które można nawzajem 

ze sobą porównać w różnych dyscyplinach, zostały uwzględnione: 

a)  określone działania świadome, 
b)  uświadamianie sobie określonych działań myślowych podświadomych. 
Autor  przyjmuje  hipotetycznie,  że  jest  wysoce  prawdopodobne,  iż  po 

uświadomieniu  sobie  określonych  działań  myślowych  podświadomych  następuje 
w przeważającej większości przypadków działanie świadome, mające swój wyraz 
zewnętrzny.  Tak  np.  po  uświadomieniu  sobie,  że  problem  został  postawiony, 
następuje w przeważającej większości przypadków określony zapis w kodzie danej 
dyscypliny, a po uświadomieniu sobie, że problem został rozwiązany, następuje we 
wszystkich  przypadkach  zapis  owego  rozwiązania;  podobnie  jest  po 
uświadomieniu  sobie,  że  istnieje  taki  a  taki  pomysł  rozwiązania.  Natomiast  po 
uświadomieniu  sobie,  że  mimo  wysiłków  brak  jednak  pomysłu  trafnego 
rozwiązania, następuje często, lecz nie zawsze, zapis dotyczący możliwości innych 
niż dotychczasowe pomysłów rozwiązań danego problemu. 

                                                      

71

  Wydaje  się,  że  ekstrapolacja  uzasadniona  jest  wtedy,  jeśli  spełnione  są  łącznie  dwa  następujące 

warunki:  a)  mamy  do  czynienia  z  bardzo  wyraźnymi  zależnościami  lub,  bardziej  ogólnie, 
prawidłowościami; b) za wykrytymi prawidłowościami przemawiają nie tylko wyniki badań, lecz 
także inne racjonalne przesłanki. 

 

24 

Wyróżnione  elementy  działania  świadomego  bądź  uświadamiania  sobie 

określonych działań myślowych podświadomych są następujące: 

1)  uświadamianie sobie, że problem został postawiony, 
2)  uświadamianie  sobie,  że  istnieje  lub  nie  istnieje  pomysł  rozwiązania 

problemu, który uważa się za pomysł trafny, 

3)  poszukiwanie  literatury  przedmiotu  oraz  różnego  rodzaju  materiałów 

informacyjnych  i  zaznajamianie  się  z  nimi  przed  przystąpieniem  do 
rozwiązywania  lub  postawienia  problemu,  w  trakcie  jego  rozwiązywania 
lub też w trakcie weryfikacji dokonanego rozwiązania, 

4)  sporządzanie konspektu pracy, 
5)  prowadzenie 

badań  eksperymentalnych  bądź  teoretycznych  lub 

dokonywanie obliczeń w celu rozwiązania problemu, 

6)  uświadamianie sobie, że problem został rozwiązany, 
7)  pisanie  pracy,  będące  w  niektórych  dyscyplinach  (co  będzie  później 

dokładniej omówione) jednoczesnym rozwiązywaniem problemu, 

8)  dokonywanie korekty pracy, 
9)  uświadamianie  sobie,  że  wyniknęły  nowe  problemy  wymagające 

rozwiązania natychmiastowego lub późniejszego. 

Z  tego  zestawienia  widać  wyraźnie,  że  przybliżamy  się  do  „praktycznego”, 

w  znaczeniu  bliskiego  każdemu  zajmującemu  się  pracą  naukową  „schematu  jej 
tworzenia”.  Schemat  ten  można  zaprezentować  jeszcze  inaczej,  niż  uczyniono  to 
powyżej,  jako  postępowanie  wielofazowe.  Na  podstawie  badań  empirycznych 
J. Rudniański ustalił 12 faz takiego „praktycznie zorganizowanego postępowania”. 

Faza  (1)  nazwana  umownie  „problemem”  rozumiana  jest  jako  postawienie 

określonego  pytania  albo  twierdzenia  (lub  pytań  czy  twierdzeń)  o  charakterze 
hipotezy  –  nie  zawsze  w  pełni  sprecyzowanych  –  które  stanowią  „podstawę 
wyjściową” do rozpoczęcia pracy, lub uświadomienie sobie istnienia określonego 
problemu. 

Faza  (2)  nazwana  „pomysłem  rozwiązania”  rozumiana  jest  jako 

uświadomienie  sobie  „wstępnej  wizji”  rozwiązania  problemu  (potwierdzenia 
hipotezy).  Wizja  ta  bywa  mniej  lub  bardziej  mglista  (powstająca  często 
jednocześnie z wyłonieniem się problemu), jest to jednak wizja całościowa, nieraz 
obejmująca również przewidywane rozwiązania częściowe. 

Faza  (3)  nazwana  umownie  „gromadzeniem  materiału”  rozumiana  jest  albo 

jako  częściowo  już  przetworzone  informacje  mające  stanowić  część  pracy,  albo 
jako  tzw.  „badania  teoretyczne”.  Warto  w  tym  miejscu  zwrócić  uwagę  na 
stosunkowo  rzadko  używane  określenie  „badania  teoretyczne”.  Nie  jest  to  termin 
rozpowszechniony. W wielu dyscyplinach naukowych, np. ekonomii używa się w 
podobnym znaczeniu określenia analiza

72

, obejmuje on przegląd i przemyślenia na 

temat  różnego  rodzaju  materiałów  na  potwierdzenie  swych  hipotez  lub 
                                                      

72

  Analiza  materiałów  może  być  poprzedzona  „analizą  logiczną”.  Jest  to  metoda  polegająca  na 

zastosowaniu  środków  logicznych  do  kontroli  sensowności  lub  prawdziwości  twierdzeń,  do 
kontroli poprawności rozumowań lub do wyjaśniania pojęć w terminach zaczerpniętych z logiki. 

 

25 

rozwiązywaniu  problemów.  W  naukach  ścisłych  faza  „gromadzenia  materiału” 
występuje 
w bardzo nielicznych przypadkach. 

Faza  (4)  zwana  „literaturą”  obejmuje  zaznajamianie  się  z  informacjami 

teoretycznymi czerpanymi z literatury przedmiotu, które konieczne są przy pisaniu 
wielu  prac;  czy  to  przed  sformułowaniem  problemu,  czy  też  w  trakcie  jego 
rozwiązywania. 

Faza  (5)  nazwana  „konspektem”  rozumiana  jest  jako  pisanie  planu  pracy, 

mniej lub bardziej „sztywnego”. 

Faza  (6)  nazwana  „badaniami”  rozumiana  jest  wyłącznie  jako  prowadzenie 

badań empirycznych. 

Faza  (7)  nazwana  umownie  „właściwym  rozwiązaniem”  rozumiana  jest 

wyłącznie  bądź  jako  uświadomienie  sobie  istnienia  określonego  rozwiązania 
problemu,  bądź  jako  analiza  lub  uzasadnienie  wyniku  badań  empirycznych, 
pozwalających na potwierdzenie lub zaprzeczenie postawionej hipotezy. 

Faza (8) nazwana „pisaniem” rozumiana jest bądź jako pisanie pracy w sensie 

np.  relacjonowania  rezultatów  dokonanych  obliczeń,  eksperymentów  lub 
rozwiązania dokonanego w myśli, bądź też jako pisanie pracy przy jednoczesnym 
rozwiązywaniu  problemu  w  trakcie  pisania.  Ten  drugi  przypadek  łatwy  jest  do 
rozpoznania brak, bowiem wtedy zarówno fazy (2), jak i (7). 

Faza  (9)  nazwana  „materiałem  dodatkowym”  rozumiana  jest  jako  zbieranie 

materiału  (obliczenia,  eksperymenty,  lektura)  w  trakcie  pisania  pracy,  wskutek 
powstania  nowych  problemów  cząstkowych  lub  innych  trudności  wynikających 
przy rozwiązywaniu problemu. 

Faza  (10)  nazwana  „korektą  częściową”  rozumiana  jest  jako  dokonywanie 

korekty poszczególnych części pracy w trakcie jej pisania. 

Faza (11) nazwana „korektą całościową” rozumiana jest jako korekta całości 

pracy po jej zakończeniu. 

Faza (12) nazwana „nowym problemem”, rozumiana jest jako uświadomienie 

sobie  problemów,  które  wynikają  w  trakcie  pisania  pracy.  Jeśli  są  one 
bezpośrednio związane z tematem pracy, rozwiązywane są w trakcie jej pisania – 
jeśli  nie  są  bezpośrednio  związane  z  tematem  pracy,  pozostawiane  są  do 
następnych badań lub opracowań. 

2.6.  Metody pracy ludzi nauki 

Nie  wnikając  w  szczegóły  przeprowadzonych  przez  J.  Rudniańskiego  badań 
pragniemy zwrócić uwagę na dwa sposoby pracy naukowej: 

a)  poszukiwanie rozwiązań przez wgląd (ang. insight), 
b)  poszukiwanie rozwiązań wielostopniowe. 
Ad  a).  Główną  cechą  charakterystyczną  pierwszego  sposobu  rozwiązywania 

problemów jest to, iż pomysł rozwiązania problemu następuje niemal bezpośrednio 
po wyniknięciu problemu lub też łącznie z jego wyniknięciem. Odwołując się do 

 

26 

wyżej  zaprezentowanego  schematu  (modelu)  postępowania  są  to  zatem  takie 
sekwencje faz rozwiązywania problemów, w których występuje zespół l–2 lub 1–7 
(problem-pomysł  rozwiązania  /trafny/  lub  problem-rozwiązanie).  Potem  dopiero 
następują  fazy  dalsze,  tzn.  poszukiwanie  materiałów  dodatkowych,  materiałów 
informacyjnych, pisanie pracy, korekta itd. Można, zatem słusznie twierdzić, że po 
trafnym  pomyśle  rozwiązania  następowała  jego  realizacja,  jak  w  przypadku 
zespołu  l–2,  lub  też  –  jak  w  przypadku  zespołu  l–7  –  po  rozwiązaniu  problemu 
następowało  dokładne  sprawdzenie  rozwiązania.  I  temu  właśnie  m.  in.  służyły 
poszukiwane materiały informacyjne, materiał dodatkowy i korekta pracy. Kwestie 
te występują zresztą wyraźnie przy analizie poszczególnych sekwencji. 

J. Rudniański pisze, że „ci pracownicy naukowi, u których występuje zespół 

l–2  lub  1–7  widzą  na  ogół  problem  od  razu  w  całości,  stąd  też  ten  sposób 
rozwiązywania  nazwaliśmy  rozwiązywaniem  przez  wgląd  (ang.  insight).  Istotną 
rolę odgrywa w tym wypadku praca podświadoma”

73

. 

Ad b). Drugi rodzaj postępowania to taki, w którym nie występuje zespół 1–2 

lub 1–7. Po wyniknięciu problemu następują albo badania eksperymentalne, jak np. 
u większości mikrobiologów lub wielu fizyków eksperymentalnych, albo badania 
teoretyczne, które reprezentuje w pewnych przypadkach, jak zostało wspomniane, 
faza  3  („gromadzenie  materiału”),  jak  np.  u  wszystkich  ekonomistów;  potem 
dopiero  następuje  pisanie  pracy,  które,  jak  również  zostało  zaznaczone,  bywa 
niekiedy  równoznaczne  z  rozwiązywaniem  problemu.  Sprawdzenie  rozwiązania 
następuje prawdopodobnie w czasie korekty. 

Autor  przypuszcza,  iż  w  tym  wypadku  w  mniejszym  stopniu  niż  w  punkcie 

(1)  zaznacza  się  rola  pracy  podświadomej,  wyraźniej  zaś  występuje  rola  pracy 
świadomej.  Ten  sposób  rozwiązywania  problemów  nazywa  „rozwiązywaniem 
wielostopniowym”. 

Oto  kilka  wypowiedzi  pracowników  naukowych  rozwiązujących  problemy 

przez wgląd (insight): 

„Moja  praca  układa  się  w  ten  sposób:  mam  fakt  zaczynam  szukać 

rozwiązania.  Główne  rzeczy  dzieją  się  wtedy,  gdy  nad  tym  myślę.  Etap 
eksperymentalny jest tylko weryfikacją”. 

„Koncepcja  pracy  powstaje  wtedy,  gdy  widzi  się  perspektywę  rozwiązania 

problemu:  widzi  się  łańcuch  kroków  (które  wydają  się  słuszne,  ale  wymagają 
zweryfikowania)  prowadzących  do  rozwiązania.  Te  kolejne  kroki  tworzą  szkielet 
przyszłej pracy. Zaznacza się na kartce papieru poszczególne etapy prowadzące do 
rozwiązania  i  twierdzenia,  które  trzeba  udowodnić,  a  łańcuch  tych  twierdzeń  ma 
prowadzić  do  udowodnienia  głównego  twierdzenia  pracy.  Następnie  przystępuje 
się do weryfikacji poszczególnych twierdzeń”. 

„W  początkowej  fazie  myślenia  nad  problemem  nie  myślę  słowami  ani 

znakami  matematycznymi,  ale  obrazami:  wpada  się  na  pomysł  i  widzi  się 
perspektywę, możliwość rozwiązania problemu”. 

                                                      

73

  J. Rudniański, Nauka…, op. cit., s. 88. 

 

27 

Kilka wypowiedzi obrazujących rozwiązywanie problemów wielostopniowe: 
„Znacznej części materiału nie wykorzystuję. Mam bardzo dużo krzyżujących 

się  informacji.  Z  drugiej  strony  w  czasie  pisania  muszę  zbierać  materiały 
dodatkowe.  Nie  ma  u  mnie  takiej  sytuacji,  że  przystępując  do  pisania  mam 
całkowicie  opanowany  materiał.  Przystąpienie  do  pisania  wiąże  się  zawsze  z 
arbitralną  decyzją:  dochodzę  do  wniosku,  że  wiem  wystarczająco  do  tego,  aby 
zacząć pisać”. 

„Nigdy się nie mówi o rozwiązaniu problemu, bo to nie jest matematyka ani 

fizyka  –  musi  być  zgromadzona  pewna  liczba  doświadczeń.  Jeżeli  wyniki 
doświadczeń  są  zgodne  z  założeniami  pracy,  to  uważa  się,  że  praca  została 
zrobiona,  a  jeżeli  są  niezgodne,  to  się  powtarza  lub  rezygnuje.  Dopiero 
zgromadzenie  dużej  liczby  doświadczalnego  materiału  mówi,  czy  praca  jest 
zakończona, czy nie”. 

„Publikacje w naukach przyrodniczych są krótkie i mają standardowy układ. Nie 

pisze się konspektów – praca redakcyjna, poprawianie, prawie nie ma tu miejsca. Plan 
pracy  powstaje  w  momencie  sformułowania  problemu,  planowania  eksperymentów, 
rozdziału zadań. Eksperyment udany, sprawdzony – to już właściwie gotowa praca”. 

Zostały  tu  przytoczone  celowo  m.  in.  takie  wypowiedzi  z  grupy  2 

(rozwiązywanie  wielostopniowe),  których  interpretacja  może  nastręczać 
wątpliwości.  Stąd  też  nie  jest  wykluczone,  iż  pewne,  nieliczne  w  stosunku  do 
wszystkich wypowiedzi w  grupie drugiej należałoby zaliczyć do  grupy pierwszej 
(rozwiązywanie  przez  insight),  lecz  nie  odwrotnie.  Wypowiedzi  pracowników 
naukowych  z  grupy  pierwszej  są,  pod  interesującym  nas  tu  względem, 
jednoznaczne. 

Za  pomocą  sposobu  pierwszego,  tzn.  przez  wgląd  (ang.  insight)  rozwiązuje 

problemy  47%  biorących  udział  w  badaniach  pracowników  nauki,  rozwiązanie 
wielostopniowe  stosuje  53%.  Znaczące  różnice  między  pracownikami  bardziej 
i  mniej  twórczymi  występują  w  dwóch  dyscyplinach:  w  ekonomii  oraz  w 
mikrobiologii. Różnice interdyscyplinarne są znacznie bardziej istotne. 

a)  W  mikrobiologii  poza  nielicznymi  wyjątkami  występuje  tylko 

rozwiązywanie  problemu  wielostopniowe.  Można  zasadnie  sądzić,  iż 
wynika to ze specyfiki tej dyscypliny. W mikrobiologii bowiem problem 
można  rozwiązać  w  przeważającej  większości  przypadków  dopiero  po 
dokonaniu badań, często długotrwałych. Należy sądzić, iż podobnie rzecz 
się  ma  we  wszystkich  naukach  przyrodniczych,  w  których 
prawdopodobnie  jedynie  problemy  natury  syntetycznej  lub  też  problemy 
graniczące  z  filozofią  danej  dyscypliny  można  rozwiązywać  za  pomocą 
sposobu pierwszego. 

b)  To,  co  zostało  powiedziane  wyżej  o  mikrobiologii,  prawdopodobnie 

dotyczy również tych nieprzyrodniczych dyscyplin eksperymentalnych, w 
których  konieczne  są  dłuższe  eksperymenty  dla  rozwiązania  problemu. 
Jednym  z  błędów  prezentowanych  tu  badań  był  fakt  łącznego 
potraktowania  fizyków  teoretycznych  oraz  fizyków  eksperymentalnych. 

 

28 

Można  sądzić  na  podstawie  rodzaju  instytucji  zatrudniającej  osoby 
biorące udział w badaniu, iż przedstawione w dziedzinie fizyki sekwencje, 
które  obrazują  drugi  sposób  rozwiązywania  problemów,  dotyczą  w 
przeważającej większości fizyków eksperymentalnych. 

c)  Spośród  dyscyplin,  w  których  występuje  najwięcej  sekwencji 

rozwiązywania  przez  insight  znajdują  się  na  pierwszych  miejscach 
elektronika 
i  matematyka.  Pracownicy  naukowi  z  dziedziny  elektroniki  często 
podkreślają, że pomysł rozwiązania polega głównie na „zobaczeniu” toku 
określonych  eksperymentów,  które  powinny  dać  przewidywany  rezultat. 
Uwydatnia się to wyraźnie, gdyż bardzo często po zespole l–2 następuje 
faza  6,  tzn.  badania.  Natomiast  pracownicy  naukowi  z  dziedziny 
matematyki  podkreślają,  iż  pomysł  rozwiązania  polega  głównie  na 
„zobaczeniu”  toku  określonych  obliczeń,  które  powinny  dać 
przewidywany  rezultat.  Obliczenia  te  dokonywane  są  przeważnie 
(zwłaszcza  u  pracowników  bardziej  twórczych)  w  myśli  oraz  w  fazie 
pisania pracy. 

Sformułowany  wyżej  wniosek  dotyczący  dwóch  podstawowych  sposobów 

rozwiązywania problemów w nauce potwierdza empirycznie – i dzięki temu lepiej 
precyzuje  –  znaną  od  dawna  hipotezę  opartą  na  obserwacji  potocznej.  A 
mianowicie  fakt,  iż  część  pracowników  nauki  rozwiązuje  problemy  głównie  za 
pomocą  intuicji,  u  części  zaś  przeważa  myślenie  w  pełni  świadome.  „W 
rzeczywistości  –  pisze  R.  Taton  –  każdy  uczony  ma  swoją  własną  oryginalną 
osobowość,  której  cechy  zależą  głównie  od  tego,  jak  duży  nacisk  kładzie  on  na 
intuicję.  Podczas  gdy  „intuicjonista”  polega  głównie na  swoich  „olśnieniach”,  na 
przebłyskach  geniuszu,  pokazujących  mu  najbardziej  owocną  drogę,  to  „logik” 
preferuje bardziej rygorystyczną  metodę i bardziej systematyczną drogę. (...) Jeśli 
nawet  w  przypadku  tych  „logicznych”  umysłów  intuicja  wydaje  się  odgrywać 
mniejszą  rolę  niż  w  przypadku  tzw.  „intuicjonistów”,  to  niemniej  jej  wpływ  jest 
istotny: w przypadku „logicznych” umysłów praca odkrywcza jest jedynie bardziej 
wyraźnie kierowana za pomocą świadomości, jest bardziej rygorystyczna i bardziej 
metodyczna niż w przypadku uczonych o umyśle intuicyjnym”

74

. 

Co  przeważa  w  pracy  uczonego:  logika  czy  intuicja?  Trudno  jest  dać 

jednoznaczną  odpowiedź.  Logików  w  ich  pracy  podtrzymuje  przede  wszystkim 
rygor  aksjomatów  i  rozumowania,  natomiast  intuicjoniści  posługują  się  chętnie 
obrazami mniej lub więcej konkretnymi i usiłują odgadnąć rozwiązanie problemu, 
zanim podejmą wysiłek uzasadnienia go przez demonstrację. 

K.  Grzybowski  dodaje  przy  tym,  iż  „pierwszy  z  tych  typów  jest  typem 

odpowiadającym przede wszystkim okresom, w których panują niezachwiane, ustalone 
paradygmaty,  w  których  ramach  głównym  zadaniem  jest  badanie  specjalistyczne. 
Drugi 

                                                      

74

  R. Taton, Reason and Chance in Scientific Discovery, New York 1957, s. 47 - 48. 

 

29 

z nich jest burzycielem starych paradygmatów (...), twórcą hipotez otwierających drogę 
do  nowych  paradygmatów,  nowych  metod  (nową  metodą  jest  także  nowy  zestaw 
„styków” poszczególnych nauk, otwierający możliwości analogii ich wyników), a więc 
odpowiada przede wszystkim okresom rewolucyjnych przemian w nauce”

75

. 

Wymienioną powyżej kwestią autorzy polscy zajmowali się zresztą od dawna. 

Tak  na  przykład  A.  Cygielstreich  twierdzi,  że  koncepcja  powstaje  zawsze  na 
drodze nieświadomej albo, mówiąc językiem współczesnej psychologii, na drodze 
podświadomej. Nie ma potrzeby dowodzić, że tak się dzieje u osób, które tworzą 
w stanie natchnienia. Również jest rzeczą jasną, że talenty improwizatorskie w ten 
właśnie  sposób  tworzą.  W  ogóle  sprawa  ta  nie  może  podlegać  dyskusji,  jeżeli 
chodzi  o  typy  twórcze,  którym  –  według  terminologii  Ribota  –  jest  właściwy 
„sposób  skrócony”  tworzenia.  O  wiele  zawilej  przedstawia  się  kwestia,  jeżeli 
chodzi  o  typy  twórcze,  którym  Ribot  przypisuje  wyobraźnię  kombinującą, 
dyskursywną  i  które  według  jego  przypuszczenia,  posiłkują  się  przy  tworzeniu 
„sposobem zupełnym”

76

. 

Inny polski badacz, S. Błachowski, również omawia to zagadnienie, opierając 

się  dla  odmiany  na  rozróżnieniach  F.  Kleina  i  H.  Poincarégo,  który  dzielił 
matematyków  na  logików  i  intuicjonistów:  „Logik  zwolna  postępuje  naprzód, 
opierając się na definicjach, krok za krokiem zdobywa sobie przesłanki, z których 
ostrożnie  wyprowadza  wnioski.  Intuicjonista  nie  przechodzi  tej  długiej,  mozolnej 
drogi  wyprowadzania  wniosków,  on  wygłasza  twierdzenie  na tej  zasadzie,  że jest 
mu  dane  bezpośrednio.  Dowód,  ubrany  w  szatę  logiczną,  jest  dla  intuicjonisty 
czynnością wtórną: czynnością pierwszą jest ujęcie w słowach tego, co mu jest w 
intuicji geometrycznej oglądowo bezpośrednio dane”

77

. 

Bardzo  interesująco  ujmuje  zagadnienia  powyższe  B.  Biegeleisen 

przedstawiciel  nurtu  humanizacyjnego  w  nauce  organizacji  i  zarządzania.. 
Twierdzi  on  mianowicie:  „Badanie  poszczególnych  nauk  ze  stanowiska  teorii 
poznania,  według  niektórych  jedyne  właściwie  i  uprawnione  pole  filozofii, 
napotyka 

zwłaszcza 

w  naukach  przyrodniczych  na  wielkie  trudności,  które  sprawiają,  że  w 
rozpatrywaniach  tych  trzeba  być  nadzwyczajnie  ostrożnym.  Nauki  te  bowiem,  a 
zwłaszcza  nauki  fizykalne,  jako  najbardziej  rozwinięte  i  mogące  uchodzić  za 
prawdziwy  typ  nauk  ścisłych  podawane  są  zazwyczaj  w  postaci,  która  więcej 
przyczynia  się  do  zakrycia  prawdziwego  charakteru  zagadnienia  o  istocie 
metodologicznej  praw,  teorii  i  hipotez  fizycznych,  aniżeli  do  wyjaśnienia.  Ta 
charakterystyczna dążność do »maskowania się« polega w tym mianowicie, że tak 
zapatrywania 

przyjęte 

w formie założeń, jak i wytworzone poglądy końcowe, tak środki doświadczalne, 

                                                      

75

  K.  Grzybowski,  Kierowanie  pracą  naukowo-badawczą,  [w:]  Kierowanie  pracą  zespołową  w 

nauce, PWE, Warszawa 1967, s. 16. 

76

  A. Cygielstreich, O powstawaniu koncepcji, „Przegląd Filozoficzny” 1918, nr 1–2, s. 22. 

77

  S.  Błachowski,  Kilka  uwag  o  psychologii  typów  matematycznych,  „Wszechświat”  1912,  t.  21, 

nr 22, s. 389. 

 

30 

jak i wyniki doświadczeń, przedstawia się nie w tym – często, co prawda, zawiłym 
–  porządku,  w  jakim  one  budziły  się  w  umyśle  badacza,  ale  nakłada  się  na  nie 
wierzchnią szatę innej zupełnie struktury, używając do tego kanwy gotowych i od 
wieków już przyjętych schematów, jak np. postępowania od rzeczy szczególnych 
do ogólnych, od prostych do złożonych itp. Dążność ta zamyka nam przystęp do 
warsztatu myślowego uczonych, przez co nie tylko czyni ich obcymi nam osobiście 
(tu źródło mylnego a rozpowszechnionego poglądu, jakoby w naukach ścisłych nie 
mogły  znaleźć  wyrazu  dążności  i  usposobienia  indywidualne),  ale  –  co  znacznie 
ważniejsze – zakrywa nam drogi badań”

78

. 

Przeprowadzone  badania  empiryczne  dają  obraz  „warsztatu  myślowego 

uczonych”  i  pokazują  różne  struktury  procesu  rozwiązywania  problemów  przez 
przedstawicieli świata nauki, czyli tak jak one rzeczywiście wyglądają, nie zaś tak, 
jak  są  zwykle  przedstawiane.  Autor  badań  zauważa,  że  „być  może  dzięki  temu 
udało  nam  się  uzyskać  empiryczne  potwierdzenie  tego,  co  sugerują  potoczne 
obserwacje: 

iż 

»intuicjoniści i logicy« znajdują się w każdej niemal dyscyplinie. Różny jest tylko 
ich  stosunek  liczbowy,  zależnie  od  wymogów  danej  dyscypliny.  Udało  nam  się 
również 

wyodrębnić 

poszczególne 

fazy 

oraz 

ich 

następstwo 

lub 

współwystępowanie  w  strukturach  procesu  rozwiązywania  problemów  tak  przez 
»intuicjonistów«, jak i przez »logików«”

79

. 

Znacznym  osiągnięciem  badawczym  J.  Rudniańskiego  było  wykazanie:  w 

jakich  fazach  rozwiązywania  problemu  sięgają  do  informacji  „intuicjoniści”,  w 
jakich zaś „logicy”. Co więcej: okazało się, że nie ma tu różnic zasadniczych poza 
jedną – „intuicjoniści” sięgają do informacji bądź po pomyśle trafnego rozwiązania 
problemu, bądź po rozwiązaniu go, w celu udokumentowania czy też uzasadnienia 
opracowanego  intuicyjnie  rozwiązania.  U  „intuicjonistów”  występuje  poza  tym 
bardzo  interesujące  zjawisko  polegające  na  ty,  że  w  wielu  przypadkach  „widzą” 
oni  problem  łącznie  z  pomysłem  trafnego  rozwiązania  go  lub  łącznie  z 
przeczuwanym rozwiązaniem. Pracują oni szybko, znacznie szybciej niż „logicy”, 
potrzebują jednak do pracy specjalnych warunków: przede wszystkim wykluczenia 
wszelkich  zewnętrznych  interferencji  nie  związanych  z  problematyką,  nad  którą 
pracują. 

Podsumowując wyniki swoich badań empirycznych J. Rudniański formułuje 

kilka ciekawych spostrzeżeń. 

Po  pierwsze  badania  wykazały,  że  proces  twórczy  w  nauce  jest  znacznie 

bardziej  skomplikowany,  niż  w  większości  przypadków  sądziło  się  dotychczas. 
Przypuszcza  się,  że  niektóre  czynności  odbywają  się  łącznie,  nie  zaś  następują 
jedna  po  drugiej.  Pojawiła  się  trudne  do  zweryfikowania  hipoteza,  że  w  mózgu 
może  funkcjonować  jednocześnie  kilka  ośrodków  zajmujących  się  różnymi 
aspektami rozwiązywanego problemu. 
                                                      

78

  B. Biegeleisen, O twórczości w naukach ścisłych, „Przegląd Filozoficzny” 13/1910, z. 3, s. 264– 

265. 

79

  J. Rudniański, Nauka…, op. cit., s. 96. 

 

31 

Po  drugie  ukierunkowane  myślenie  podświadome  odgrywa  znaczną  rolę 

w  procesie  twórczym  rozwiązywania  problemów  naukowych  zwłaszcza  u  tych, 
którzy  rozwiązują  problemy  przez  insight.  Nie  jest  wykluczone,  iż  mamy  tu  do 
czynienia  z  mechanizmem  tzw.  myślenia  na  drugim  poziomie,  które  można  by 
nazwać  również  „programowanym  myśleniem  podświadomym”.  Biorący  udział 
w badaniach pracownicy naukowi rozwiązujący problemy przez insight wspominają 
we wszystkich niemal przypadkach zarówno o wysiłku świadomym, zwłaszcza przy 
sięganiu do informacji, selekcji ich oraz utrwalaniu, jak o pracy podświadomej. 

Po  trzecie,  u  naukowców  rozwiązujących  problemy  przez  insight  występują 

trzy  wyraźne  fazy:  utajona,  olśnienie  i  sprawdzenie.  Fazy  te  występują  jednak 
w różnym stopniu i w różny sposób. Pracownik naukowy uświadamia sobie zarys 
problemu  łącznie  z  pomysłem  jego  rozwiązania.  Może  to  wskazywać  na 
występowanie  fazy  utajonej  znacznie  wcześniej,  a  tzw.  przygotowanie  nie  jest 
świadomym przygotowaniem specyficznym do rozwiązania danego problemu, lecz 
świadomym przygotowaniem jedynie w danym określonym kierunku. Sprawdzenie 
natomiast występuje zawsze. 

Po czwarte, naukowcy pracujący za pomocą metody wielostopniowej niemal 

zawsze wyraźnie sformułują problem, po którym następują bądź teoretyczne, bądź 
empiryczne  badania,  następnie  zaś  rozwiązanie  problemu;  czy  też,  według 
terminologii  A.  D.  de  Groota,  „sprawdzenie”,  tzn.  wypróbowanie  hipotez  na 
materiale  empirycznym.  Zawsze  również  występuje  „ocena”  (także  według 
terminologii 
de Groota) wyników procedury sprawdzającej lub sformułowanych teorii. 

Ciekawie  prezentują  się  wyniki  badań  odnośnie  pisania  pracy.  Z 

doświadczenia wiadomo, że część pracowników naukowych rozwiązuje problem w 
trakcie  pisania  pracy,  inni  przystępują  do  pisania  pracy  dopiero  po  całkowitym 
rozwiązaniu problemu. Niezależnie od indywidualnych różnic osobniczych każdy 
piszący  pracę  naukową  musi  przyjąć  pewną  konwencję  językową,  czyli  wyrazić 
rozwiązany  przez  siebie  problem  w  kodzie  swojej  dyscypliny,  inaczej  mówiąc 
uzasadnia takie właśnie a nie inne rozwiązanie problemu po to, aby rozwiązanie to 
mogło zostać zaakceptowane przez określone środowisko naukowe. Czyniąc to: 

1)  zmuszony  jest  stosować  się  do  określonego  porządku  logicznego, 

wyodrębnionego  w  jakimś  modelu  logiczno-metodologicznym,  często 
najbardziej akceptowanym w danej dyscyplinie nauki;  

2)  zmuszony jest również, do precyzowania używanych określeń (terminów, 

wyrażeń) i sformułowań tworzących język dyscypliny.  

Zarówno  jedno,  jak  i  drugie  działanie  pozwala  na  wykrycie  luk  w 

dotychczasowym  rozumowaniu,  występuje  zatem  konieczność  ich  zapełnienia,  to 
znaczy  nie  tyle  modyfikacji  i  tzw.  „rdzenia  rozwiązania”,  ile  mniejszego  lub 
większego  uzupełnienia  owego  rozwiązania.  Poza  tym,  w  trakcie  pisania  pracy 
następuje z konieczności bardzo silna koncentracja uwagi, która powoduje napływ 
nowych myśli i dostrzeżenie tego, na co dotychczas uwagi się nie zwracało. 

 

32 

Z badań J. Rudniańskiego wynika, że w takich dyscyplinach jak: matematyka, 

mikrobiologia i fizyka pracownicy bardziej twórczy, znacząco częściej przystępują 
do  pisania  pracy  po  całkowitym  rozwiązaniu  problemu  niż  pracownicy  mniej 
twórczy.  Próbując  sformułować  ogólniejszy  wniosek,  można  zauważyć,  że  jeśli 
dana  dyscyplina  operuje  językiem  „twardym”  tzn.  kodem,  którego  poszczególne 
elementy są jednoznaczne lub prawie jednoznaczne, większość bardziej twórczych 
pracowników naukowych przystępuje do pisania pracy po całkowitym rozwiązaniu 
problemu.  Natomiast  w  dyscyplinach  operujących  językiem  bardziej 
polimorficznym  lub  też  w  dyscyplinach  wymienionych  poprzednio,  lecz  u  mniej 
twórczych  pracowników  naukowych,  faza  pisania  pracy  jest  fazą  bardzo  istotną, 
gdyż właśnie w trakcie pisania dopiero następuje pełne rozwiązanie problemu. Stąd 
też w tych przypadkach wymaganie od pracownika wcześniejszego konspektu lub 
dokładnego  planowania  jest,  oczywiście,  możliwe,  lecz  wysoce  niewskazane. 
Wpływa 

to 

w sposób negatywny na tworzony sobie przez planistów obraz rzeczywistości oraz 
na wydajność pracy tych, od których owych konspektów i planów się wymaga. 

Nie jest wykluczone, że ilość czasu, jaką dany naukowiec poświęcić może na 

swoją  pracę  twórczą,  stanowi  wykładnik  sprawności  organizacji  instytutu,  w 
którym pracuje. Być może, jest to nawet tak długo poszukiwana miara sprawności 
organizacyjnej  w  organizacji  nauki  (a  być  może,  nie  tylko  nauki)  i  idąc  tą  drogą 
dojść  można  do  niebanalnych  rezultatów.  Być  może  również,  iż  należałoby 
uwzględnić tutaj nie tylko ilość czasu poświęconego na pracę twórczą, ale również 
pory  doby,  w  których  praca  ta  jest  wykonywana.  Gdyby  np.  okazało  się,  że 
większość  pracowników  nauki  wykonuje  większość  swojej  pracy  naukowej  poza 
godzinami  oficjalnie  na  to  przeznaczonymi,  to  należałoby  zapytać,  czym  zajmują 
się  oni  w  godzinach  pracy.  Można  by  również  sądzić,  iż  w  godzinach  pracy  nie 
mają  oni  warunków  ani  możliwości  do  wykonywania  tego,  co  z  racji  swojego 
zawodu przede wszystkim wykonywać powinni. 

Nie  będziemy  wątku  „organizatorskiego”  pracy  twórczej  rozwijać.  W 

następnym rozdziale skupimy uwagę na wybranych składnikach inicjującej proces 
poznawczy opisowej funkcji nauki. 

 
 

Pytania sprawdzające 

1)  Czym zajmuje się heurystyka? 
2)  Na czym polega formułowanie problemów badawczych? 
3)  Jakie są rodzaje problemów badawczych? 
4)  Co to jest problem naukowy? 
5)  Na czym polega rozwiązywanie problemu przez insight? 
6)  Wymień fazy (procedury) rozwiązywania problemu naukowego. 
7)  Jakie są sposoby rozwiązywania problemów w pracy naukowej? 
8)  Na  czym  polegają  różnice  w  warsztatach  naukowych:  intuicjonistów  i 

logików? 

 

33