plik

Wstęp

Za pozarodzinne kierunki oddziaływań wychowawczych uważa się szkołę, grupę
rówieśniczą oraz środki masowego przekazu.

W zakresie tematu szkoły jako instytucji edukacyjno-wychowawczej przybliżone
zostaną zagadnienia związane z wpływem na proces wychowania takich czynni-
ków, jak osobowość nauczyciela, osobowość ucznia i jego postawa, tworzenie się
autorytetu nauczyciela-wychowawcy. Ponadto poruszony zostanie problem powo-
dzenia i niepowodzenia ucznia w środowisku szkolnym i ich wpływu na pomyśl-
ność procesu wychowawczego. Niezwykle ważny współcześnie temat przemocy fi-
zycznej i psychicznej w szkole zostanie uwypuklony pod kątem wcześniej wspo-
mnianych sukcesów i porażek — zarówno edukacyjnych, jak i wychowawczych.

W module zostanie również zwrócona uwaga na grupy rówieśnicze i ich często
niekorzystny wpływ na wychowanie młodego człowieka. Podkreślona zostanie ko-
nieczność nakierowania dzieci i młodzieży na odpowiednie zagospodarowanie cza-
su wolnego. Grupa rówieśnicza będzie też pokazana w świetle zagrożenia, jakie
z sobą niesie. Presja grupy, chęć dopasowania się do otoczenia, ciekawość, chęć za-
imponowania rówieśnikom to częste przyczyny sięgania po narkotyki, alkohol czy
nikotynę. Zaakcentowana zostanie również kwestia odpowiedniego korzystania
z internetu, który — mimo swoich niewątpliwych zalet — może stanowić zagroże-
nie dla młodzieży.

Moduł zamyka temat wpływu mass mediów na proces wychowania. Podkreślone
zostaną tu kierunki oddziaływań środków masowego przekazu na kształtowanie
osobowości młodego człowieka.

1. Szkoła środowiskiem

społeczno-wychowawczym

1.1. Profil osobowościowy nauczyciela

W literaturze pedagogicznej odnajdujemy wiele spojrzeń na osobowość i zawód
nauczyciela, jak choćby rozważania autorstwa Jana Władysława Dawida, Zbignie-
wa Mysłakowskiego, Stanisława Szumana, Mieczysława Kreutza (Okoń, 1962) czy
Marii Grzegorzewskiej (Grzegorzewska, 2002). Analiza prac tych wybitnych pe-
dagogów pozwala dostrzec zbieżność cech, którymi powinien charakteryzować się
dobry nauczyciel. Zalety nauczyciela nie mogą być uniwersalne, gdyż uzależnione
są od epoki historycznej czy od rodzaju pracy wychowawczo-dydaktycznej. Cechy
osobiste nauczyciela można więc określić jedynie w sposób ogólny.

Za pierwszą pożądaną właściwość nauczycielską uważa się

prawość

stałość cha-

rakteru

w połączeniu ze

sprawiedliwością

w postępowaniu względem innych. Wraz

konsekwencją i wytrwałością

w pokonywaniu przeszkód cechy te sprzyjają kształto-

waniu się autorytetu nauczyciela, bez którego nie może być mowy o jego wpływie
na wychowanie młodego pokolenia. W ścisłym związku z tworzeniem autorytetu
nauczyciela pozostaje jego

poziom intelektualno-kulturalny

. Od nauczyciela wymaga

się nie tylko tego, aby posiadał rozległą wiedzę, ale również, aby potrafił odnieść ją
do swoich przekonań oraz postępowania. Inną cechą dobrego nauczyciela jest

twór-

cza postawa

wyrażająca się przez twórcze realizowanie zadań stawianych w pracy

zawodowej. Wszystkie wymienione zalety składają się na ogólną charakterystykę
profilu osobowościowego dobrego nauczyciela. Należy jednak pamiętać, iż nauczy-
ciel powinien stale dążyć do dynamicznego rozwoju swoich osobistych wartości, do
stawania się lepszym, mądrzejszym, nieustannie kształtować swoją osobowość, aby
tym samym budować źródło, z którego czerpać będzie inspiracje do prawidłowego
oddziaływania pedagogicznego.

O wyniku działań pedagogicznych nauczyciela nie decydują jednak tylko jego za-
lety. Na sukces wychowawczy składają się również: odpowiednie stosunki między
nauczycielem a jego uczniami oraz dobór odpowiednich metod, środków i form
pracy. Uczniowie zwracają uwagę nie tylko na walory intelektualne nauczycieli, na
poziom ich wiedzy, zaangażowanie, jasność i przystępność ich wypowiedzi, umie-
jętność zaciekawienia przedmiotem i wzbudzania zainteresowań. Wychowankowie
cenią estetyczny wygląd nauczycieli, ich poczucie humoru oraz życzliwe usposobie-
nie. Sprostanie wymaganiom podopiecznych nie jest łatwe. W percepcji uczniów
obraz cech osobowych nauczyciela koncentruje się na sprawiedliwym postępowa-
niu, przy jednoczesnym odnoszeniu się do nich z cierpliwością i wyrozumiałością,
na zdecydowanych wymaganiach, a przy tym okazywaniu serdeczności, szacunku
i zaufania.

Wychowawca, który pragnie ukształtować człowieka mądrego, o dojrzałej osobo-
wości, powinien w swoim postępowaniu kierować się konkretnymi zasadami i sam
cechować się dojrzałą osobowością. Janusz Homplewicz, analizując to zagadnienie,
wyróżnia następujące zasady (Homplewicz, 1996):

—

zasada prawdy

—

oznacza zgodność słowa z czynem; na samym początku eduka-

cji, prawdą u dziecka i wychowanka staje się oblicze i osobowość wychowawcy;

—

zasada dobra dziecka

we wszystkich etapach i formach procesu wychowania

— oznacza, że interes, korzyść, dobro, bezpieczeństwo i wszechstronny rozwój
dziecka stają się głównymi i bezwarunkowymi motywami oraz wskazówkami
działania wychowawcy;

—

zasada przykładu

—

jest wyrazem powszechnego przekonania, że wszystkie war-

tości, ideały, treści, a także przekonania, postawy i umiejętności, jakie faktycz-
nie posiada i prezentuje wychowawca, stają się normą i wartością, a przez to fak-
tyczną treścią procesów wychowania i przekazu; jednak te wartości i umiejętno-
ści trzeba najpierw samemu posiadać, aby móc przekazać je innym;

—

zasada projekcji pedagogicznej

— podkreśla się w niej umiejętność patrzenia na

wychowanka jego oczami; celem nie jest przejęcie punktu widzenia wychowan-
ka jako własnej perspektywy, ale uświadomienie sobie, w jaki sposób do niego
mówić, jak się zachować, aby być zrozumianym, aby zyskać jego zaufanie;

—

zasada więzi emocjonalnej

—

polega na nawiązaniu i utrzymaniu z wychowan-

kiem bezpośredniego, ciepłego kontaktu; ceniony jest jedynie kontakt niewy-
muszony; wychowankowie, szczególnie z najmłodszych klas, wyczekują na kon-
takt z nauczycielem, każde przytulenie czy życzliwe spojrzenie nauczyciela bar-
dzo wiele znaczy dla wychowanka;

—

zasada poszanowania osobowości

— polega na dostrzeganiu i docenianiu niepo-

wtarzalnej osobowości wychowanka, wymagającego szacunku i zrozumienia;

—

zasada profesjonalizmu

w wychowaniu, opiece i nauczaniu — wymaga ona od

wychowawcy — w imię etyki zawodowej i skuteczności działań — czynienia
wszystkiego kompetentnie i fachowo, umiejętnie i dojrzale.

Osobowość nauczyciela pełni doniosłą rolę w komponentach procesu pedagogicz-
nego. Stanowi potężny, świadomie czy nieświadomie oddziałujący czynnik wycho-
wawczy, który kształtuje naturę i charakter uczniów. Specyfika procesu nauczania
i wychowania sprzyja dominacji nauczyciela nad uczniem. Jest w tym ukryty pe-
wien przywilej zawodowy, wynikający z możliwości oddziaływania na tak subtel-
ną materię, jaką jest osobowość ludzka. Jest w tym zawarte również niebezpieczeń-
stwo wynikające z ewentualnych niedostatków tych oddziaływań, a także ogrom-
na odpowiedzialność nauczyciela, polegająca na tym, że konsekwencje jego działań
musi ponieść wychowanek.

Jednocześnie o kierunku i intensywności wpływu nauczyciela współdecyduje drugi
czynnik — osobowość ucznia i jego udział w procesie wychowania.

Na sprawną organizację procesu wychowania wpływają ściśle z sobą powiązane
cztery czynniki: wychowawca, wychowanek oraz cel i sytuacje wychowawcze (Gu-
rycka, 1979: 265). Niezwykle ważną rolę w wychowaniu w środowisku szkolnym,
oprócz osobowości wychowawcy, odgrywa osobowość wychowanka. Proces wy-
chowawczy powinien kształtować i rozwijać ją wszechstronnie. Koniecznym wa-
runkiem efektywnego wychowania jest konstruktywna, zdrowa osobowość na-
uczyciela i wychowawcy. Osobowość konstruktywna sprzyja zaspokajaniu zarów-
no poznawczych, jak i emocjonalnych potrzeb ucznia oraz służy jego rozwojowi
intelektualnemu i moralno-społecznemu. Osobowość konstruktywną nauczyciela
określa się mianem osobowości podnoszącej (Zaborowski, 1977). Przejawia się ona
najpełniej w kontaktach z uczniami. Osobowość ucznia jest niedojrzała, brak mu
ścisłej wiedzy o rzeczywistości, o nim samym, nie posiada on umiejętności i nawy-
ków myślowych. Jego życie emocjonalne i mechanizmy motywacyjne charaktery-
zuje często egocentryzm i impulsywność.

Aby zapewnić uczniowi prawidłowy rozwój intelektualny i społeczny, jego relacje
z wychowawcą muszą być nacechowane poczuciem bezpieczeństwa i wzajemnego
zaufania. Sprzyja temu przede wszystkim postawa akceptacji osoby ucznia. Akcep-

tacja polega na respektowaniu odrębności ucznia, na wierze, że ma on szereg pozy-
tywnych cech, że w odpowiednich warunkach może prawidłowo się rozwijać. Ak-
ceptacja wiąże się ze zrozumieniem potrzeb i przeżyć ucznia, a więc z empatią. Na-
uczyciel podnoszący charakteryzuje się życzliwością, zachowaniami opiekuńczymi
i nagradzającymi. Mając do czynienia z uczniem słabym w nauce lub trudnym wy-
chowawczo, zaakceptuje jego inność, będzie starał się spojrzeć na sytuację szkolną
z pozycji ucznia (uczeń słaby często sądzi, że jego wysiłki są bezowocne, bo nauczy-
ciel uwziął się na niego) oraz zastosuje takie systemy oddziaływań, aby zmienić jego
postawy, motywację i zachowanie.

Nauczyciel o osobowości konstruktywnej traktuje ucznia jako integralną całość,
oddziałuje zarówno na jego rozwój poznawczy, jak i emocjonalny, społeczny, spra-
wia, że uczeń uświadamia sobie, że efektywny proces uczenia się nie jest możliwy
bez udziału uczuć, zainteresowań, poczucia bezpieczeństwa i zaufania do nauczy-
ciela, bez podniesienia samooceny i wiary we własne możliwości.

Nauczyciel o osobowości podnoszącej potrafi dostrzec to, że uczeń potrzebuje jego
pomocy, opieki, a równocześnie pojawia się poczucie odpowiedzialności za aktual-
ną sytuację wychowanka, za nieodpowiednie zachowanie czy brak przygotowania
do zajęć. Nauczyciel o takiej osobowości wierzy w moc pozytywnych relacji i siłę
ich oddziaływań.

Taką osobowość cechuje pozytywny, emocjonalny stosunek do własnej osoby, za-
dowolenie z siebie. Tylko taki wychowawca, który ma poczucie własnej wartości,
może taką wartość przekazać swoim wychowankom i we właściwy sposób kształ-
tować ich osobowość.

Relacje między nauczycielami a uczniami w społeczności szkolnej mogą przybierać
następujące formy:
—

relacje o charakterze stymulatywnym

— nauczyciel pozostający w takich relacjach

z uczniami akceptuje ich, odnosi się do nich z życzliwością i zaufaniem, traktuje
jako partnerów; uczniom zaniedbanym w nauce i trudnym pod względem wy-
chowawczym stwarza warunki do zmiany postaw i zachowania, stara się redu-
kować ich lęki, podnosić samoocenę i wiarę w siebie; częściej stosuje pozytywne
środki oddziaływania niż kary; stosunki nauczyciela z wychowankami są przy-
jazne i bliskie, nie doprowadzają jednak do zbytniej poufałości;

—

relacje rzeczowe

— nauczyciel poprawnie realizuje zadania dydaktyczno-wycho-

wawcze, jest sprawiedliwy, ale nie dostrzega indywidualnych problemów i po-
trzeb uczniów, nie nawiązuje z nimi bliższego kontaktu;

—

relacje obojętne

— nauczyciel nie interesuje się uczniami i wynikami ich pracy;

nie dba o dobre samopoczucie uczniów; interweniuje tylko w przypadku poważ-
niejszych trudności;

—

relacje konfliktowe

— nauczyciel w sposób mniej lub bardziej widoczny prowadzi

z uczniami walkę, często ich karze, nagradza bardzo rzadko; narzuca uczniom
swoje decyzje i opinie.

Człowiek o wysokim poczuciu własnej wartości podejmuje dobrze przemyślane de-
cyzje i odpowiednio zachowuje się w sytuacjach konfliktowych. Jest to szczególnie
ważne w społeczności szkolnej, gdzie uczeń niejednokrotnie staje w trudnej sytu-
acji wymagającej wyboru. Uczeń o silnej osobowości, świadomy własnej wartości
potrafi skutecznie oprzeć się naciskom grupy rówieśniczej i jej silnemu wpływowi.
Rolą nauczyciela w zakresie odpowiedniego kształtowania osobowości wychowan-
ka jest pomoc we wzmocnieniu jego poczucia własnej wartości. Może to nastą-
pić przez okazywanie zainteresowania uczniowi, podejmowanie rozmów na tematy
inicjowane przez ucznia, słuchanie go, zachęcanie do wypowiadania własnych opi-
nii i przez wiele innych działań, którymi nauczyciel jest w stanie zaznaczyć indywi-
dualność wychowanka i pomóc mu w uświadomieniu jego własnej wartości.

1.2. Podłoże powodzeń i niepowodzeń szkolnych

Każdy uczeń w rzeczywistości szkolnej przeżywa zarówno powodzenia, jak i po-
rażki, których rodzice i nauczyciele często nie zauważają. Dzieje się tak na skutek
istnienia niepowodzeń ukrytych (Okoń, 1958), które kumulując się, prowadzą do
niepowodzeń jawnych.

Powodzenia i niepowodzenia szkolne mają wpływ na proces wychowania. Uwarun-
kowane są wieloma czynnikami.

Uważa się, że

powodzenia szkolne

zależą w dużej mierze od samej szkoły, nauczycieli,

postawy ucznia oraz od warunków społecznych pracy szkolnej (Okoń, 1996). Oso-
biste cechy nauczyciela, stosowane metody i formy pracy z uczniami, środki dydak-
tyczne mogą wpływać na powodzenia szkolne uczniów.

Osiągnięcia w szkole zależą też od samego ucznia, od jego dojrzałości do zdo-
bywania wiedzy, jego temperamentu, dotychczas zdobytej wiedzy i umiejętności
jej praktycznego zastosowania, rozwoju emocjonalnego czy ukształtowanych cech
charakteru. Podmiotowe traktowanie ucznia, rozwijanie jego aktywności, samo-
dzielności, dociekliwości, postawy twórczej, wytrwałości, ukierunkowanych zain-
teresowań oraz nastawienie na samokształcenie potęguje te uwarunkowania.

Bardzo ważne są również warunki społeczne panujące w szkole, czyli tworzona
w niej atmosfera. Klimat sprzyjający identyfikacji ucznia ze szkołą wiąże się z prze-
wagą emocji pozytywnych, ze sporadycznymi sytuacjami konfliktowymi, ze zgod-
nością celów, motywacji wypełniania obowiązków szkolnych, z unikaniem zacho-
wań represyjnych, ze sprawiedliwością wobec wszystkich uczniów oraz z przewagą
więzi osobowych, bezpośrednich i nieformalnych.

Istotnym czynnikiem powodzeń szkolnych są warunki domowe ucznia. Składają
się na nie: sytuacja materialna rodziny, warunki do nauki, konieczność pracy w
gospodarstwie, liczebność rodzeństwa, atmosfera w domu, współpraca rodziców
ucznia ze szkołą.

Wyżej wymienione czynniki mogą pojawiać się w układach niekorzystnych, przy-
czyniając się do występowania zjawiska

niepowodzeń szkolnych

. Niepowodzenia

mogą występować w różnych zakresach działalności szkoły, a więc zarówno w ob-
rębie uczenia się, jak i w kształtowaniu moralnych postaw młodzieży.

W pracy dydaktycznej niepowodzenia szkolne wiążą się z dysharmonią lub konflik-
tami między nauczycielami, uczniami i warunkami społecznymi w tej pracy. Mniej
poważne konflikty, które można naprawić doraźnie, nazywane są

niepowodzeniami

ukrytymi

. Niepowodzenia poważniejsze, które są już zauważalne i trudno je wyeli-

minować, skutkują

drugorocznością ucznia

. Natomiast konflikty i dysharmonie, któ-

rych nie da się opanować i sprowadzić na odpowiednie tory, kończą się tzw.

odsie-

wem szkolnym

(Okoń, 1996).

Niepowodzenia ukryte wiążą się najczęściej z mniejszymi lub większymi braka-
mi w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń.
Z czasem pojawiają się oceny niedostateczne, które w dużym stopniu udaje się po-
prawić, ale niestety braki i zaniedbania rzadko zostają wyrównane. Niepowodze-
nia szkolne już na tym etapie mogą prowadzić do hamowania aktywności uczniów
i pomniejszać ich osiągnięcia. Oprócz sfery dydaktycznej niepowodzenia ukryte
odnoszą się też do zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samodzielno-
ści oraz zainteresowania pracą szkolną, których zaniedbanie jest jeszcze trudniejsze
do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach ucznia.

Jawnym niepowodzeniem szkolnym jest drugoroczność. Rozbieżność między wy-
maganiami szkoły a postępami ucznia skutkuje jego ponownym uczęszczaniem do
tej samej klasy. Uznaje się, że drugoroczność ucznia jest przyznaniem się szkoły do
poniesionej porażki. Strata natury pedagogicznej, związana z „wykolejaniem się
prawidłowego toru” pracy ucznia, pozostawia trwałe ślady w osobowości dzieci
i młodzieży.

Najbardziej jaskrawym obrazem niepowodzenia szkolnego jest odsiew, czyli elimi-
nacja ucznia ze środowiska szkolnego. Całkowite przerwanie nauki w szkole przed
końcem jej obowiązkowego czasu trwania może nieść z sobą poważne konsekwen-
cje. Skutkiem społecznym jest zwiększenie grona ludzi niewykwalifikowanych, nie-
przystosowanych do pełnienia ról w coraz to nowocześniejszym społeczeństwie.
Efektem niewypełnienia przez ucznia obowiązku szkolnego jest często nieumiejęt-
ność odnalezienia swojego miejsca w życiu, brak motywacji do ponownego pod-
jęcia nauki w szkole, frustracja, wpadanie w kolizję z normami życia społecznego
czy z prawem.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych są precyzowane z punktu widzenia płaszczy-
zny pedagogicznej, psychologicznej oraz socjologicznej. Należy je traktować rów-
norzędnie, niezależnie od źródła pochodzenia. Możemy wyróżnić przyczyny (Ko-
nopnicki, 1965):
—

ekonomiczno-społeczne

— m.in. brak opieki nad dzieckiem,

—

intelektualne

— brak zdolności oraz braki intelektualne,

—

dydaktyczno-programowe

— niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć uczniów oraz

braki w doborze treści programowych.

Niepowodzenia szkolne powstają również na skutek (Kupisiewicz, 1972):
— popełniania przez nauczycieli w czasie lekcji błędów metodycznych, polegają-

cych na słabej znajomości procesów nauczania i uczenia się,

— niedostatecznej znajomości uczniów przez nauczycieli,
— braku opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce ze strony szkoły.

Czy można zapobiegać niepowodzeniom szkolnym? Uważa się, że można, a nawet
istnieje taka konieczność. Może to nastąpić przez podjęcie działań w trzech obsza-
rach: profilaktycznym, diagnostycznym oraz terapeutycznym.

Działalność profilaktyczną

przypisuje się efektywnej pracy szkolnej, z naciskiem na

prawidłowy tok lekcji szkolnej, ze szczególnym uwzględnieniem odpowiedniego
doboru metod, form i środków dydaktycznych w pracy z uczniem.

Celem

działalności diagnostycznej

są rozmowy z nauczycielami, rodzicami i ucznia-

mi, obserwacja uczniów. Jej efektem powinno być poznanie uczniów w szkole i po-
za szkołą, warunków ich pracy, poziomu zaangażowania, pilności, zainteresowań,
uzdolnień, charakteru, postępów w nauce.

Działalność terapeutyczna

wiąże się z wczesnym wykrywaniem zaległości ucznia

w nauce, podejmowaniem właściwych środków zmierzających do usuwania luk
w wiadomościach uczniów, podnoszeniem ich wiary we własne siły, jak też organi-
zowaniem pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóźnionych w nauce.

1.3. Proces tworzenia autorytetu w środowisku szkolnym

Autorytet

uważany jest za relację międzyosobniczą, która jest zazwyczaj rezultatem

interakcji między dwiema osobami, dwiema grupami lub osobą i grupą. W jej prze-
biegu jedna ze stron nabywa tendencję do modelowania swojego sposobu myślenia,

ustosunkowania lub zachowania zgodnie ze wzorami myślenia, ustosunkowania
i zachowania reprezentowanymi przez drugą stronę.

Istnieją autorytety różnego rodzaju. Ponieważ wymienia się je najczęściej parami,
przyjmuje się dychotomiczny podział autorytetów (Łobocki, 1994):
—

autorytet wyzwalający

—

posiada konstruktywny i inspirujący wpływ na postę-

powanie osób, u których cieszy się on uznaniem;

—

autorytet ujarzmiający

—

wypływa z wygórowanej ambicji i żądzy władzy; ob-

jawia się podporządkowaniem innych osób przez stosowany wobec nich przy-
mus, zakazy, nakazy czy perswazję, w której nie ma miejsca na dyskusję i kom-
promis;

—

autorytet wewnętrzny

—

jego źródło tkwi w cechach charakteru i wartościach,

jakie uznaje dana osoba i jakie konsekwentnie realizuje w życiu codziennym;
charakteryzuje go dobrowolna uległość i podporządkowanie się innych osób, ze
względu na odczuwany podziw i uznanie;

—

autorytet zewnętrzny

—

osoba o takim autorytecie ma moc wywierania wpływu

na innych, ale nie dzięki swoim osobistym przymiotom, lecz dzięki zajmowaniu
ważnego stanowiska w hierarchii władzy.

Najbardziej pożądanym z punktu widzenia pedagogicznego jest autorytet wyzwa-
lający, jak również, bardzo do niego zbliżony, autorytet wewnętrzny. Oprócz nich
dobrym przykładem autorytetów są autorytety zaproponowane przez J. M. Bo-
cheńskiego (Łobocki, 1994):
—

autorytet epistemiczny

—

zwany autorytetem znawcy bądź intelektualnym, przy-

sługuje osobie, która odznacza się rozległą, gruntowną wiedzą z pewnej dziedzi-
ny nauki, kultury czy religii; ceniony jest wówczas nie tyle atrakcyjny przekaz
wiedzy, lecz rzetelne i trafne treści w niej zawarte; osoba taka zasługuje na apro-
batę i uznanie za to, że jest wiarygodna w tym, co mówi i czyni;

—

autorytet deontyczny

—

jest rezultatem pełnienia przez jego posiadacza ważnej

funkcji służbowej; osoba, która otrzymuje polecenia, akceptuje je jako wewnętrz-
ną powinność; autorytet ten zwany jest również autorytetem przełożonego;

—

autorytet moralny

—

inaczej osobisty, przyznawany jest osobie, która posiada ce-

chy charakteru sprzyjające działaniu na rzecz innych ludzi, zwłaszcza potrzebu-
jących pomocy; osoba o takim autorytecie staje się dla innych wzorem postępo-
wania moralnego.

Należy wspomnieć, że wymienione rodzaje autorytetów nie występują nigdy w czy-
stej postaci. Najczęściej wzajemnie się uzupełniają.

Proces tworzenia autorytetu w środowisku szkolnym uwarunkowany jest wieloma
czynnikami. W wyniku interakcji społecznych zachodzących w klasie jakość właś-
ciwości nauczyciela odzwierciedla się w świadomości uczniów. Nie jest im obojęt-
ne, jaki nauczyciel ich uczy. Spostrzegają i wartościują jego właściwości przejawia-
ne w konkretnych zachowaniach i stosunku wobec uczniów. Wraz z wiekiem ucz-
niów rozszerza się zakres postrzeganych przez nich cech nauczyciela. Należy do-
dać, że autorytet nauczyciela trudno jest zdobyć, łatwo można go stracić, a najtrud-
niej jest go ponownie odzyskać.

Proces tworzenia autorytetu w środowisku najpierw przedszkolnym, a następnie
szkolnym składa się z czterech faz (Jazukiewicz, 1999):
—

faza bezpieczeństwa

—

proces uznawania autorytetu rozpoczyna się w okresie

wczesnego dzieciństwa; pierwszymi znaczącymi osobami są dla dziecka rodzice,
opiekunowie; ich autorytet uznawany jest nieświadomie, wskutek wytworzo-
nych nawyków i przyzwyczajeń; źródłem autorytetu jest możność zaspokojenia
psychofizycznych potrzeb dziecka (potrzeba podporządkowania oraz podatność
na sugestie), niesienie pomocy, bycie wzorem, a przede wszystkim zapewnienie
poczucia psychicznego bezpieczeństwa;

—

faza heteronomii

— w okresie przedszkolnym i szkolnym dziecko nawiązuje nowe

relacje, staje się w szerszym zakresie samodzielne; autorytet rodziców przeży-
wany jest świadomie; równolegle zaczyna funkcjonować autorytet nauczyciela;
w tej fazie stosunek ucznia do nauczyciela ma charakter bezwzględnego uzna-
nia jego autorytetu; w tym okresie rozwojowym dziecka widoczny jest brak kry-
tycyzmu; wypełnianie woli nauczyciela w większym stopniu jest następstwem
dążenia dziecka do pozostawania w zgodzie ze wzorami i zasadami panujący-
mi w społeczeństwie niż z wewnętrznego przekonania o słuszności poleceń na-
uczyciela;

—

faza równowagi

—

w średnim wieku szkolnym autorytet nauczyciela przestaje

mieć charakter absolutny; to okres szybkiego rozwoju psychicznego, w którym
kształtuje się zdolność samodzielnego myślenia i zwiększa się krytycyzm ucz-
niów; młodzież uznaje autorytet wyłącznie dobrowolnie;

—

faza autonomii

—

na pewnym etapie życia młody człowiek nie tylko poszerza

i zmienia relacje z otoczeniem społecznym, ale też sięga do wartości wyższych,
wyznacza sobie cele, podejmuje ryzyko, ponosi odpowiedzialność i próbuje kie-
rować własnym postępowaniem; wówczas uznaje autorytet zupełnie świadomie
i dobrowolnie, pod kątem własnych ukształtowanych już sposobów zachowania,
myślenia, ustosunkowania.

1.4. Przemoc w szkole

Pobyt dziecka w szkole to nie tylko czas lekcji odmierzany dźwiękiem dzwonka, to
także rzeczywistość odgrywająca się na przerwach. Jest ona czasem ważniejsza dla
ucznia niż zajęcia lekcyjne — ważniejsza, bo okupiona lękiem przed agresją innych
uczniów. W przypadku sprawcy przemocy to czas na wyładowanie swoich emocji,
chęć skupienia na ofierze swoich negatywnych uczuć. O agresji mówi się coraz częś-
ciej, a zjawisko przemocy w szkole nieustannie się poszerza. Jesteśmy obserwatora-
mi zjawiska fali w szkole, często mającej bardzo brutalne i nieadekwatne do wieku
uczniów oblicze. Odbieranie kieszonkowego młodszym czy słabszym uczniom jest
już powszechne. Demonstrowanie siły fizycznej uczniów, popisywanie się zachowa-
niem poniżającym innych, często samych nauczycieli, to znany obraz szkoły. Jakie
są przyczyny przemocy fizycznej i psychicznej w szkołach? Czy istnieje sposób na jej
zahamowanie bądź zminimalizowanie? Czy też istnieje milczące przyzwolenie na
ewoluowanie przemocy w coraz bardziej niebezpieczne jej obszary?

Główne teorie i koncepcje wyjaśniające agresję i przemoc uczniowską prezentuje ta-
bela 1 (Surzykiewicz, 2004). Zawarte są w niej również implikacje dla profilaktyki.

Teorie i koncepcje

Główne tezy

Konsekwencje dla prewencji

Teorie psychologiczne

Teoria instynktu

Agresja jako rezultat spontanicznych impulsów,
zakotwiczonych w zespole biologicznych właści-
wości

Skanalizowanie agresywnych impulsów, umożli-
wienie rozładowania emocjonalnego, stworzenie
możliwości do różnych aktywności rozładowują-
cych nadwyżki energii

Teoria frustracji

Agresja powstaje jako reakcja na przeszkodę

Werbalizacja uczucia złości, zmiana sposobów
interpretacji sytuacji, zwiększanie odporności na
frustrację, samokontrola emocji, ćwiczenia re-
laksujące

Tabela 1

Główne teorie i koncepcje

wyjaśniające agresję

i przemoc uczniowską

Teorie uczenia się Agresja nabywana w wyniku procesów uczenia

się na modelu, przez wzmocnienia oraz w wyni-
ku procesów kognitywnych

Behawioralna korekta agresywnych form zacho-
wania, utrwalanie pożądanych zachowań i ha-
mowanie niepożądanych, uczenie się alternatyw-
nych, prospołecznych form zachowań

Teorie poznaw-
czo-motywacyjne

Agresja jako następstwo zakłóconych interakcji
między osobą a sytuacją

Rekonstrukcja motywów i przebiegu agresji,
uwrażliwienie na skutki agresji dla siebie i dru-
giej osoby

Teorie
psychoanalityczne

Agresja jako wyraz powikłań i zakłóceń funkcjo-
nowania osobowości i jej genezy (w tym trauma-
tyczne doświadczenia z dzieciństwa)

Pomoc jednostce w uświadomieniu i odkrywaniu
lęków, w zbudowaniu zaufania i poczucia bezpie-
czeństwa, wyrażanie uznania i unikanie sytuacji
obniżających poczucie własnej wartości

Teorie socjologiczne

Teoria anomii

Dewiacje społeczne w zachowaniu powsta-
ją w wyniku próby „dopasowania się” jednost-
ki do funkcjonujących w społeczeństwie niejed-
noznacznych bądź sprzecznych kulturowo celów
i norm

Poprawa sytuacji życiowej, stworzenie równych
szans, wsparcie społeczne upośledzonych

Teoria subkultur

Dewiacje zachowania interpretowane są jako
„dopasowanie się” do wymagań określonej kul-
tury czy też subkultury sprzecznej z ogólnymi
normami (np. traktowanie przemocy jako czegoś
zwykłego, normalnego)

Wyłączenie jednostki spod wpływów antyspo-
łecznych grup, stworzenie szans integracji z al-
ternatywną, pozytywną społecznie grupą

Teorie społeczne-
go uczenia się

Dewiacyjne, jak i konformistyczne zachowania
nabywane są przez uczenie się w procesie inter-
akcji i społecznej komunikacji

Ograniczanie wpływu negatywnych modeli za-
chowania społecznego, prezentowanie w procesie
komunikacji pozytywnych wzorców

Teoria
etykietowania

Dewiacyjne zachowania jako efekt społecznego
(grupowego) przypisywania jednostce negatyw-
nych atrybutów

Unikanie etykietowania, podkreślanie i wzmac-
nianie pozytywnych stron osobowości jednostki

Teoria
indywidualizacji

Przemoc ujmowana jest jako następstwo społecz-
nych procesów modernizacyjnych i związanych
z nimi indywidualnych doświadczeń dezintegra-
cji i niepewności (np. w wyniku zmiany systemu
wartości i rozpadu tradycyjnych środowisk)

Poradnictwo i pomoc w sytuacji wyobcowa-
nia (alienacji), umożliwienie współdecydowania
i partycypacji, stwarzanie możliwości pozytyw-
nych doświadczeń wspólnotowych (integracyj-
nych)

Koncepcje integrujące

Koncepcje
psychologiczno-
-rozwojowe

Agresja zależy od etapu rozwoju poznawczego,
moralnego i społecznego jednostki

Wspieranie i stworzenie prawidłowych warun-
ków rozwoju społeczno-moralnego dzieci
i młodzieży

Koncepcja
szkolnej anomii

Przemoc jest wynikiem anomicznej struktury
szkoły wyobcowującej ucznia

Wspieranie społecznych więzi w szkole i stwarza-
nie pozytywnych doświadczeń ze szkołą

Koncepcja
dwuczynnikowa

Agresja jako forma przezwyciężania stresu

Rozwijanie umiejętności samorefleksji i pokojo-
wego rozwiązywania konfliktów

Koncepcja
różnic płci

Przemoc jako forma „męskiego” sposobu rozwią-
zywania problemów życiowych

Przeciwdziałanie patriarchalnym strukturom,
pedagogiczna praca nad społecznymi stereotypa-
mi roli płci

Koncepcja
socjalizacyjna

Przemoc jako forma indywidualnej transformacji
odbieranej rzeczywistości wynika z niedopaso-
wania indywidualnych bądź grupowych kompe-
tencji i umiejętności do wymogów społecznych

Polepszenie warunków życiowych i rozwój kom-
petencji społecznych, umożliwienie nabywania
w szkole pozytywnych doświadczeń w tym za-
kresie

Koncepcja
socjo-ekologiczna

Przemoc jako forma „przetworzenia” przez jed-
nostkę relacji z otoczeniem społecznym, także
skutek deficytów tkwiących zarówno w niej, jak i
w systemie społecznym (edukacyjnym)

Dbanie o jakość szkoły (klimatu szkoły i kultu-
ry uczenia się) jako ciągłego procesu, tworzenie
równych szans dla wszystkich uczniów

Przemoc w szkole to nie tylko wcześniej wspomniana agresja fizyczna i słowna
uczniów wobec uczniów czy uczniów wobec nauczycieli, ale także nauczycieli wo-
bec swoich podopiecznych. Z wyników badań ankietowych przeprowadzonych

Źródło: za Surzykiewicz, 2004:

273–275.

przez Helsińską Fundację Praw Człowieka na przełomie roku 1995–1996 na ponad
trzech tysiącach uczniów w ponad stu szkołach, których celem było sprawdzenie,
jakie zdaniem uczniów są ich prawa w szkole, zebrano kilka tysięcy wypowiedzi
uczniów, dyrektorów szkół oraz pedagogów szkolnych na ten temat (

http://www.

pismo.niebieskalinia.pl/index.php?id=134

). Z badań wynika, że przemoc nauczy-

cieli wobec uczniów nie jest zjawiskiem marginalnym. Nawet uwzględniając, że
badane były subiektywne odczucia, a nie obiektywne fakty, to jednak liczba bada-
nych, którzy twierdzą, że doświadczyli przemocy ze strony nauczycieli budzi nie-
pokój. Ponad 30% ankietowanych doświadczyło przemocy fizycznej i dwukrotnie
więcej przemocy psychicznej. Przemoc fizyczna częściej zdarzyła się uczniom szkół
podstawowych niż średnich. Natomiast przemoc psychiczna wydaje się być częst-
sza w szkołach średnich. Większość uczniów nie ma poczucia, że nauczyciel ponosi
za takie zachowanie jakiekolwiek konsekwencje. Zaledwie kilka procent uczniów
przyznaje, że nauczyciel przeprosił ucznia.

Wydaje się, że uczniowie nie mają wystarczającej ochrony przed przemocą i złym
traktowaniem, tym bardziej, iż zdaniem dyrektorów problem, jeżeli w ogóle wystę-
puje, jest marginalny (incydenty). Uczniowie nie zawsze skarżą się, w obawie przed
poważniejszymi konsekwencjami. Nie mają też poczucia, że złożenie skargi pomo-
że, a czasem wręcz uważają, że zaszkodzi. A zatem, mimo jasnych w tym przypadku
zapisów prawnych — zarówno w ustawie o systemie oświaty, jak też w ramowym
statucie szkoły — nakazujących poszanowania godności ucznia, zakazujących sto-
sowania kar cielesnych, praktyka pokazuje, że zapisy mają jedynie charakter trud-
nych do wyegzekwowania deklaracji.

Przemoc w szkole jest zjawiskiem niekwestionowanym. Niezależnie, czy występu-
je ze strony ucznia, czy też nauczyciela, jest niedopuszczalna. Równie naganne jest
bierne przyglądanie się szerzącej się przemocy fizycznej i psychicznej. Brak reakcji
ze strony obserwatorów tego zjawiska powoduje milczące przyzwolenie na konty-
nuację działań sprawców przemocy.

2. Grupa rówieśnicza

i jej wpływ na proces wychowania

2.1. Rodzaje grup rówieśniczych

Grupa rówieśnicza odgrywa w życiu młodego człowieka najważniejszą rolę obok
rodziny. W okresie rozwojowym przypadającym na ostatnie lata gimnazjum mło-
dzież zaczyna przedkładać środowisko rówieśnicze nad rodzinę. To rówieśnicy sta-
ją się dla młodego człowieka wzorem, który stara się naśladować, poddaje się nawet
wpływom swoich przyjaciół. W tym wieku młodzież zaczyna poszukiwać własnego
miejsca w życiu, dąży do skrystalizowania planów życiowych, próbuje znaleźć ro-
dzaje i tereny aktywności, w których mogłaby być szczególnie użyteczna, ze wzglę-
du na swoje indywidualne możliwości, tj. uzdolnienia, zainteresowania.

Dla dorastającej młodzieży grupa rówieśnicza staje się pewnym oparciem. Korzysta
z udzielanych przez swoich kolegów czy koleżanki sugestii, informacji dotyczących
kierunku dalszego kształcenia czy wyboru odpowiedniego zawodu. Często to nie
jednostka decyduje o wyborze dalszej drogi życiowej, lecz grupa, z którą się iden-
tyfikuje, której wpływom ulega. Grupy pełnią ważną funkcję w procesie uspołecz-
niania i wprowadzania w świat dorosłości.

Badania nad rolą grupy w procesie wychowania zapoczątkowali E. Durkheim
i F. Tönnies. Szczególną dla nich postacią grupy w rozumieniu pedagogicznym są
grupy rówieśnicze, tzw. grupy dziecięce i młodzieżowe. Pojęcie grupy definiowa-
ne jest różnie przez różnych autorów. Uważa się, że grupa to „organizm społeczny
wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną — wieku, lecz
ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo”
(Pilch, Lepalczyk, 1995: 175).

Grupa rówieśnicza jest przede wszystkim

grupą pierwotną

. Charles H. Cooley, ba-

dacz i teoretyk grup pierwotnych, definiuje tą zbiorowość jako „grupy charaktery-
zujące się współpracą i bezpośrednim kontaktem twarzą w twarz. Są one pierwotne
pod wieloma względami, przede wszystkim jednak ze względu na swą fundamen-
talną rolę w kształtowaniu społecznej natury i ideałów jednostki. Psychiczny rezul-
tat bezpośredniego kontaktu stanowi tego rodzaju zespolenie się indywidualności
w jedną całość, że wspólne życie i wspólne cele grupy, w pewnym przynajmniej
zakresie, stają się treścią jaźni indywidualnej. W najprostszy chyba sposób można
określić tę całość za pomocą zaimka »my«; zakłada on stopień sympatii oraz wza-
jemnej identyfikacji, którego naturalnym wyrazem staje się wyrażenie »my«. Czło-
wiek żyje w poczuciu łączności z całością i to uczucie wyznacza głównie jego dąże-
nia” (Pilch, Lepalczyk, 1995: 176).

Oprócz grup pierwotnych występują bogate formy instytucjonalne grup rówieś-
niczych, takie jak organizacje młodzieżowe, stowarzyszenia, które mają charak-
ter

grup wtórnych

, zwanych celowymi. Często obydwie grupy, pierwotna i wtórna,

krzyżują się. Naturalne jest to, że dzieci i młodzież uczestniczą równocześnie w obu
strukturach. Na terenie grup wtórnych tworzą się związki rówieśnicze, obejmujące
część członków struktury celowej, a nawet ich całość.

2.2. Organizacja, struktura i funkcje grupy rówieśniczej

Grupa rówieśnicza jest strukturą, która tworzy się niezamierzenie, spontanicznie,
bez wpływu osób dorosłych. Jej dynamizm obejmuje każde dziecko, tworząc na-
turalne mechanizmy regulujące ich wzajemne zachowania oraz organizację grupy.
Członkowie grupy bezwiednie, intuicyjnie tworzą prosty, wewnętrzny ustrój, dą-
żąc głównie do zabawy oraz żywiołowego wyładowania energii. Ponadto grupę
rówieśniczą cechuje stała zmienność form życia w tej zbiorowości, pomysłowość,
różnorodność zabaw oraz przyświecających im celów. Często nakładają się na sie-
bie sprzeczne nastawienia członków grupy, miesza się z sobą chęć przodownictwa,
podporządkowania, rywalizacji i współdziałania.

W dziecięcych zachowaniach na tle grupy rówieśniczej naturalna wydaje się chęć
ekspresji emocji, energii, z tym, że nie idzie ona w parze z rygorami i formami za-
chowań narzuconymi przez rodziców. Ze względu na właściwości rozwojowe dzie-
cka chęć nieskrępowanej zabawy i przygody rówieśniczej bierze górę i wówczas do-
chodzi do konfliktu interesów. Efektem jest bunt wobec świata dorosłych oraz chęć
podjęcia walki z otaczającymi zasadami. Opozycja dziecka jest na tym etapie jego
rozwoju naturalnym elementem procesu socjalizacji. Istnieje jednak niebezpieczeń-
stwo, że zostanie przekroczona granica między typowym buntem pokoleniowym
a trwałą postawą społecznej destrukcji, prowadzącej do zaburzeń osobowości oraz
konfliktów z prawem. Rolą otaczających dorastające dziecko ludzi dorosłych jest
umiejętność wygaszania buntowniczych, zaczepnych postaw oraz kanalizowanie
ich w konstruktywne działanie.

Już na poziomie grupy dziecięcej tworzy się system wpływów, pewnych zależności
między członkami, który z czasem buduje wyraźne struktury, układy personalne,
cele oraz role społeczne.

Bazując na właściwościach rozwojowych dzieci i młodzieży, można wyróżnić na-
stępujące typy grup rówieśniczych:
—  dziecięce grupy zabawowe, bandy,
—  młodzieżowe paczki, kliki,
—  młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).

Struktura każdej z tych grup jest złożona, w każdej występuje inny układ hierarchii
wewnętrznej, decyzji, system kanałów komunikacyjnych oraz układ i rodzaj więzi
między członkami grupy. Wobec powyższego wyróżniamy różne rodzaje struktur:
— struktura władzy — oznacza powiązanie poszczególnych osób stosunkiem pod-

porządkowania,

— struktura socjometryczna — obrazuje stosunki między poszczególnymi człon-

kami, które zdeterminowane są głównie ich walorami osobistymi, np. stosunki
lubienia się, odrzucenia, akceptacji itp.,

— struktura komunikowania się — cechą charakteryzującą stosunki jest ilość prze-

kazywanych informacji i liczba kanałów informacyjnych łączących poszczegól-
ne osoby,

— struktura awansu — oznacza wynikające z awansu zróżnicowanie zajmowanych

przez poszczególnych członków pozycji w grupie.

Bardzo zróżnicowane implikacje wychowawcze powoduje sprawowanie w grupie
rówieśniczej funkcji kierowniczych.

Przodownictwo

jest specyficzne dla osób, któ-

re z racji cech osobowych, charyzmy oraz właściwości opiekuńczych obdarzone są
przez grupę spontanicznym zaufaniem, pozytywnym nastawieniem emocjonalnym
i gotowością do współdziałania. Innym rodzajem funkcji kierowniczej jest

przy-

wództwo

. Zdobywane jest przy aprobacie członków grupy, a niekiedy mimo braku

tej aprobaty.

że wynikać z właściwości ogólnoosobowych bądź na skutek za-

możności, wyników sportowych itp. Ostatnim typem kierownictwa w grupie jest

panowanie

czyli władza. Jest ona zdobywana najczęściej siłą. Wyrażana jest przez

autorytarne podejście do członków grupy i centralizację decyzji. Pozbawiona jest
więzi emocjonalnych oraz zaufania. Najczęściej występuje w dewiacyjnych grupach
rówieśniczych, w gangach, bandach itp.

2.3. Zagrożenia w grupach rówieśniczych

— nikotyna, narkotyki, alkohol

Wpływ grupy rówieśniczej na dzieci i młodzież jest bardzo duży. Brak przeciwsta-
wienia się presji rówieśniczego środowiska wynika z chęci bycia akceptowanym.
Odróżnianie się od innych to dla młodego człowieka sytuacja „nie do przejścia”.
Przyłączenie się do wypalenia jednego papierosa czy wypicia piwa wydaje się być
niską ceną w zamian za aprobatę i przyjęcie do grupy.

W miarę dojrzewania dziecka, poszerzania jego kręgu znajomych, wpływ rodzi-
ny stopniowo maleje, a grupa rówieśnicza staje się autorytetem. Niestety, nie tylko
w poruszonej powyżej kwestii wyboru szkoły czy przyszłego zawodu, ale również
w sprawach zagrażających zdrowiu, bezpieczeństwu, a nawet życiu dojrzewających
ludzi. Każdy rodzic wierzy w to, że jego dziecko będzie wychowywane w taki spo-
sób, który uniemożliwi podejmowanie przez nie błędnych decyzji. Wzorowi opie-
kunowie, kochający rodzice jednak nie zawsze wystarczą. Wpływ grupy rówieśni-
czej jest bowiem niezwykle silny. Chwila słabości dziecka, chęć zaimponowania ró-
wieśnikom, pokazania, że jest się jednym z nich, może spowodować poważne kon-
sekwencje. Papieros, piwo, narkotyk dostępny we współczesnym świecie na każdym
kroku, może doprowadzić do nałogu, a nawet do śmierci młodego człowieka.

Nikotyna

, rozpowszechniony na szeroką skalę środek psychoaktywny, jest dla dzieci

i młodzieży poważnym zagrożeniem. Łatwo dostępne papierosy, widywane w rę-
kach rodziców, przechodniów, bywalców dyskotek, pubów, a przede wszystkim
u kolegów z grup rówieśniczych, stają się obowiązkowym wyposażeniem plecaka
szkolnego. Negatywny wzorzec palącej osoby medialnej, potrzeba akceptacji kole-
gów, chęć bycia jednym z nich czy po prostu zaimponowania innym, prowadzi do
sięgania po nikotynę. Papierosy są też często środkiem kompensującym w oczach
palacza jego niedoskonałości. Częściej palą uczniowie niedotrzymujący kroku swo-
im rówieśnikom, niebiorący udziału w imprezach szkolnych i pozaszkolnych, ma-
jący kłopoty w nauce.

Wpływ

alkoholu

na zdrowie jest wielokierunkowy. Nadużywanie alkoholu może

spowodować marskość wątroby, zapalenie trzustki, zaburzenia pamięci, uwagi itp.
Coraz więcej dzieci i młodzieży sięga po alkohol, zaburzając swój rozwój fizyczny
i psychospołeczny, wchodząc na drogę uzależnienia. Bezpośrednia przyczyna się-
gania po alkohol przez młodych ludzi jest związana z ich problemami emocjonalny-
mi. Pod wpływem alkoholu zmniejsza się poczucie niepewności, zanikają komplek-
sy i zahamowania. Alkohol staje się atrakcyjny dla osób przeżywających depresję,
lęki, niepokój czy niepowodzenia.

Powodów picia alkoholu przez dzieci i młodzież jest wiele. Najczęściej wymienia
się gwarancję natychmiastowego osiągnięcia wspaniałego samopoczucia, wrażenia
dobrej zabawy, szczególnie na imprezach towarzyskich. Innymi przyczynami są pi-
jący rówieśnicy i chęć dotrzymania im kroku, ciekawość, łatwość dostępu oraz mil-
czące przyzwolenie rodziców.

Efektem picia alkoholu przez dzieci i młodzież jest nasilenie przestępczości wśród
nieletnich oraz wzrost ich liczby w izbach wytrzeźwień. Charakterystyczne jest
także występowanie agresji wobec otoczenia i autoagresji, która przejawia się w sa-
mookaleczeniach i podejmowaniu prób samobójczych.

Narkotyki

są środkami bardzo szybko uzależniającymi. Narkomania uznawana jest

za efekt braku zaspokojenia podstawowych potrzeb emocjonalnych człowieka, ta-
kich jak potrzeba miłości, akceptacji, poczucia bezpieczeństwa. Chłód i rygoryzm
rodziców, obojętność, samotność dziecka, brak pozytywnych wzorców prowa-
dzą do deprywacji, przejawiającej się różnymi lękami, które z kolei przeszkadzają
w normalnym procesie rozwoju osobowości. Poszukiwanie bezpieczeństwa i wspar-
cia to naturalny odruch. W chwili, gdy młody człowiek borykający się z wyżej wy-
mienionymi problemami napotka na swojej drodze osobę, która za przyłączenie się
do wspólnego zażywania narkotyków obieca poczucie przynależności, akceptacji,
pomocy, najprawdopodobniej skorzysta z propozycji. Dzieci i młodzież, sięgając po
narkotyk dla towarzystwa swoich rówieśników czy też w sytuacji dla siebie streso-
wej, wezmą go w każdej następnej podobnej sytuacji. W takiej chwili, często pod
presją grupy rówieśniczej, nie ma czasu na przewidzenie konsekwencji stosowania
narkotyków. Niezwykle ważne jest więc działanie profilaktyczne, uświadamiające
poziom zagrożenia dla zdrowia i życia młodych ludzi, jaki niesie z sobą narkotyk.

W ostatnich latach listę uzależnień dzieci i młodzieży uzupełnia uzależnienie od

internetu

gier komputerowych

. Internet jest niezaprzeczalnie fenomenalnym wyna-

lazkiem, to studnia bez dna, w której można odnaleźć miliony informacji. Kompu-
ter jest nowoczesnym, coraz łatwiej dostępnym nośnikiem tych informacji. Wiele
gier edukacyjnych wzbogaca wiedzę i wyobraźnię dzieci. Zagrożenie wynikające
z nieumiejętnego korzystania z komputera i internetu jest jednak bardzo duże. Czę-
sto media te zastępują obecność rodziców i stanowią substytut rodzinnego ciepła,
pozwalając zaistnieć dziecku w fikcyjnym świecie. Dzięki czatom, grupom dysku-
syjnym, komunikatorom dzieci i młodzież wtapiają się w życie wirtualne. To życie
wydaje im się bezpieczniejsze, bo nie jest ważna uroda, wzrost, wykształcenie czy
przekonania. Nikt nie będzie wyśmiewał wypowiedzi czy ubioru. Jest się anoni-
mowym. Zagrożeniem jest jednak nawiązywanie kontaktów z obcymi ludźmi, któ-
rzy nie zawsze okazują się uczciwymi internautami. W szczególnym niebezpieczeń-
stwie są dzieci, których niewiedzę i naiwność wykorzystują dorośli, często podając
się za ich rówieśników (Kampania „Dziecko w sieci” —

http://www.dzieckowsieci.

). Gry komputerowe nieprzeznaczone dla dzieci i młodzieży zawierają wiele dra-

stycznych scen i aktów przemocy. Komunikatory zastępują bezpośrednią rozmowę
z rówieśnikami po szkole. Jednak wiele dzieci i młodzieży nie zdaje sobie sprawy
z tych zagrożeń. Chcą być „na topie”, tak jak wszyscy rówieśnicy, czują potrzebę
poznania internetu czy gier komputerowych od każdej, nawet tej nieodpowiedniej
strony, tylko po to, aby później móc pochwalić się ich znajomością. Wpływ grupy
rówieśniczej również i w tym przypadku wydaje się nie bez znaczenia.

Oczywiste jest, w jak dużym stopniu pozytywne grupy rówieśnicze mogą wpływać
na rozwój osobowości młodego człowieka (wzajemne motywowanie się do nauki,
współpraca, nawiązywanie przyjaźni, kształtowanie prawidłowych zachowań, przy-
swajanie norm, wartości). Uczestnictwo w grupach rówieśniczych jest bardzo pożą-
dane, zaspokaja bowiem wiele psychicznych i społecznych potrzeb dziecka. Jednak
należy zdać sobie sprawę, że każde dziecko może ulec silnym wpływom grupy ró-
wieśniczej, niekoniecznie tym oczekiwanym przez rodziców i społeczeństwo.

3. Wpływ środków masowego

przekazu na wychowanie

Środki masowego przekazu (mass media, publikatory) rozumiane jako sposób ko-
munikowania społecznego o szerokim zasięgu, czyli za pomocą prasy, radia, tele-
wizji, internetu, a w szerszym znaczeniu także przy użyciu książki, filmu czy plaka-
tu, stanowią element kultury masowej. Ze względu na to, iż nośnikiem wielorakiej
treści przesyłanej przez media jest obraz, dźwięk i słowo, wyróżniamy następującą
klasyfikację mass mediów:
— media wizualne — oddziałują na zmysł wzroku, a ich podstawowym tworzy-

wem jest obraz statyczny (książka, prasa, fotografie, plakaty) lub dynamiczny
(film niemy),

— media audialne — oddziałują na zmysł słuchu, posługują się słowem, muzyką

(radio, płyty CD, kasety magnetofonowe),

— media audiowizualne — oddziałują na zmysł słuchu i wzroku, ich podstawowym

tworzywem jest słowo, obraz (statyczny lub dynamiczny), muzyka.

Media w naszym społeczeństwie spełniają kilka bardzo istotnych funkcji, a miano-
wicie funkcję informacyjną, rozrywkową i edukacyjną (wychowawczą).

Funkcja in-

formacyjna

realizuje potrzebę człowieka do informowania i bycia informowanym.

Warunkiem spełnienia tej funkcji jest jakość informacji, ich aktualność i prawdzi-
wość.

Funkcja rozrywkowa

mediów rozpatrywana jest jako instrument wychowania

do rekreacji oraz jako środek prowadzący do budowania nowych form relaksu.

Funkcja wychowawcza

powinna natomiast być rozpatrywana w znaczeniu węższym

i szerszym. W znaczeniu węższym odnosi się do działalności świadomej, a więc
wcześniej zaplanowanej i przemyślanej. W następstwie takiej działalności powstają
i rozwijają się instrumentalne i kierunkowe cechy osobowości młodego człowieka
(Izdebska, 1981). Cechy instrumentalne związane są z realizacją zadań wychowa-
nia usprawniającego (wiedza, uzdolnienia, umiejętności), cechy kierunkowe wyni-
kają natomiast z realizacji zadań wychowania ukierunkowującego (postawy, mo-
tywacje, zainteresowania). Funkcja wychowawcza w tym znaczeniu realizowana
jest m.in. w czasie edukacji szkolnej, gdzie nauczyciele posługują się w swojej pracy
takimi mediami, jak np. przezrocza, film. Mówimy wówczas o edukacji filmowej,
telewizyjnej itp. (Koblewska, 1967). W znaczeniu szerszym funkcja wychowawcza
rozumiana jest jako nieplanowana działalność mediów. Często zdarza się, że rodzi-
ce nie kontrolują dostępu dziecka do mediów. Przeglądanie stron internetowych,
programów telewizyjnych, czytanie prasy dla dorosłych odbywa się zatem poza
wiedzą i przyzwoleniem rodziców. Dzieci wchłaniają wszelkie dostępne im infor-
macje, zdjęcia, filmy, które mogą destrukcyjnie wpływać na kształtowanie się ich
profilu osobowościowego.

Ze względu to, iż mass media zawsze zawierają w swoim przekazie warstwę eduka-
cyjną, należy zastanowić się nad ich wpływem na rozwój i kształtowanie osobowo-
ści młodego człowieka. Różni autorzy zgodnie twierdzą, że nadmierne i żywiołowe
obcowanie jednostki z obrazem — kopią może wywrzeć negatywny wpływ na jej
osobowość. W obszarze osobowości narażone na wpływ mass mediów są sfera roz-
woju umysłowego oraz sfera pewnych postaw jednostki.

Zachwianie w

sferze rozwoju umysłowego

czy też jego ograniczenie może nastąpić

przede wszystkim w następstwie dominacji obrazu przy jednoczesnej marginaliza-

cji słowa. Współczesne media oferują człowiekowi tak bogaty, niezwykle sugestyw-
ny obraz, w całej gamie ujmujących kolorów i kształtów, że jego głębokie oddziały-
wanie na psychikę powoduje przesunięcie wartości słowa na drugi plan. Założenie
takie dominuje nie tylko w telewizji, ale również we wszechobecnych reklamach,
bilbordach. Hasło „minimum słowa, maksimum obrazu” obowiązujące we współ-
czesnych mass mediach powoduje, że powiększa się deficyt słowa.

Przyczyn ekspansji obrazu i jego wyższości nad słowem jest wiele. Jedną z najważ-
niejszych jest z pewnością natura psychiki człowieka (Lepa, 1993). Człowiek jest
wzrokowcem i z tego powodu olbrzymia większość informacji dociera do niego za
pośrednictwem obrazu. Ponadto oglądanie jest łatwiejsze od uważnego słuchania
i rozumienia słyszanych słów, nie wymaga więc większego wysiłku intelektualnego.
Jako że słowo zawsze występuje w ścisłym związku z myśleniem człowieka, niedo-
bór słów w obcowaniu z obrazem może stać się bardzo niekorzystny dla intelektu.

W porównaniu oddziaływania telewizji i radia pod kątem rozwoju wyobraźni, tele-
wizja jako medium głównie obrazowe wypada mniej korzystnie. W czasie odbioru
obrazu nasza wyobraźnia znajduje się w stanie uśpienia. W pewnych fragmentach
odbioru wyobraźnia ożywia się, lecz nie jest twórcza i nie rozwija się. Dziecko, czy-
tając bajkę czy słuchając jej, rozbudza swoją wyobraźnię, która w zderzeniu z adap-
tacjami filmowymi tej samej bajki nierzadko powoduje rozczarowanie.

Wpływ mediów wizualnych może też oddziaływać na

sferę pewnych postaw jednost-

Nieprzemyślany odbiór obrazów prowadzi niewątpliwie do pasywności jednost-

ki oraz zagłusza jej indywidualną twórczość. Nadmierne korzystanie z obrazu po-
woduje w jednostce postawę uległości wobec wpływu mass mediów oraz różnych
form prania mózgu (Siek, 1995). Poza tym zakłóceniem w obszarze postaw czło-
wieka może być również postawa konsumpcji, którą charakteryzuje stagnacja, de-
lektowanie się „świętym spokojem”, lenistwo myśli, brak empatii (rozwój empatii
jest bowiem funkcją komunikacji). Konsumowanie mediów, bezkrytyczny ich od-
biór prowadzi do uzależnienia się od nich. Ponadto wolny dostęp dzieci do ich od-
bioru może rodzić zachowania agresywne (Braun-Gałkowska, 1997).

Wpływ mass mediów na człowieka jest faktem niekwestionowanym. Należy zasta-
nowić się, jaki rodzaj wpływu ma największe znaczenie dla wychowania dziecka.

Wpływ bezpośredni

to przede wszystkim cała sfera doznań intelektualnych i emo-

cjonalnych, które powstają w wyniku odbioru publikowanych treści. Jest to zatem
stan radości albo smutku, odwagi albo lęku, aktywności albo bierności. Najbar-
dziej jest on dostrzegalny u małych dzieci, które reagują naturalnie i nie ukrywają
doznawanych odczuć.

Wpływ kumulatywny

—

zwany pośrednim — jest niedostrzegalny w swoich fazach.

Jego funkcjonowanie przyrównuje się do mechanizmu drążenia, w którym jeden
etap przygotowuje następne. Ślady, jakie w psychice pozostawia działanie mass
mediów, nakładają się na siebie w czasie i ulegają spotęgowaniu. Powstają wówczas
względnie trwałe zmiany w zachowaniu użytkownika mediów, w obrębie jego po-
staw, opinii, zainteresowań, przyswajanej wiedzy.

Wpływ podświadomy

polega na swoistej penetracji psychiki przez treści publikowa-

ne w mass mediach. Treści te, nieuświadamiane przez jednostkę,

dają o sobie znać

dopiero w efekcie końcowym. Cechą wpływu podświadomego jest skrytość działa-
nia. W tym celu stosuje się różnego rodzaju techniki oddziaływań bez przyzwolenia
i wiedzy odbiorcy. Uważa się, że celowe oddziaływanie za pomocą mass mediów na
psychikę człowieka ma wiele wspólnego z procesem manipulacji.

Wpływ mass mediów na osobowość człowieka porównuje się też do zjawiska

katharsis

. Zwolennicy tej teorii twierdzą, że na skutek działania mediów następuje

oczyszczenie w życiu psychicznym i moralnym, jednostka odreagowuje stany emo-
cjonalnego napięcia itp.

Należy zaznaczyć, że te same treści u różnych odbiorców powodują różne reak-
cje. Jest to uzależnione od kilku czynników, a w szczególności od podatności od-
biorcy na wpływ określonych treści, od jego poczucia wartości i poziomu aspira-
cji, od stopnia krytycyzmu. Niezwykle ważne są więc cechy osobowe odbiorcy. Na
skuteczność oddziaływania mass mediów będzie miało wpływ to, czy jednostka
w trakcie emitowanych treści przejawia stosunek uległy (naiwność, sugestywność,
naśladownictwo), odporny (krytycyzm, niezależność w myśleniu i ocenianiu, do-
ciekliwość intelektualna), czy też aktywny (odwaga, umiejętność perswazji, kon-
frontacji).

Oprócz  rodzajów  konieczne  jest  również  uwypuklenie  rozmiaru  wpływów  mass
mediów na osobowość. Wiadomo, że zmiany w obrębie osobowości spowodowane
oddziaływaniem mass mediów, są zjawiskiem zachodzącym w płaszczyźnie wycho-
wania. Przyjmuje się cztery kierunki zmian osobowości jednostki pod wpływem
działania mediów:
—  niektóre z dotychczasowych postaw i opinii przestają istnieć,
—  tworzą się zupełnie nowe postawy i opinie,
—  istniejące już postawy ulegają wzmocnieniu, a opinie ugruntowaniu,
—  następuje osłabienie dotychczasowych postaw i podważenie opinii.

Niezwykle ważne w procesie wychowania jest odpowiednie przygotowanie mło-
dego człowieka na prawidłowy odbiór mass mediów. Mimo zagrożeń, jakie niosą
z sobą media, stanowią one we współczesnym świecie główne źródło informacji.
Przemyślane, selektywne korzystanie z telewizji, radia, internetu i czasopism po-
winno dostarczyć wiedzę, ale też rozrywkę i relaks.

Bibliografia

Braun-Gałkowska M., Oddziaływanie obrazów przemocy na psychikę, „Ethos”,
nr 4, 1997.

Grzegorzewska M., Listy do młodego nauczyciela, Warszawa 2002.

Gurycka A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979.

Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996.

Izdebska J., Wychowawcze oddziaływanie środków masowego przekazu na dzieci,
„Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3, 1981.

Jazukiewicz I., Autorytet nauczyciela, Kraków 1999.

Koblewska J., Szkoła i środki masowego oddziaływania, Warszawa 1967.

Konopnicki J., Niepowodzenie w nauce szkolnej — przyczyny i środki zaradcze,
„Kwartalnik Pedagogiczny”, 1965.

Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki za-
radcze, Warszawa 1972.

Lepa A., Uwięzienie słowa czy ekspansja obrazu, „Ethos”, nr 24, 1993.

Łobocki M., Autorytet w wychowaniu, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”,
nr 9, 1994.

Okoń W. (red.), Osobowość nauczyciela, Warszawa 1962 [rozprawy J. W. Dawida,
Z. Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza].

Okoń W., Problem niepowodzeń szkolnych, „Głos Nauczycielski”, 1958.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996.

Pilch T., Lepalczyk I., Pedagogika społeczna, Warszawa 1995.

Siek S., Pranie mózgu, Warszawa 1995.

Sikorski W., Agresywność młodzieży a jej preferencje dotyczące programów telewi-
zyjnych, „Psychologia Wychowawcza”, nr 3, 1998.

Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski, (red.),
Pedagogika, t. II, Warszawa 2004.

Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy wychowania, Warszawa 1977.

Strony internetowe

Document Outline