947

      Maria Przetacznik-Gierowska
        Maria Tyszkowa
  
  
         Psychologia       rozwoju człowieka.
      Zagadnienia ogólne
  
Wydawnictwo
   Naukowe PWN
   Warszawa 1996  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
            PWZN
            Print 6
          Lublin 1998
  Przedruku dokonano
  na podstawie pozycji
  wydanej przez
   Wydawnictwo
   Naukowe PWN
   Warszawa 1996
  
    
  Rozdział 1.Ń
  Kształtowanie się psychologii rozwojowej jako naukiŃ
  (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)
  
  
  
  1.1. Wczesne idee rozwoju psychicznego. Prekursorzy
  
  Psychologia rozwojowa zanurzona jest w róŜnych gałęziach wiedzy. Rozwojem 
człowieka interesowali się zarówno filozofowie i humaniści zgłębiający 
naturę ludzką, jak teŜ przedstawiciele nauk przyrodniczych, usiłujący badać 
tajniki świata organicznego, jego ewolucję i róŜnicowanie się w dziejach 
naszej planety.
  Wielu historyków psychologii wskazuje na te źródła, rozpoczynając swe 
poszukiwania od czasów staroŜytnych, studiując nie tylko kulturę grecką i 
rzymską, lecz takŜe pisma indyjskie, egipskie czy perskie (1Ď). W tym 
podręczniku nie będziemy jednak zajmować się aŜ tak odległymi dziejami 
myśli filozoficznej, wzmiankując jedynie tych uczonych, którzy w czasach 
nowoŜytnych rozwaŜali między innymi rozwój dziecka i¬8¦lub człowieka 
dorosłego, stając się prekursorami psychologii rozwojowej, która wyłoniła 
się jako samodzielna dyscyplina psychologiczna znacznie później, dopiero 
pod koniec Xix wieku.
  Dziecko, jego wzrastanie i rozwój wraz z wiekiem - oprócz troski o jego 
zdrowie (2Ď) - pobudzały do refleksji filozoficznych i pedagogicznych. 
Spośród pedagogów Jan Amos Komensky (1592-1670Ď), a później, w następnym 
stuleciu, Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827Ď) uzasadniali w swoich dziełach 
konieczność stworzenia systemu oświaty dostosowanego do moŜliwości i cech 
rozwojowych dziecka. Dwie koncepcje filozoficzne z Xvii i Xviii wieku 
wywarły znaczny wpływ na psychologię dziecka: empiryzm Johna Locke'a 
(1632-1704Ď) i naturalizm Jeana Jacques'a Rousseau (1712-1778Ď).
  Racjonalizm Locke'a nawiązuje do idei kartezjańskich, lecz jego empiryzm 
- szukanie źródeł idei w doświadczeniu - zbliŜa go do epoki Oświecenia. Nie 
ma idei wrodzonych, umysł to |tabula |rasa, czysta karta, na której są 
zapisywane tak doznania zmysłowe, jak i refleksje. Mniej znane od słynnych 
"Esejów" są "Myśli o wychowaniu" (1693Ď) (3Ď). Autor zawarł w nich wiele 
trafnych wskazań, cennych po dzień dzisiejszy. Przypisywał duŜą rolę 
autorytetowi rodziców i kontroli zachowania się dziecka. Zwrócił jednak 
uwagę na konieczność zachowania umiaru w stosowaniu środków dyscyplinarnych 

Strona 1

947

oraz na fakt wzrastających z wiekiem zdolności umysłowych dziecka i jego 
coraz bardziej rozumnego działania.
  Jean Jacques Rousseau (4Ď) podzielał wiele poglądów Locke'a, zwłaszcza 
jego przekonanie o roli ćwiczeń fizycznych w okresie dzieciństwa oraz o 
doświadczeniu sensorycznym jako podstawie wszelkiej wiedzy. UwaŜał jednak, 
Ŝe dziecko do lat 12 nie potrafi jeszcze rozumować. Nie jest ono miniaturą 
człowieka dorosłego, lecz kieruje się impulsami i uczuciami, a dopiero 
później rozwija rozum i wolę. Wychowanie naturalne, dostosowane do potrzeb 
dziecka, pozbawione przymusu umoŜliwia jednostce spontaniczny rozwój i 
osiągnięcie kompromisu między skłonnościami indywidualnymi a wymaganiami 
społeczeństwa. 
  Wśród myślicieli Oświecenia byli teŜ prekursorzy psychologii rozwoju 
człowieka w ciągu całego Ŝycia. NaleŜą do nich Johann Nicolaus Tetens 
(1736-1807Ď) i Friedrich August Carus (1770-1808Ď).
  Tetens poświęcił drugi tom swego dzieła "Badania filozoficzne nad naturą 
ludzką i jej rozwojem" (1777Ď) (5Ď) wielu podstawowym zagadnieniom 
psychologii rozwojowej, takim jak relacje między rozwojem duchowym i 
cielesnym, poszukiwanie genezy i zakresu róŜnic indywidualnych, zmian 
progresywnych i regresywnych, granic optymalizacji rozwoju. Wprawdzie jego 
wywody miały charakter spekulatywny, podkreślał on jednak potrzebę uŜywania 
metodologii empirycznej w celu osiągnięcia postępu wiedzy o rozwoju 
człowieka. Tetens zwrócił teŜ po raz pierwszy uwagę na procesy adaptacyjne 
w okresie starości oraz na rolę aktywności człowieka jako twórcy własnego 
rozwoju (Baltes, 1983Ď).
  Carus (6Ď), podobnie jak Tetens, pojmuje rozwój szeroko, jako proces 
występujący przez całe Ŝycie oraz jako ciągłe zmaganie się jednostki z 
zachodzącymi w społeczeństwie zmianami - postępowymi i wstecznymi. Carus 
wyróŜnia teŜ kolejne okresy rozwoju człowieka - dzieciństwo, młodość i 
starość, przy czym ta ostatnia faza moŜe stać się najwyŜszym stadium 
dojrzałości. 
  Nie moŜna teŜ pominąć polskich prekursorów psychologii rozwojowej tej 
epoki. Zwolennik naturalizmu i empiryzmu Jędrzej Śniadecki (1768-1838Ď), 
profesor chemii i medycyny w Uniwersytecie Wileńskim, w swojej "Teorii 
jestestw organicznych" (1804, 1811Ď) wprowadza nas nie tylko w dziedzinę 
biologii i psychofizjologii, lecz zajmuje się takŜe psychologią róŜnicową, 
proponując typologię o charakterze konstytucjonalnym oraz omawiając 
"róŜnice ludzi zaleŜące od wieku" (7Ď).
  Okres od poczęcia do narodzin to "Ŝycie płodu; epoka niemowlęca" trwa do 
wykształcenia się pierwszych zębów, "dziecinna" - do wyrŜnięcia się zębów 
stałych, "młodzieńcza" - do całkowitego rozwinięcia się organów płciowych, 
"dojrzewania" do południa Ŝycia. Potem następuje "epoka trwania" do lat 50. 
lub 60. (utraty "rodzajności"), i ostatnia epoka - "starości". W tym 
ostatnim okresie występuje niekiedy "grzybiałość", połączona z utratą władz 
cielesnych i umysłowych. Śniadecki, jako przedstawiciel nauk medycznych, 
przyjął zatem biologiczne kryteria periodyzacji Ŝycia ludzkiego, a jego 
poglądy na okres starości były całkowicie pesymistyczne (8Ď).
  Pod wpływem empiryzmu epoki Oświecenia pozostawał równieŜ brat Jędrzeja - 
Jan Śniadecki (1756-1830Ď), matematyk, astronom i filozof, w którego 
dorobku cenne są m.in. prace pedagogiczne. Wiele uwagi poświęca w nich 
metodom samokształcenia i samowychowania, słusznie więc uwaŜa się go za 
pioniera psychologii uczenia się i nauczania oraz metod pracy umysłowej 
młodzieŜy i dorosłych (9Ď). Z kolei na poglądy Józefa Kalasantego 
Szaniawskiego (1764-1843Ď) oddziałali nie tylko empiryści, ale teŜ 
filozofowie niemieccy, a szczególnie "Antropologia pragmatyczna" i "Krytyka 
czystego rozumu" Immanuela Kanta (1724-1804Ď), pod którego kierunkiem 
Szaniawski kształcił się w Królewcu. Rozwijanie samopoznania u ludzi 
młodych, lecz dojrzałych do samoobserwacji, wspomaganej kwestionariuszem, 
miało przyczynić się do twórczej działalności ich umysłu (10Ď). 
  Oryginalną koncepcję rozwoju i wychowania jednostki stworzył Bronisław 
Ferdynand Trentowski (1808-1869Ď) w swoim dziele "Chowanna", czyli "System 
pedagogiki narodowej, jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, 
słowem, wykształcenia naszej młodzieŜy" (1842, wyd. 2. przerobione 1845Ď) 
(11Ď). Mimo wyraźnych wpływów Hegla, Rousseau, Herberta oraz innych 
filozofów i pedagogów poglądy Trentowskiego były nowatorskie i wyraŜone w 
specyficznej dla niego terminologii, począwszy od tytułu ksiąŜki. Autor 
wyróŜnia kilka ogniw rozwoju psychiki. Pierwsze z nich są charakterystyczne 
tak dla zwierząt jak i dla człowieka, następne - właściwe tylko 
człowiekowi. Jakkolwiek szczegółowe wskazania pedagogiczne dotyczą przede 

Strona 2

947

wszystkim okresów wcześniejszych, Trentowski podkreśla, Ŝe zmiany w 
psychice człowieka zachodzą przez całe Ŝycie. Apogeum rozwoju przypada na 
wiek dojrzały, do którego prowadzi kierunek "postępny"; kierunek "zwrotny" 
wyraŜa się zaś w objawach zgrzybiałości starczej i powrocie do dzieciństwa. 
Typowe właściwości kolejnych etapów rozwoju wyróŜnił autor na podstawie 
trafnych obserwacji, a tylko uporządkowanie faz i ich nazwy mają charakter 
spekulatywny i nawiązują do dialektycznych triad Hegla (12Ď). Całość Ŝycia 
moŜna przedstawić jako zamknięte koło.
  W wieku Xix zmienia się gruntownie oblicze wiedzy naukowej. Niektóre nowe 
kierunki i prądy stanowią prawdziwą rewolucję, przekształcając 
dotychczasowy obraz świata - ogromnie niejednolity i róŜnorodny - w wielkie 
pole: badań empirycznych, gdzie spośród rozmaitych odkryć i teorii 
wyłaniają się i rozwijają nie istniejące dotąd samodzielnie dyscypliny, 
podporządkowane przedtem innym dziedzinom wiedzy. Tak doszło właśnie do 
powstania pod koniec tego stulecia psychologii naukowej i do wyodrębnienia 
się jej rozmaitych działów, m.in. psychologii rozwojowej. Jej podwalin 
moŜna dopatrywać się w Xix wieku przede wszystkim w naukach przyrodniczych 
i wypracowanej przez nie metodologii. Z drugiej strony nie moŜna teŜ 
pominąć uwarunkowań historycznych oraz gwałtownych zmian układów 
gospodarczych i społecznych w ówczesnym świecie, rzutujących na 
indywidualne losy człowieka.
  JuŜ Adolphe Quetelet (1791-1874Ď), uczony belgijski, zebrał w swoim 
dziele "O człowieku i rozwoju jego zdolności (1842Ď) (13Ď) mnóstwo danych 
empirycznych, dotyczących cech demograficznych, fizycznych i 
psychologicznych, z których próbował wnioskować o ogólnych prawach rozwoju 
dokonującego się pod wpływem przemian społeczno-historycznych. Wiele jego 
postulatów metodologicznych znalazło odbicie we współczesnej psychologii 
rozwoju człowieka, na przykład potrzeba badań podłuŜnych w róŜnych fazach 
Ŝycia czy rygory rzetelności i róŜnowaŜności pomiarów. Zwrócił on równieŜ 
uwagę na istnienie okresów krytycznych w rozmaitych stadiach rozwoju i na 
pojęcie zdarzeń normatywnych zaleŜnych od okresu Ŝycia.
  JednakŜe psychologia rozwoju czekała jeszcze dość długo na kontynuatorów 
idei Tetensa, Queteleta czy Jędrzeja Śniadeckiego. Nauki przyrodnicze, 
pozostające od połowy Xix wieku pod przemoŜnym wpływem ewolucjonizmu, 
skierowały zainteresowania uczonych przede wszystkim na obserwacje rozwoju 
dzieci, m.in. w celu zebrania danych porównawczych o przebiegu ontogenezy 
róŜnych gatunków.
  Karol Darwin (1809-1882Ď), którego teoria ewolucji okazała się bardziej 
przekonująca od wcześniejszej teorii ekologicznej J. B. Lamarcka 
(1744-1829Ď), twórcy nowoŜytnego ewolucjonizmu, prowadził obserwacje 
rozwoju swojego syna Doddy'ego w latach 1840-1841. Wykorzystał je następnie 
do porównawczej analizy zachowania ekspresywnego zwierząt i człowieka 
(14Ď). Trzeba jednak nadmienić, Ŝe jeszcze w epoce przeddarwinowskiej D. 
Tiedemann opublikował w Niemczech obserwacje swego syna od urodzenia do 
wieku 2 lat i 6 miesięcy, zawierające naturalistyczny obraz jego 
zachowania. Mniej więcej w tym samym czasie czyni to Pestalozzi, 
obserwujący rozwój swego 3-letniego syna (15Ď).
  Biografie dziecięce były metodą preferowaną takŜe w badaniach nad 
rozwojem wówczas, gdy psychologia stała się samodzielną dyscypliną naukową. 
Czy jednak od razu rozwój człowieka stał się jej odrębną gałęzią? Na to 
pytanie będziemy obecnie szukać odpowiedzi.
  
  
  1.2. Psychologia rozwojowa na przełomie Xix i Xx wieku
  
  Za umowną datę powstania psychologii jako nauki przyjmuje się datę 
załoŜenia pierwszego laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku w 
1879 r. przez Wilhelma Wundta. Brak jednak takiej cenzury czasowej dla 
róŜnych działów psychologii, w tym takŜe dla psychologii rozwojowej, 
jakkolwiek istnieją w tym zakresie rozmaite propozycje. Jedną z nich 
przedstawia Robert B. Cairns (1983Ď). WyróŜnia on w dziejach psychologii 
rozwojowej trzy okresy: formatywny (1882-1912Ď), środkowy (1913-1946Ď) i 
nowoczesny (1947-1982Ď). W okresie formatywnym (|the |formative |period) 
działają pionierzy interpretujący rozwój w ramach rozmaitych kierunków 
psychologicznych; wyłania się wówczas wiele kontrowersyjnych problemów i 
przeciwstawnych teorii; wiele uwagi poświęca się równieŜ zastosowaniom 
koncepcji rozwojowych w praktyce, np. w dziedzinie opieki zdrowotnej i w 
szkolnictwie. Okres środkowy (|the |middle |period), przypadający na lata 

Strona 3

947

pomiędzy początkiem pierwszej i końcem drugiej wojny światowej, cechuje z 
jednej strony tendencja do prowadzenia badań nad rozwojem (16Ď) w 
specjalnie do tego celu powołanych instytutach i placówkach naukowych 
(|institutionalization), z drugiej zaś pewne zróŜnicowanie, rozproszenie 
(|fragmentation) problematyki, tj. wydzielanie się specjalnych zagadnień i 
obszarów uprawianych przez kręgi badaczy. Powstają teŜ nowe trendy 
teoretyczne, oparte w większej lub mniejszej mierze na klasycznych 
kierunkach psychologii. Epokę nowoczesną (|the |modern |era) charakteryzuje 
ekspansja a zarazem dojrzewanie (|expansion |and |maturation) ujawnionych 
juŜ wcześniej nurtów teoretycznych i badawczych, wzrost a następnie spadek 
zainteresowania jednymi z nich (np. teoriami społecznego uczenia się), zaś 
powrót do innych (np. do badań okresu wczesnego dzieciństwa czy teŜ do 
teorii Piageta). Oczywiście autor podkreśla, Ŝe brak perspektywy 
historycznej utrudnia ocenę tak osiągnięć, jak i zamierzeń badawczych w 
dwóch ostatnich dziesięcioleciach (lata 60. do 80.) Obecnie dołączyła się 
do nich jeszcze jedna dekada, a zatem "teraźniejszość" psychologii 
rozwojowej przesunęła się jakby w czasie.
  Nie zamierzamy wypełniać tego podręcznika nadmiarem informacji 
historycznych. Nasza próba będzie miała przeto z załoŜenia charakter 
wycinkowy - ograniczy się do zwięzłego i syntetycznego przedstawienia 
najwaŜniejszych faktów z historii psychologii rozwojowej. Po ukazaniu 
zarysu periodyzacji ponad stuletnich jej dziejów jakby "z lotu ptaka" - a 
posłuŜyliśmy się tu koncepcją Cairnsa - powróćmy do początków.
  Początki te nie są łatwe do ustalenia. Nie moŜna łączyć ich z powstaniem 
laboratoriów psychologii eksperymentalnej Wundta, Fechnera, Webera, Jamesa 
czy Galtona, gdyŜ nie zajmowano się w nich zagadnieniami psychologicznymi 
ani psychofizjologią w aspekcie rozwojowym. Ponadto w związku z samym 
terminem "psychologia rozwojowa" nasuwa się od razu pytanie o jej zakres 
(17Ď). Jeśli przyjmiemy, Ŝe do podjęcia badań naukowych nad rozwojem 
przyczynił się ewolucjonizm, a wielu uczonych było z wykształcenia 
biologami, embriologami, fizjologami lub lekarzami, to czy nie naleŜałoby 
mniemać, iŜ obserwacje rozwoju dzieci były im potrzebne - podobnie jak 
niegdyś Darwinowi - do celów porównawczych? Czym innym wydaje się jednak 
wykorzystanie szczegółowych danych obserwacyjnych w określonym celu, czym 
innym zaś podporządkowanie jednej dziedziny wiedzy innej jej gałęzi. Nie 
ulega wątpliwości, Ŝe ewolucjonizm, a mówiąc szerzej, nauki przyrodnicze 
oddziaływały do pewnego czasu zarówno na sposób zbierania materiałów o 
rozwoju dziecka, jak teŜ na teoretyczne załoŜenia takich badań. Dość szybko 
jednak na tej podstawie ukształtowała się odrębna dyscyplina 
psychologiczna, psychologia rozwojowa, związana - silniej lub słabiej - z 
psychologią wychowawczą, psychopatologią, psychologią zwierząt, a takŜe, a 
moŜe przede wszystkim, z psychologią dziecka, którą swego czasu rozumiano 
bardzo szeroko, a nawet nadano jej odrębną nazwę - pedologia, która jednak 
nie utrzymała się. 
  Chyba nie bez racji Cairns podsuwa umowną datę powstania psychologii 
rozwojowej: rok 1882. Wtedy to ukazała się w Niemczech ksiąŜka Wilhelma 
Preyera "Dusza dziecka", a Georges Stanley Hall zainicjował w Bostonie 
wykłady o rozwoju dzieci. Kolejne naukowe inicjatywy i publikacje 
następowały w zawrotnym, jak na owe czasy, tempie, Ŝeby wspomnieć na 
przykład załoŜenie w 1891 r. przez G. S. Halla czasopisma "Pedagogical 
Seminary", przemianowanego dwa lata później na "Journal of Genetic 
Psychology", oraz innych periodyków (18Ď), a takŜe powstanie w roku 1893 
Sekcji badań nad dzieckiem przy amerykańskim stowarzyszeniu zawodowym 
National Education Association, powstanie francuskiego towarzystwa 
naukowego Societe Libre pour l'$¬%¦tude Psychologique de l'Enfant (1899Ď), 
wydanie takich podstawowych dzieł, jak - obok wspomnianej juŜ ksiąŜki 
Preyera - "Mental development of the child and the race" J. M. Baldwina 
(1895Ď) czy "La psychologie de l'enfant: Les trois prźmieres ann¬%¦es B. 
Pereza (1878Ď).
  Metodą preferowaną w tym okresie było spisywanie przez rodziców biografii 
własnego dziecka, obserwowanego w warunkach naturalnych. Wiele takich 
biografii pojawiło się w drugiej połowie Xix wieku; jeszcze przed 
wyłonieniem się psychologii rozwojowej jako odrębnej dyscypliny. Ich 
wartość była róŜna, zaleŜnie od tego, czy i w jakiej mierze obserwator 
potrafił wyzbyć się subiektywnego spostrzegania zachowań dziecięcych. 
Dopiero Preyer, będący z wykształcenia zoologiem i fizjologiem, sformułował 
rygorystyczne zasady sporządzania notatek, które powinny być ciągłe 
(kaŜdego dnia co najmniej trzy obserwacje), natychmiastowe i obiektywne, 

Strona 4

947

takŜe w sensie rejestrowania faktów i zdarzeń bez ich selekcji i 
specjalnego ich wywoływania (np. notowania wierszyków wyuczonych uprzednio 
na pamięć). Nic dziwnego, Ŝe dzieło Preyera "Dusza dziecka. SpostrzeŜenia 
nad umysłowym rozwojem człowieka w pierwszych latach Ŝycia" (1882Ď) (19Ď) 
stało się wzorem dla psychologów spisujących biografie swoich dzieci.
  Do najbardziej znanych naleŜą biografie zebrane i opracowane przez 
Millicent W. Shinn (1900Ď), małŜeństwo E. i G. Scupin (1907, 1910Ď), Jamesa 
Sully'ego (1896Ď), Williama i Klarę Stern (1907Ď). Sully (1842-1923Ď), 
jeden z pionierów psychologii angielskiej, wprowadza w swych "Studiach nad 
dzieciństwem" (1895Ď) nowe wątki, zajmując się rozwojem wyobraźni i zabawy 
oraz form twórczości artystycznej dziecka.
  Teoretyczne i metodologiczne trendy w okresie kształtowania się 
psychologii rozwojowej nie ograniczały się jednak do zbierania i 
komentowania materiałów biograficznych. Obok nauk przyrodniczych podstawą 
były nowe nurty w filozofii i socjologii, a takŜe wzrastające 
zapotrzebowanie pedagogów na wiedzę, która mogłaby dopomóc w racjonalnych 
przeobraŜeniach w szkolnictwie. Stąd narodziło się szczególne 
zainteresowanie rozwojem umysłowym dzieci i młodzieŜy oraz konstruowaniem 
narzędzi jego pomiaru. Te wszystkie tendencje absorbują ówczesnych 
wybitnych uczonych, którzy niejednokrotnie, pozostając pod wpływem 
biologii, fizjologii i ewolucjonizmu, uwzględniają lub¬8¦i sami tworzą 
własne koncepcje i sposoby myślenia o rozwoju. UkaŜemy to na przykładzie 
najwybitniejszych postaci przełomu Xix i Xx wieku: G. Stanleya Halla, 
Jamesa Baldwina i Alfreda Bineta. 
  Stanley Hall (1844-1924Ď) nazywany jest ojcem amerykańskiej psychologii 
naukowej. Jego niezwykle wszechstronna działalność (20Ď) organizacyjna i 
naukowa wiązała się ściśle z przenoszeniem na grunt amerykański 
wspomnianych idei. Zainteresowania Halla psychologią rozwojową były 
niezwykle rozległe. Najpierw rozpowszechnił metodę kwestionariuszową, 
zastosowaną po raz pierwszy przez K. Langego w 1879 r. w Niemczech do 
badania zasobu umysłowego dzieci w róŜnym wieku. Kwestionariusz Halla 
zawierał 134 pytania odwołujące się do róŜnych dziedzin doświadczenia 
dziecka rozpoczynającego naukę w szkole. Metoda ta stanowiła zaląŜek 
późniejszych testów wiadomości i zdolności ogólnych oraz przyczyniła się do 
przełomu w tradycyjnym procesie nauczania.
  Teoretyczne poglądy Halla na rozwój człowieka kształtowały się pod 
wpływem biogenetycznego prawa Ernsta Haeckla. Hall był rzecznikiem teorii 
rekapitulacji, w myśl której ontogeneza jest jakby skrótem filogenezy. Wiek 
dojrzewania moŜna przyrównać do tego momentu w rozwoju gatunkowym, kiedy z 
antropoidów wyłania się człowiek. W tym stadium człowiek z istoty 
egocentrycznej staje się istotą heterocentryczną, w swych sądach moralnych 
przechodzi zaś od oceny wyłącznie skutków czynów do oceny ich motywów. 
Plastyczność i podatność na zmiany w okresie adolescencji pozwala jednostce 
wykorzystywać w ciągu całego Ŝycia swoje ogromne moŜliwości.
  W licznych dziełach Halla znajdujemy wiele dygresji i odniesień nie tylko 
do fizjologii i antropologii, lecz takŜe do filozofii i pedagogiki. Jego 
interpretacje zjawisk rozwojowych - choć często zbyt dowolne i nie poparte 
faktami empirycznymi - miały przede wszystkim znaczenie stymulujące: 
rodziły spory i kontrowersje, lecz jednocześnie pobudzały jego słuchaczy i 
innych psychologów do podejmowania badań rozszerzających nikłą jeszcze 
wówczas wiedzę o rozwoju psychicznym człowieka.
  Podwaliny epistemologii genetycznej i teorii rozwoju poznawczego połoŜył 
James Mark Baldwin (1861-1934Ď) (21Ď). Jego dzieła są źródłem wielu 
późniejszych modeli i koncepcji rozwoju umysłowego, społecznego i moralnego 
(np. Piageta i Kohlberga). Baldwin był, podobnie jak Hall, ewolucjonistą, 
pojmował jednak w swoisty sposób prawo biogenetyczne Haeckla, twierdząc, iŜ 
zmiany osobnicze mogą wyprzedzać zmiany gatunkowe. Między dziedzicznością a 
środowiskiem jako czynnikami rozwoju nie ma sprzeczności. Ewolucyjne 
procesy adaptacji wraz z rozwojowymi procesami akomodacji stanowią wspólną 
podstawę przystosowania się do wymagań środowiska. W toku ewolucji gatunków 
oraz w ontogenezie dokonuje się rozwój świadomości.
  Rozwój psychiczny ma, według Baldwina, charakter stadialny i rozpoczyna 
się od procesów fizjologicznych, odruchowych, postępując poprzez stadia 
sensomotoryki i ideomotoryki do wyŜszych etapów zmian symbolicznych i 
ideacyjnych. Obok rozwoju umysłowego - od stadiów prelogicznych przez 
logiczne do hiperlogicznych (np. rozumowanie sylogistyczne) - dokonuje się 
rozwój społeczny i zachodzą dialektyczne zmiany w osobowości jednostki; po 
egocentrycznym stadium receptywnym, a potem subiektywnym osiąga ona stadium 

Strona 5

947

empatycznego i społecznego |Ja.
  Znaczenie dorobku Baldwina polega przede wszystkim na podjęciu próby 
stworzenia systematycznej teorii indywidualnego rozwoju uzupełniającej 
teorię ewolucji. Wyznaczył on raczej pola penetrowane następnie przez 
Szkołę Genewską, a takŜe idee rozwinięte później przez symboliczny 
interakcjonizm i biologię genetyczną oraz socjologię (idea "dziedziczenia 
społecznego"), nie oddziaływał zaś na programy badawcze. Był w większym 
stopniu teoretykiem niŜ badaczem i metodologiem (Cairns, 1983Ď).
  Podstawy nowej metodologii badań nad rozwojem procesów psychicznych, 
która przez kilka dziesięcioleci dominowała w psychologii rozwojowej, 
stworzył Alfred Binet (1857-1911Ď), uczony francuski, wybitny  
eksperymentator (22Ď), załoŜyciel czasopisma "L'Ann¬%¦e Psychologique". Był 
on daleki od psychologii eksperymentalnej Wundta, nie interesował się 
introspekcją, lecz poszukiwał bardziej obiektywnych metod badania procesów 
psychicznych. Badania nad percepcją i pamięcią, prowadzone najpierw na 
własnych dwóch córkach, rozszerzył rychło na liczne grupy dzieci i 
młodzieŜy, poszukując zarówno prawidłowości rozwojowych, jak i róŜnic 
indywidualnych w zakresie prostych oraz złoŜonych wyŜszych funkcji 
psychicznych.
  Oryginalną skalę inteligencji tworzył Binet etapami, wraz ze swymi 
współpracownikami: Victorem Henrim i Theodorem Simonem, rozszerzając ją 
stopniowo w latach 1905-1911. Miała ona słuŜyć celom praktycznym: selekcji 
dzieci do szkół i klas specjalnych, realizujących program nauczania 
dostosowany do ich ograniczonych moŜliwości intelektualnych. Skala ta miała 
na celu nie tylko diagnozę, ale i prognozę rozwoju umysłowego i stała się 
pierwowzorem dla wielu zbiorów testów mierzących poziom inteligencji (23Ď).
  Przedstawione powyŜej sylwetki trzech wybitnych badaczy nie wyczerpują, 
oczywiście, grona uczonych, którzy wywarli w tym czasie wpływ na postępy w 
dziedzinie psychologii rozwojowej. Z wielu znaczących postaci działających 
na przełomie Xix i Xx wieku moŜna wymienić takŜe Karola Groosa (1861-1946Ď) 
i Johna Deweya (1859-1952Ď).
  Dwie ksiąŜki Groosa o zabawach ludzi i zwierząt (24Ď) wywodziły się z 
ducha ewolucjonizmu, a jednocześnie były powiązane z funkcjonalizmem. 
Groos, uznając instynktowe podłoŜe zabawy, podkreślał jej funkcję 
przygotowawczą, to, Ŝe stanowi ona naturalną potrzebę a zarazem ćwiczenie 
czynności potrzebnych w walce o byt.
  Dewey w ksiąŜce "Jak myślimy?" (1910Ď) rozwinął funkcjonalną teorię 
myślenia problemowego, opartą na ideach biologicznych. Wywarła ona znaczny 
wpływ nie tylko na psychologię rozwojową i wychowawczą, lecz takŜe na nowe 
koncepcje dydaktyczne szkoły aktywnej, twórczej itp.
  PrzemoŜny wpływ nauk biologicznych na początki psychologii rozwojowej na 
przełomie Xix i Xx wieku sprawił, Ŝe rozwaŜania teoretyczne i badania 
empiryczne w tej dziedzinie koncentrowały się przede wszystkim na 
wcześniejszych okresach Ŝycia i na wieku adolescencji. Rzutowała na to 
równieŜ ówczesna struktura społeczeństwa i instytucji. Okres kształcenia 
trwał dość krótko, a procent ludzi w podeszłym wieku w stosunku do ogółu 
ludności był niewielki. Problemami starości zajmowano się raczej 
sporadycznie (por. ksiąŜkę G. S. Halla, która jednak ukazała się dopiero w 
1922 r.). Do wyjątków naleŜał mało znany artykuł Edmunda Clarka Sanforda 
"ental growth and decay" (1902Ď). Autor zwrócił w nim uwagę na ciągłość 
procesu rozwoju psychicznego od narodzin do śmierci (za: Baltes, 1983Ď).
  Czy i jakie odbicie w Polsce pod zaborami znalazły kierunki i prądy 
dominujące w psychologii rozwojowej owych czasów? Na początku Xx wieku 
powstały jedne z pierwszych w Europie laboratoria psychologiczne - w 1901 
r. we Lwowie, załoŜone przez Kazimierza Twardowskiego (1866-1938Ď), i w 
1903 r. w Krakowie - przez Władysława Heinricha (1865-1957Ď) (25Ď). 
Zajmowały się one jednak przede wszystkim problemami ogólnej psychologii 
eksperymentalnej. Podobne laboratorium załoŜył w 1910 r. w Warszawie Edward 
Abramowski (1869-1918Ď). Zostało ono przekształcone później w uniwersytecki 
instytut psychologii.
  Rozwojem psychiki dziecka zajmowali się wówczas przede wszystkim Jan 
Władysław Dawid (1859-1914Ď) i Aniela Szycówna (1869-1921Ď). Dawid, pedagog 
i psycholog, redagował załoŜone w 1890 r. czasopismo "Przegląd 
Pedagogiczny" i zamieszczał w nim, a takŜe w innych czasopismach i 
wydawnictwach warszawskich (26Ď), m.in. program swoich badań 
psychologicznych, opublikowany teŜ oddzielnie jako "Program postrzeŜeń 
psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku Ŝycia" 
(1887Ď). Był to projekt niezwykle ambitny i szeroki, podany w formie 

Strona 6

947

kwestionariusza ułatwiającego nauczycielom i rodzicom obserwację rozwoju 
dziecka, a takŜe wykonywanie prostych eksperymentów, np. nad pamięcią i 
kojarzeniem. Częściowo program ten realizował sam autor, publikując 
niektóre wyniki badań w pracy: "Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do 
psychologii doświadczalnej" (1895Ď). Podobne badania przeprowadziła 
współpracowniczka Dawida, Aniela Szycówna, ogłaszając drukiem ksiąŜki: 
"Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6-12 lat. Badania nad dziećmi" (1899Ď) 
oraz "Jak badać umysł dziecka (O zadaniach i metodach psychologii dziecka)" 
(1901, 1904Ď). Zwykło się wiązać osiągnięcia Dawida i Szycówny z ich 
pionierskimi w Polsce badaniami nad rozwojem umysłowym dzieci. Trzeba 
jednak podkreślić takŜe zasługi obojga w dziedzinie metodologii badań 
rozwojowych oraz fakt, Ŝe przypisywali oni duŜe znaczenie zastosowaniu 
wiedzy o rozwoju dziecka w praktyce wychowania i nauczania w rodzinie i w 
szkole, a takŜe zwrócili uwagę na wyrównywanie braków rozwojowych dzieci z 
warstw uboŜszych oraz rozwój osobowości dziecka. 
  Za granicą działała Józefa Joteyko (1866-1928Ď), która była inicjatorką 
ruchu na rzecz ogólnej nauki o dziecku, pedologii. Pod jej kierunkiem 
powstał w Brukseli w 1908 r. Międzynarodowy Wydział Pedologiczny, a wkrótce 
potem, w 1911 r. zwołano pierwszy zjazd pedologów. Joteyko załoŜyła w 
Polsce pierwsze czasopismo zajmujące się psychologią rozwojową i 
wychowawczą: "Polskie Archiwum Psychologii" (w 1926 r.), a nazwa |pedologia 
była stosowana dość długo. Joteyko zajmowała się głównie problemami 
znuŜenia i zmęczenia, prowadząc w tej dziedzinie badania eksperymentalne 
(27Ď).
  Tak więc, mimo trudnych warunków pod zaborami, juŜ wówczas stworzono w 
Polsce podwaliny psychologii jako odrębnej nauki, w tym takŜe psychologii 
rozwojowej, nastawionej wówczas przede wszystkim na badanie rozwoju dzieci 
i młodzieŜy.
  
  
  1.3. Psychologia rozwojowa w Xx wieku
  
  O ile na przełomie Xix i Xx wieku powstawały dopiero zręby poszczególnych 
dyscyplin psychologicznych, wyłaniających się z psychologii ogólnej i 
eksperymentalnej jako nauki, która zyskała prawo do samodzielnego 
istnienia, o tyle po pierwszej wojnie światowej nastąpił szybki rozwój 
rozmaitych gałęzi psychologii naukowej zarówno w jej aspekcie teoretycznym, 
jak i stosowanym.
  Wspomniano juŜ poprzednio o propozycji Cairnsa (1983Ď) podziału dziejów 
psychologii rozwojowej w naszym stuleciu na dwa okresy: przypadający na 
lata międzywojenne (1Ď) i dziesięciolecia po drugiej wojnie światowej do  
czasów obecnych (2Ď). Podział taki wydaje się nadmiernie podporządkowany 
wydarzeniom historyczno-politycznym, jakkolwiek przemawiają za nim pewne 
argumenty merytoryczne. W latach 20. i 30. krystalizują się bowiem 
podstawowe kierunki psychologii, których zaląŜki pojawiły się juŜ 
wcześniej. Twórcy i przedstawiciele tych kierunków włączają często w swoje 
teorie takŜe rozwaŜania nad rozwojem jednostki. Jednak równolegle występuje 
tendencja do wyodrębniania i usamodzielniania się psychologii rozwojowej 
jako swoistej dziedziny psychologii, mającej własne cele i zadania. 
Powstają specjalne instytuty badawcze zajmujące się rozwojem dziecka, 
tworzy się teŜ sieć placówek stosowanej psychologii rozwojowej, 
udzielających porad w zakresie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieŜy. Po 
drugiej wojnie światowej następuje dalszy rozkwit psychologii rozwojowej, 
pojawiają się w niej nowe problemy i nowe metody ich rozwiązywania. Do 
dominującej przedtem psychologii rozwojowej dzieci i młodzieŜy dołączono 
najpierw gerontologię, a następnie psychologię rozwoju człowieka dorosłego, 
tworząc łącznie nurt badań nad rozwojem jednostki w ciągu całego jej Ŝycia.   
W tym miejscu przedstawimy w ogólnych zarysach przemiany, jakim podlegała 
psychologia rozwojowa w Xx wieku, od pierwszej wojny światowej. UkaŜemy 
najpierw te problemy i nurty, które dominowały we wcześniejszym okresie, w 
pierwszej połowie stulecia, następnie zaś najwaŜniejsze kierunki przemian 
zarysowujące się w dalszych dekadach (28Ď).
  Psychologia rozwojowa jeszcze przez pewien czas pozostawała pod wpływem 
biologizmu. Wybitni jej przedstawiciele, np. Eduard Claparźde (1873-1940Ď), 
załoŜyciel Instytutu Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie (29Ď), czy William 
Stern (1871-1938Ď), działający w Instytucie Psychologii w Hamburgu (30Ď), 
przychylali się raczej do koncepcji zwanej natywistyczną, w myśl której 
dziecko dziedziczy wrodzone dyspozycje ujawniające się w toku jego 

Strona 7

947

spontanicznego rozwoju indywidualnego. Stanowisko to było przeciwstawne 
empiryzmowi, przypisującemu najwaŜniejszą rolę w rozwoju środowisku, w 
którym jednostka wzrasta. Zarówno socjologowie nawiązujący do tradycji 
Locke'a, jak i behawioryści podkreślali wpływ środowiska i uczenia się na 
rozwój. Spór o czynniki rozwojowe był długotrwały i ostry. W odniesieniu do 
praktycznych zastosowań wiedzy o rozwoju dziecka przybierał on równieŜ 
formę alternatywy między znaczeniem "natury" a rolą "pielęgnacji" (|nature 
|i |nurture) w procesach rozwojowych. JednakŜe spór ten stopniowo wygasał, 
w miarę jak wyniki obserwacji i badań eksperymentalnych zachwiały 
przekonanie co do stabilności pewnych cech (np. stałości ilorazu 
inteligencji w toku rozwoju jednostki) czy teŜ niezmienności oddziaływań 
środowiskowych na rozwój psychiczny jednostki. Stern w swojej teorii 
konwergencji głosił wzajemne uwarunkowanie czynników wewnętrznych 
(wrodzonych, dziedzicznych właściwości osobniczych) i czynników 
zewnętrznych, wpływających na aktualizowanie się potencjalnych dyspozycji 
(Stern, 1911, 1914Ď). Dopiero jednak w latach 40. zaniechano rozwaŜań, co w 
danej cesze psychicznej jest wrodzone, a co nabyte, na korzyść tezy o 
interakcji, czyli współdziałaniu tych czynników (por. rozdz. 3.Ď).
  Wiele kontrowersji takŜe wywoływał w latach 20. i 30. problem roli 
dojrzewania i uczenia się w rozwoju dziecka. Pojęcie dojrzewania było przy 
tym rozmaicie rozumiane. W nurcie biologicznym psychologii rozwojowej, 
którego typowym reprezentantem był amerykański pediatra i psycholog Arnold 
Gesell ( 1880-1961Ď), dojrzewanie oznacza stopniowe przejawianie się w 
cyklu Ŝyciowym jednostki potencjalnych cech stanowiących jej dziedziczne 
wyposaŜenie. Progresywną ogranizację zachowania się dziecka determinuje 
raczej dojrzewanie wyraŜające prawa morfologii genetycznej niŜ wpływy 
środowiska modulujące to zachowanie (31Ď). Przez dojrzewanie rozumie się 
teŜ proces osiągania dojrzałości bądź to jednej określonej funkcji czy 
sfery (np. dojrzałość motoryczna, społeczna, uczuciowa), bądź teŜ 
całokształtu zjawisk rozwojowych (dojrzałość fizyczna, dojrzałość 
psychiczna). W nurcie behawiorystycznym natomiast dominował pogląd, iŜ 
formy zachowania są przede wszystkim nabyte i wyuczone, i moŜna je rozwijać 
przez ćwiczenie i uczenie się. Do klasycznych zalicza się badania twórcy 
behawioryzmu Johna B. Watsona (1878-1957Ď) nad uczeniem się dzieci w 
sytuacjach eksperymentalnych, m.in. nad warunkowaniem reakcji strachu. 
Rozwojowe teorie behawiorystyczne omawiamy szerzej w rozdz. 3.
  Oprócz tych dwóch kontrowersyjnych problemów, dyskutowanych Ŝywo wśród 
badaczy i znajdujących odzwierciedlenie w wielu podręcznikach psychologii 
rozwojowej czy psychologii dziecka w pierwszej połowie Xx wieku, a nawet w 
latach późniejszych (32Ď), zarysowały się w tym okresie pewne tendencje 
metodologiczne i teoretyczne, niektóre typowe teŜ dla innych gałęzi 
psychologii. Wiązały się one z potrzebą organizacji badań i tworzeniem 
specjalnych instytucji dla realizacji programów badawczych. Najsilniej 
przejawiało się to w Stanach Zjednoczonych, gdzie wkrótce, po pierwszej 
wojnie światowej, utworzono liczne instytucje i towarzystwa zajmujące się 
prowadzeniem badań nad dzieckiem lub¬8¦i opieką nad jego zdrowiem i 
wychowaniem. W kilku instytucjach uniwersyteckich rozpoczęto wówczas 
badania podłuŜne (longitudinalne) nad dziećmi, obejmujące albo całokształt 
ich rozwoju psychomotorycznego od wczesnego dzieciństwa, albo pewne 
dziedziny rozwoju fizycznego i umysłowego i rozwoju osobowości. Prowadzili 
je: wspomniany juŜ Gesell na uniwersytecie w Yale, R.G. Freemann - w 
Chicago, N. Bayley - w Kalifornii, W. F. Dearborn - w Harwardzie, L. W. 
Sontag - w Instytucie Felsa w Ohio, a L. M. Terman - na Uniwersytecie 
Stanfordzkim. Te ostatnie badania, rozpoczęte w 1922 r., dotyczyły dzieci 
wybitnie uzdolnionych i trwały wiele lat, umoŜliwiając śledzenie kariery 
Ŝyciowej tych dzieci w okresie dorosłości.
  Oprócz obserwacji, opisu i rejestrowania róŜnorodnych przejawów 
somatycznego (fizycznego) i psychicznego rozwoju dziecka posługiwano się 
powszechnie testami inteligencji, wzorowanymi na skali Bineta i Simona 
(33Ď). Stopniowo powstawały w róŜnych krajach inne, oryginalne zbiory 
testów do badania inteligencji (np. znane w Polsce testy D. Wechslera czy 
J. C. Ravena), a takŜe liczne kwestionariusze osobowości, postaw, 
zainteresowań itp. Ponadto konstruowano tzw. skale rozwojowe (Gesella, 
Psyche Cattell, Brunet-Lezine i inne), które umoŜliwiały śledzenie rozwoju 
psychomotorycznego w róŜnych jego sferach w okresie wczesnego dzieciństwa. 
Testy inteligencji, zdolności, wiadomości i inne są uŜywane do dnia 
dzisiejszego, tak dla celów naukowych, jak i w poradnictwie 
psychologicznym; ich wyniki interpretuje się dziś bardziej krytycznie niŜ w 

Strona 8

947

pierwszej połowie stulecia, która była okresem ich szczególnej 
popularności. Zbyt szerokie i wyłączne stosowanie testów i innych metod 
psychometrycznych nasuwa róŜne zastrzeŜenia metodologiczne, a w badaniach 
nad rozwojem psychicznym człowieka trzeba przestrzegać reguł i zasad, które 
omawiamy w rozdz. 6.
  Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieŜy pozostawała takŜe pod wpływem 
innych, znaczących kierunków teoretycznych, których początki bądź to 
sięgały końca poprzedniego stulecia, tak jak psychoanaliza, bądź teŜ lat po 
pierwszej wojnie światowej, jak psychologia postaci. 
  Zygmunt Freud (1856-1939Ď), twórca psychoanalizy, wywarł wpływ zarówno na 
europejską, jak i na amerykańską psychologię (34Ď). Jego teoria rozwoju 
seksualnego akcentowała znaczenie przeŜyć z okresu wczesnego dzieciństwa, 
tkwiących w podświadomości człowieka, dla kształtowania się jego 
osobowości. Teorie wywodzące się z klasycznej psychoanalizy zostaną 
omówione oddzielnie w  rozdz. 5. ze względu na rolę, jaką odegrały i nadal 
pełnią w psychologii rozwojowej.
  Nowe tendencje badawcze wniosła psychologia postaci. Eksperyment Wolf 
ganga Köhlera (1887-1967Ď) nad rozwiązywaniem przez szympansy sytuacji 
problemowych przez wgląd pobudziły do studiów nad uczeniem się i 
inteligentnym zachowaniem dzieci. Teoria pola, ujmowanego jako "przestrzeń 
Ŝyciowa", Kurta Lewina (1890-1947Ď), traktowała rozwój jednostki łącznie z 
rozszerzaniem się i róŜnicowaniem jej środowiska, inspirując badania nad 
wpływem rodziny na rozwój osobowości dziecka.
  Badania nad rozwojem prowadzono w szerokim zakresie w ośrodku wiedeńskim, 
gdzie działali Karol Bühler (1879-1963Ď) (35Ď) i Charlotte Bühler 
(1893-1974Ď). Ch. Bühler opracowała oryginalną skalę do oceny rozwoju 
dziecka we wczesnym dzieciństwie, rozszerzoną następnie na wiek Ŝycia do 
lat 6Ď; gromadziła pamiętniki młodzieŜy i analizowała zmiany w okresie 
dojrzewania. Przedstawiła teŜ powszechnie badane wówczas zagadnienia 
"dojrzałości szkolnej" w aspekcie gotowości dziecka do współŜycia w grupie 
rówieśniczej i intencjonalnego, zamierzonego podejmowania nowych zadań. 
Była teŜ prekursorką badań nad biegiem Ŝycia ludzkiego (Bühler, 1933a) 
(36Ď). W Stanach Zjednoczonych, dokąd udała się po przewrocie hitlerowskim 
w Niemczech, głównym przedmiotem jej zainteresowań był rozwój społeczny w 
ontogenezie (Bühler, 1933 b).
  Drugim ośrodkiem, odgrywającym coraz bardziej znaczącą rolę początkowo w 
Europie, a następnie w skali światowej, był wspomniany juŜ przedtem 
Instytut Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie, załoŜony przez Claparźde'a w 
1912 r. Począwszy od lat 20. działał w nim Jean Piaget (1895-1980Ď), z 
wykształcenia biolog i jeden z najznakomitszych psychologów Xx wieku. 
Piaget opublikował wiele dzieł z dziedziny tzw. epistemologii genetycznej; 
jego teorię związaną z nurtem psychologii poznawczej i strukturalizmem 
przedstawimy w rozdz. 5 (37Ď).
  Szkoła Genewska koncentrowała się na problematyce rozwoju umysłowego 
dzieci i młodzieŜy, jednakŜe uczniowie i współpracownicy Piageta poszerzyli 
zakres swych badań na cały bieg Ŝycia ludzkiego. Stąd w nurcie psychologii 
neo- i postpiagetowskiej znalazły się rozwaŜania o moŜliwościach 
intelektualnych w dalszych okresach Ŝycia (G. Labouvie-Vief, J. 
Pascual-Leone) oraz o stadiach rozwoju sądów moralnych u osób dorosłych (L. 
Kohlberg).
  Psychologiem przez długi czas nie docenianym w swym własnym kraju był L. 
S. Wygotski (1896-1934Ď), którego główne prace powstały na przełomie lat 
20. i 30. Stworzył on kulturowo-historyczną teorię rozwoju psychicznego, w 
myśl której świadomość ludzka kształtuje się za pośrednictwem wytworów 
kulturowych: narzędzi i znaków. Nowa organizacja zachowania i relacje ze 
środowiskiem pojawiają się w historii gatunku homo sapiens oraz w 
ontogenezie wraz z przyswojeniem systemu znaków symbolicznych, a przede 
wszystkim mowy (38Ď). Wygotski był przeciwnikiem pedologii, 
rozpowszechnionej wówczas w Związku Radzieckim, uwaŜając, iŜ nauczanie i 
wychowanie winny wyprzedzać rozwój, zarazem go stymulując. Wielu 
psychologów, jak A. N. Leoniew, A. R. Łuria, N. A. Mienczinska i inni, 
podjęło tę ideę. Znane były teŜ prace N. I. Krasnogorskiego, A. G. 
Iwanowa-Smoleńskiego, N. I. Kasatkina i M. M. Kolcowej nad kształtowaniem 
się u dzieci odruchów warunkowych, oparte na teorii znakomitego fizjologa 
Iwana Pawłowa, uznawanej i rozwijanej m.in. przez behawiorystów 
amerykańskich.
  Badania nad biegiem Ŝycia ludzkiego prowadzono w pierwszej połowie Xx 
wieku raczej sporadycznie (39Ď). Oprócz wymienionej juŜ poprzednio ksiąŜki 

Strona 9

947

Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933 
a), ukazującej strukturę cyklu Ŝyciowego człowieka i podstawowe tendencje 
dominujące w róŜnych okresach rozwojowych, ukazały się kilka lat wcześniej 
nie zauwaŜone pozycje ksiąŜkowe: H. L. Hollingwortha "Mental growth and 
decline" (1927Ď) oraz S. L. Presseya, J. E. Janneya i J. E. Kuhlena "Life: 
A psychological survey" (1939Ď). Podejście tych psychologów - a zwłaszcza 
Presseya i współautorów - do rozwoju człowieka było realistyczne i 
wieloaspektowe. Podkreślali oni złoŜoność zjawisk rozwojowych w ciągu Ŝycia 
i potrzebę ich rozpatrywania w wielu wymiarach i na wielu płaszczyznach 
oraz uwikłanie rozwoju tak w zmiany historyczno-kulturowe, jak w warunki i 
okoliczności indywidualnego losu jednostki. Mimo stosunkowo niewielu danych 
empirycznych, jakimi badacze wówczas dysponowali, połoŜyli oni, zdaniem 
Baltesa, fundamenty pod współczesną psychologię rozwoju człowieka, 
rozwijającą się intensywnie począwszy od lat 70.
  W okresie międzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i 
młodzieŜy była szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym; 
przenikała teŜ do praktyki szkolnej i poradnictwa psychologicznego. Jej 
szczególny rozkwit wiąŜe się z utworzeniem Katedr Psychologii Pedagogicznej 
na uniwersytetach w Warszawie i w Krakowie w 1928 r. Kierownicy tych 
katedr: Stefan Baley i Stefan Szuman to dwie wybitne osobowości tych 
czasów. Nawiązując do istniejących juŜ tradycji rodzimych i obcych, 
wykształcili pokolenia psychologów i pedagogów, rozumiejących złoŜone 
problemy rozwoju w dzieciństwie i młodości.
  Stefan Baley (1885-1952Ď), z wykształcenia filozof i lekarz, uczony o 
ogromnej wiedzy i erudycji, upowszechnił w Polsce takie kierunki 
psychologii, jak psychoanalizę i behawioryzm, a takŜe - juŜ po wojnie - 
psychologię społeczną, zastosowaną do problemów wychowawczych, których nie 
zaliczał do psychologii wychowawczej (40Ď). W dziedzinie psychologii 
rozwojowej prowadził badania nad synkretyzmem spostrzegania oraz 
rozróŜnianiem barw i kształtów przez małe dzieci, rozwojem społecznym i 
współpracą między dziećmi w wieku przedszkolnym, kształtowaniem się 
zainteresowań uczniów i ich czytelnictwem, przemianami w okresie 
dojrzewania ("Psychologia wieku dojrzewania", 1931Ď). Opublikował teŜ dla 
potrzeb kształcenia nauczycieli podręcznik "Zarys psychologii w związku z 
rozwojem psychiki dziecka" (1935Ď).
  Stefan Szuman (1889-1972Ď), uczony o rozległych zainteresowaniach oraz 
wykształceniu medycznym i psychologicznym, stosował w swych badaniach nad 
rozwojem dziecka oprócz metod testowych i eksperymentalnych takŜe 
nowatorskie wówczas w Polsce techniki filmowe i fotograficzne, w połączeniu 
z obserwacją i analizą wytworów rysunkowych dziecka. Jego prace nad sztuką 
dziecka i wychowaniem estetycznym ("Sztuka dziecka, Psychologia twórczości 
rysunkowej dziecka", 1927, Ii wydanie 1990Ď), rozwojem spostrzeŜeń i 
myślenia ("Geneza przedmiotu", 1932Ď; "Rozwój myślenia u dzieci w wieku 
szkolnym", 1938Ď), motoryką dzieci w związku z wychowaniem fizycznym i 
zdrowotnym, kształtowaniem się światopoglądu młodzieŜy ("Psychologia 
młodzieńczego idealizmu", 1933Ď) wniosły trwały wkład nie tylko do wiedzy o 
psychice dzieci i młodzieŜy, lecz takŜe do teorii rozwoju psychicznego 
(41Ď). Wkrótce po drugiej wojnie światowej Szuman opublikował wyniki 
wcześniejszych badań nad rozwojem dzieci i młodzieŜy w dwóch podręcznikach, 
którym nadał tytuły: "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i 
"Psychologia wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď); traktował bowiem oba te 
działy psychologii jako wzajemnie powiązane i dopełniające się. W 
następnych latach głównym przedmiotem jego prac badawczych były relacje 
między działaniem, mową i myśleniem, które badał zarówno na podstawie 
wcześniej zebranych obserwacji, jak teŜ prowadzonych z jego inicjatywy 
"dzienników mowy". NajwaŜniejsze dzieła z tej dziedziny to "Rola działania 
w rozwoju umysłowym małego dziecka" (1955Ď) i opracowana pod jego redakcją 
ksiąŜka "O rozwoju języka i myślenia dzieci" (1968Ď), pod wieloma względami 
zbieŜna lub nawet wyprzedzająca powstał na przełomie lat 50. i 60. pierwsze 
koncepcje psycholingwistyki rozwojowej. Okres powojenny był niewątpliwie 
trudny dla psychologii polskiej. Mamy na myśli szczególnie pierwszą połowę 
lat 50., kiedy wiele poradni psychologicznych uległo likwidacji, a programy 
studiów w Warszawie i Poznaniu były ukierunkowane dość jednostronnie na 
fizjologię wyŜszych czynności nerwowych. Dopiero po 1956 r. nastąpiło 
otwarcie na świat i wznowiono kontakty z psychologią zachodnią, a takŜe 
otwarto nowe ośrodki akademickie kształcące psychologów. Jednak nawet w nie 
sprzyjającej atmosferze stalinizmu prowadzono badania w dziedzinie 
psychologii rozwojowej, starając się utrzymać je na odpowiednim poziomie 

Strona 10

947

merytorycznym i metodologicznym. Po 1956 r. do postępów tej gałęzi 
psychologii przyczyniały się częste wyjazdy badaczy na staŜe naukowe i 
międzynarodowe konferencje, a takŜe dostęp do nowych czasopism i ksiąŜek. 
Było to tym bardziej nieodzowne, Ŝe w psychologii rozwojowej po drugiej 
wojnie światowej nastąpiło wiele przemian: pojawiły się nowe problemy i 
nowe sposoby ich rozwiązywania. Z dawniej skrystalizowanych nurtów 
psychologii wyłoniły się rozmaite ich odmiany, często dalekie od 
pierwowzorów (np. neopsychoanaliza, neobehawioryzm), powstały równieŜ takie 
kierunki, jak psychologia humanistyczna, poznawcza czy ekologiczna, które - 
wchłaniając dawniejsze idee - sugerowały inne niŜ dotychczas podejścia 
badawcze, takŜe na obszarze badań nad rozwojem.
  Specyficzne problemy, jakie pojawiły się w psychologii rozwojowej w 
drugiej połowie Xx wieku, wiąŜą się z warunkami Ŝycia we współczesnej 
cywilizacji, z ogromną rozpiętością poziomu bytowania w krajach 
rozwiniętych i słabo rozwiniętych gospodarczo (np. kraje Trzeciego Świata), 
ze wzrastającą długością Ŝycia ludzi, z nowoczesnymi środkami technicznymi 
(moŜliwość zastosowania precyzyjnej aparatury w badaniach 
eksperymentalnych, rozwój informatyki, komputeryzacja, łatwość 
komunikowania się).
  JuŜ w latach 50. dokonano rewizji dotychczasowych osiągnięć nauki o 
rozwoju. W związku ze skutkami wojny psychologia rozwojowa stanęła wobec 
problemu dzieci osieroconych, rozszerzonego następnie o wpływ sieroctwa 
społecznego i wychowywania w zakładach opiekuńczych, poza zasięgiem opieki 
macierzyńskiej. Koncepcja nieodwracalnych skutków wczesnej rozłąki z matką, 
wysunięta przez R. A. Spitza (1946Ď), znalazła swą kontynuację w teorii 
przywiązania Johna Bowlby'ego (1969Ď) oraz w badaniach M. D. S. Ainsworth 
(1969Ď) nad procesem socjalizacji dzieci. Rozległe, choć wywodzące się z 
innego nurtu - powiązania koncepcji psychoanalitycznych z 
behawiorystycznymi - badania nad uczeniem się społecznym u dzieci 
prowadzono z inspiracji Roberta R. Searsa w kilku ośrodkach w Stanach 
Zjednoczonych. Zwrócono w nich uwagę na rolę wczesnych doświadczeń, jakie 
dziecko zdobywa podczas zabiegów pielęgnacyjnych i wychowawczych w 
rodzinie, a takŜe na wzajemne wielostronne relacje między rodzicami i 
dziećmi, co dało początek rozmaitym odmianom teorii interakcyjnych (Sears, 
1951Ď). Wiele uwagi poświęcano teŜ okresom krytycznym w rozwoju, co wiązało 
się z kolei z pracami ekologów nad zjawiskiem określanym jako |imprinting 
oraz z eksperymentami przeprowadzonymi przez Donalda Hebba i H. F. Harlowa 
na zwierzętach wyŜszych. Zagadnienia te są nadal dyskutowane, a psychologię 
ekologiczną uprawia się m.in. w aspekcie rozwojowym, stosując nowsze jej 
modele, zaproponowane przez U. Bronfenbrennera (1979Ď). Podejmuje się 
równieŜ badania nad rozwojem w przekroju róŜnych kultur. Dokładniej 
przedstawimy niektóre z wymienionych nurtów i problemów w szczegółowej 
części podręcznika. 
  Na koniec warto podkreślić, Ŝe psychologia rozwojowa zarówno dzieci i 
młodzieŜy, jak i rozwoju człowieka w pełnym cyklu jego Ŝycia stanowi w 
Polsce waŜną dyscyplinę teoretyczną i badawczą. Stosunkowo łatwe i 
systematyczne kontakty z nauką światową umoŜliwiają polskim psychologom 
podejmowanie wielu problemów współcześnie badanych i dyskutowanych, 
jakkolwiek, w porównaniu z licznymi ośrodkami zagranicznymi, pewne 
zagadnienia, przy których rozwiązywaniu istotne są duŜe nakłady finansowe, 
pozostają poza zasięgiem naszych moŜliwości badawczych.
  
  =========================
  Przypisy:
  
  1. Niestety w skróconej z trzy- do jednotomowego dzieła "Historii 
psychologii" G. S. Bretta (przekład polski 1969Ď) uwzględniono jedynie 
źródła hellenistyczne i późniejsze, pomijając idee Dalekiego Wschodu. MoŜna 
je jednak znaleźć w innych opracowaniach, np. M. Eliade "Historia wierzeń i 
idei religijnych" T. 1. "Od epoki kamiennej do misteriów eluezyjskich" 
(1488Ď), F. C. Copleston "Filozofie i kultury" (1986Ď), M. Filipiak "Biblia 
o człowieku: zarys antropologii biblijnej Starego Testamentu" (1979Ď).
  2. Wydawane juŜ w Średniowieczu kompendia i encyklopedie zawierały 
wskazówki, jak pielęgnować i chować dziecko od niemowlęctwa, a takŜe uwagi 
dotyczące jego potrzeb, uczuć, zdolności i nawyków, odmiennych w 
dzieciństwie i w młodości. Jedno z najwcześniejszych to kompendium 
Bartholomewa napisane ok. 1230 r. w Anglii, zaś pierwszy podręcznik 
pediatrii opublikował w tymŜe kraju Thomas Phayre w 1545 r. (L. J. 

Strona 11

947

Borstelmann, 1983Ď).
  3. "Some thoughts concerning education" (1693Ď) napisał Locke w formie 
listów do przyjaciół, które zawierały rady, jak pielęgnować i wychowywać 
dziecko, począwszy od wieku niemowlęcego. Skrócona angielska wersja w 
opracowaniu F. W. Garfortha, 1964Ď; przekład polski "Myśli o wychowaniu", 
1959, tłum. F. Wronowski (pierwszy przekład polski 1931Ď).
  4. Główne idee pedagogiczne i poglądy na rozwój dziecka zawarł Rousseau w 
dziele "Emil, czyli o wychowaniu", 1762, (przekład polski: W. Ślusarski, 
1955Ď). Por. Ks. J. Pastuszka "Historia psychologii", 1971, s. 406-412.
  5. J. N. Tetens "Philosophische Versuche über die menschliche Natur und 
ihre Entwicklung" (1777Ď). Por. G. S. Brett "Historia psychologii" (1969Ď), 
G. Reinert "Prolegomena to a history of life-span developmental psychology" 
(1979Ď). P. B. Baltes "Life-spun developmental psychology: Observations on 
history and theory revisited (1983Ď).
  6. F. A. Carus "Psychologie, Zweiter Teil: Specialpsychologie", 1808. Oba 
tomy ukazały się juŜ po śmierci tego na ogół mało znanego niemieckiego 
filozofa. 
  7. Jest to tytuł rozdziału Xxxix "Teorii jestestw organicznych" (1804. 
1811Ď) Jędrzeja Śniadeckiego. Jego sylwetkę i związki z psychologią 
przedstawia W. Bobrowska-Nowak w ksiąŜce "Początki polskiej psychologii", 
1973, s. 36-43. Stamtąd teŜ pochodzą dane o innych prekursorach psychologii 
polskiej.
  8. O właściwościach psychofizycznych pisał teŜ Jędrzej Śniadecki w cyklu 
artykułów w "Dzienniku Wileńskim", w 1805 r., opublikowanych następnie w  
całości w 1822 r. jako "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci".
  9. Jan Śniadecki najpierw w Szkole Nowodworskiej w Krakowie, a potem jako 
profesor i rektor uniwersytetu w Wilnie zawarł w licznych rozprawach, a 
przede wszystkim w dziele "Filozofia umysłu ludzkiego, czyli RozwaŜny wywód 
sił i działań umysłowych" (1821Ď), wiele nowatorskich myśli o rozwijaniu 
umysłu ludzkiego, uznając podobnie jak Locke dwa źródła poznania: zmysły i 
rozum. Nawiązywał teŜ do koncepcji asocjacjonizmu, pisząc o "nawijaniu się 
i kojarzeniu pojęć" w umyśle.
  10. KsiąŜka J. K. Szaniawskiego "Rady przyjacielskie młodemu czcicielowi 
nauk i filozofii, pragnącemu znaleźć pewniejszą drogę do prawdziwego i 
wyŜszego oświecenia" (1805Ď) wzbudzała zainteresowanie, ale i sprzeciw, 
zwłaszcza Ŝe autor w toku swej działalności w Królestwie Kongresowym zajął 
stanowisko konserwatywne.
  11. Dokładne omówienie tego dzieła, a takŜe perypetie autora z cenzurą 
pod zaborem pruskim znajdzie czytelnik w ksiąŜce W. Borowskiej-Nowak 
"Początki psychologii polskiej" (1973Ď).
  12. KaŜdą fazę Ŝycia, analogiczną do pory roku, cechuje swoisty sposób 
myślenia oraz ujawniania się cech temperamentu i charakteru, zalet i wad 
człowieka. "(...) dzieciństwo jest stanem |in |potentia, wymagającym 
rozwinięcia, tj. wychowania, nauki i oświaty, czyli wykształcenia: jest 
więc właściwie dopiero wstępem, przygotowaniem, przedsienią do Ŝycia. Inne 
3 wieki są stanem |in |actu, czyli samemŜe Ŝyciem na róŜnych rozstajach. 
Starość, bogata w nabyte mnogoletnim Ŝywotem wiadomości i doświadczenia, 
wyobraŜa ludzką realność; młodość jest idealnością, a dojrzałość 
rzeczywistością rodu naszego. Stąd wynika, Ŝe ze starością wiąŜe się 
religijny, polityczny i naukowy historyzm, z młodością radykalizm, a z 
dojrzałością liberalizm" (Trentowski, 1845, cyt. wg W. Bobrowska-Nowak, 
1973. s. 89Ď).
  13. A. Quetelet "Sur l'homme et le dev¬%¦loppement de sesfacultes" 
(1842Ď). Por. P. Baltes (1983Ď), P. R. Hofstatter "Tatsachen und Probleme 
einer Psychologie des Lebenslauf" (1938Ď).
  14. Por. Ch. Darwin "The expression of the emotions in man and animals" 
(1872Ď). Główne dzieło Darwina to "The origin of species" (1859, przekład 
polski "O powstaniu gatunków..." 1955Ď).
  15. Por D. Tiedemann "Beobachtungen über die Entwicklung der 
Seelenfahigkeiten bei Kindern" (1787Ď) Borslelmann (1983Ď) zwraca uwagę na 
obiektywizm opisów zachowania się normalnego i typowego dziecka w 
naturalnych sytuacjach Ŝycia codziennego, dziecka pielęgnowanego i 
wychowywanego przez rodziców w sposób nie odbiegający od obecnych praktyk 
rodzicielskich i reakcji na nie zdrowych dzieci.  
  16. R. B. Cairns "The emergence of developmental psychology" (1983Ď); 
autor zajmuje się przede wszystkim historią badań nad rozwojem dziecka, 
choć uwzględnia teŜ rozszerzanie się problematyki psychologii rozwojowej na 
cały bieg Ŝycia człowieka. Etapy historyczne (life-span psychology) 

Strona 12

947

przedstawia m.in. P. Baltes.
  17. Stawia je m.in. Józef Pieter w "Historii psychologii" (1972Ď), 
wskazując na róŜnice i wzajemne powiązania między psychologią rozwojową 
zwierząt i ludzi (s. 250-252Ď). Zagadnienia przedmiotu i zakresu 
współczesnej psychologii rozwoju człowieka przedstawia M. Tyszkowa w 
rozdziale 2. tego podręcznika.
  18. A. Binet zakłada w 1895 r. "L'Ann¬%¦e Psychologique", w Niemczech 
ukazuje się od 1896 r. "Die Kinderfehler", a od 1899 r. "Zeitschrift für 
Padagogische Psychologie". Odpowiednikiem amerykańskiej sekcji były - 
niemieckie Verein für Kinderpsychologie (Towarzystwo Psychologii Dziecka), 
załoŜone w 1849 przez K. Stumpfa, oraz Societ¬%¦ Libre pour l'$źtude de 
l'Enfant (Towarzystwo Badań nad Dzieckiem), którego załoŜycielem był F. 
Buisson. Wiele informacji o tych wczesnych a takŜe późniejszych 
instytucjach i wydawnictwach znajdzie Czytelnik w rozdziałach I i Ii 
podręcznika "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieŜy" pod red. M. 
śebrowskiej, 1986, wyd. Xii (i poprzednie wydania, począwszy od Vi).
  19 W. Preyer w swoim dziele "Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die 
geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren" (1882Ď) 
wykorzystał własne systematyczne obserwacje do ukazania rozwoju zmysłów i 
uczuć, czynności dowolnych powstałych na podłoŜu odruchów i naśladownictwa, 
początków mowy i myślenia. Szczegółowy spis treści tej ksiąŜki podaje J. 
Pieter (1972, s. 255 i 256Ď). Preyer wydał takŜe ksiąŜkę "Specielle 
Physiologie des Embryo" (1885Ď), zawierającą obserwacje rozwoju 
prenatalnego róŜnych gatunków kręgowców. Doszedł w niej do wniosku, Ŝe 
spontaniczna aktywność motoryczna poprzedza reakcje na bodźce sensoryczne 
oraz Ŝe stanowi ona substrat późniejszego rozwoju uczuciowego, umysłowego i 
językowego. To pionierskie dzieło zyskało uznanie współczesnych uczonych, 
którzy nazwali Preyera ojcem behawiorystycznej embriologii (Gottlieb, 1973, 
za Cairns, 1983Ď).
  20. S. Hall zdobył jako pierwszy w Stanach Zjednoczonych stopień doktora 
psychologii pod kierunkiem Williama Jamesa i fizjologa H. P. Bowditcha w 
1878 r. Był teŜ pierwszym amerykańskim psychologiem studiującym w 
laboratorium Wilhelma Wundta tuŜ po załoŜeniu tej placówki w 1879 r.; sam 
załoŜył podobne laboratorium w Harvardzie w 1883 r. NiezaleŜnie od licznych 
funkcji na kilku uniwersytetach i w towarzystwach naukowych połoŜył  
szczególne zasługi na polu psychologii rozwojowej nie tylko jako załoŜyciel 
pierwszego instytutu badań nad dzieckiem (Clark University, 1891Ď), lecz 
jako autor pierwszych podręczników amerykańskich o okresie adolescencji 
(1904Ď) i o okresie starości ( 1922Ď).
  21. J. M. Baldwin opublikował dwa znaczące dzieła na temat umysłowego i 
społecznego rozwoju dziecka. Zwłaszcza jego pierwsza ksiąŜka "Mental 
development in the child and the race: Methods and processes" (1895Ď) 
wywarła duŜy wpływ na współczesnych i potomnych. (Druga jego ksiąŜka pt. 
"Social and ethical interpretations in mental development: A study in 
social psychology" ukazała się drukiem w 1897 r.) Baldwin działał najpierw 
w Stanach Zjednoczonych, a później zamieszkał na stałe w ParyŜu.
  22. A. Binet, z wykształcenia biolog, kierował przez wiele lat 
laboratorium psychologii fizjologicznej i współpracował z wybitnym 
neurologiem J. M. Charcotem i Ch. Ferr¬%¦, badając m.in. zjawisko hipnozy w 
szpitalu Salp¬%¦triźre w ParyŜu. 
  23. Binet podkreślał, Ŝe jego celem jest diagnoza róŜnych poziomów 
funkcjonowania oraz ich wyznaczników, nie zaś ocena "zdolności" dziecka do 
myślenia, idee oraz propozycje metod pomiaru zdolności umysłowych 
przedstawił juŜ wcześniej Francis Galton (1883Ď), pod wpływem prac 
Queteleta, a takŜe James McKeen Cattell (1890Ď). Obaj ci uczeni doceniali 
róŜnice indywidualne, zmierzając jednak do pomiaru "podstawowych" zdolności 
sensorycznych i motorycznych, a nie - jak Binet - złoŜonych funkcji 
intelektualnych. 
  24. K. Groos, profesor filozofii w Giessen, Bazylei i Tübingen zyskał 
sławę właśnie dzięki swym ksiąŜkom o zabawie: "Die Spiele der Tiere", 1896 
("Zabawy zwierząt") i "Die Spiele der Menschen", 1899 (Zabawy ludzi); patrz 
teŜ: Groos (1934Ď).
  25. W laboratorium krakowskim prowadzono m.in. badania z zakresu 
psychofizyki i psychofizjologii we Lwowie ustalano podstawową siatkę pojęć 
i terminów psychologicznych.
  26. Od 1878 zaczęła ukazywać się w Warszawie "Encyklopedia Wychowawcza", 
w latach 1882-1884 opublikowano 2 tomy "Rocznika Pedagogicznego", Dawid po 
studiach w laboratoriach Wundta i Ebbinghausa ogłaszał tam, a takŜe w 

Strona 13

947

bardziej popularnych czasopismach "Ateneum" i "Prawda" wiele artykułów 
pedagogicznych i psychologicznych. Por. niektóre nowsze wydania: J. W. 
Dawid "Nauka o rzeczach pod zmysły podpadających" (1960Ď); "Pisma 
pedagogiczne pomniejsze" (1968Ď). Obszerna jest teŜ literatura dotycząca 
twórczości. Przytacza ją W. Bobrowska-Nowak (1973Ď).
  27. Mniej znane były prowadzone nieco wcześniej badania nad zmęczeniem 
Bolesława BłaŜka (1863-1942Ď) w Zakładzie Fizjologii Uniwersytetu 
Lwowskiego.
  28. W następnych rozdziałach podręcznika będziemy nawiązywać do tych 
informacji, zwłaszcza przy przedstawianiu współczesnych teorii rozwoju, 
metod jego badania i periodyzacji.
  29 E. Claparźde był autorem licznych dzieł, m.in. z pogranicza 
psychologii dziecka i pedagogiki. Rozszerzył on funkcjonalną teorię zabawy 
K. Groosa, przypisując zabawie nie tylko funkcje przygotowawcze, lecz takŜe 
zastępcze i wyrównawcze; zajmował się teŜ rozwojem zainteresowań i 
zdolności. Jego prace były bardzo popularne w Polsce, np. "Psychologie de 
l'enfirnt et p¬%¦dagogie exp¬%¦rimentale" (1905 i późniejsze liczne 
wydania; przekład polski "Psychologia dziecka i pedagogika 
eksperymentalna", 1927Ď); "Comment diagnostiquer les aplitudes chez les 
¬%¦coliers" (1924, przekład polski "Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów", 
1936Ď).
  30. W. Stern, o którego monografii rozwoju mowy dziecka (napisanej wraz z 
Ŝoną Klarą) juŜ wspominaliśmy poprzednio, wprowadził pojęcie "ilorazu 
inteligencji" będącego stosunkiem wieku umysłowego do wieku Ŝycia osoby 
badanej testami rozwoju intelektualnego. Stern wyemigrował do Stanów 
Zjednoczonych po przewrocie hitlerowskim w Niemczech.
  31. A. Gesell prowadził w klinice dziecięcej Uniwersytetu w Yale, 
załoŜonej w 1926 r., badania eksperymentalne nad wzajemnym stosunkiem 
dojrzewania i uczenia się, uŜywając metody porównywania sprawności bliźniąt 
jednojajowych (Gesell, Thompson, 1938Ď). Por. rozdz. 3. w tym podręczniku.
  32. Do podręczników znanych w Polsce a niektórych przełoŜonych na język 
polski naleŜą m.in.: C. Murchison (red.) "Handbook of child psychology", 
1931Ď; L. Carmichael (red.) "Manual of Child Psychology". Wyd. 1 1946Ď; 
wyd. Ii 1954Ď; wyd. Iii P. H. Mussen (red.) "Carmichael's Manual of Child 
Psychology", 1970Ď; wyd. Iv P. H. Mussen (red.) "Handbook of child 
psychology", 1983. To ostatnie wydanie obejmuje cztery tomy. Por. teŜ E. B. 
Hurlock "Rozwój dziecka", 1960 (oryg. ang. 1942Ď), 1985 (z oryginału 
zmienionego i poszerzonego, 1970, 1978Ď), "Rozwój młodzieŜy" (1965, z oryg. 
1955Ď).
  33. W 1932 r. standaryzacji tej skali dokonał L. M. Terman, potem zaś 
ponownie Terman wraz z Merrill. Ta ostatnia wersja stosowana jest w Polsce 
do celów naukowych i w poradnictwie.
  34. Z. Freud z inicjatywy G. S. Halla wygłosił w 1909 r. w Stanach 
Zjednoczonych szereg wykładów na Uniwersytecie Clarka i spotkał się tam z 
czołowymi psychologami amerykańskimi. W tym czasie akademickie kręgi 
Wiednia odrzucały zdecydowanie jego poglądy jako nienaukowe.
  35. K. Bühler, przedstawiciel "szkoły würzburskiej" zajmował się 
problemami percepcji, mowy i myślenia, a takŜe psychologią dziecka, patrz 
monografia "Die geistige Entwicklung des Kindes", 1918 ("Rozwój duchowy 
dziecka").
  36. Por. Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches 
Problem" (1933 a). Osiągnięcia "Szkoły Wiedeńskiej" były dobrze znane w 
Polsce. Przekład ksiąŜki Ch. Bühler "Kindheit und Jugend" (1927Ď) 
("Dziecięctwo i młodość") ukazał się w 1933 r. Stosowano teŜ testy do 
badania niemowląt i małych dzieci "Kleinkindertests" (1932Ď), wydane 
wspólnie z H. Hetzer.
  37. Wiele dzieł Piageta ukazało się w przekładzie polskim, z tego trzy w 
okresie międzywojennym: "Le langage et lapens¬%¦e chez I'enfant", 1923 
("Mowa i myślenie u dziecka", 1929, wyd. Ii 1992Ď), "La repr¬%¦sentation du 
monde chez I'enfant", 1926 ("Jak sobie dziecko świat przedstawia", 1933Ď), 
"Le jugement et le raisonnement chez l'enfant", 1924 ("Sąd i rozumowanie u 
dziecka", 1939Ď). W latach późniejszych przetłumaczono m.in. "La naissance 
de l'intelligence chez l'enfant", 1937 ("Narodziny inteligencji dziecka", 
1966Ď), "Le jugement moral chez l'enfant", 1932 ("Rozwój ocen moralnych 
dziecka", 1967Ď), "Psychologie et ¬%¦pist¬%¦mologie, 1971 ("Psychologia i 
epistemologia", 1977Ď).
  38. Poglądy Wygotskiego zawarte w jego słynnej pracy "Myszlenije i 
riecz", 1934, w przekładzie polskim zamieszczonej wraz z innymi jego 

Strona 14

947

rozprawami w ksiąŜce: "Wybrane prace psychologiczne", (1971Ď) przedstawiamy 
dokładniej w dalszym ciągu tej ksiąŜki.
  39. Wspomniany przez nas nurt post- i neopiagetowski rozwinął się dopiero 
w latach 70.
  40. W ksiąŜce "Psychologia wychowawcza w zarysie" (1938Ď) S. Baley 
podkreślił samodzielny charakter tej dyscypliny psychologicznej i jej 
odrębny przedmiot, jakim jest proces wychowania, jego uwarunkowania i 
mechanizmy. Z prac o tym uczonym por. M. śebrowska "Profesor Stefan Baley - 
pedagog, naukowiec, człowiek" (1968Ď).
  41. Informacje o dorobku naukowym S. Szumana oraz bibliografię jego prac 
moŜna znaleźć w ksiąŜce zbiorowej pod red. M. śebrowskiej "Rozwój i 
wychowanie" (1963Ď) oraz w czasopiśmie "Psychologia Wychowawcza", 1982, 5. 
Por. takŜe "Stefan Szuman (1889-1972Ď). Praca zbiorowa w stulecie urodzin" 
(1990Ď). W 1985 r. ukazały się dwa tomy prac Szumana "Dzieła wybrane. Tom 
1. Studia nad rozwojem psychicznym dzieci. Tom 2. Podstawy rozwoju i 
wychowania w ontogenezie" w wyborze i opracowaniu M. 
Przetacznik-Gierowskiej i G. Makiełło-JarŜy.
  
  
  Rozdział 2.Ń
  Przedmiot, problemy i zadania współczesnej psychologii rozwoju człowiekaŃ
  (opracowała Maria Tyszkowa)
  
  
  W rozdziale tym zajmiemy się określeniem przedmiotu badań psychologii 
rozwoju człowieka, zwracając uwagę na zmiany, jakie zaszły w sposobie jego 
ujmowania w ostatnich dziesięcioleciach oraz przedstawimy problemy, którymi 
zajmuje się ta dziedzina psychologii i zadania, jakie przed nią stoją.
  
  
  2.1. Przedmiot badań psychologii rozwoju człowieka
  
  Psychologia rozwoju człowieka jest jedną z teoretycznych dyscyplin 
psychologii. Jako gałąź psychologii zajmuje się ona badaniem zmian w 
zachowaniu się, procesach i strukturach psychicznych człowieka. Są to 
problemy teoretyczne o podstawowym znaczeniu dla nauki, gdyŜ poznanie 
jakiejkolwiek dziedziny zjawisk wymaga zrozumienia sposobu ich istnienia i 
rozwoju. Dotyczy to takŜe sfery zjawisk psychicznych i zachowania się 
człowieka. JuŜ ojciec psychologii naukowej Wilhelm Wundt pisał: "naturą 
Ŝycia psychicznego (...) we wszystkich jego fazach jest (...) proces; 
egzystencja aktywna, a nie pasywna; rozwój, nie stagnacja" (Wundt, 1907Ď). 
W takim najszerszym rozumieniu ujmowanie zjawisk psychicznych w toku 
dokonujących się w nich zmian i rozwoju jest zadaniem wszystkich dziedzin 
psychologii naukowej. Nie oznacza to jednak, iŜ wszystkie one zajmują się 
badaniem rozwoju psychicznego człowieka. Badaniem tego rozwoju zajmuje się 
odrębna, wyspecjalizowana dziedzina nauk psychologicznych, jaką jest 
psychologia rozwoju człowieka, nazywana takŜe psychologią rozwojową.
  W odróŜnieniu od innych nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada 
zachowanie się i przeŜycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim 
podlegają one w czasie, tzn. uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu. 
Czas nie jest tu jednak utoŜsamiany z wiekiem Ŝycia, a psychologia 
rozwojowa z nauką, która bada zmiany w zachowaniu się i przeŜycia związane 
z wiekiem. OdróŜnia to współczesne ujmowanie przedmiotu badań tej 
dyscypliny od ujęć spotykanych w tradycyjnej psychologii dzieci i 
młodzieŜy. RóŜnice wieku Ŝycia oznaczają takŜe róŜnice czasu, niemniej 
jednak wiek Ŝycia przestał być traktowany jako podstawa wyjaśniania zmian 
rozwojowych i - jak się sądzi - jest mało przydatny z punktu widzenia celów 
heurystycznych. We współczesnej psychologii rozwojowej wiek Ŝycia słuŜy 
głównie do opisu i porządkowania zmian (Wohlwill, 1977Ď; Oerter, Montada, 
1987Ď). Jest on traktowany jako oś, na której oznaczamy, kiedy pojawia się 
dane zdarzenie znamionujące zmianę rozwojową, takie jak np. początek mowy, 
lęk przed obcymi lub skok pokwitaniowy. Wiek Ŝycia ma przy tym charakter 
specyficznej zmiennej streszczającej, tzn. takiej, która nie działa 
samodzielnie (|per |se), ale wyraŜa skumulowane działanie wielu innych 
zmiennych, takich jak np. biologiczne dojrzewanie organizmu, podejmowanie 
nowych ról społecznych i związanych z tym doświadczeń itp.
  Przedmiotem badań psychologii rozwojowej są zmiany dokonujące się w 
psychice i zachowaniu się człowieka w róŜnych fazach jego Ŝycia. Rozwój 

Strona 15

947

oznacza zmiany w danym obszarze zjawisk. Rozwój psychiczny polega na 
zmianach w systemie zachowania się i psychiki.
  Problematyką zmian w zachowaniu się i procesach psychicznych człowieka 
zajmują się takŜe inne dziedziny psychologii, takie jak psychologia uczenia 
się, psychologia kliniczna, psychopatologia czy psychologia społeczna. 
Specyfika przedmiotu badań psychologii rozwojowej polega jednak na tym, iŜ 
zajmuje się ona badaniem zmian szczególnego rodzaju, a mianowicie zmian 
rozwojowych. Nie kaŜda zmiana w zachowaniu się czy przeŜyciach człowieka 
moŜe być traktowana jako zmiana rozwojowa. Nie nazwiemy np. rozwojem zmiany 
w zachowaniu się powstałej w rezultacie wyuczenia się określonego 
zachowania czy materiału, który po pewnym czasie ulega zapomnieniu, ani 
zmian w zachowaniu i przeŜyciach wywołanych potrzebą snu. Zmiana rozwojowa 
wyróŜnia się spośród innych rodzajów zmian wieloma specyficznymi 
właściwościami decydującymi o jej szczególnej roli w kształtowaniu się 
psychiki i zachowań człowieka. Omówieniem tych właściwości zajmiemy się 
bliŜej w następnym rozdziale. Obecnie zaznaczmy tylko, Ŝe zmiana rozwojowa 
charakteryzuje się specyficznymi właściwościami, jest zmianą szczególnego 
typu, mającą decydujące znaczenie dla psychicznego rozwoju człowieka. 
Badaniem i wyjaśnieniem takich właśnie zmian w psychice i zachowaniu się 
człowieka zajmuje się psychologia rozwojowa.
  Przedmiot badań psychologii rozwojowej jest szczególnie złoŜony, gdyŜ 
badanie zmian rozwojowych nasuwa liczne trudności natury teoretycznej i 
metodologicznej. Sposób ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny 
psychologii jest teŜ w duŜym stopniu zaleŜny od załoŜeń wyjściowych, jakie 
się przyjmuje w badaniach, oraz od akceptowanych przekonań co do natury 
badanych zjawisk, czyli w ostatecznej instancji od wyznawanych poglądów 
filozoficznych. Psychologia rozwoju człowieka nie jest pod tym względem 
wyjątkiem wśród innych nauk. Współczesne podejście do nauki zakłada bowiem, 
Ŝe nie moŜna prowadzić Ŝadnych badań bez wcześniej przyjmowanych załoŜeń 
ogólnych, które nie podlegają weryfikacji empirycznej. Odnosi się to takŜe 
do załoŜeń dotyczących istoty i przejawów psychicznego rozwoju człowieka. 
Wpływ odmiennych załoŜeń wyjściowych moŜna więc zauwaŜyć równieŜ w 
ujmowaniu przedmiotu badań psychologii rozwoju człowieka. Zaznaczają się 
one takŜe w róŜnych fazach historii tej dyscypliny psychologii oraz w 
poglądach na to, jakie zmiany oznaczają rozwój, a jakie nie.
  Tak więc np. w myśl niektórych teorii psychologicznych przedmiotem badań 
psychologii rozwojowej są przede wszystkim zmiany w zachowaniu, a w 
ostatecznej instancji w elementarnych reakcjach na bodźce otoczenia. Tak 
jest w behawiorystycznych koncepcjach rozwoju i odpowiadających im ujęciach 
przedmiotu badań psychologii rozwojowej. Zdaniem innych (m.in. 
piagetowskiej teorii rozwoju) jest to wykrywanie przekształceń w 
organizacji (strukturach) procesów psychicznych leŜących u podłoŜa zmian 
obserwowanych w zachowaniu. Istotne róŜnice, a nawet kontrowersje występują 
więc zarówno w sposobie ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny 
psychologii, jak i w określaniu pojęcia rozwoju i zmiany rozwojowej, a 
takŜe w poglądach na rolę róŜnych czynników w procesie rozwoju.
  Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa, 
jest cykl Ŝycia jednostki ludzkiej. Przedmiotem zainteresowań badawczych 
tej dyscypliny są jednak takŜe zmiany rozwojowe psychiki i zachowania się, 
jakie zachodzą w toku rozwoju gatunkowego i w procesie dziejów 
historycznych ludzkości. Nie zawsze teŜ psychologia rozwojowa interesowała 
się rozwojem psychicznym w pełnym cyklu indywidualnego Ŝycia człowieka 
(1Ď).
  Tradycyjna psychologia rozwojowa przyjmowała, Ŝe zmiany rozwojowe 
psychiki są powiązane przyczynowo z procesami biologicznego dojrzewania 
organizmu, a więc występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania. 
Przedmiotem swoich badań czyniła zatem zmiany rozwojowe psychiki i 
zachowania się dzieci i młodzieŜy. To właśnie powodowało, iŜ była ona 
traktowana jako nauka o rozwoju psychicznym w tych tylko okresach Ŝycia 
człowieka i utoŜsamiana niekiedy z psychologią dziecka. Sądzono przy tym, 
iŜ procesy rozwoju kończą się wraz z osiągnięciem dojrzałości, a Ŝycie 
psychiczne człowieka dorosłego charakteryzuje stabilność i brak zmian 
rozwojowych.
  Psychologia współczesna stoi na stanowisku, Ŝe rozwój psychiczny 
człowieka trwa przez całe Ŝycie, tj. od jego poczęcia aŜ do śmierci, przy 
czym zmiany rozwojowe w wieku dojrzałym nie są ani mniej liczne, ani mniej 
głębokie, niŜ te które dokonują się w okresie dzieciństwa. Zwrócenie uwagi 
na zmiany rozwojowe zachodzące w okresie dorosłości, a takŜe w okresie 

Strona 16

947

prenatalnym oznacza istotną zmianę w sposobie ujmowania przedmiotu badań 
współczesnej psychologii rozwoju człowieka w porównaniu z tradycyjną 
psychologią rozwojową, zajmującą się badaniem rozwoju psychicznego dzieci i 
młodzieŜy.
  Badanie rozwoju człowieka w ciągu całego Ŝycia pozwala ująć procesy 
rozwojowe jako całość, eliminując zbędne róŜnicowanie (fragmentację), które 
stosuje się wtedy, gdy bada się osobno rozwój dziecka, rozwój młodzieŜy i 
rozwój człowieka dorosłego (2Ď). Stwarza to takŜe bardziej sprzyjające 
warunki dla całościowego traktowania jednostki jako podmiotu rozwoju i 
dostrzegania jej ciągłości w toku zmian. Nie przeszkadza to zarazem 
zauwaŜaniu odrębności zmian rozwojowych w poszczególnych okresach Ŝycia i 
moŜliwości badania róŜnic indywidualnych rozwoju zarówno w ciągu całego 
Ŝycia jak i w róŜnych jego okresach.
  
  
  2.2. Główne działy psychologii rozwojowej
  
  Współczesna psychologia rozwoju człowieka bada zmiany rozwojowe 
zachodzące w zachowaniu się i psychice ludzkiej śledząc ich pojawianie się 
w ciągu całego Ŝycia bądź tylko w pewnych fazach tego cyklu. Nagromadzenie 
wiedzy na temat zmian rozwojowych w róŜnych okresach Ŝycia jednostki jest 
przy tym nadal nierównomierne.
  Główne działy psychologii rozwoju człowieka w ciągu Ŝycia moŜna 
wyodrębnić na podstawie kryterium wieku (okresu rozwojowego), jakim się ona 
zajmuje albo na podstawie procesów czy aspektów rozwoju, które bada (3Ď). 
Biorąc za punkt wyjścia okres rozwojowy stanowiący przedmiot zainteresowań 
badawczych moŜemy wyróŜnić takie działy psychologii rozwoju człowieka, jak 
np. psychologia prenatalna, która zajmuje się badaniem zmian rozwojowych w 
okresie płodowym, psychologia rozwojowa niemowlęctwa i wczesnego 
dzieciństwa, psychologia rozwoju dziecka, psychologia młodzieŜy, 
psychologia rozwoju człowieka dorosłego, psychologia starzenia się i 
starości. Te działy psychologii rozwojowej zajmują się badaniem 
całokształtu zmian rozwojowych zachowania się i psychiki jednostki w danym 
okresie Ŝycia, śledząc związek między funkcjonowaniem róŜnych jej sfer.
  Inne działy badań moŜna wyróŜnić stosując drugie z wymienionych 
kryteriów. Zmiany rozwojowe obejmują bowiem róŜne sfery psychiki i róŜne 
jej funkcje. ZaleŜnie od charakteru danej grupy czynności psychicznych i 
sfery funkcjonowania psychicznego przebieg tych zmian oraz ich dynamika są 
odmienne i specyficzne. Badaniem zmian rozwojowych tego rodzaju zajmują się 
teŜ wyspecjalizowane działy psychologii rozwojowej, takie jak np. 
psychologia rozwoju mowy, psychologia rozwoju poznawczego, psychologia 
rozwoju społeczno-moralnego, rozwoju osobowości itd. Rozwój psychiczny 
człowieka dokonuje się w ciągu Ŝycia jednostki. Cykl Ŝycia indywidualnego 
stanowi zatem podstawowy czasokres zmian rozwojowych psychiki i zachowania 
się człowieka.
  JednakŜe psychologia rozwoju człowieka zajmuje się takŜe badaniem zmian 
rozwojowych psychiki i zachowania się w perspektywie innych wymiarów czasu, 
takich jak czas ewolucji biologicznej gatunku czy historii ludzkości. Na 
podstawie czasowego wymiaru zmian rozwojowych, które stanowią przedmiot 
badań psychologii rozwoju człowieka, moŜna wyodrębnić kilka innych 
podstawowych działów psychologii rozwojowej.
  Tak więc ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się badaniem 
zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się jednostki ludzkiej w  
toku pełnego cyklu Ŝycia indywidualnego, nosi nazwę psychologii rozwojowej 
ontogenetycznej. Przedmiotem jej badań są bowiem zmiany rozwojowe 
zachodzące w toku ontogenezy. Jest to główny dział współczesnej psychologii 
rozwoju człowieka. Problematyce tego właśnie działu psychologii rozwojowej 
poświęcony jest ten podręcznik.
  Psychologia rozwojowa historyczna zajmuje się zagadnieniami zmian 
rozwojowych psychiki człowieka, jakie dokonują się w toku dziejów ludzkości 
od momentu wyodrębnienia się człowieka ze świata zwierząt po czasy 
współczesne.
  Z kolei ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się analizą zmian 
rozwojowych psychiki w toku ewolucji gatunków (tj. filogenezy), nosi nazwę 
psychologii rozwojowej filogenetycznej. RóŜni się ona od klasycznej 
psychologii zwierząt tym, Ŝe interesuje się nie tyle psychiką i zachowaniem 
się poszczególnych gatunków, ile raczej zmianami funkcjonowania 
psychicznego przy przechodzeniu przez kolejne szczeble drabiny ewolucyjnej. 

Strona 17

947

Dla wszystkich działów psychologii rozwojowej, oprócz specyfiki związanej z 
obszarem badań kaŜdego z nich, wspólne jest to, Ŝe zajmują się one badaniem 
i wyjaśnianiem zmian rozwojowych w psychice i zachowaniu się, a podstawowe 
problemy i zadania, jakie podejmują, są takie same, chociaŜ realizowane w 
odniesieniu do róŜnych okresów lub sfer psychiki, w których dokonują się 
badane zmiany rozwojowe.
  
  
  2.3. Stosunek psychologii rozwojowej do innych dyscyplin psychologii i 
jej miejsce wśród innych nauk
  
  Psychologia rozwoju człowieka jest, jak juŜ wspomniano, jedną z 
teoretycznych dyscyplin psychologii. Bliskie związki łączą ją więc z 
psychologią ogólną, jako dyscypliną zajmującą się badaniem i ustalaniem 
praw funkcjonowania ukształtowanego systemu psychiki człowieka. Czerpie ona 
z psychologii ogólnej podstawowe pojęcia słuŜące opisywaniu oraz analizie 
zjawisk psychicznych i zachowań, a takŜe wiedzę dotyczącą właściwości 
róŜnych form Ŝycia psychicznego ludzi. Z kolei psychologia ogólna korzysta 
z dorobku psychologii rozwojowej, który pozwala głębiej zrozumieć genezę 
zjawisk psychicznych i ich formy przejściowe prowadzące do ukształtowania 
się bardziej złoŜonych postaci czynności i procesów psychicznych. Sprzyja 
to lepszemu zrozumieniu istoty zjawisk psychicznych i praw, jakie nimi 
rządzą. Psychologia rozwojowa dostarcza więc waŜnego uzupełnienia wiedzy 
ogólnej o psychice i zachowaniu się człowieka.
  Bliskie związki łączą teŜ psychologię rozwojową z psychologią społeczną. 
Rozwój psychiczny jednostki ludzkiej dokonuje się bowiem w kontekście 
interakcji i stosunków, w które jednostka ta wchodzi z innymi ludźmi. 
Interakcje i stosunki łączące poszczególne jednostki (stosunki 
interpersonalne) oraz więzi łączące ludzi w grupy społeczne są przedmiotem 
badań psychologii społecznej. Psychologia rozwojowa korzysta więc w swoich 
badaniach z dorobku badawczego psychologii społecznej, szczególnie w 
badaniu i analizie procesów rozwoju psychicznego w kontekście jego 
społecznych uwarunkowań. Z kolei psychologia społeczna nawiązuje w swoich 
badaniach do ustaleń psychologii rozwojowej dotyczących stanu i 
prawidłowości zmian rozwojowych psychiki w róŜnych okresach Ŝycia człowieka 
i w zakresie róŜnych funkcji jego psychiki i zachowania się. Ma to bowiem 
istotne znaczenie dla charakteru interakcji i stosunków, jakie człowiek 
jest zdolny nawiązywać z innymi ludźmi. Te dwie dyscypliny teoretyczne 
psychologii uzupełniają się więc nawzajem.
  Psychologia róŜnic indywidualnych jest takŜe dziedziną, z którą 
psychologia rozwoju człowieka ma wyraźne powiązania. Psychologia rozwojowa, 
dąŜąc do wykrycia ogólnych prawidłowości zmian rozwojowych psychiki i 
zachowania człowieka, musi się liczyć z występowaniem róŜnic indywidualnych 
między ludźmi. W badaniach nad procesami zmian rozwojowych psychiki i 
zachowania stwierdza się znaczące róŜnice indywidualne zarówno pod względem 
tempa i rytmu zmian rozwojowych, jak i właściwości psychiki w 
poszczególnych okresach cyklu Ŝycia człowieka. Są to więc róŜnice 
indywidualne w przebiegu samych procesów rozwojowych. Psychologia rozwojowa 
korzysta zatem z wiedzy nagromadzonej przez psychologię róŜnic 
indywidualnych, z drugiej zaś strony wzbogaca ją informacjami na temat 
wykrywanych aspektów róŜnic indywidualnych między ludźmi.
  Warte podkreślenia są teŜ związki między psychologią rozwoju człowieka a 
psychopatologią i psychologią kliniczną. Zaburzenia funkcjonowania psychiki 
i zachowania się człowieka, znamionujące nierzadko rozpad ich uprzednio 
ukształtowanych struktur, dostarczają takŜe waŜnych informacji o ich 
genezie i procesach kształtowania się w toku ontogenezy. JednakŜe te 
zaburzenia przybierają postać odmienną w róŜnych okresach Ŝycia człowieka. 
W badaniach z zakresu psychopatologii i psychologii klinicznej, podobnie 
jak w diagnostyce zaburzeń psychiki i zachowania się człowieka, konieczne 
jest uwzględnianie wiedzy o rozwoju psychicznym i o specyfice zachowania 
się człowieka w poszczególnych okresach jego cyklu rozwojowego. Badaniami 
nad tym wspólnym obszarem zagadnień dla obu dziedzin psychologii zajmuje 
się powstała w ostatnich latach nowa subdyscyplina psychologii rozwoju 
człowieka, określona mianem klinicznej psychologii rozwojowej.
  Najdawniejsze i najbardziej utrwalone związki łączą psychologię rozwojową 
z psychologią wychowawczą, która wyrosła z badań psychologicznych nad 
rozwojem dzieci i młodzieŜy. Przez długi czas wielu badaczy traktowało  
łącznie te dwie dyscypliny psychologii (np. znany polski psycholog Stefan 

Strona 18

947

Szuman) (4Ď). Współcześnie psychologia wychowawcza jest ujmowana 
najczęściej jako psychologia nauczania i wychowania (Przetacznik-Gierowska, 
Włodarski, 1993Ď). Procesy nauczania i wychowania stanowią kontekst 
znacznej części procesów rozwoju psychicznego człowieka zarówno w okresie 
dzieciństwa i dorastania, jak i - coraz częściej - w toku późniejszych 
okresów cyklu Ŝycia indywidualnego. Psychologia wychowawcza zajmuje się 
badaniem podstaw psychologicznych i prawidłowości procesów nauczania i 
wychowania, ale zarazem dąŜy takŜe do poznania warunków skutecznego (tzn. 
wywołującego określone zmiany w zachowaniu się i przeŜyciach psychicznych 
jednostki) oddziaływania wychowawczego. W badaniach tych psychologia 
wychowawcza opiera się na wiedzy o rozwoju psychicznym człowieka. 
Jednocześnie wyniki badań z zakresu psychologii wychowawczej dostarczają 
interesujących danych, waŜnych z punktu widzenia przedmiotu badań 
psychologii rozwojowej. Wiadomo bowiem, Ŝe najpełniej moŜna poznać i 
zrozumieć dane zjawiska wtedy, gdy w sposób celowy próbuje się je wywołać 
lub zmienić. Psychologia rozwojowa, dostarczając podstaw teoretycznych 
badaniom nad procesami nauczania i wychowania, korzysta więc takŜe z 
wyników badań psychologii wychowawczej, które pozwalają wzbogacić wiedzę o 
przebiegu, prawidłowościach i uwarunkowaniach zmian w zachowaniu się oraz w 
procesach i przeŜyciach psychicznych jednostki. Związki między tymi 
dyscyplinami psychologii są zatem obustronne, bogate i róŜnorodne.
  Psychologia rozwoju człowieka ma teŜ liczne związki z róŜnymi dziedzinami 
psychologii stosowanej. Wspomniano juŜ o jej powiązaniach z psychologią 
wychowawczą, która ma własne działy o charakterze stosowanym (takie jak np. 
psychologia szkolna, psychodydaktyka itp.). Prócz tego jednak psychologia 
rozwoju ma powiązania z psychologią pracy i organizacji, z psychologią 
kliniczną i profilaktyką psychologiczną (lub psychoprofilaktyką), a takŜe z 
róŜnymi formami psychoterapii i interwencji psychologicznej, z psychologią 
sportu itp. Wszystkim dziedzinom psychologii stosowanej psychologia 
rozwojowa dostarcza wiedzy o psychologicznych prawidłowościach zmian 
rozwojowych, pozwalając im formułować przesłanki oddziaływań zmierzających 
do wywołania określonych zmian w psychice i zachowaniu się człowieka, na 
przykład m.in. w przypadku psychologii klinicznej i róŜnych form 
psychoterapii, bądź tworzenia odpowiednich warunków skutecznej 
działalności, jak to się dzieje w przypadku psychologii pracy lub sportu.
  Psychologia rozwojowa korzysta teŜ z dorobku róŜnych dziedzin psychologii 
stosowanej dla wzbogacania wiedzy o procesach zmian rozwojowych człowieka. 
Przykładem tego moŜe być wykorzystanie przez psychologię rozwojową wiedzy o 
przebiegu i etapach pracy zawodowej człowieka, jaką zgromadziła psychologia 
pracy dla lepszego zrozumienia zmian rozwojowych człowieka w okresie 
dorosłości.
  Doświadczenia uzyskane z psychoterapii i innych form interwencji 
psychologicznej posłuŜyły teŜ wielu teoretykom jako podstawa do 
sformułowania psychologicznych koncepcji rozwoju psychicznego w ciągu 
Ŝycia. Najbardziej pod tym względem znamienne są teorie rozwoju stworzone w 
ramach psychoanalizy (Freud, Jung, Erikson). TakŜe inni teoretycy 
psychologii rozwojowej korzystali z dorobku róŜnych dziedzin psychologii 
stosowanej (m.in. L. S. Wygotski wykorzystywał wiedzę z zakresu 
defektologii, psychologii nauczania, logopedii itd.).
  Podsumowując, moŜna stwierdzić, Ŝe psychologia rozwoju człowieka, będąc 
jedną z podstawowych dyscyplin teoretycznych psychologii, wykazuje bliskie 
i róŜnorodne związki z wszystkimi pozostałymi dyscyplinami psychologii, i 
to zarówno tymi o charakterze teoretycznym, jak i z tymi, które zalicza się 
do psychologii stosowanej (5Ď).
  Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak wszystkie nauki 
psychologiczne, sytuuje się na pograniczu nauk przyrodniczych, w tym przede 
wszystkim biologicznych, i nauk społeczno-humanistycznych, tj. nauk o 
człowieku jako istocie społecznej, o społeczeństwie i kulturze. Z naukami 
biologicznymi wiąŜe psychologię rozwojową to, iŜ bada ona zmiany rozwojowe 
psychiki, które dokonują się w kontekście funkcjonowania, a takŜe rozwoju 
organizmu (we wczesnych stadiach ontogenezy). Musi ona zatem uwzględniać te 
podstawowe biologiczne warunki zmian rozwojowych psychiki i zachowania się 
jednostki. Z kolei nauki biologiczne (a takŜe i medyczne) interesują się 
wynikami badań psychologii rozwojowej, które mogą wskazywać na podejmowanie 
określonych funkcji przez kształtujące się struktury organizmu, a przede 
wszystkim układ nerwowy.
  Nauki przyrodnicze, badające skład i zmiany środowiska Ŝycia i rozwoju 
człowieka, stanowią równieŜ obszar zainteresowań psychologii rozwojowej 

Strona 19

947

jako dyscypliny zajmującej się m.in. uwarunkowaniami rozwoju psychicznego 
człowieka.
  Rozwój psychiki i zachowania się człowieka dokonuje się jednak takŜe pod 
wpływem i w warunkach środowiska społeczno-kulturowego. Badaniem 
społeczeństwa, jego języka i kultury zajmują się nauki społeczne i 
humanistyczne, takie jak socjologia i antropologia (zwłaszcza antropologia 
kulturowa), etnologia, pedagogika, językoznawstwo, historia, nauki o 
literaturze i sztuce, kulturoznawstwo.
  Psychologia rozwoju człowieka czerpie z dorobku wszystkich tych dziedzin 
nauki. Wszystkie one korzystają takŜe z wiedzy psychologicznej 
nagromadzonej przez psychologię rozwojową i nawiązują do wypracowanych na 
jej gruncie teorii rozwoju psychicznego. Niekiedy sądzi się nawet, iŜ 
psychologia rozwoju człowieka moŜe stanowić naukę najpełniej syntetyzującą 
dorobek róŜnych dziedzin nauk biologicznych i humanistyczno-społecznych, 
gdyŜ ujmuje ona człowieka w procesie zmian rozwojowych w kontekście 
całokształtu uwarunkowań społeczno-kulturowych i w toku aktywności, dzięki 
której powstają zarówno wspólnoty ludzkie, jak i wytwory kultury 
materialnej i duchowej.
  Przedmiot jej badań określa takŜe miejsce psychologii rozwojowej wśród 
innych dyscyplin nauki. śadna z nauk o człowieku nie zajmuje się nim jako 
całością. KaŜda natomiast bada wybiórczo pewne jego właściwości czy 
funkcje, konstruując na tej podstawie pewne całości relewantne w stosunku 
do systemu teoretycznego, jakim dysponuje. Tak teŜ postępuje psychologia 
rozwojowa, wybierając za przedmiot swoich badań psychikę i zachowanie się 
człowieka w aspekcie zmian, jakim podlegają one w czasie. Określa to jej 
specyfikę jako dyscypliny naukowej i decyduje o związkach z innymi naukami. 
  Reasumując, psychologia rozwoju człowieka zajmuje waŜne miejsce zarówno 
wśród innych dyscyplin psychologii, jak i wśród innych nauk o człowieku, o 
społeczeństwie i o kulturze. Jest tak dzięki kompleksowemu charakterowi 
przedmiotu jej badań. Ta waŜna pozycja psychologii rozwojowej wśród innych 
nauk i znaczenie prowadzonych w jej obrębie badań dla wielu dziedzin nauki 
i praktyki wynika z istoty przedmiotu jej badań, z wagi problemów, jakimi 
się ona zajmuje, i zadań, jakie przed sobą stawia.
  Z kolei przejdziemy do zwięzłej charakterystyki podstawowych problemów 
teoretycznych współczesnej psychologii rozwoju człowieka, a następnie 
omówimy krótko zadania, jakie stoją przed tą dziedziną psychologii.
  
  
  2.4. Podstawowe problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka
  
  Zadaniem kaŜdej dziedziny nauki jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania 
związane z przedmiotem jej badań. RóŜne sposoby ujmowania przedmiotu badań 
i propozycje teoretycznego rozumienia go rodzą teŜ specyficzne problemy, 
których rozwiązaniu mają słuŜyć badania podejmowane w obrębie danej 
dyscypliny.
  Przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest, jak juŜ ustalono wyŜej, 
rozwój czyli zmiana (lub raczej ciąg zmian) psychiki i zachowania się  
człowieka. Podstawowe problemy teoretyczne właściwe dla tej dyscypliny 
psychologii zawierają się więc w pytaniach odnoszących się do tego 
przedmiotu. MoŜna je sformułować w postaci kilku pytań o podstawowym 
znaczeniu dla tej dyscypliny psychologii. Oto one:
  1. Co się zmienia? Czego dotyczą zmiany, które bada psychologia rozwoju 
człowieka? Mówiąc inaczej, ustalenia wymaga, jakie cechy lub funkcje 
człowieka stanowią układ ewoluujący, którego zmiany są przedmiotem 
obserwacji i badań w ich aspekcie rozwojowym. Jakie zmienne naleŜy 
uwzględniać w związku z badanymi zmianami?
  2. Czym jest zmiana? Jak moŜna określić i opisać zmianę? Jakiego rodzaju 
zmiany są przedmiotem zainteresowań psychologii rozwojowej? Jaki jest 
przebieg (proces) dokonywania się zmian?
  3. Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian? Jaka jest rola tych 
czynników w powstawaniu zmian i - ewentualnie - w ich przebiegu i¬8¦lub 
następstwach?
  Mówiąc inaczej, bierzemy pod uwagę rozwój, to, na czym polega zmiana i 
jak ją moŜna opisać, oraz to, jak - za pośrednictwem jakich procesów i w 
jakich warunkach - dochodzi do zmiany w badanych zjawiskach.  
  Odpowiedź na pierwsze z tych pytań ma podstawowe znaczenie dla badań 
psychologiczno-rozwojowych we wszystkich fazach procesu badawczego. Jest 
teŜ niezwykle waŜna dla zrozumienia istoty psychiki człowieka, sposobu jej 

Strona 20

947

istnienia i zmian, jakim ona podlega. Problem ten ma teŜ znacznie szerszy 
kontekst natury filozoficznej. Nic więc dziwnego, Ŝe wzbudza on wiele 
dyskusji i kontrowersji, a poglądy na istotę i charakter rozwoju 
psychicznego są podstawą wyodrębniania się szkół naukowych w obrębie 
psychologii rozwojowej.
  Pochodną tego podstawowego problemu jest pytanie drugie: czym jest i na 
czym polega zmiana rozwojowa oraz jaki charakter mają zmiany rozwojowe 
psychiki i zachowania się człowieka. Trzeci z tych podstawowych problemów 
dotyczy czynników rozwoju, ale wiąŜe się takŜe z kwestią natury procesów 
rozwojowych, a więc z pytaniem o to, czy rozwój jest procesem 
autonomicznym, czy teŜ jest wyznaczony przez działanie czynników (lub 
przyczyn) zewnętrznych. Taka lub inna odpowiedź na to pytanie decyduje 
zarówno o sposobie rozumienia rozwoju, jak i o formułowaniu problematyki 
badań oraz o przyjmowaniu takiej lub innej strategii badawczej. Ma zatem 
wpływ na ujmowanie przedmiotu badań, a tym samym na charakter tej 
dyscypliny psychologii, jaką jest psychologia rozwoju człowieka.
  Niejako częścią tego podstawowego problemu teoretycznego jest pytanie 
bardziej szczegółowe, które stało się jednym z podstawowych problemów 
psychologii rozwojowej, dyskutowanym niemal od początków jej istnienia jako 
osobnej dyscypliny psychologii. Jest to pytanie, czy rozwój psychiczny jest 
zaleŜny od dziedziczności, czy od środowiska. Problem ten wynika z 
przyjęcia załoŜenia o zewnętrznym uwarunkowaniu (lub wyznaczaniu czy 
determinowaniu) zmian rozwojowych.
  Pytanie o rolę dziedziczności i¬8¦lub środowiska w rozwoju psychicznym 
człowieka jest przedmiotem dyskusji i sporów teoretycznych trwających od 
dziesięcioleci. Próbom jego wyjaśnienia poświęcono ogromną liczbę badań 
empirycznych i studiów teoretycznych. Odpowiedzi na pytania formułowane w 
ramach tego problemu róŜnicują w sposób istotny poglądy teoretyczne 
przyjmowane w psychologii rozwojowej zarówno dawniej, jak i współcześnie. 
MoŜna wśród nich wyróŜnić trzy zasadnicze stanowiska:
  1Ď) uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w 
rozwoju psychicznym, nazywane tradycyjnie stanowiskiem biologistycznym; 
  2Ď) zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i 
rezultaty procesów rozwoju, określane jako stanowisko socjologistyczne (ze 
względu na fakt, Ŝe przypisuje dominujące znaczenie czynnikom środowiska 
społecznego) nazywane takŜe ekologicznym:
  3Ď) stanowisko interakcjonistyczne, zakładające współdziałanie czynników 
obu grup w wyznaczaniu (lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju 
psychicznego jednostki.
  Problem dotyczący roli czynników środowiska i dziedziczności w rozwoju 
psychicznym człowieka ulegał w toku dziejów psychologii rozwojowej pewnym 
zmianom i przeformułowaniom, przyjmując postać pytania juŜ nie o to, czy to 
dziedziczność, czy środowisko decyduje o rozwoju, ale pytania o rolę 
dojrzewania i uczenia się w rozwoju psychicznym, czy wreszcie pytania o to, 
w jakim stopniu jeden lub drugi z tych czynników wpływa na przebieg i 
wyniki procesów rozwoju. To ostatnie ujęcie spornego problemu jest moŜliwe 
przy załoŜeniu, iŜ między obydwoma uwzględnianymi czynnikami w toku procesu 
rozwojowego zachodzi interakcja. Sensowne jest więc nie tyle pytanie o 
rozstrzygającą rolę jednego czynnika, ile raczej o jego względny udział w 
wyznaczaniu przebiegu i wyników rozwoju oraz o to, jak kaŜdy z tych 
czynników oddziałuje na procesy rozwojowe.
  Problemem o duŜej waŜności jest teŜ pytanie, czy i ewentualnie jaką rolę 
w rozwoju psychicznym człowieka odgrywa uczenie się i nabywanie 
doświadczenia. 
  WiąŜe się z tym pytanie kolejne, czy i ewentualnie jaki zachodzi związek 
między procesami socjalizacji i zmianami rozwojowymi psychiki oraz 
zachowania się jednostki. Odpowiedź na to pytanie ma kluczowe znaczenie dla 
pedagogiki i działalności wychowawczej, a takŜe dla innych form interwencji 
w procesy rozwoju psychicznego jednostki.
  Inny waŜny problem psychologii rozwojowej zawiera się w następnym 
pytaniu; jaki jest charakter rozwoju, czy cechuje go ciągłość, czy 
nieciągłość? Inaczej mówiąc, chodzi o to, czy w rozwoju psychicznym 
człowieka występują zmiany, które jednak nie powodują wewnętrznych 
przekształceń, tj. zmiany samej istoty rozwijających się procesów czy 
funkcji, czy teŜ zmiany o charakterze przekształceń jakościowych, 
przełamujące ciągłość badanych zjawisk lub rozwijających się funkcji 
psychicznych i zachowań.
  Innym waŜnym problemem jest pytanie o to, czy proces rozwoju psychicznego 

Strona 21

947

ma charakter konstruowania nowych jakości w psychice i zachowaniu się 
człowieka, czy polega on na realizacji wewnętrznie zakodowanego programu.
  Czy w Ŝyciu człowieka występują okresy o szczególnym znaczeniu dla 
dalszego rozwoju lub okresy szczególnej podatności na zmiany rozwojowe w 
ogóle bądź zmiany danego rodzaju?
  Jaką rolę w rozwoju psychicznym człowieka odgrywają róŜne zdarzenia 
Ŝyciowe i sposoby radzenia sobie z nimi?
  Czy rozwój polega tylko na nowych osiągnięciach (ma charakter 
progresywny), czy raczej ma charakter mieszany - zysków i strat, progresji 
i regresji jednocześnie?
  Odpowiedź na te i inne jeszcze problemy ogólne mają podstawowe znaczenie 
zarówno dla gromadzenia wiedzy o rozwoju i dla doboru strategii badawczych, 
jak i dla konstruowania teorii wyjaśniających zmiany rozwojowe psychiki i 
zachowania się człowieka.
  Włączenie do przedmiotu badań psychologii rozwojowej problematyki zmian 
rozwojowych w okresie dorosłości stawia przed tą dyscypliną psychologii 
nowe zagadnienia.
  Problemem podstawowym jest pytanie, jaki jest charakter zmian rozwojowych 
psychiki i zachowania się człowieka po osiągnięciu dojrzałości. Czy mają 
one takie same cechy i dokonują się według tych samych zasad, jak zmiany 
rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania?
  WiąŜe się z tym pytanie, czy rozwój człowieka w toku całego cyklu Ŝycia 
indywidualnego dokonuje się według tych samych zasad (mechanizmów), czy 
rządzą nim zasady specyficzne dla poszczególnych, a przynajmniej dla 
głównych okresów Ŝycia człowieka?
  Innym problemem, jaki stawia psychologia rozwoju człowieka w ciągu Ŝycia 
jest pytanie, czy w okresie dorosłości występują właściwości związane z 
wiekiem oraz czy, a jeśli tak, to na jakiej podstawie moŜliwe jest 
wyodrębnienie stadiów rozwoju człowieka dorosłego.
  Rozwój psychiczny moŜna takŜe ujmować z perspektywy jego podmiotu i jest 
to szczególnie uzasadnione w odniesieniu do rozwoju człowieka dorosłego.
  Ujmując przedmiot badań psychologii rozwojowej w tej perspektywie 
antropologicznej, naleŜy postawić sobie pytanie, czy i ewentualnie w jaki 
sposób człowiek moŜe wpływać na własny rozwój. Jeśli zaś na to pytanie 
udzielimy odpowiedzi twierdzącej, powstaje pytanie następne, a mianowicie, 
czy podmiotowy charakter rozwoju uchyla wpływ innych poznanych juŜ 
czynników oddziałujących na przebieg i wyniki tego procesu, czy teŜ wpływ 
ten jest moŜliwy tylko pod warunkiem wykorzystania znajomości działania 
mechanizmów i czynników działających w procesach rozwojowych.
  Czy rozwój jest procesem celowym? Jeśli tak, to jaki jest cel rozwoju 
psychicznego jednostki ludzkiej?
  Czy moŜliwa jest interwencja w procesy rozwoju i na jakich zasadach moŜe 
być ona ewentualnie dokonywana w sposób skuteczny? Stanowisko teoretyczne w 
tej kwestii oraz poglądy formułowane na podstawie gromadzonych w badaniach 
danych empirycznych mają podstawowe znaczenie dla wielu dziedzin 
psychologii, jak równieŜ dla psychoterapii, socjalizacji i wychowania, a 
takŜe dla resocjalizacji i innych form oddziaływania na człowieka 
zmierzających do wywołania zmian w jego psychice i zachowaniu.
  Jak łatwo zauwaŜyć, wszystkie wymienione tu problemy, które przewijają 
się w badaniach i teoriach psychologii rozwojowej od zarania jej dziejów, 
wyrastają wprost z tych podstawowych pytań, które wskazaliśmy na początku 
tego rozdziału, a które wynikają z przedmiotu badań tej nauki lub wiąŜą się 
z nimi w sposób mniej lub bardziej pośredni. Problemy te stanowią oś, wokół 
której koncentrują się głównie badania i teorie dotyczące rozwoju psychiki 
i zachowania się człowieka, a przede wszystkim pojęcia rozwoju i zmiany 
rozwojowej. Zajmiemy się nimi w kolejnych rozdziałach części pierwszej tego 
podręcznika.
  
  
  2.5. Podstawowe zadania współczesnej psychologii rozwoju człowieka
  
  Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak inne dyscypliny, ma do 
spełnienia wiele zadań związanych z przedmiotem, którym się zajmuje, oraz z 
odniesieniami do praktyki wyników badań prowadzonych w jej obrębie i 
teorii, jakie ona konstruuje. Najogólniej biorąc, wśród zadań tych moŜna 
wydzielić zadania poznawcze oraz zadania o charakterze praktycznym.
  Podstawowym zadaniem poznawczym psychologii rozwojowej jest zrozumienie i 
wyjaśnienie rozwoju psychicznego człowieka. Co do podstawowego charakteru 

Strona 22

947

tego zadania panuje powszechna zgodność wśród przedstawicieli psychologii 
rozwojowej. RóŜnice poglądów zaczynają się jednak wtedy, gdy trzeba 
określić, na czym polega wyjaśnienie rozwoju i zmian rozwojowych oraz co 
stanowi jego zakres.
  Według tradycyjnego stanowiska mechanistycznego punktem wyjścia w 
badaniach psychologicznych, a więc i w dąŜeniu do wyjaśnienia rozwoju, jest 
opis stanów występujących w zachowaniu i przeŜyciach człowieka. O zmianach 
wnioskuje się w wyniku porównania opisu stanów w dwóch róŜnych momentach 
czasu. Opis badanych zjawisk, stanowiący punkt wyjścia ich naukowej 
analizy, powinien być jak najbardziej dokładny i obiektywny, oparty na 
starannej obserwacji i rejestracji jej wyników.
  W przypadku psychologii rozwojowej przedmiotem opisu są zachowania, 
czynności i przeŜycia psychiczne w danym czasie, określonym z reguły przez 
wiek Ŝycia osoby badanej. O wystąpieniu zmian wnioskuje się na podstawie 
porównania opisu stanu (a raczej stanów) danego zjawiska w róŜnym czasie. 
Temu właśnie ma słuŜyć moŜliwie dokładny, ścisły i obiektywny opis tych 
stanów.
  Wyjaśnianie rozwoju, podstawowe zadanie psychologii rozwojowej, jest 
ściśle powiązane z akceptowanymi poglądami na istotę zjawisk psychicznych i 
charakter zmian, jakim one podlegają. ZaleŜnie od takich filozoficznych 
załoŜeń wyjściowych moŜna wyróŜnić dwie grupy poglądów na kwestie 
wyjaśniania rozwoju.
  Według pierwszej z nich, wywodzącej się z poglądów o charakterze 
mechanistycznym, wyjaśnienie polega na wskazaniu przyczyn zmian 
stwierdzanych drogą obserwacji w stanie badanych zjawisk i¬8¦lub wskazania 
warunków sprzyjających ich wystąpieniu. Zmiana musi być odnoszona do stanów 
badanego zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Wyjaśnienie powinno wskazywać 
zaleŜność między stwierdzaną zmianą badanego zjawiska (czy stanu rzeczy) a 
poprzedzającymi ją czynnikami lub stanami. ZaleŜność ta moŜe mieć charakter 
przyczynowy bądź warunkujący. UwaŜa się, Ŝe wskazanie takiej zaleŜności i 
określenie jej charakteru pozwala takŜe określić zmianę, jaka się dokonała 
w stanie badanego zjawiska między wyróŜnionymi momentami, a więc takŜe 
określić rozwój. Wskazanie przyczyn i warunków pojawiania się zmian stanowi 
tym samym wyjaśnienie rozwoju. Z kolei poznanie zaleŜności między 
określonymi czynnikami i zmianami rozwojowymi pozwala przewidywać 
pojawienie się tego typu zmian w momencie wystąpienia danego czynnika 
zidentyfikowanego jako przyczyna danej zmiany. Stwarza to podstawy do 
przewidywania zmian rozwojowych, a więc do prognozowania rozwoju.
  Zgodnie z załoŜeniami tej grupy koncepcji psychologiczno-rozwojowych, 
zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest dostarczenie róŜnym dziedzinom 
wiedzy i praktyki społecznej informacji na temat ogólnych ukierunkowań 
biegu Ŝycia jednostki, podstaw naukowych umoŜliwiających prognozowanie 
rozwoju, na którym opiera się zarówno praktyka psychologiczna w róŜnych jej 
odmianach, jak teŜ wychowanie, opieka zdrowotna i społeczna, poradnictwo 
wychowawcze i zawodowe itp. oraz wiele dziedzin szeroko pojmowanej praktyki 
społecznej. Zadaniem psychologii rozwojowej z punktu widzenia jej 
przydatności społecznej jest takŜe ustalanie celów poŜądanych zmian 
rozwojowych jednostek (a więc tworzenie podstaw optymalizowania rozwoju) 
oraz podstaw naukowych do planowania róŜnych form interwencji w procesy 
rozwoju i do oceny jej skutków (np. skuteczności terapii, oddziaływań 
wychowawczych itp.).
  W ujęciu organismicznych koncepcji rozwoju (Overton, 1976Ď), 
wyrastających z teorii systemowych i holistycznych, przyjmuje się, Ŝe rolą 
badań naukowych jest tworzenie wiarygodnych konstrukcji teoretycznych 
dotyczących wewnętrznej organizacji i struktury zjawisk, a takŜe typów 
zmian, które w nich zachodzą. W myśl tych koncepcji teoretycznych 
wyjaśnianie zmian rozwojowych polega na wykryciu drogą analizy 
strukturalno-funkcjonalnej kierunku i organizacji lub zasady, zgodnie z 
którą zmiana się dokonuje. 
  Wyjaśnienie, w tym równieŜ wyjaśnienie zjawisk rozwoju, polega więc na 
tworzeniu konstrukcji teoretycznych nie wynikających bezpośrednio z 
obserwacji, ale odnoszących się do struktury (organizacji systemowej) tych 
zjawisk. Innymi słowy, w myśl tej grupy koncepcji wyjaśnieniem zjawiska, a 
w przypadku psychologii rozwoju człowieka wyjaśnieniem zmian rozwojowych 
psychiki i zachowania się, moŜe być tylko teoria rozwoju czyli teoretyczna 
rekonstrukcja zasad i przebiegu określonej zmiany rozwojowej lub zmian 
danego rodzaju.
  Do wyjaśnienia zmian rozwojowych według tych teorii nie wystarcza 

Strona 23

947

bynajmniej wskazanie antecedensów, tj. czynników poprzedzających pojawienie 
się zmian w psychice i zachowaniu się człowieka. Prawdziwe zmiany rozwojowe 
nigdy nie mogą być w pełni wyjaśnione przez wskazanie poprzedzających je 
czynników zewnętrznych. Konieczne jest do tego zrekonstruowanie mechanizmów 
wewnętrznych przekształceń badanych zjawisk.
  Dobra teoria rozwoju moŜe takŜe stanowić podstawę przewidywania dalszego 
biegu procesów rozwojowych, a więc prognozowania rozwoju. Zrozumienie i 
właściwe teoretyczne wyjaśnienie rozwoju stwarza ponadto dobry punkt 
wyjścia do planowania róŜnych form interwencji w przebieg rozwoju, a więc 
takŜe i dla róŜnych dziedzin praktyki społecznej.
  Wypełnianie zadań poznawczych psychologii rozwoju człowieka umoŜliwia 
zatem realizowanie równieŜ jej zadań praktycznych. Przykładem tego moŜe być 
opracowanie metod nauczania zespołowo-problemowego na podstawie 
piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego czy tzw. program nowej matematyki 
(program nauczania) lub program wyrównywania braków dojrzałości szkolnej 
dzieci - oparte na tej samej teorii. Z punktu widzenia praktyki waŜne 
znaczenie ma zarówno znajomość struktury danego zjawiska czy procesu, jak i 
zasad rządzących jego zmianami rozwojowymi. To dopiero moŜe stanowić 
podstawę skutecznej interwencji w strukturę i rozwój tego zjawiska lub 
procesu.
  W myśl załoŜeń koncepcji mechanistycznych najwaŜniejszym warunkiem 
stosowania wiedzy psychologicznej o rozwoju w praktyce jest stworzenie 
podstaw do prognozowania przyszłych zmian rozwojowych psychiki i zachowania 
się człowieka. Jest to zrozumiałe, jeśli zwaŜyć, Ŝe główne zastosowania 
wiedzy psychologicznej o rozwoju miałyby opierać się na prognozie stanu 
rozwoju tj. przewidywaniu kierunku zmian i efektów, jakie mogą one 
przynieść w przyszłości przy uwzględnieniu działania określonych czynników.
  Przedstawiciele stanowiska organismicznego uwaŜają natomiast, Ŝe zadaniem 
psychologii rozwojowej z punktu widzenia zastosowań jej osiągnięć w 
praktyce jest moŜliwe pełne wyjaśnienie struktury badanych zjawisk i zasad 
ich przekształcania się. To właśnie dopiero moŜe stanowić podstawę 
odpowiedniej z punktu widzenia potrzeb praktyki diagnozy stanu rozwoju oraz 
kierunku, w jakim on zmierza. Wiedza taka umoŜliwia nie tylko prognozowanie 
przyszłych zmian rozwojowych, ale daje podstawy do czynnej interwencji w 
procesy rozwoju poprzez odpowiednie ukierunkowanie własnej aktywności 
podmiotu. Dzięki temu moŜna bowiem uruchomić ciąg poŜądanych zmian 
rozwojowych psychiki i zachowania się jednostki. Psychologiczna teoria 
rozwoju moŜe więc słuŜyć praktyce jako podstawa formułowania dyrektyw 
działania moŜliwych do zastosowania w wielu dziedzinach praktyki społecznej 
w celu wywołania zmian rozwojowych w zachowaniu się, postawach i 
przeŜyciach ludzi.
  Na tej właśnie drodze psychologia rozwojowa moŜe spełnić zadanie 
stworzenia podstaw teoretycznych dla takich dziedzin praktyki społecznej, 
jak wychowanie i nauczanie, organizacja środowiska (tworzenie ekosystemów 
Ŝycia i rozwoju człowieka w miejscu zamieszkania), kształtowanie sieci 
słuŜb społecznych (w tym profilaktyki społecznej i zdrowotnej), a takŜe  
słuŜących rozwojowi człowieka sieci instytucji edukacyjnych i kulturalnych, 
opieki społecznej itp.
  Nie moŜe to, oczywiście, zastąpić opracowywania szczegółowych programów 
interwencji w procesy rozwoju, ale stanowi jedynie odpowiednią podstawę do 
ich konstruowania. Przykładem takiej właśnie drogi postępowania mogą być 
wspomniane wyŜej programy z zakresu nauczania i wyrównywania deficytów 
rozwojowych, ale takŜe m.in. programy kształcenia nauczycieli i pracowników 
słuŜb medycznych, programy szkolenia bądź przekwalifikowywania pracowników 
róŜnych branŜ itp.
  Charakterystyczne dla współczesnych form stosowania wiedzy o rozwoju 
człowieka w praktyce jest jednak to, iŜ psychologia rozwojowa nie stawia 
sobie za cel opracowywania programów zastosowań szczegółowych, ale zmierza 
do tego, aby dostarczyć podstaw do ich tworzenia.
  Zagadnienia dotyczące głównych obszarów zastosowań wiedzy psychologicznej 
o rozwoju człowieka, problemów i zadań, jakie się z tym wiąŜą, zostaną 
omówione w sposób bardziej szczegółowy w ostatniej części tego podręcznika.
  
  =========================
  Przypisy:
  
  1. Poglądy te oraz ich konsekwencje dla ujmowania przedmiotu badań 
psychologii rozwojowej i strategii badań nad rozwojem człowieka zostaną 

Strona 24

947

poddane analizie w rozdziale 6. tomu pierwszego tego podręcznika.
  2. Związki między tradycyjną a współczesną psychologią rozwojową 
analizuje M. Przetacznik-Gierowska w artykule "Psychologia rozwojowa dzieci 
i młodzieŜy a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja?" 
(1993Ď).
  3. Te dwa róŜne podejścia w psychologii rozwojowej moŜna określić jako 
układ poziomy (charakterystyka rozwoju psychicznego w kolejnych okresach 
Ŝycia) oraz układ pionowy (charakterystyka rozwoju poszczególnych procesów 
i funkcji). W tomie drugim tego podręcznika stosujemy obydwa te podejścia 
do zagadnień rozwoju człowieka, w przekonaniu, iŜ uzupełniają się one 
wzajemnie.
  4. Szuman zatytułował swoje podręczniki dla psychologów i nauczycieli 
"Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i "Psychologia 
wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď), zajmował się w nich jednak nie tylko 
wychowaniem, lecz takŜe - a moŜe przede wszystkim - prawidłowościami 
rozwoju dzieci.
  5. O niektórych zastosowaniach w praktyce psychologii rozwojowej będzie 
mowa w ostatniej części tego podręcznika.
  
  
  Rozdział 3.Ń
  Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowejŃ
  (opracowała Maria Tyszkowa)
  
  
  
  3.1. Pojęcie rozwoju i jego geneza
  
  Rozwój jest pojęciem ogólnym i złoŜonym. Pojęcie to jest od stuleci 
przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu nauk szczegółowych 
(m.in. biologii, geologii, historii, antropologii i psychologii). Zostało 
ono wprowadzone przez Arystotelesa (384-322 p.n.e.), jako pomocne w 
udzielaniu odpowiedzi na pytanie, jak pojmować istotę tego, co leŜy u 
podłoŜa róŜnorodnych zmian w zjawiskach (Tatarkiewicz, 1978Ď). Arystoteles 
ujmował rozwój jako proces nadawania materii formy, a więc jako zmianę 
zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową, polegającą na 
przechodzeniu od form niŜszych do wyŜszych. Oznacza to, Ŝe według 
Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny. Tak pojmowany 
rozwój jest wartościowany pozytywnie. Te cechy pojęcia rozwoju i dyskusja 
wokół nich przewijają się w poglądach wielu filozofów, a następnie, 
począwszy od Xvii wieku, takŜe przedstawicieli róŜnych nauk szczegółowych.
  Pojęcie rozwoju stało się centralnym problemem filozofii i nauki w Xix 
wieku. Zajmowało ono wiele miejsca w podstawowych systemach filozoficznych 
tego okresu, Ŝeby wspomnieć tylko dialektyczną filozofię Hegla, teorię 
materialistyczno-dialektyczną Marksa, pozytywizm Comte'a czy 
ewolucjonistyczną filozofię Spencera. Wiele uwagi poświęcali mu teŜ 
przedstawiciele róŜnych nauk szczegółowych, a przede wszystkim biologowie, 
tacy jak Lamarck (1744-1829Ď) i Darwin (1809-1882Ď).
  Silny wpływ na sposób ujmowania rozwoju w psychologii wywarła teoria 
biologicznej ewolucji gatunków Karola Darwina (1809-1882Ď) i 
ewolucjonistyczna filozofia Herberta Spencera (1820-1903Ď).
  Teoria Darwina ujmowała rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję 
zdeterminowaną przez dziedziczność i środowisko, a w aspekcie 
ontogenetycznym jako funkcję dojrzewania (dziedziczność plus wiek Ŝycia) i 
środowiska. W darwinowskiej koncepcji rozwoju zarówno wzrastanie (postęp), 
jak i spadek sprawności (regres) były interpretowane jako serie zmian. 
Nadal jednak pojęcie rozwoju zachowało konotacje teleologiczne, powiązane z 
przeświadczeniem, Ŝe ewolucja oznacza postęp, który jest wartościowany 
pozytywnie.
  Spencer przyjął w swoim systemie filozoficznym, uwaŜanym za syntezę 
pozytywistycznej teorii nauki i darwinowskiej teorii ewolucji biologicznej 
gatunków, Ŝe rozwój polega z jednej strony na wzrastającym róŜnicowaniu się 
zjawisk, a z drugiej - na wzrastającym ich zintegrowaniu, uporządkowaniu i 
równowadze. Zmiany w kierunku wzrastającego zróŜnicowania i uporządkowania, 
wzrastającej integracji i równowagi traktował on jako prawo rządzące 
rozwojem jako takim, jako zasadę i kryterium formalne wszelkiego rozwoju. 
Spencer utoŜsamiał więc rozwój z postępem.
  Spencerowskie ujęcie rozwoju implikuje wszakŜe jego zahamowanie, bowiem z 

Strona 25

947

chwilą, gdy dany układ osiągnie równowagę, jego rozwój zatrzymuje się, co 
moŜe zapoczątkować cofanie się (regres) i stopniowy rozpad tego, co się 
wcześniej ukształtowało. Według Spencera rozwój psychiczny jest częścią 
całościowego rozwoju organizmu i w związku z tym jest równieŜ wyznaczony 
przez warunki tego organizmu, tzn. uwarunkowany działaniem czynników o 
charakterze biologicznym. Traktował on takŜe zmiany rozwojowe jako zmiany o 
charakterze jednolitym i raczej ilościowym niŜ jakościowym.
  Na jakościowy charakter zmian rozwojowych i autonomiczny charakter 
rozwoju zwrócił uwagę Hegel, który źródła rozwoju upatrywał w ścieraniu się 
sprzeczności wewnętrznych i w związku z tym powstających napięciach. UwaŜał 
on takŜe, iŜ rozwój zmierza ku określonemu celowi, jakim jest 
przekształcanie form wcześniejszych w wyŜsze w wyniku syntezy 
przeciwstawnych form wyjściowych (stanów) traktowanych jako teza i 
antyteza.
  W filozofii współczesnej rozwój oznacza "wszelki długotrwały proces 
kierunkowych zmian, w którym moŜna wyróŜnić prawidłowo po sobie następujące 
etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące 
obiektywnie stwierdzalne róŜnicowanie się tego obiektu (układu) pod 
określonym względem" ("Wielka Encyklopedia Powszechna", 1967, t. 10, s. 
148Ď).
  Pojęcie rozwoju zawsze więc dotyczy zmian. Często bywa ono jednak 
utoŜsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze 
progresywnym, wartościowanymi pozytywnie. Warto jednak od razu uprzytomnić 
sobie, Ŝe pojęcia rozwoju i postępu toŜsame nie są.
  Rozwój oznacza ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym 
ukierunkowaniu niezaleŜnie od tego, czy ich kierunek oceniany jest 
pozytywnie, czy nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych, 
niŜszych, mniej doskonałych do stanów wyŜszych, bardziej złoŜonych, 
doskonalszych. Zmiany o charakterze progresywnym z reguły są wartościowane 
pozytywnie. 
  Wiele uwagi w dyskusjach filozoficznych poświęcono teŜ kwestii charakteru 
zmian rozwojowych, a w szczególności próbom rozstrzygnięcia, czy mają one 
charakter ilościowy, czy jakościowy. Kwestia ta ma bowiem znaczenie dla 
ujmowania ciągłości badanych zjawisk mimo zmian, jakie w nich zachodzą.   
Współczesne ujmowanie rozwoju zarówno na gruncie filozofii, jak i róŜnych 
nauk szczegółowych (w tym takŜe psychologii) tkwi korzeniami w 
dziewiętnastowiecznej myśli filozoficznej (Krajewski, 1977Ď; Zamiara, 
1988Ď). Wyrastając ze wspomnianych wyŜej koncepcji filozoficznych, 
współczesne ujęcia rozwoju odrzucają jednak zwykle szereg właściwości, 
jakie koncepcje te przypisywały pojęciu |rozwój, takich jak np. 
teleologizm, czy zewnętrzne zdeterminowanie zmian. Za raczej jałowy uznają 
teŜ często spór o charakter - ilościowy czy jakościowy - zmian rozwojowych.
  
  
  3.2. Pojęcie rozwoju psychicznego i sposoby jego ujmowania
  
  Psychologia rozwojowa jest nauką o rozwoju psychicznym człowieka. Pojęcie 
|rozwój |psychiczny jest więc dla niej pojęciem podstawowym. W toku dziejów 
tej dyscypliny pojęcie to definiowano rozmaicie, biorąc za punkt wyjścia 
róŜne poglądy filozoficzne i koncepcje teoretyczne. Co do jednej kwestii te 
róŜne ujęcia są zgodne, a mianowicie, Ŝe rozwój oznacza zmianę. 
Kontrowersje obejmują jednak odpowiedzi na wszystkie podstawowe pytania, 
dotyczące zarówno tego, co się rozwija, jak i tego, na czym polega i jak  
się dokonuje zmiana.
  Pojęcie |rozwój |psychiczny odnosi się do zmian tego specyficznego 
układu, jakim jest psychika i zachowanie się człowieka, który w tym 
przypadku stanowi układ ewolucyjny (czyli to, co się rozwija). W 
psychologii współczesnej psychika jest traktowana nie jako jednolita 
funkcja organizmu (jak to było np. w filozofii Spencera), ale jako system 
(układ, struktura). System taki, stanowiący układ elementów powiązanych ze 
sobą róŜnego typu relacjami, charakteryzuje się tym, Ŝe o własnościach 
owych elementów decydują cechy całości, a nie odwrotnie. Gdy więc mówimy o 
rozwoju psychicznym, mamy na myśli zmiany i przekształcenia tego układu, 
jaki stanowi psychika człowieka wraz z kontrolowanym przez nią zachowaniem.
  Poza tym jednak w ujmowaniu rozwoju, podobnie jak w przeszłości, moŜna 
takŜe współcześnie wyodrębnić róŜne podejścia. Dwa spośród nich moŜna uznać 
za najbardziej znaczące i charakterystyczne.
  Pierwsze z nich, właściwe dla pozytywistycznego nurtu nauki, a zwane 

Strona 26

947

mechanistycznym, bo nawiązujące do pojmowania świata na wzór mechaniki 
newtonowskiej, utoŜsamia rozwój ze zmianami, które są funkcją 
poprzedzających je zmiennych (czynników zewnętrznych czyli antecedensów, a 
w odniesieniu do psychiki - czynników środowiskowych lub biologicznych). 
Stojące na gruncie tego podejścia teorie psychologiczne zakładają, Ŝe 
przedmiotem badań psychologicznych są (i mogą być jako dostępne obserwacji 
i moŜliwe do opisania w sposób obiektywny) zmiany w zachowaniu. Rozwój 
psychiczny oznacza zatem w tym ujęciu ciąg zmian w zachowaniu się. Zdaniem 
niektórych przedstawicieli tego nurtu psychologia mogłaby obyć się bez 
pojęcia |rozwój, ograniczając się do posługiwania się kategorią zmiany i 
procesu, jak to czyni np. chemia (Urban, 1978Ď).
  Drugie stanowisko, nazywane organismicznymi zakładające systemowy 
(strukturalny) charakter zjawisk istniejących w procesie stawania się, 
uwaŜa, iŜ rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji wewnętrznej 
danego systemu (układu, struktury) i zmierzających ku określonym stanom 
końcowym lub celom (Overton, Reese, 1973Ď; Overton, 1975Ď). Pojęcie |rozwój 
w tych koncepcjach nie ogranicza się więc do zmian w zachowaniu. Interesują 
się one zmianami w zachowaniu, aby na ich podstawie wnioskować o procesach 
psychicznych i ich strukturach, zakładając, Ŝe właśnie zmiany w tych 
strukturach leŜą u podłoŜa obserwowanych zmian w zachowaniu się. Główne 
zadania psychologii rozwojowej w tym ujęciu polegają zatem na wykrywaniu 
reguł (zasad) dokonywania się tych zmian (|transition |principles) oraz 
procesów lub mechanizmów przechodzenia (|transition 
|processes¬8¦|mechanisms) od jednych stanów do innych. Podstawowa rola w 
tych procesach przypada przy tym zmiennym wewnątrzsystemowym, czyli 
organismicznym. 
  Obydwa te podejścia rzutują zarówno na ujmowanie rozwoju, jak i na sposób 
rozumienia zmiany, jakie odnajdujemy w róŜnych - dawniejszych i 
współczesnych - koncepcjach psychologii rozwojowej.
  Przykładem mechanistycznego ujmowania rozwoju mogą być koncepcje powstałe 
na gruncie behawioryzmu. Z reguły traktuje się w nich rozwój jako termin 
opisowy stosowany do opisu obserwowanych zmian w zachowaniu związanych z 
reagowaniem na bodźce środowiska (Bijou, Baer, 1961Ď), pojawiających się 
wraz ze wzrostem wieku Ŝycia dziecka (Spiker, 1966Ď) i mających charakter 
progresywny (Hurlock, 1960, 1965Ď). Pojęcie |rozwój odnosi się w nich do 
zmian w zachowaniu człowieka, zwłaszcza tych zachodzących w dłuŜszym czasie 
(Baltes, Goulet, 1970Ď), mierzonych wiekiem Ŝycia, który nie jest tu 
traktowany jako zmienna psychologiczna, ale redukowany do prostego wymiaru 
czasu.
  W koncepcjach wyrosłych na gruncie podejścia organismicznego |rozwój jest 
pojęciem teoretycznym odnoszącym się do zmian struktury i odpowiadających 
jej funkcji. Przewija się to w określeniach rozwoju proponowanych przez 
róŜnych znanych teoretyków psychologii rozwojowej. Dla Hansa Wernera 
(1948Ď) rozwój oznacza "wzrastające zróŜnicowanie i hierarchiczną 
integrację" struktur leŜących u podłoŜa zmian w zachowaniu się. Według 
innych teoretyków |rozwój to pojęcie sekwencyjnych zmian w systemie, czego 
wynikiem są względnie trwałe przekształcenia nie tylko w tej strukturze, 
ale równieŜ w sposobach jej działania.
  MoŜna więc powiedzieć, Ŝe według koncepcji organismicznych pojęcie 
|rozwój oznacza zmiany struktury i jej funkcji polegające na 
przekształceniu jej organizacji wewnętrznej oraz rodzące nowe właściwości i 
nowe funkcje (Reese, Overton, 1970Ď).
  Ogólną i dzięki temu moŜliwą do szerokiego zaakceptowania definicję 
rozwoju ontogenetycznego przedstawił Hans Thomae. Rozwój w jego ujęciu 
stanowi "ciąg zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i 
występujących w sposób uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum 
czasowym biegu Ŝycia jednostki" (Thomae, 1959, s. 10Ď). Podobnie pojęcie 
|rozwój określił Hans Dieter Schmidt (1970, s. 20Ď), który jednak uznał za 
konieczne, aby zmiany te były moŜliwe do ujmowania "za pomocą kryteriów 
wartości".
  Rozwój psychiczny moŜna ujmować jako proces (ciąg) postępujących w 
określonym kierunku zmian w systemie psychicznym. Rozwój bywa jednak takŜe 
traktowany jako produkt tego procesu w jego sekwencjach poprzedzających 
dany punkt na kontinuum czasu. Obserwacji i badaniu są dostępne tylko 
wyniki procesu rozwojowego, a nie sam ten proces. Tylko poprzez 
zmniejszanie odstępów czasu między kolejnymi obserwacjami (czy pomiarami) 
moŜna się zbliŜyć do uchwycenia samego procesu zmian (Trautner, 1978Ď).
  Uchwycenie i wyjaśnienie procesu zmian w psychice i zachowaniu jest celem  

Strona 27

947

badań psychologii rozwoju człowieka. Dla zrozumienia rozwoju podstawowe 
znaczenie ma bowiem sposób ujmowania pojęcia zmiany. Z kolei przejdziemy 
więc do rozpatrzenia kwestu, czym jest zmiana, a w szczególności zmiana 
rozwojowa i jak się ją ujmuje na gruncie psychologii rozwojowej.
  
  
  3.3. Pojęcie zmiany rozwojowej
  
  Pojęcie zmiany rozwojowej ma podstawowe znaczenie dla psychologii rozwoju 
człowieka; jest dla tej dyscypliny pojęciem kluczowym. Rozwój - jak to juŜ 
zostało powiedziane wyŜej - oznacza zmianę. Czym jest zmiana?
  W najbardziej ogólnym znaczeniu zmianę ujmuje się jako róŜnicę w stanie 
danego obiektu lub organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu. 
Zmiana jest więc funkcją czasu, co moŜna zapisać w postaci następującej 
formuły: Z =f (C), gdzie Z - zmiana, f - funkcja, a C - czas.
  Nie kaŜda zmiana oznacza jednak rozwój. Zmiany przejściowe, odwracalne i 
cykliczne nie mogą być uznane za rozwojowe, nie prowadzą bowiem do trwałych 
przekształceń danego układu ani jego funkcji. Czym więc jest zmiana 
rozwojowa i jakie właściwości wyróŜniają ją spośród ogółu innych zmian?
  Pojęciem |zmiany |rozwojowej obejmuje się na ogół (poza niektórymi 
przedstawicielami skrajnych koncepcji behawiorystycznych) zmiany 
jednokierunkowe (monotoniczne), nieodwracalne, trwałe i autonomiczne (tzn. 
spowodowane działaniem czynników tkwiących w całości lub w dominującej 
części wewnątrz danego układu ewolującego). Zmiany rozwojowe mają zarazem 
charakter ilościowy i jakościowy.
  Problem, czy zmiany rozwojowe zmierzają w określonym kierunku, jest 
przedmiotem sporów, poniewaŜ rodzi pytanie, ku czemu, tj. ku jakiemu celowi 
są one ukierunkowane i co ten cel wyznacza. WiąŜe się on więc ściśle z  
kwestią teleologicznych aspektów rozwoju.
  Organismiczne koncepcje rozwoju przyjmują, iŜ konstytuujące go ciągi 
zmian mają charakter ukierunkowany ku określonym stanom końcowym lub celom, 
co pozostaje w związku z ujmowaniem badanych zjawisk (psychiki, zachowania) 
według modelu systemowego odnoszonego do organizmów Ŝywych (Overton, 
1975Ď).
  Kierunkowy charakter zmian rozwojowych moŜna teŜ ujmować tak, jak to 
czynią w swoich definicjach rozwoju Thomae i Schmidt, tzn. twierdzić, iŜ są 
one ze sobą powiązane w ten sposób, Ŝe ich ogniwa późniejsze wywodzą się z 
wcześniejszych, co sprawia, Ŝe ich ciąg prowadzi w określonym kierunku, 
jakim jest stan końcowy.
  Ten stan końcowy, nazywany takŜe celem zmian rozwojowych, moŜe oznaczać 
ukształtowaną (dojrzałą) postać danego układu (organizmu, psychiki) lub 
nową konfigurację części w obrębie tego układu, czyli nowy poziom jego 
wewnętrznej organizacji. Na takim nowym poziomie organizacji struktury 
pojawiają się nowe właściwości systemowe, nieredukowalne do jej właściwości 
na niŜszych poziomach. Oznacza to zmianę jakościową, tzn. przekształcenie 
wewnętrznej organizacji struktury.
  Przyjęcie załoŜenia o systemowej naturze zjawisk badanych i o kierunkowym 
charakterze zmian rozwojowych prowadzi więc do wniosku, Ŝe zmiany rozwojowe 
są głównie jakościowe, gdyŜ to właśnie one oznaczają przekształcenia 
wewnętrznej organizacji struktury.
  Stojący na stanowisku pozytywistycznej koncepcji nauki przedstawiciele 
psychologii rozwojowej utrzymują, iŜ przyjmowanie załoŜenia o 
ukierunkowanym charakterze rozwoju nie jest konieczne, gdyŜ po pierwsze, 
nie moŜna go stwierdzić w obserwowanych faktach, a po drugie, nawet, gdyby 
je przyjąć jako regułę porządkowania, to moŜna ją zastąpić dokładnym 
poznaniem przyczyn lub czynników poprzedzających (antecedensów). Zgodnie z 
tym stanowiskiem zmiana rozwojowa oznacza róŜnicę między stanem danego 
zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Zmiana jest funkcją czasu, a zmiana danego 
zjawiska oznacza zmianę jego stanu między dwoma punktami na kontinuum 
czasu. MoŜna to zapisać w postaci następującej formuły: Zx =f (SxTą; 
-SxTą,Ď), gdzie Z oznacza zmianę, x - badane zjawisko, S - stan badanego 
zjawiska, a Tą, i Tą; dwa róŜne punkty czasu, w których dokonywano 
obserwacji (lub pomiaru) badanego zjawiska.
  Obserwować moŜemy jedynie stany danego zjawiska, a nie jego rozwój. O 
zmianie wnioskujemy na podstawie stwierdzanych róŜnic w stanie zjawiska w 
dwóch punktach kontinuum czasu (Trautner, 1978Ď). Nie ma więc podstaw do 
wysuwania tezy, Ŝe zmiany rozwojowe mają określony kierunek ani tym 
bardziej cel.

Strona 28

947

   Na ogół jednak w psychologicznych koncepcjach rozwoju przyjmuje się, Ŝe 
zmiany rozwojowe mają charakter jednokierunkowy. Nie oznacza to jednak 
akceptowania tezy o ich z góry zdeterminowanym celu, chyba Ŝe się go 
utoŜsamia z następnym, kolejnym etapem przekształceń wewnętrznej 
organizacji struktury procesów psychicznych. Zadaniem badań 
psychologiczno-rozwojowych jest więc opis i analiza zmian z uwzględnieniem  
poprzedzających je czynników, procesu i następstw (Baltes, Goulet, 1970Ď).
  W niektórych koncepcjach psychologicznych za cel rozwoju jednostki uwaŜa 
się realizowanie jej moŜliwości, a rozwój za stawanie się tym, czym 
człowiek moŜe być. To właśnie jest podłoŜem potrzeby samourzeczywistnienia 
(samorealizacji) (Maslow, 1954Ď). Za takim ujmowaniem celu rozwoju opowiada 
się psychologia humanistyczna.
  Zmiany, które moŜna nazwać rozwojowymi, są trwałe i nieodwracalne. Znaczy 
to, Ŝe stany czy poziomy organizacji wewnętrznej, jakie powstają w ich 
rezultacie, nie dają się cofnąć drogą oduczania (odwarunkowywania) ani w 
inny sposób odwrócić. Sprawia to zarazem, iŜ mogą one inicjować kolejne 
zmiany kontynuujące juŜ zapoczątkowany ciąg, oddziałując na przebieg 
procesów rozwoju w dłuŜszym czasie. W tym teŜ moŜna upatrywać wewnętrzne 
przyczyny ukierunkowania zmian rozwojowych.
  Jak powiedziano wyŜej, zmiany rozwojowe wyróŜniają się tym, iŜ są one 
autonomiczne. Tę właściwość zmian rozwojowych podkreślają w sposób 
szczególny przedstawiciele organismicznych koncepcji rozwoju. Ma to związek 
z wyznawanym przez nich strukturalizmem genetycznym. Zmiany rozwojowe w tym 
ujęciu odnoszą się do określonego układu pojmowanego jako struktura (układ 
relacyjny). Cechą immanentną takich układów jest zmiana, istnienie w 
procesie stawania się. Źródła zmian rozwojowych tkwią więc - w całości lub 
w części - w samym układzie ewoluującym. Dotyczy to takŜe rozwoju psychiki 
i zachowania człowieka. Główne czynniki i siły napędowe zmian rozwojowych 
tkwią więc w wewnętrznej dynamice systemu psychicznego jednostki, decydując 
tym samym o ich autonomicznym charakterze. Zadaniem nauki jest ustalić wzór 
zmian i zasady, według jakich się one dokonują, opisać raczej procesy i 
reguły przechodzenia do nowych form wewnętrznej organizacji struktury 
(|transition |principles lub |processes) niŜ poszukiwać zewnętrznych 
przyczyn, które miałyby je wywoływać.
  Pogląd ten podziela wielu współczesnych psychologów rozwojowych. JednakŜe 
warto zwrócić uwagę na fakt, Ŝe: 1Ď) system psychiczny człowieka działa w 
kontekście i w ścisłych relacjach z organizmem, 2Ď) jednostka wchodzi w 
róŜnorakie stosunki ze światem zewnętrznym, tworząc z nim szerszy system 
"jednostka - środowisko". Te nowe, szersze układy zapewne oddziałują teŜ na 
procesy zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka. Dotykamy tu 
kwestii tzw. czynników rozwoju, która pozostaje przedmiotem dyskusji i 
sporów teoretycznych takŜe we współczesnej psychologii rozwojowej (1Ď). 
Zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest jednak nie tylko wskazanie 
czynników zewnętrznych oddziałujących na procesy rozwoju, ale wykrycie 
zasad ich oddziaływania, a to oznacza konieczność ujawnienia 
wewnątrzpsychicznych mechanizmów pośredniczących między działaniem danego 
czynnika (lub czynników) a procesem powstawania zmiany w psychice i 
zachowaniu człowieka.
  Pozytywistycznie zorientowane kierunki psychologii rozwojowej negują 
autonomiczny charakter zmian rozwojowych. Zmiany te są w nich ujmowane jako 
funkcja poprzedzających je zmiennych niezaleŜnych, takich jak np. czynniki 
biologiczne czy środowiskowe, bądź teŜ jako funkcja zmian wcześniejszych. 
Zadaniem badań psychologiczno-rozwojowych jest więc wskazanie czynników 
(przyczyn), które poprzedziły (a w domyśle: wywołały) zmianę danego 
zjawiska w czasie Tąx, czyli - inaczej mówiąc - czynników, które wystąpiły 
między dwoma punktami Tą, i Tą; na osi czasu, kiedy zaobserwowano zmianę 
stanu tego zjawiska. Wskazanie antecedensów zaobserwowanej zmiany - jak 
zaznaczono w rozdziale poprzednim - oznacza w tym ujęciu jej wyjaśnienie.
  Sposób ujmowania zmiany rozwojowej ma - jak z tego wynika - istotne 
znaczenie dla wyboru określonej strategii badawczej (2Ď).
  
  `nv
  
  3.4. Rodzaje zmian rozwojowych
  
  Zmiany rozwojowe moŜna podzielić na róŜne kategorie, zaleŜnie od 
kryterium, jakie bierze się pod uwagę. Do najczęściej stosowanych kryteriów 
naleŜą:

Strona 29

947

  1Ď) czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego trwania;
  2Ď) cechy charakterystyczne przebiegu (procesu) zmian i następstwa, jakie 
one powodują:
  3Ď) to, kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar jednostkowy 
czy ponadjednostkowy.
  
  
  3.4.1. Rozwojowe zmiany ontogenetyczne
  
  Biorąc pod uwagę czas, w jakim zmiany się dokonują, wyróŜnia się takie 
podstawowe rodzaje zmian rozwojowych (genezy nowych zjawisk w psychice i 
zachowaniu się), jak filogeneza, antropogeneza, ontogeneza i geneza  
aktualna lub mikrogeneza. Zakres czasowy tych zmian omówiono 
charakteryzując podstawowe działy psychologii rozwojowej. W tym miejscu 
warto jednak podkreślić, Ŝe w kaŜdym z tych, ogromnie zróŜnicowanych co do 
bezwzględnej długości trwania, przedziałów czasu pojawiają się nowe procesy 
psychiczne oraz nowe ich struktury i funkcje, a takŜe nowe postacie 
zachowań. Psychologia rozwoju człowieka zajmuje się przede wszystkim 
ontogenezą w jej aspekcie psychologicznym i genezą aktualną.
  Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian 
dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku Ŝycia 
indywidualnego.
  W przebiegu ontogenezy psychiki i zachowania mogą mieć miejsce zmiany 
bardzo róŜnorodne, a więc zarówno ilościowe, jak i jakościowe, a obok 
progresywnych - regresywne. Do dziś trwają spory wokół problemu, jakie 
zmiany przewaŜają w rozwoju ontogenetycznym: ilościowe czy jakościowe. Nie 
rozstrzygnięta pozostaje teŜ kwestia, czy ich wyniki kumulują się w miarę 
upływu czasu, czy nie.
  W podejściu do tych kwestii wyróŜnia się stanowisko, zgodnie z którym do 
zmian rozwojowych moŜna zaliczyć tylko te o charakterze postępowym oraz 
stanowisko, które zakłada, iŜ w rozwoju ontogenetycznym występują zmiany 
róŜnego typu i brak jest przekonywających kryteriów wykluczenia z rozwaŜań 
na temat rozwoju któregokolwiek z nich. W ostatnich dziesięcioleciach 
przyjmuje się, Ŝe w rozwoju ontogenetycznym mają miejsce zarówno zmiany 
progresywne o charakterze ilościowym i jakościowym, jak i zmiany 
regresywne. Przedmiotem analizy powinny być wszystkie długotrwałe zmiany 
psychiki i zachowania się człowieka, jakie pojawiają się w toku ontogenezy, 
jeŜeli stanowią one element ciągu zmian nawzajem od siebie zaleŜnych i 
tworzących całość procesu rozwojowego.
  Niektórzy badacze wysuwają teŜ przypuszczenia (częściowo sprawdzone w 
badaniach), Ŝe zmianom progresywnym w pewnych sferach psychiki towarzyszą 
zmiany regresywne w innych, a te ostatnie są - być moŜe - warunkiem tych 
pierwszych (Baltes, Goulet, 1970Ď).
  Jeśli traktować rozwojowe zmiany ontogenetyczne jako całość, to powstaje 
pytanie, czym się one wyróŜniają spośród innych rodzajów zmian? WyróŜnia je 
przede wszystkim to, iŜ jako całość konstytuują proces(y) ontogenezy 
psychiki i zachowania człowieka.
  Do opisu całokształtu rozwojowych zmian ontogenetycznych stosuje się w 
psychologii rozwojowej takie pojęcia, jak |wzrastanie, |dojrzewanie, 
|uczenie |się, |róŜnicowanie, |wdrukowanie, |socjalizacja (Thomae, 1959Ď; 
Oerter, 1970, Mussen, Conger i Kagan, 1974Ď; Trautner, 1978Ď). śadne z tych 
pojęć nie opisuje, ani wystarczająco nie wyjaśnia procesu zmian rozwojowych 
w ontogenezie. Odwołują się one natomiast do działania czynników 
zewnętrznych natury biologicznej (dojrzewanie) bądź społecznej 
(wdrukowanie, socjalizacja) i wskazują na mechanizmy dokonywania się zmian 
(uczenie się, róŜnicowanie).
  Zmiany rozwojowe psychiki w ontogenezie mają charakter długotrwały i - 
jak zdają się wskazywać wyniki wielu badań - kumulatywny, tzn. Ŝe zmiany 
późniejsze wyrastają z wcześniejszych i stanowią ich kontynuację. Określa 
to zarazem procesualny charakter ontogenetycznych zmian rozwojowych. 
(Wskazywaliśmy na tę ich właściwość omawiając kwestię ukierunkowania 
rozwoju). Ma to istotne znaczenie takŜe z punktu widzenia ciągłości 
procesów rozwojowych.
  Propozycję klasyfikacji zmian, jakim w toku rozwoju w ontogenezie 
podlegają procesy psychiczne, przedstawił J. H. Flavell (1972, 1977Ď). 
Propozycja ta ma na celu ustalenie kolejności następstwa zmian rozwojowych 
czynności poznawczych w czasie. Zmiany te to dodawanie, substytucja, 
modyfikacja, inkluzja i mediacja.

Strona 30

947

  |Dodawanie jest najprostszą formą kumulowania się kolejno po sobie 
następujących zmian, w którym cechy treściowe późniejsze uzupełniają 
wcześniejsze, ale ani ich nie modyfikują, ani nie zastępują.
  |Substytucja przejawia się w tym, Ŝe to, co pojawia się w czynnościach 
psychicznych lub zachowaniach później, zastępuje w całości lub w części to, 
co było im właściwe wcześniej.
  |Modyfikacja z kolei polega na tym, Ŝe to, co obserwujemy jako stan 
późniejszy, powstaje w rezultacie róŜnicowania, uogólniania lub innej formy 
przekształcenia stanów wcześniejszych danej czynności lub funkcji.
  |Inkluzją nazywa się taką zmianę w psychice lub zachowaniu się człowieka, 
dzięki której to, co wcześniejsze wchodzi w mniej lub bardziej 
zmodyfikowanej postaci w skład nowej zintegrowanej całości (organizacji 
struktury i¬8¦lub jej funkcji). Zwykle mamy z nią do czynienia wtedy, gdy 
wcześniejsza struktura czynności psychicznych wchodzi w skład nowej, 
hierarchicznie wyŜszej struktury.
  |Mediacja ma miejsce wtedy, gdy stan wcześniejszy staje się nieodzownym 
ogniwem pośrednim dla następnej zmiany pojmowanej jako krok w procesie 
rozwoju.
  
  
  3.4.2. Geneza aktualna lub mikrogeneza
  
  Geneza aktualna lub mikrogeneza oznacza proces powstawania nowych zjawisk 
(czynności, funkcji, cech) w psychice i zachowaniu człowieka. Te właśnie 
procesy mają decydujące znaczenie dla rozwoju psychicznego, a śledzenie ich 
umoŜliwia ujmowanie zmian rozwojowych |in |statu |nascendi i formułowanie 
zasad, według jakich się one dokonują, oraz czynników, które warunkują ich 
pojawienie się. Badanie procesów mikrogenezy pozwala więc uzyskać wgląd w 
sam proces zmiany. Zmiany obejmowane pojęciem |mikrogeneza mogą być zarówno 
ilościowe, jak i jakościowe.
  Badanie procesów mikrogenezy wymaga prowadzenia obserwacji od momentu, w 
którym zaczyna się zmiana, i dokonywania jej w sposób ciągły lub ponawiania 
z częstotliwością odpowiednią do tempa zmiany badanego zjawiska (Siegler, 
1981Ď). Pozwala to uchwycić krótkotrwałe procesy przechodzenia od jednego 
stanu badanego zjawiska do nowego (|transition |processes), a takŜe 
warunki, w jakich zmiany te zachodzą. Nic więc dziwnego, Ŝe w okresie 
ostatnich dziesięciu - piętnastu lat zwiększa się liczba badań 
koncentrujących się na analizie mikrogenezy i doskonalą się stosowane w 
nich metody. Impulsy do takiego ukierunkowania badań psychologicznych nad 
rozwojem wywodzą się z badań prowadzonych metodą genetyczną Piageta, 
kontynuowanych w nurcie psychologii rozwojowej neo- i postpiagetowskiej.
  
  
  3.4.3. Zmiany ilościowe i jakościowe
  
  Zmiany dokonujące się w toku ontogenezy mogą mieć charakter ilościowy 
(wzrastanie, rozrastanie się, spadek sprawności), jak i jakościowy, tzn. 
mogą polegać na przekształceniach wewnętrznej organizacji struktur 
psychicznych i behawioralnych.
  |Zmiany |ilościowe to zmiany w poszczególnych wymiarach zjawisk 
psychicznych (procesów, zachowań). Nie naruszają one wewnętrznej 
organizacji złoŜonej struktury wewnętrznej tych zjawisk czy procesów, a 
więc nie przejawiają się w formie zmiany ich jakości. Zmiany takie wykrywa 
się na ogół w badaniu pojedynczych czynności lub funkcji. Zmiany, jakie się 
w nich obserwuje podczas badań prowadzonych w róŜnych momentach czasu, mogą 
być ujmowane kwantytatywnie i słuŜą za podstawę orzekania o kierunku 
procesu rozwojowego. Zmiany te moŜna bowiem wyrazić za pomocą krzywych o 
określonym kształcie. Na przykład krzywa wznosząca się oznacza wzrost, a 
opadająca - spadek, obniŜanie się sprawności itp. Przyjmuje się tu, iŜ 
badane zjawisko (sprawność, funkcja) pozostaje takie samo, zmienia się zaś 
jego nasilenie, wielkość, rozmiary itp. Cechy te moŜna traktować jako 
pojedyncze wymiary, a zmiany, jakie w nich zachodzą, mierzyć i wyraŜać 
liczbowo. Zdaniem przedstawicieli pozytywistycznych orientacji 
teoretycznych w psychologii rozwojowej, przy zastosowaniu pomiaru w 
dostatecznie krótkich odstępach czasu moŜliwe jest uchwycenie ciągu zmian 
wielkości dyskretnych, a więc rekonstrukcja procesu rozwojowego. Ich 
zdaniem do tego celu moŜna się zbliŜyć w starannie prowadzonych badaniach 
mikrogenetycznych.

Strona 31

947

  |Zmiany |jakościowe oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji 
struktur czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych 
jakościowo postaci. Zmiany jakościowe, tzn. zmiany o charakterze 
przekształceń strukturalnych są podstawą wyodrębniania okresów i stadiów 
rozwojowych występujących w ciągu Ŝycia.
  O wystąpieniu zmiany jakościowej moŜna orzekać na podstawie analizy 
wewnętrznej organizacji struktur psychicznych i ich funkcji, a więc na 
podstawie wskaźników o charakterze jakościowym, strukturalnym.
  Do badania zmian ilościowych stosuje się róŜne techniki (testy 
psychometryczne, inwentarze, techniki eksperymentalne), dokonując pomiarów 
w róŜnych punktach czasu. Zmian jakościowych nie moŜna ujmować jako 
zmiennych jednowymiarowych. Aby stwierdzić ich zaistnienie i dokonać ich 
opisu, trzeba zastosować metody analizy kwalitatywnej procesów psychicznych 
(zachowań) w róŜnym czasie. Zasada ujmowania badanych zjawisk w diachronii 
musi być przestrzegana w badaniach nad rozwojem, a więc i zmianą.
  JeŜeli na przykład do badania zmian ilościowych w zakresie inteligencji 
nadają się tradycyjne testy psychometryczne, to do badania jakościowych 
zmian procesów intelektualnych dobrze są przystosowane zadania piagetowskie 
i wypracowana w Szkole Genewskiej tzw. metoda kliniczna (m¬%¦thode 
clinique).
  Zmiany ilościowe moŜna wiązać z ciągłością rozwoju, zmiany jakościowe - z 
jego nieciągłością, a co za tym idzie, stadialnością.
  
  
  3.4.4. Zmiany intraindywidualne i interindywidualne
  
  Wśród ogółu zmian rozwojowych moŜna wyróŜnić takie, które zachodzą w 
psychice i zachowaniu się danej jednostki oraz takie, które są wspólne  
ludziom i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości z 
nich. Te pierwsze to zmiany |intraindywidualne, te drugie - 
|interindywidualne.
  Przedmiotem zainteresowania psychologii rozwoju człowieka są zmiany obu 
tych rodzajów, przy czym w badaniach naukowych opis i analiza 
intraindywidualnych zmian rozwojowych jest zwykle punktem wyjścia do 
wykrywania zmian interindywidualnych, ukrytych pod zmianami zróŜnicowanymi 
w swoich przejawach obserwowanymi u poszczególnych jednostek. Analiza ta 
pozwala ujawniać pewne sekwencje zmian rozwojowych, tj. prawidłowe 
(powtarzające się i występujące u róŜnych jednostek) następstwo takich 
zmian, jak np. - w rozwoju motoryki niemowlęcia: siadanie - stawanie - 
chodzenie, w rozwoju poznawczym kolejność następstwa w ujmowaniu stałości 
masy, objętości i cięŜaru lub kolejność pojawiania się poszczególnych form 
myślenia.  
  Opis i analiza zmian intraindywidualnych dla poznania ich samych wymaga 
badania przebiegu rozwoju poszczególnych jednostek w dłuŜszym okresie. 
Przedmiotem poznania w badaniu zmian intraindywidualnych, zwłaszcza gdy 
obejmuje ono dłuŜsze odcinki Ŝycia jednostek, staje się jednak nie rozwój 
człowieka, a raczej drogi rozwoju psychicznego ludzi. Dlatego teŜ konieczne 
jest wykrywanie zmian rozwojowych o charakterze interindywidualnym oraz 
reguł, zgodnie z którymi się one dokonują.
  O zmianach interindywidualnych wnioskuje się na podstawie porównywania 
zmian o charakterze intraindywidualnym, występujących u róŜnych osób. na 
Zmiany te są więc niejako wypadkową zmian rozwojowych wykrywanych przebiegu 
rozwoju poszczególnych jednostek. 
  
  =========================
  Przypisy:
  
  1. Problem czynników rozwojowych zostanie omówiony w następnym rozdziale.   
  2. Związek między teorią rozwoju i ujmowaniem zmiany rozwojowej a 
postulowaną (i stosowaną) strategią badawczą przedstawiamy w rozdziale 
poświęconym metodologicznym problemom badań nad rozwojem psychicznym 
człowieka.
  
  
  Rozdział 4.Ń
  Zasady i prawidłowości psychicznego rozwoju człowiekaŃ
  (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)
  

Strona 32

947

  
  Wśród podstawowych problemów psychologii rozwoju człowieka, wymienionych 
juŜ poprzednio (por. rozdz. 2, pkt 4Ď), znajdują się zasady i prawidłowości 
rozwoju ontogenetycznego. W tym rozdziale przedstawimy współczesne próby 
odpowiedzi na pytania o źródła, czynniki i mechanizmy warunkujące 
powstawanie oraz przebieg i następstwa zmian rozwojowych.
  
  
  4.1. Czynniki rozwoju psychicznego
  
  Problem ten, jak juŜ wspomniano (por. rozdz. 1, pkt 3Ď; rozdz. 2, pkt 4Ď) 
absorbował wielu badaczy od początku istnienia psychologii rozwojowej jako 
nauki i przybierał w historii tej dyscypliny róŜne formy. W zaleŜności od 
tych form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe 
lub mniejsze znaczenie, kontrowersje zaś wokół niego wzmagały się bądź 
wygasały. Zmienił się teŜ charakter dyskusji teoretycznych, przy czym moŜna 
wyróŜnić dwa kierunki tych zmian: 1Ď) od koncepcji jednoczynnikowych 
poprzez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych; 2Ď) od pytania, jaki czynnik 
warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich oddziałuje w 
sposób dominujący na zmiany rozwojowe - do pytania o wzajemne związki 
między róŜnymi czynnikami, o ich interakcję, o to, jak współdziałają w 
kolejnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.
  Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania 
przyczyn zmian rozwojowych. Zwolennicy |biologizmu zwanego inaczej 
|natywizmem uznawali za najwaŜniejszą rolę dziedzicznych i wrodzonych 
dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które 
ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność 
człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone juŜ przed jego 
urodzeniem. Aktywność jednostki i wpływy środowiska nie naruszają 
realizacji planu rozwoju zdeterminowanego przez dziedziczność (1Ď). 
Natomiast zwolennicy empiryzmu uwaŜali, Ŝe głównym czynnikiem rozwoju 
psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem 
oddziaływań środowiska, w którym wzrasta. Narzuca ono bowiem jednostce 
specyficzne rodzaje doświadczeń. Empiryści nawiązywali do filozofii Johna 
Locke'a, który podkreślił, Ŝe umysł człowieka jest w chwili urodzenia 
"białą kartą", zapisywaną w ciągu Ŝycia przez doświadczenie (2Ď).
  Empiryzm z natywizmem próbował juŜ w pierwszych dziesięcioleciach Xx 
wieku pogodzić William Stern, tworząc teorię dwuczynnikową (3Ď). Była to 
próba ukazania zbieŜności i współoddziaływania dziedziczności i środowiska. 
Odziedziczone dyspozycje psychiczne są, w myśl tej teorii, jedynie 
związkami cech przekształcającymi się w trwałe właściwości dopiero pod 
wpływem środowiska. Owe zawiązki traktował Stern raczej jako pewne 
tendencje psychiczne niŜ jako struktury organizmu.
  W późniejszych teoriach rozwoju psychicznego - tak organismicznych jak i 
mechanistycznych (por. rozdz. 3 i 5Ď) - czynniki endogenne, wewnętrzne 
(zadatki biologiczne i procesy dojrzewania) przeciwstawiano lub łączono z 
czynnikami egzogennymi (wpływami zewnętrznymi środowiska naturalnego i 
społeczno-kulturowego). To drugie stanowisko stawało się coraz bardziej 
popularne, prowadząc do koncepcji wieloczynnikowych.
  Mimo Ŝe w dyskusjach toczonych jeszcze w latach 60. i na początku 70. nad 
biologicznymi i środowiskowymi uwarunkowaniami inteligencji (Jensen, 1969Ď) 
oraz skłonności do zachowań agresywnych (Lorenz, 1963Ď) spór o priorytet 
czynnika dziedziczności nad wpływami otoczenia wciąŜ odŜywał, coraz więcej 
uczonych uwaŜało go za jałowy. Postawiono pytanie nie o to, co warunkuje 
przede wszystkim rozwój, lecz jak róŜne czynniki pozostające w interakcji 
nań oddziałują. MoŜna przy tym załoŜyć, Ŝe zarówno czynniki genetyczne, jak 
i środowiskowe nie wywołują wprost zmian rozwojowych, ale wpływają na nie 
pośrednio. Związek między cechą psychiczną czy sposobem zachowania się 
jednostki a owymi czynnikami jest bliŜszy lub dalszy, pośredniość ich 
wpływów moŜna zatem przedstawić na kontinuum - od cech i zachowań silnie 
uwarunkowanych dziedzicznością czy środowiskiem do takich, w obrębie 
których zasięg oddziaływań tych czynników jest niewielki (Anastazi, 1958Ď). 
Ilustruje to rycina 4.1.
  
  Opis ryciny:
  4.1. Kontinuum pośredniości wpływu czynników genetycznych na rozwój (wg 
R. M. Lerner, 1976Ď)
  

Strona 33

947

  Linia z podziałką na 4 stopnie 
  Początek przed pkt 1 czyli "Pośredniość wpływu na zachowanie) stanowią:
  "Efekty niepodatne i modyfikowane na wpływ środowiska" ("Dziedziczna 
skłonność do chorób")
  Pkt 1 oznacza "Najmniej pośrednie"
  Pkt 4 oznacza "Najbardziej pośrednie" "Efekty podlegające procesowi 
socjalizacji przez środowisko" czyli "Społeczne stereotypy"
  
  Na przykład fenyloketonuria, wada metabolizmu, warunkuje odchylenia od 
prawidłowego rozwoju umysłowego, jakkolwiek stosowne leczenie daje 
pozytywne wyniki przy jej zwalczaniu. Natomiast odziedziczona budowa ciała 
czy rysy twarzy wpływają na obraz samego siebie i osobowość człowieka 
zaleŜnie od czynników kulturowych, np. od większej czy mniejszej tolerancji 
otoczenia na nietypową powierzchowność jakiejś osoby róŜniącej się od 
ogółu.
  Przedstawimy z kolei kilka wieloczynnikowych koncepcji rozwoju. Jean 
Piaget (1983Ď), który stworzył teorię poznawczą i konstruktywistyczną (tj. 
uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur 
umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i 
środowiska, ale uwaŜa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia 
procesów rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem 
pozostałe, a mianowicie równowaŜenie (¬%¦quilibration).
  Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu, a szczególnie układu nerwowego, 
uczestniczy w rozwoju, choć nasza wiedza o związkach między operacjami 
umysłowymi a mózgiem jest jeszcze dość nikła. Mimo istotnej roli genotypu i 
epigenezy w rozwoju poznawczym nie moŜna przyjąć, Ŝe jakiś genetyczny 
(dziedziczny) program, jakieś "wrodzone idee" leŜą u podłoŜa rozwoju 
inteligencji ludzkiej.
  Drugi czynnik - doświadczenie nabyte w procesie uczenia się i w kontakcie 
ze światem zewnętrznym - ma charakter złoŜony. Istnieją co najmniej trzy 
rodzaje doświadczenia, obejmujące zawsze dwa bieguny: przedmiotowy i 
podmiotowy. Inaczej mówiąc, nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki 
twórczej aktywności podmiotu. Pierwsza kategoria doświadczenia polega na 
prostym ćwiczeniu odruchów przez powtarzanie czynności. Druga kategoria - 
doświadczenia fizyczne - to róŜnicowanie informacji o przedmiotach przez 
abstrahowanie ich cech. Trzecia kategoria obejmuje doświadczenia 
logiczno-matematyczne wykonywane realnie lub w wyobraźni.
  Trzeci czynnik, środowisko społeczne i wychowawcze, moŜe, zdaniem 
Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu 
na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium. Dziecko nie 
podporządkowuje się biernie wpływom otoczenia fizycznego i społecznego, 
lecz wchłania (asymiluje) skutecznie tylko te elementy środowiska, które 
potrafi w danym okresie rozwoju aktywnie zrekonstruować lub twórczo 
przekształcić.
  W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złoŜony czwarty 
czynnik, nazwany przez Piageta równowaŜeniem. Składa się on z cyklu 
procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróŜnicowany 
sposób, zaleŜnie od etapu jej rozwoju. RównowaŜenie jest zawsze aktywnym 
procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia 
stanu równowagi w danej strukturze psychicznej.
  Inną koncepcją wieloczynnikową jest wyróŜnienie czterech czynników: 1Ď) 
zadatków organicznych, 2Ď) własnej aktywności i działalności jednostki, 3Ď) 
środowiska, 4Ď) wychowania i nauczania (śebrowska, 1986Ď; Szuman, 1959, 
1964Ď; Przetacznikowa, 1978Ď; Przetacznik-Gierowska, 1988Ď) (4Ď).
  Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i 
fizjologiczne cechy organizmu, takie jak strukturalne i funkcjonalne 
właściwości narządów zmysłowych czy typ układu nerwowego i związanego z nim 
układu hormonalnego. Zadatki te są materialnym podłoŜem zdolności i innych 
cech indywidualnych, choć nie przesądzają ich ostatecznie. Te same zadatki 
mogą być podstawą róŜnych zdolności rozwijanych pod wpływem sposobów 
działania człowieka i warunków społeczno-kulturowych, w jakich Ŝyje.
  Aktywność własna jednostki to jej biologicznie zdeterminowane czynne 
uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobraŜaniu go. Dziecko od urodzenia 
nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz zdobywa aktywnie 
doświadczenie, najpierw za pośrednictwem osób dorosłych, a potem dzięki 
świadomej i zinterioryzowanej działalności psychicznej.
  Czynnik środowiskowy jest rozumiany w czteroczynnikowej koncepcji bardzo 
szeroko. Podkreśla się zarówno dynamikę związków biologicznych organizmu ze 

Strona 34

947

środowiskiem i rozwój adaptacyjnych funkcji organizmu pod wpływem warunków 
bytu w toku ewolucji, jak teŜ - na etapie |Homo |sapiens - uwydatnia się 
wpływ przemian społeczno-historycznych i kulturowych na rozwój 
ontogenetyczny.
  Wyodrębnienie czynnika wychowania i nauczania ma na celu uwypuklenie 
faktu, Ŝe środowisko nie oddziałuje na jednostkę w sposób Ŝywiołowy, lecz - 
szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości - materialny i duchowy dorobek 
pokoleń jest przekazywany w procesie wychowania w rodzinie, w szkole i w 
innych instytucjach słuŜących kształceniu, a potem dokształcaniu.
  W zakresie tej samej koncepcji czteroczynnikowej Stefan Szuman dokonał 
podziału dychotomicznego pod kątem tych czynników, które oddziałują w 
szczególności na psychikę dziecka. Przedstawia go tabela 4.1.
  Tabela 4.1. Klasyfikacja czynników rozwojowych (wg S. Szumana, 1959Ď)
  Czynniki:
  1. wewnętrzne (biologiczne):
  a. Anatomiczne i fizjologiczne wyposaŜenie oraz rozwojowe kształtowanie 
się organizmu u dzieci i młodzieŜy
  b. Potrzeby, skłonności i dąŜenia stojące u źródeł aktywności dziecka.
  
  2. zewnętrzne (środowiskowe, społeczne):
  a. Bodźce i wpływy środowiska, warunkujące i aktualizujące rozwój 
psychiki dzieci i młodzieŜy
  b. Umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i 
wychowanie.
  
  Wbrew przekonaniu wielu psychologów orientacji materialistycznej, którzy 
uznawali dominację czynnika wychowania i nauczania, Szuman podkreśla, Ŝe w 
zasadzie kaŜdy z czynników ma znaczenie równorzędne z innymi, jakkolwiek w 
róŜnym wieku i stadium rozwoju taki lub inny czynnik moŜe przesunąć się na 
pierwszy lub dalszy plan.
  Tę ostatnią tezę akcentuje A. R. Łuria, którego zdaniem "(...) wzajemny 
stosunek czynników dziedziczności i środowiska, określający zmienność 
danego procesu psychicznego, będzie róŜny w róŜnych etapach rozwoju 
psychicznego", a zatem "(...) błędne są próby rozwiązania raz na zawsze 
stopnia "uwarunkowania dziedzicznego" jakiejś "funkcji" psychicznej bez 
uwzględnienia tych zmian, którym ona podlega w swoim rozwoju" (1964, s. 12 
i 13Ď).
  Na przykładzie badania pamięci wzrokowej kształtów oraz pamięci logicznej 
u bliźniąt jedno- i dwujajowych Łuria stwierdził, Ŝe o ile pierwsza, 
elementarna forma pamięci nie podlega specjalnie wpływom zewnętrznym, o 
tyle druga, bardziej złoŜona jej forma - pamięć logiczna - traci wraz z 
wiekiem jakikolwiek związek z genotypem.
  MoŜna ponadto dokonać próby podziału czterech czynników rozwojowych 
stosując - jak to proponował Hans Dieter Schmidt (1970Ď) - analizę 
kondycjonalną i kauzalną, czyli wyodrębniając warunki i przyczyny zmian w 
rozwoju ontogenetycznym. Celem analizy kondycjonalnej jest określenie 
warunków, w jakich rozmaite zjawiska rozwojowe pojawiają się i przebiegają, 
natomiast analiza kauzalna prowadzi do wykrycia szczególnego rodzaju  
warunków koniecznych, będących przyczyną danego zjawiska. Z tego punktu 
widzenia cztery poprzednio opisane czynniki rozwoju dzielą się na dwie 
grupy: pierwsza: - to warunki genetyczne i ekologiczne, druga - to 
wyznaczniki rozwoju: aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj. 
wychowanie i nauczanie, (Przetacznikowa, 1978Ď).
  Jak poprzednio zaznaczono, dziedziczność i środowisko oddziałują 
pośrednio na rozwój psychiczny, a między tymi czynnikami zachodzi stała 
interakcja. Stanowią one zatem jedynie warunki, a nie bezpośrednie 
przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki. Związki 
między genotypem a rozwojem psychicznym człowieka są bardzo złoŜone. Od 
róŜnic genotypowych zaleŜą tzw. szlaki rozwoju, odznaczające się swoistym 
rytmem i tempem oraz poziomem, tj. kanałem, którym indywidualny rozwój 
przebiega. W tym sensie czynniki genetyczne warunkują rozwój. Człowiek nie 
dziedziczy jednak po swoich przodkach właściwości psychicznych w podobny 
sposób, jak niektóre cechy somatyczne, takie jak budowa ciała czy kolor 
oczu. Ponadto pod wpływem środowiska szlak i tor rozwoju jednostki mogą 
ulec zmianie. Dotyczy to równieŜ całych populacji (Waddington, 1957Ď). Z 
warunkami genetycznymi rozwoju wiąŜą się zatem ściśle warunki ekologiczne.
  Czynniki ekologiczne obejmują wiele składników. Jedna ich grupa to 
rozmaite elementy środowiska naturalnego albo biogeograficznego, takie jak 

Strona 35

947

warunki klimatyczne, fauna i flora otoczenia, zasoby mineralne i wodne itp. 
Druga grupa - to ekonomiczne i społeczno-kulturowe własności środowiskowe, 
a więc poziom gospodarczy społeczeństwa, gęstość zaludnienia, stan 
budownictwa i komunikacji, zróŜnicowanie zawodowe mieszkańców, organizacja 
szkolnictwa, zabytki oraz zasoby kultury materialnej i duchowej itp. Tak 
przyrodnicze jak i społeczno-kulturowe środowisko podlega zmianom i 
przeobraŜeniom wskutek działalności człowieka, przy czym zmiany te nie 
zawsze są pozytywne.
  Bardziej bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą między 
rozwojem człowieka a jego własną aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia 
w toku uczenia się, kształcenia i wychowania. Nazwaliśmy je przeto 
wyznacznikami rozwoju.
  |Aktywność, jako charakterystyczny stan i podstawowa cecha kaŜdego 
organizmu, powoduje, Ŝe jednostka reguluje czynnie swoje stosunki ze 
środowiskiem; nie tylko przystosowuje się do niego, lecz takŜe wywołuje 
zmiany w swoim otoczeniu. Aktywność jest więc zarazem procesem, 
przejawiającym się w formie czynności i działań podejmowanych od wczesnego 
dzieciństwa. 
  |Kształcenie, obejmujące nauczanie i wychowanie oraz uczenie się będące 
podstawą nabywania doświadczenia indywidualnego, odgrywa szczególnie waŜną 
rolę w okresie dzieciństwa i młodości, lecz jego znaczenie jest równieŜ 
powaŜne w dalszych stadiach rozwoju. Znajduje to odbicie w ideach 
kształcenia permanentnego (ustawicznego) oraz w procesach samokształcenia i 
samowychowania (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1994Ď). Skutki 
oddziaływań pedagogicznych nie są przewaŜnie natychmiastowe; przybierają 
najpierw formę dyskretną, utajoną, a dopiero w określonych okolicznościach 
ujawniają się z całą wyrazistością. A zatem łańcuch przyczynowo-skutkowy: 
oddziaływania kształcące - zmiana rozwojowa bywa złoŜona z wielu ogniw i 
nie przypomina w niczym prostego związku między bodźcem a reakcją. Aby 
działanie kształcące było skuteczne, powinno być wtopione we własną 
aktywność jednostki.
  |Interakcje między obydwoma wyznacznikami rozwoju mają teŜ związek z 
problemem wolności jednostki, swobodą wyboru działań, ról społecznych, 
partnerów itp., to znaczy z poczuciem sprawstwa oraz - zwłaszcza w 
dzieciństwie i młodości - z dwupodmiotowością procesu wychowawczego.
  Doświadczenia jednostki stanowiące skutek sytuacji wychowawczych, 
generowanych i strukturowanych przez wychowawców (Gurycka, 1985Ď; Kofta, 
1985Ď) moŜna uwaŜać za ogniwo pośredniczące między oddziaływaniem 
kształcącym a zachowaniem się wychowanka.
  
  
  4.2. Mechanizmy zmian rozwojowych
  
  Jednym z istotnych zadań psychologii rozwoju człowieka jest wyjaśnianie 
podłoŜa zmian zachodzących w ciągu Ŝycia i ustalanie prawidłowości, jakie  
rządzą przebiegiem zjawisk rozwojowych. Niekiedy sprowadza się to do 
poszukiwania mechanizmów rozwoju psychicznego; termin |mechanizm nie wydaje  
się jednak trafnym określeniem przedmiotu takich rozwaŜań, chyba Ŝe 
będziemy go pojmować metaforycznie. Gdyby traktować go inaczej, 
sugerowałoby to przeświadczenie, iŜ człowiek nie jest niczym więcej, jak 
tylko mniej lub bardziej skomplikowaną "maszyną", którą jakaś "siła" 
wprawia w ruch. W tym pod ręczniku będziemy uŜywać terminu "mechanizm" w 
sensie metaforycznym.
  Odrębnie stawia się pytanie o czynniki wywołujące zmiany rozwojowe. 
Przedstawiono je juŜ poprzednio, wskazując na ich wzajemne powiązania i na 
względną rolę ich wpływu zaleŜnie od okresu Ŝycia. Zasadom i prawom czy  
prawidłowościom natomiast podlegają procesy i zjawiska rozwojowe zgodnie z 
naturą człowieka jako istoty zarazem biologicznej i społecznej. Jednostka 
jest ponadto uwikłana z konieczności w sytuację - w szerokim tego słowa 
znaczeniu - tj. w okoliczności i zdarzenia przebiegające w świecie, w jakim 
Ŝyje. NiezaleŜnie od swojej woli i chęci znajduje się w określonej 
przestrzeni i uczestniczy w biegu historii swojej rodziny, kraju, 
społeczności, osadzonych w danej epoce. Modyfikację rozwoju człowieka przez 
jego indywidualne i zbiorowe losy moŜna włączyć do |sui |generis praw 
rządzących biegiem Ŝycia ludzkiego.
  Tradycyjnie przez prawidłowości rozwojowe rozumiano najbardziej ogólne 
procesy, czy to wywodzące się z biologicznych własności i funkcji organizmu  
człowieka, czy teŜ bezpośrednio lub pośrednio związane z cechami środowiska 

Strona 36

947

i świata otaczającego, tak fizykalnymi, jak i społeczno-kulturowymi. 
PoniewaŜ procesy te towarzyszyły zawsze zmianom rozwojowym, jakkolwiek ich 
zasięg mógł być bardziej lub mniej ograniczony, zwykło się je nazywać 
mechanizmami rozwoju czy teŜ jego zasadami albo prawami lub 
prawidłowościami (5Ď) rozwojowymi. Ich charakterystyczną cechę stanowi to, 
Ŝe dotyczą one całokształtu zjawisk rozwojowych w aspekcie dynamicznym, 
progresywnym. Ta właściwość odnosi się przynajmniej do pewnego kręgu 
najogólniejszych procesów, takich jak prawa dojrzewania, uczenia się i 
socjalizacji, które w myśl tradycyjnych poglądów działają w pełni tylko do 
pewnego czasu, do osiągnięcia przez jednostkę |apogeum w zakresie jej 
funkcjonalnej sprawności psychicznej (zwanej dojrzałością), zdolności 
przyswajania nowego materiału, czy przystosowania się do wymagań 
społecznych. Jeszcze bardziej ograniczone w czasie jest prawo "wdrukowania" 
(|imprinting); odnosi się ono bowiem tylko do okresu nabywania wczesnych 
doświadczeń. Nie inaczej traktuje się prawo róŜnicowania i scalania oraz 
interioryzacji, rozwaŜając je przede wszystkim w odniesieniu do okresów 
dzieciństwa i młodości.
  Czy wynika z tego, Ŝe rozwój człowieka dorosłego podlega jakimś innym 
prawom oraz Ŝe wymienione poprzednio aspekty tych ogólnych prawidłowości 
mają tylko częściowe zastosowanie do tych faktów rozwojowych, które 
zachodzą w okresie po adolescencji? Wydaje się, Ŝe taki wniosek byłby 
uproszczony i za daleko idący. Byłby on teŜ niezgodny z samą ideą rozwoju 
człowieka w całym biegu jego Ŝycia. MoŜna raczej przyjąć, Ŝe niedostateczna 
jeszcze dotąd wiedza z zakresu |life-|span |psychology utrudniła zarówno 
głębszą analizę przejawów powszechnych prawidłowości rozwojowych w 
późniejszych okresach Ŝycia ludzkiego jak teŜ rewizję dawniej wykrytych 
praw i zasad rozwoju. Rewizja taka mogłaby doprowadzić do szerszego i 
bardziej pogłębionego zrozumienia ich istoty.
  Przyjmując powyŜsze uwagi za punkt wyjścia, rozwaŜymy kolejno pojęcia i 
prawidłowości: a) dojrzewania, uczenia się i socjalizacji, b) wdrukowania i 
wczesnych doświadczeń, okresów sensytywnych i krytycznych w rozwoju, c) 
zdarzeń Ŝyciowych oraz kryzysów.
  
  
  4.3. Dojrzewanie - uczenie się - socjalizacja
  
  Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z 
koncepcji biologicznych; moŜe być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w 
duchu antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości osoby 
ludzkiej nadaje się inny sens.
  W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie, a następnie w pierwszej 
połowie Xx wieku, gdy przedmiotem rozwaŜań tej nauki były przede wszystkim 
okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej 
podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie 
nieomal utoŜsamiano z rozwojem, rozumiano przez nie bowiem proces osiągania 
dojrzałości fizycznej i psychicznej dzięki ujawnianiu i aktualizowaniu się 
w odpowiednim czasie wrodzonych zadatków i dyspozycji.
  Dojrzewaniu przypisywali teŜ doniosłą rolę przedstawiciele późniejszych 
koncepcji biologicznych, próbując na drodze eksperymentalnej oddzielić te 
przejawy rozwoju, które są niezaleŜne od doświadczenia indywidualnego.
  W rezultacie licznych badań nad zwierzętami i małymi dziećmi (6Ď) nie 
uzyskano jednoznacznej interpretacji przejawów dojrzewania. Tak np. zdaniem 
A. Gesella (1946Ď) dzięki dojrzewaniu będącemu sumą "skutków działania 
genów w określonym cyklu Ŝyciowym" (Hurlock, 1960, s. 37Ď) u niemowlęcia 
pojawiają się w stałej kolejności ruchy postawne (stopniowa pionizacja 
ciała), chwytne i lokomocyjne (sposoby przemieszczania się w sprzestrzeni) 
oraz róŜne rodzaje zachowań przystosowawczych w stosunku do osób i 
przedmiotów otoczenia. O stałej i progresywnej organizacji zachowania się 
dziecka decyduje raczej dojrzewanie wyraŜające prawa morfologii genetycznej 
niŜ wpływy środowiska modulujące działalność dziecka. Dojrzewanie nie jest 
jednak jakąś szczególną funkcją fizjologiczną, lecz stanowi aktualizację 
ogólnego programu rozwoju aktywności organizmu. Ujmując to nieco inaczej, 
wewnętrzne dojrzewanie polega na rozwoju "potencjalnych właściwości 
jednostki, stanowiących jej wyposaŜenie genetyczne" (Hurlock, 1985, s. 
67Ď).
  Badacze podzielający takie stanowisko nie twierdzili jednak, Ŝe ćwiczenie 
i uczenie się nie ma Ŝadnego znaczenia. W odniesieniu nawet do tzw. funkcji 
filogenetycznych, wspólnych dla całego gatunku ludzkiego, warunki 

Strona 37

947

zewnętrzne, umoŜliwiające rozwijanie się tych funkcji, odgrywają pozytywną 
rolę, chociaŜ ćwiczenie jako takie nie przyspiesza ich pojawienia się. 
Natomiast funkcje ontogenetyczne, indywidualne, takie jak jazda rowerem, 
rzucanie piłką czy pisanie, nie rozwiną się bez specjalnego treningu.
  Ćwiczenie czynności motorycznych jest tylko jedną z odmian uczenia się, 
pojmowanego bądź to jako podstawowy proces nabywania doświadczenia 
indywidualnego, bądź teŜ jako mniej lub bardziej zamierzoną i świadomą 
czynność jednostki (7Ď). Nie wchodząc w szczegóły, przypomnimy, Ŝe niektóre 
zasadnicze formy uczenia się (np. uczenie się reaktywne i operatywne na 
drodze warunkowania klasycznego i instrumentalnego) występują zarówno u 
ludzi, jak i u zwierząt, pełniąc jednak inne zadania rozwojowe. śadna 
teoria rozwoju nie pomija znaczenia procesu uczenia się w kształtowaniu 
rozmaitych dziedzin zachowania i osobowości człowieka. Oczywiste jest 
jednak, Ŝe szczególną wagę do tego procesu przywiązują teorie 
behawiorystyczne. Stąd niektóre kwestie związane z uczeniem się w aspekcie 
rozwojowym będą przedstawione dokładniej w związku z analizą tych właśnie 
teorii.
  Podsumowując to, co dotyczy wzajemnego związku między uczeniem się a 
dojrzewaniem, podkreślimy, iŜ we współczesnej psychologii rozwojowej 
przyjmuje się na ogół nie tylko współwystępowanie, lecz takŜe 
współzaleŜność i współdziałanie obu tych procesów. Dotyczy to zarówno 
wcześniejszych jak i późniejszych etapów Ŝycia. Działa przy tym prawo 
kompensacji. Inwolucji w dziedzinie niektórych funkcji fizjologicznych nie 
musi towarzyszyć absolutny spadek sprawności uczenia się kaŜdego materiału. 
Pełną dojrzałość osobową osiąga się teŜ zazwyczaj w drugiej połowie Ŝycia, 
na co dawno temu zwrócił uwagę C. G. Jung, a co uwydatnia wiele 
współczesnych teorii rozwoju (np. J. Pascual-Leone). Powrócimy do tego 
zjawiska w innych częściach tej ksiąŜki.
  W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałości nadaje się teŜ znaczenie 
cząstkowe. Dotyczy ona wówczas określonych zadań lub wymagań, którym 
jednostka potrafi juŜ sprostać w danym wieku czy okresie Ŝycia, które moŜe 
podjąć spontanicznie, lub moŜna jej je powierzyć. W tym sensie uŜywa się 
pojęcia dojrzałość szkolna - a więc gotowości do podjęcia obowiązkowej 
nauki, czy teŜ pojęcia dojrzałość do załoŜenia rodziny i opieki nad 
dziećmi. Granice czasowe tych cząstkowych, lecz dla dobra publicznego 
waŜnych zobowiązań i rodzajów działalności, są wyznaczane przez systemy 
prawne, zaleŜne z kolei od danej kultury i cywilizacji. Systemy te liczą 
się na ogół z prawidłowościami rozwoju psychosomatycznego i uwzględniają 
róŜnice indywidualne w zakresie gotowości i dojrzałości do pełnienia 
róŜnego rodzaju społecznych i obywatelskich obowiązków oraz praw i 
zobowiązań.
  Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jako 
przedstawiciela swojego gatunku wiąŜąc się z jego dojrzewaniem do coraz to 
nowych zadań Ŝyciowych, a takŜe z prawidłowościami procesów uczenia się, a 
zwłaszcza tzw. uczenia się społecznego, jest socjalizacja. Pojęciu temu 
nadaje się rozmaite znaczenia w psychologii i socjologii (8Ď). Zdaniem 
niektórych badaczy człowiek rodzi się jako istota presocjalna, a jego 
pierwotne zachowanie jest zdeterminowane wyłącznie biologicznie. W tej 
sytuacji socjalizacja oznacza proces stawania się istotą społeczną. Dziecko 
modyfikuje swoje działania dopiero w toku interakcji z otoczeniem 
społecznym. MoŜna jednak przyjąć, na odwrót, Ŝe dziecko jest od urodzenia 
istotą społeczną, a jego zdolności przystosowania się do środowiska 
stanowią cechę gatunkową (Leontiew, 1962Ď). Noworodek jest juŜ zatem 
genetycznie wyposaŜony w mechanizmy warunkujące specyficzne reakcje 
społeczne i rozwijanie zdolności do nawiązywania i podtrzymywania kontaktów 
społecznych z otoczeniem.
  Socjalizacja jest jednak nie tylko gatunkowym "mechanizmem", lecz takŜe 
procesem, w którym moŜna wyróŜnić stadium wstępne pierwotnej socjalizacji 
dokonującej się przede wszystkim w rodzinie oraz stadium socjalizacji 
wtórnej: dostosowania się do róŜnorodnych grup społecznych i 
współuczestnictwa w ich Ŝyciu. Grupy te moŜna podzielić na kategorie 
według: 1Ď) płci i wieku, 2Ď) pokrewieństwa, 3Ď) zatrudnienia i zawodu, 4Ď) 
statusu społecznego, 5Ď) związków przyjaźni i zainteresowań. Jednostka 
zajmuje w kaŜdej grupie określoną pozycję i pełni przypisaną przez innych 
członków grupy rolę. Rola to jakby zespół oczekiwań społecznych odnoszących 
się do sposobów zachowania jednostki w danej funkcji. Proces socjalizacji 
to m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami 
grupy.

Strona 38

947

  W perspektywie rozwojowej socjalizacja trwa przez całe Ŝycie, poniewaŜ 
rozwój polega m.in. na wzajemnych i dwustronnych oddziaływaniach jednostki 
i środowiska. Analizując proces socjalizacji rozwaŜa się genezę i zmiany w 
zakresie indywidualnej umiejętności działania oraz wpływających na jej 
rozwój warunków środowiskowych (Haubl i in. 1985Ď).
  
  
  4.4. Rozwój psychiczny jako proces wypełniania zadań Ŝyciowych
  
  Zasady rozwoju indywidualnego w toku Ŝycia moŜna równieŜ ujmować od 
strony pragmatycznej i teleologicznej, tj. osiągnięć rozwojowych, jakich 
społeczeństwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym oraz celów, 
które człowiek od urodzenia realizuje, w sposób mniej lub bardziej świadomy 
i skuteczny. Przedstawimy tu koncepcję Roberta Havighursta, która być moŜe 
nie ma charakteru uniwersalnego, oparta jest bowiem na warunkach 
społeczno-kulturowych, w jakich Ŝyją ludzie w określonym kraju (Stanach 
Zjednoczonych), lecz jest dostatecznie rozwinięta i kompletna, aby słuŜyć 
za podstawę do refleksji nad zasadami i prawidłowościami rozwoju z tego 
właśnie, pragmatycznego punktu widzenia.
  Zgodnie z ideą zadań rozwojowych Havighursta człowiek przechodzi od 
jednego stadium do następnego rozwiązując problemy typowe dla danego okresu 
(9Ď). Zadanie rozwojowe (|developmental |task) to - według definicji autora 
- zadanie wyłaniające się w pewnym okresie Ŝycia jednostki. Pomyślne 
rozwiązanie go (|achievement) prowadzi do zadowolenia oraz sukcesu przy 
podejmowaniu zadań późniejszych, natomiast niepowodzenie (|failure) czyni 
jednostkę nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez otoczenie i powoduje 
trudności w zakresie następnych zadań. Zadania rozwojowe wywodzą się z 
trzech źródeł: dojrzewania somatycznego, nacisku kulturowego oraz 
indywidualnych aspiracji lub¬8¦i wartości.
  Havighurst wyróŜnił szereg zadań rozwojowych na podstawie empirycznej: 
obserwacji, wywiadów dotyczących potrzeb i celów Ŝyciowych oraz refleksji 
nad własnym Ŝyciem uczonych w dziedzinie nauk społecznych. Zadania te moŜna 
uporządkować według następujących kategorii: osiąganie wzorców zaleŜności i 
niezaleŜności, dawanie i odbieranie uczuć, związki ze zmiennymi grupami 
społecznymi, uczenie się psychospołecznych i biologicznych ról płciowych, 
akceptacja i dostosowanie się do zmian fizycznych, panowanie nad 
przemianami we własnym organizmie, rozwój świadomości, rozumienie i 
kontrolowanie świata fizykalnego, rozwój systemu symboli i zdolności 
pojęciowych, stosunek do samego siebie i do wszechświata. Kategorie te 
łatwiej odnaleźć we wcześniejszych niŜ w późniejszych okresach Ŝycia 
(Thomas, 1979Ď).
  W tym miejscu przedstawimy oryginalną periodyzację Havighursta, 
pozostawiając Czytelnikowi refleksję co do zaszeregowania poszczególnych 
zadań do odpowiednich kategorii. Zadania rozwojowe przypadające na kolejne 
stadia Ŝycia człowieka przedstawia tabela 4.2.
  Tabela 4.2. Zadania rozwojowe w ciągu Ŝycia (wg Havighurst, 1972Ď)
  Stadium - Zadania rozwojowe
  1. Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo - Uczenie się chodzenia; Uczenie 
się przyjmowania stałego pokarmu; Uczenie się mówienia; Uczenie się 
kontroli nad wydalaniem; Uczenie się róŜnic płci i skromności seksualnej; 
Tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i 
fizycznej; Nabywanie gotowości do czytania
  2. Średnie dzieciństwo - Uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w 
codziennych zabawach; Wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i 
wzrastającego organizmu; Uczenie się przebywania z rówieśnikami; Uczenie 
się właściwych ról męskich lub kobiecych; Rozwijanie podstawowych 
umiejętności czytania, pisania i liczenia; Rozwijanie pojęć potocznych 
przydatnych w Ŝyciu codziennym; Rozwijanie świadomości, moralności i skali 
wartości; Osiąganie niezaleŜności osobistej; Rozwijanie postaw wobec grup 
społecznych oraz instytucji
  3. Adolescencja - Osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z 
rówieśnikami obojga płci; Ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej; 
Akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem;  
Osiągnięcie niezaleŜności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych; 
Przygotowanie do małŜeństwa i Ŝycia w rodzinie; Przygotowanie do kariery 
zawodowej (niezaleŜności ekonomicznej); Rozwijanie ideologii (sieci 
wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem; DąŜenie i osiągnięcie 
postępowania odpowiedzialnego społecznie

Strona 39

947

  4. Wczesna dorosłość - Wybór małŜonka(i); Uczenie się współŜycia z 
małŜonką(iem); ZałoŜenie rodziny; Wychowywanie dzieci; Prowadzenie domu; 
Rozpoczęcie pracy zawodowej; Przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej; 
  Znalezienie pokrewnej grupy społecznej
  5. Wiek średni - Wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali się 
odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi;  Osiągnięcie dojrzałej 
odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej;  Uzyskanie i utrzymywanie 
zadowalającej sprawności w pracy zawodowej; Wypełnienie wolnego czasu 
zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych; Traktowanie małŜonka(i) jako osoby;  
Akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego;  
Przystosowanie do starzenia się rodziców
  6. Późna dojrzałość - Przystosowanie się do spadku sił fizycznych; 
Przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów; Pogodzenie się ze 
śmiercią współmałŜonka(i); Utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w 
swoim wieku; Przyjmowanie i dostosowanie się do zmiennych ról społecznych;  
Urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu.
  
  Koncepcja Havighursta jest godna uwagi zarówno ze względu na to, Ŝe 
obejmuje cały bieg Ŝycia ludzkiego, jak i na fakt, iŜ autor ujmuje rozwój 
wielostronnie, uwydatniając wiele istotnych zjawisk rozwojowych w róŜnych 
dziedzinach aktywności psychicznej jednostki oraz w kontekście społecznym.
  
  
  4.5. Nabywanie wczesnych doświadczeń. Okresy sensytywne i krytyczne
  
  Problem roli wczesnych doświadczeń w rozwoju jednostki wyłonił się mniej 
więcej w połowie obecnego stulecia. Jego źródeł moŜna dopatrywać się w 
badaniach z zakresu embriologii eksperymentalnej oraz w nurcie etologicznym 
i w wykryciu zjawiska zwanego |imprinting, czyli "wdrukowania" i utrwalania 
pierwowzorów pewnych zachowań, a takŜe w wywodzącej się z psychoanalizy 
koncepcji urazów wczesnodziecięcych (|trauma |theory), które stanowią 
zagroŜenie w sytuacji braku lub niedoboru opieki macierzyńskiej w 
początkowych okresach Ŝycia. Ponadto na znaczenie wczesnych doświadczeń 
wskazywał Donald Hebb, psycholog kanadyjski, szukający ich genezy we 
wzorcach stymulacji sensorycznej (Hebb, 1969Ď).
  W związku z powyŜszym problemem nasuwają się dwa pytania: 1Ď) Czy wczesne 
doświadczenia wywierają jakiś szczególny wpływ na późniejsze zachowanie się 
jednostki, czy mają szczególne znaczenie dla jej rozwoju? 2Ď) W jakich 
okresach Ŝycia u przedstawicieli wszystkich lub tylko niektórych gatunków 
wpływ wczesnych doświadczeń jest najsilniejszy? To drugie pytanie łączy się 
z ewentualnymi okresami sensytywnymi, jakie przypadałyby na początkowe 
stadia rozwojowe u róŜnych gatunków istot Ŝywych.
  Jako kryteria operacyjne, pozwalające ocenić znaczenie wczesnych 
doświadczeń mogą posłuŜyć: a) zakres zmian pod ich wpływem w grupie 
eksperymentalnej w porównaniu z grupą kontrolną; b) potencjalna 
odwracalność zmian tj. moŜliwość powrotu do poprzedniego poziomu przy 
zastosowaniu specjalnych zabiegów; c) trwałość zmian, czyli brak tendencji 
do spontanicznego powrotu do poprzednich form zachowania; d) stopień 
ogólności zmian, czyli liczba struktur i funkcji, które im podlegają 
(Thompson, Grusec, 1970Ď).
  W odniesieniu do struktury okresów sensytywnych John Nash (1978Ď) 
zaproponował cztery parametry, a mianowicie: początek, koniec oraz czynniki 
endogenne i egzogenne, pod wpływem których następuje jakieś zdarzenie 
świadczące o dojrzewaniu organizmu albo zdarzenie zewnętrzne rozszerzające 
doświadczenie jednostki. J. Colombo (1981Ď) dodał do nich system 
organismiczny, na który oddziałują doświadczenia przeŜyte w okresie 
sensytywnym. Mark H. Bornstein (1989Ď) wyodrębnił 14 cech strukturalnych 
słuŜących do pełnego opisu struktury kaŜdego okresu sensytywnego na 
podstawie analizy obszernego materiału wyników badań prowadzonych nad 
róŜnymi gatunkami. Te istotne, wyróŜniające i dające się operacyjnie 
zdefiniować cechy tworzą cztery następujące grupy. Pierwsza ujmuje w 
zarysie czas i nasilenie krytycznych doświadczeń. Są to: przyporządkowanie 
do okresu rozwojowego (|developmental |dating), początek, koniec, czas 
trwania i krzywa przebiegu (|asymptote). Druga grupa cech to mechanizmy 
zmian w okresie sensytywnym: doświadczenie, system i droga (|pathway). 
Trzecia grupa cech dotyczy następstw okresu krytycznego i obejmuje zasoby 
oraz warunki ich uzyskania (outcome), a takŜe trwałość skutków (|duration). 
Ostatnia, czwarta grupa cech strukturalnych obejmuje ewolucyjne i 

Strona 40

947

ontogenetyczne skale czasowe okresów krytycznych, a mianowicie ich 
zmienność i modyfikowalność.
  Mimo enigmatycznego charakteru zjawiska okresów sensytywnych i 
krytycznych oraz trudności przyczynowo-skutkowej jego interpretacji naleŜy 
- zdaniem Bornsteina - uporządkować dotychczasowe wyniki badań w tej 
dziedzinie według uściślonych przez niego parametrów strukturalnych, a 
takŜe dziedziny, jakiej to zjawisko dotyczy (np. sfery wzrokowej, ruchowej, 
interakcji społecznych itp.). Warto równieŜ stwierdzić, czy okresy 
sensytywne obejmują istotnie tylko wczesne stadia rozwoju, czy teŜ - w 
pewnych domenach - nie rozciągają się na cały bieg Ŝycia jednostki.
  Po tych ogólnych uwagach przedstawimy kilka przykładów najbardziej 
znanych badań nad nabywaniem wczesnych doświadczeń i okresami sensytywnymi.
  Zjawisko |imprinting zostało wykryte i opisane po raz pierwszy przez 
wybitnego biologa i etologa Konrada Lorenza w 1935 r. Zaobserwował on 
reakcję podąŜania za matką u małych piskląt wkrótce po wylęgu. Stwierdził 
teŜ, Ŝe kaczęta podąŜają za "wabikiem" podstawionym przez eksperymentatora 
w miejsce matki. Inni badacze skonstruowali specjalny aparat, w którym 
model ptaka porusza się po kolistym torze. Zmieniając warunki 
eksperymentalne ustalali róŜne reakcje piskląt.
  Stwierdzono, Ŝe reakcja podąŜania za modelem wytwarza się u ptaków zwykle 
w ciągu pierwszych 12-24 godzin po wylęgu, natomiast nieskuteczne jest 
zetknięcie się z wabikiem przed 12. i po upływie 28. godziny Ŝycia. Dla 
utrwalenia reakcji wystarczy 10-minutowy kontakt z modelem. Przywiązanie do 
matki (lub jej zastępcy) było silne i trwałe; raz wytworzona reakcja 
utrzymywała się nawet po kilkudziesięciu godzinach podczas eksperymentu 
kontrolnego (Hess, 1959Ď; Hebb, 1969Ď).
  Wiele badań nad |imprinting wykazało szeroki zasięg tego zjawiska. MoŜna 
je było obserwować tak w warunkach naturalnych, jak i eksperymentalnych, i 
to nie tylko u ptaków, lecz u zwierząt znajdujących się na wyŜszych 
szczeblach ewolucyjnych, np. u owiec, psów i małp. Zdaniem niektórych 
badaczy nic nie stoi na przeszkodzie, aby przypisywać je takŜe człowiekowi 
(Gray, 1958Ď; Bowlby, 1958Ď; Bornstein, 1989Ď). |Imprinting reprezentuje 
przypadek długotrwałego przywiązania społecznego, jakie dokonuje się w 
ciągu bardzo krótkiego czasu. Jeśli nie wystąpi ono w odpowiednim okresie, 
moŜe to pociągnąć za sobą ujemne skutki, np. deprywację społeczną. 
Obserwowano ją zarówno u zwierząt (jagniąt, psów; por. Scott, 1962Ď), jak i 
u dzieci. 
  Znane są eksperymenty H. F. Harlowa (1965Ď) przeprowadzane w ośrodku 
Wisconsin w Stanach Zjednoczonych. Małe małpki makaki, izolowane od matek, 
lgnęły do miękkiej i przytulnej "matki z materiału", będącej źródłem 
przyjemnych wraŜeń dotykowych, a unikały "matek drucianych", nawet wówczas, 
kiedy były one wyposaŜone w uchwyty na butelki z mlekiem. W obecności 
włochatych matek małpki nie obawiały się eksplorować nieznanych 
przedmiotów. Skutki rozłąki były najbardziej dotkliwe, gdy trwała ona ponad 
3 miesiące i przypadała na wiek od 6 do 12 miesiąca Ŝycia.
  Pozbawienie małego dziecka opieki macierzyńskiej z przyczyn losowych moŜe 
stać się źródłem nieodwracalnych zaburzeń w rozwoju fizycznym i 
psychicznym. JuŜ Zygmunt Freud zwrócił uwagę na rolę okresu niemowlęctwa i 
wczesnego dzieciństwa w rozwoju osobowości. Wzory przejęte wówczas od 
rodziców oraz stosunek matki i ojca do dziecka stają się prototypami 
późniejszych zachowań i postaw jednostki wobec innych ludzi.
  Wiele badań dotyczyło skutków wczesnej rozłąki z matką oraz 
instytucjonalizacji, czyli umieszczenia dziecka w zakładzie opieki 
społecznej, w grupie rówieśników osieroconych czasowo lub trwale (10Ď).
  Pionierskie prace R. A. Spitza (1946Ď), opisujące fazy depresji u dzieci 
chowanych od 3. miesiąca Ŝycia w przytułku w Meksyku, sprowokowały badaczy 
do głębszej analizy następstw braku lub zerwania więzi emocjonalnych z 
matką. Wyniki nie były całkiem jednoznaczne, zwłaszcza w odniesieniu do 
odległych skutków izolacji od matki. Jeśli dzieci adoptowano dostatecznie 
wcześnie lub umieszczano je w rodzinie zastępczej, następstwa urazów nie 
były tak dramatyczne, jak wtedy, gdy dziecko przebywało dłuŜej w zakładzie 
opiekuńczym, i to w warunkach nie sprzyjających zaspokajaniu jego potrzeb. 
Korzystne okazało się teŜ "matkowanie", pozwalające na nawiązanie związków 
uczuciowych z jedną, wybraną opiekunką, pełniącą funkcje macierzyńskie 
wobec dziecka (Lis, 1992Ď).
  Koncepcje Johna Bowlby'ego ( 1951, 1973Ď) nie wywodziły się z 
psychoanalizy, lecz właśnie z badań etologów. Bowlby analizował bowiem 
zjawisko przywiązania (|attachment) w kategoriach reakcji instynktowych, 

Strona 41

947

dojrzewających w okresie niemowlęctwa. Między matką a dzieckiem istnieje, 
jego zdaniem, więź fizyczna. Ssanie piersi matki, przywieranie do niej 
całym ciałem, a następnie nieodstępowanie jej wzrokiem moŜna porównać z 
reakcją podąŜania u ptaków. Matka ma od początku gotowość do ścisłego 
kontaktu z dzieckiem i do wzajemnej wymiany sygnałów. Odczytuje potrzeby 
dziecka z jego ruchów, gestów, dźwięków przez nie wydawanych itp. 
  Istnieje jednak znaczne zróŜnicowanie jakości kontaktów matek z dziećmi. 
Zdolność do rozumienia sygnałów emitowanych zachowaniem się niemowlęcia i 
do reagowania na nie w odpowiedni sposób (|maternal |responsiveness) jest 
rozmaita u matek i wpływa w róŜny sposób na wzajemne interakcje oraz na 
rozwój społeczny dziecka (Bornstein, 1989Ď; Ainsworth i in., 1974Ď).
  Donald O. Hebb (1969Ď) przede wszystkim zwrócił uwagę na niedobór 
stymulacji jako przyczynę zaburzeń rozwojowych. Hebb wyróŜnił oprócz 
zachowania się wyuczonego i instynktowego - zachowanie zaleŜne od wczesnych 
doświadczeń. Ma ono charakter sensoryczny i oparte jest na |sui |generis 
uczeniu się czuciowym, dokonującym się juŜ w okresie Ŝycia 
wewnątrzmacicznego, a potem po urodzeniu. Istota ludzka nabywa wtedy 
"wzorzec stymulacji sensorycznej - kombinacje i następstwo bodźców 
oddziałujących na organizm" (Hebb, 1969, s. 198-203Ď). Niektóre reakcje 
niemowląt nie są ani instynktowe ani wyuczone na drodze uwarunkowania. 
NaleŜą do nich np. nieoczekiwane wybuchy złości (|temper |tantrum) lub nie 
uzasadniony niczym lęk przed osobami obcymi, nasilony w drugim półroczu 
Ŝycia. Funkcją wczesnych doświadczeń jest tworzenie procesów 
pośredniczących, które wyznaczają późniejsze uczenie się skojarzeniowe.
  Prawdopodobnie istnieje pewien optymalny zakres stymulacji, sprzyjający 
wytwarzaniu się koordynacji sensoryczno-motorycznej tak u zwierząt, jak i u 
dzieci. Czy moŜna równieŜ ustalić czas, w którym takie stymulacje powinny 
wystąpić? Odpowiedź na to pytanie wiąŜe się z wielokrotnie dyskutowanym i 
dotąd otwartym problemem okresów krytycznych bądź sensytywnych w 
ontogenezie. Hipoteza o istnieniu takich okresów w rozwoju indywidualnym 
przybierała formy skrajne lub umiarkowane. W skrajnej postaci zakładano, Ŝe 
dany rodzaj bodźców wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki tylko w 
określonym czasie, a gdy okres krytyczny, np. dla procesów pierwotnej 
socjalizacji, minie, zmiany takie nie nastąpią i zwierzę lub człowiek 
stanie się obojętny na bodźce społeczne. Przy przyjęciu bardziej 
umiarkowanego stanowiska okresem krytycznym nazwiemy czas maksymalnej lub 
optymalnej podatności; w innych okresach dane bodźce działają wywierając 
jednak słabszy wpływ na jednostkę. H. D. Schmidt (1970Ď) zaproponował 
odróŜnienie okresów krytycznych od okresów sensytywnych. Te drugie byłyby 
powiązane z ogólną wraŜliwością na dane stymulacje. Nie kaŜda faza 
sensytywna jest zarazem fazą krytyczną, stanowiącą okres szczególnie 
wzmoŜonej gotowości jednostki do reagowania na określone bodźce.
  Empiryczne ustalenie sensytywnych i krytycznych okresów, które moŜna by 
zarazem uwaŜać za okresy optymalne dla nabywania danego rodzaju 
doświadczeń, jest niezwykle trudne. Dotychczasowe badania eksperymentalne, 
a równieŜ obserwacje potoczne wykazują znaczne róŜnice indywidualne w tym 
zakresie oraz wpływ czynników społecznych i kulturowych na czas pojawiania 
się i długość trwania tych okresów. Jak się zdaje, pojęcie "strefy 
najbliŜszego rozwoju" wprowadzone przez L. S. Wygotskiego oraz 
uporządkowanie parametrów strukturalnych analizy okresów sensytywnych przez 
Bornsteina - mogą być wysoce uŜyteczne do rozwiązania teoretycznego i 
empirycznego tej złoŜonej kwestii.
  
  
  4.6. Zdarzenia Ŝyciowe a kryzysy w rozwoju człowieka
  
  Oba pojęcia: zdarzenia Ŝyciowe i kryzysy nie są rozumiane jednoznacznie w 
psychologii rozwojowej. Chcemy ukazać złoŜoność ich wzajemnych związków 
oraz poznawcze i metodologiczne problemy związane z ich badaniem w aspekcie 
rozwojowym w toku Ŝycia ludzkiego. Wydaje się, Ŝe zagadnienie to moŜe być 
takŜe interesujące dla psychologii stosowanej (rozwojowej, wychowawczej i 
klinicznej) ze względu na rolę psychologów w rozmaitych placówkach, w 
których podejmują oni w razie potrzeby konieczną interwencję dla 
przywrócenia jednostce równowagi psychicznej i stworzenia jej szans 
dalszego rozwoju.
  
  
  4.6.1. Klasyfikacja i modele zdarzeń Ŝyciowych

Strona 42

947

  
  Zdarzenia Ŝyciowe moŜna porównać z kamieniami milowymi albo punktami 
granicznymi (|transition |points), które nadają "kształt i kierunek 
rozmaitym aspektom (dziedzinom) Ŝycia jednostki" (Danish i in. 1980, s. 
342Ď; Sugarman, 1986Ď). Nie mają one jednak wyłącznie charakteru znaczników 
(|markers), lecz są jednocześnie procesami o określonych antecedensach 
(poprzednikach), kontekstach i wynikach o określonym czasie trwania (Reese 
i Smyer, 1983Ď). Według badań Hopsona (1981Ď) osoby około 30-letnie 
wymieniały 30-40 znaczących zdarzeń w swoim Ŝyciu. MłodzieŜ z klas 
maturalnych, badana przez nas w Instytucie Psychologii UJ w 1987 r., 
podawała przeciętnie kilkanaście takich zdarzeń.
  ZaleŜnie od tego, czy potraktujemy zdarzenia Ŝyciowe jako znaczniki, czy 
teŜ jako procesy, inna będzie ich klasyfikacja; w pierwszym przypadku - 
bardziej strukturalna, jakby oderwana od zmian indywidualnych, kulturowych 
i historycznych, w drugim funkcjonalna. Wyznaczają ją równieŜ rozmaite 
zainteresowania badaczy.
  Reese i Smyer (1983Ď) wyróŜnili około 35 wymiarów, w jakich opisywano i 
klasyfikowano zdarzenia Ŝyciowe w literaturze przedmiotu. Wielu z nich 
brakuje wystarczających podstaw empirycznych, oparte są raczej na 
spekulacjach i intuicji. Za przydatne uwaŜają autorzy trzy główne wymiary 
wyodrębnione przez Brima i Ryffa (1980Ď), z których kaŜdy zawiera elementy 
szczegółowe. Subiektywny wymiar |percepcji zdarzenia obejmuje oczekiwania 
jednostki, osobistą interpretację tego, co nastąpiło (np. zrządzenie losu, 
wola boska), ocenę wielkości zysków i strat wynikających z danego 
zdarzenia, przekonanie, Ŝe było ono nagłe i nieoczekiwane |vs wystąpiło "w 
swoim czasie", było poŜądane lub niepoŜądane, wywołujące stres. Wymiar 
|skutków (|efektu) zdarzenia Ŝyciowego ujmuje inny aspekt. Zawiera on 
kontekst, a więc zakres, w jakim jedno zdarzenie wpływa na rozwiązanie lub 
wynik wydarzeń współistniejących - kierunek działania. np. przyjęcie lub 
zaniechanie roli społecznej w wyniku zdarzenia; kierunek wpływu, tj. 
podniesienie lub osłabienie sensu Ŝycia jako reakcja na zdarzenie; 
dziedzina |vs sfera Ŝycia podlegająca zmianom w funkcjonowaniu. Wymiar 
trzeci, najbardziej obiektywny, odnosi się do natury samego |zdarzenia. 
Zawiera on takie elementy, jak stopień odwracalności zmiany, częstotliwość 
występowania danego zdarzenia u człowieka w stosunku do danej populacji 
oraz prawdopodobieństwo jego pojawienia się, wiek Ŝycia, w jakim zwykle ono 
zachodzi, sekwencję przebiegu zdarzeń u danej osoby, kontekst "przestrzeni 
Ŝyciowej" (np. rodzina, praca) itp. (11Ď).
  Są to wymiary strukturalne, umoŜliwiające klasyfikację (taksonomię) 
zdarzeń Ŝyciowych. Trzeba jednak dokonać ich wyboru, co nie jest łatwe. 
MoŜna go bowiem dokonywać na podstawie teoretycznej, empirycznej lub 
pragmatycznej. Istniejące teorie rozwoju są do tego celu zbyt ogólne, 
dowody empiryczne zbyt fragmentaryczne, a dotychczasowe koncepcje 
pragmatyczne są niejednolite, zaleŜne od dyscypliny i preferencji jej 
przedstawicieli (Reese i Smyer, 1983Ď). W tym stanie rzeczy, modele 
wielowymiarowe są zbyt skomplikowane, aby posłuŜyły do uporządkowania 
chaotycznego zbioru zdarzeń Ŝyciowych; mogą one co najwyŜej tworzyć ramy do 
ich opisu. Do ich klasyfikacji natomiast najbardziej przydatne są modele 
jedno- dwu-, a najwyŜej trójwymiarowe. A oto przykłady takiej klasyfikacji 
(Sugarman, 1986Ď):
   A. |Taksonomię |trójwymiarową proponują Brim i Ryff (1980Ď). Pozwala ona 
znaleźć odpowiedź na trzy waŜne pytania, jakie często człowiek sobie 
stawia: 1Ď) Jaka jest moŜliwość, Ŝe mnie to moŜe spotkać? 2Ď) Jeśli tak, to 
kiedy? 3Ď) Czy zdarza się to tylko mnie, czy takŜe innym ludziom? Pytania 
te odnoszą się zatem do prawdopodobieństwa zdarzeń, ich zaleŜności od wieku 
Ŝycia oraz częstotliwości ich występowania w danej populacji (|prevalence).
  Ukazuje to tabela 3.
  B. Podział |dwuwymiarowy zdarzeń Ŝyciowych proponują Reese i Smyer 
(1983Ď), biorąc pod uwagę 14 kontekstów podporządkowanych 5 nadrzędnym 
kategoriom oraz 4 typy zdarzeń: społeczno-kulturowe, 
osobowo-psychologiczne, biologiczne i dotyczące środowiska fizycznego. 
Konteksty te przedstawia tabela 4.4. 
  
  Tabela 4.3. Podział zdarzeń Ŝyciowych oparty na prawdopodobieństwie ich 
występowania, korelacji z wiekiem i liczbie osób je przeŜywających (wg Brim 
i Ryff, 1980Ď)
  
  Zdarza się wielu:

Strona 43

947

  Korelacja z wiekiem - Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie 
prawdopodobieństwo
  silna - Nauka chodzenia; MałŜeństwo; Podjęcie pracy; Urodzenie dziecka - 
Pobór do wojska; Choroba Heine-Medina
  słaba - Śmierć ojca; Śmierć współmałŜonka; Utrata pozycji w pracy; 
MałŜeństwo dzieci; Zmiana miejsca zamieszkania - Wojna; Wielki kryzys; 
Zaraza; Trzęsienie ziemi
  
  Zdarza się niektórym:
  Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie prawdopodobieństwo
  Objęcie majątku w wieku 18 lat - |Spina |bifida; Porzucenie szkoły
  Prowadzenie interesu po ojcu - Utrata nogi w nagłym wypadku; Wypadek w 
pracy; Śmierć dziecka; Powrót dorosłych dzieci do domu; Wyleczenie z 
alkoholizmu
  
  Tabela 4.4. Konteksty zdarzeń Ŝyciowych (wg Reese i Smyer, 1983Ď)
  Kategoria nadrzędna - Kontekst - Komentarz
  I Rodzina - 1. Rodzina 2. Miłość i małŜeństwo 3. Rodzicielstwo 4. 
Zamieszkanie - Rodzina, pochodzenie; rodzice, rodzeństwo; Uwzględnia się 
"chodzenie ze sobą", partnerstwo lub małŜeństwo; Posiadanie i wychowywanie 
dzieci; Odnosi się do miejsca zamieszkania
  Ii Ja - 5. Zdrowie 6. Ego - Własne zdrowie i funkcje biologiczne; 
Odniesienie zdarzeń do siebie
  Iii Stosunki społeczne - 7. Społeczność 8. Przyjaźń 9. Relacje społeczne 
- Stosunki i funkcje w społeczności; Przyjaciele, pierwsze związki 
przyjacielskie; Stosunki psychospołeczne
  Iv Praca - 10. Finanse 11. Szkoła 12. Praca - Wszystkie konteksty 
związane z pieniędzmi (w tym wydatki na dom); Uczęszczanie do szkoły, 
edukacja; wykształcenie: wiedza i umiejętności; Zatrudnienie i kariera 
zawodowa
  V RóŜne - 13. Prawo 14. Inne - Wykroczenia i przestępstwa; konsekwencje 
prawne, stosunek do prawa; Konteksty, które nie pasują do wyŜej 
wymienionych 
  
  Autorzy po przeprowadzeniu klasyfikacji 355 zdarzeń Ŝyciowych stwierdzili 
rozmaitą częstotliwość występowania kategorii; najmniej zdarzeń w kategorii 
"róŜne" (3,7%), najwięcej (48,8%) w kategoriach: rodzina, praca, zdrowie, 
miłość i małŜeństwo. Jest to albo odbiciem rzeczywistej frekwencji zdarzeń, 
albo teŜ odbiciem zainteresowań respondentów, wśród których było więcej 
badaczy zajmujących się naukami społecznymi niŜ biologów i fizyków. Podobne 
róŜnice zachodziły między typami zdarzeń: 48,0% to zdarzenia 
społeczno-kulturowe, 31,9% - osobowo-psychologiczne, 16,1% - biologiczne, 
4% - środowisko fizyczne.
  Taksonomia Reese'go i Smyera moŜe słuŜyć do badania zaleŜności między 
róŜnymi wymiarami lub do połączenia kilku z nich w jeden wymiar. MoŜna teŜ 
badać wartość wymiarów jako funkcję takich czynników, jak wiek, płeć, 
kultura czy historia.
  C. |Jednowymiarowy podział zdarzeń Ŝyciowych polega na przykład na 
uporządkowaniu ich według takiego kryterium, jak siła stresu 
(|stressfulness). Początkowo ten aspekt zdarzeń interesował najbardziej 
psychologów. Holmes i Rahe (1967Ď) opracowali |Social |readjustment |rating 
|scale. Badani wskazywali zdarzenia przeŜyte w ostatnim roku, a siła stresu 
tych zdarzeń była wskaźnikiem sumy stresu danej osoby. Na liście 
umieszczono zdarzenia poŜądane i niepoŜądane w następującej kolejności:
  1. Śmierć współmałŜonka. 2. Rozwód. 3. Separacja. 4. Pobyt w więzieniu.  
5. Śmierć bliskiego członka rodziny. 6. Własna choroba lub kalectwo. 7. 
MałŜeństwo. 8. Utrata pracy. 9. Pojednanie małŜeńskie. 10. Emerytura. 11. 
Zmiana stanu zdrowia członka rodziny. 12. CiąŜa. 13. Trudności seksualne. 
14. Zyskanie nowego członka rodziny. 15. Przystosowanie się do interesów. 
16. Zmiana statusu majątkowego. 17. Śmierć bliskiego przyjaciela. 18. 
Zmiana kierunku pracy. 19. Zmiana liczby spornych kwestu w małŜeństwie. 20. 
Spłata powaŜnego długu. 21. Pozbawienie prawa wykupu zestawu lub poŜyczki. 
22. Zmiana stopnia odpowiedzialności w pracy. 23. Opuszczenie domu przez 
syna lub córkę. 24. Kłopoty z teściami. 25. Wybitne osiągnięcia personalne. 
26. WspółmałŜonek zaczyna lub przerywa pracę. 27. Rozpoczęcie lub 
zakończenie szkoły. 28. Zmiana warunków Ŝycia. 29. Rewizja osobistych 
nawyków. 30. Kłopoty z szefem. 31. Zmiana godzin lub warunków pracy. 32. 
Zmiana miejsca zamieszkania. 33. Zmiana szkoły. 34. Zmiana rozrywek. 35. 

Strona 44

947

Zmiana działalności kościelnej. 36. Zmiana działalności społecznej. 37. 
Umiarkowane spłaty poŜyczki. 38. Zmiana nawyków snu. 39. Zmiana liczby 
spotkań rodzinnych. 40. Zmiana nawyków odŜywiania. 41. Urlop. 42. Święta. 
43. Drobne wykroczenie przeciw prawu.
  
  Wymienione propozycje klasyfikacji zdarzeń Ŝyciowych miały charakter 
strukturalny i uniwersalny. Jak juŜ wspomniano, inny jest punkt widzenia 
funkcjonalny i podejście procesualne, które wiąŜe się juŜ bezpośrednio z 
problemem wzajemnych relacji między zdarzeniami Ŝyciowymi a kryzysami w 
etapach rozwoju człowieka. Warto jednak poprzedzić ten wątek wzmianką o 
podziale zaproponowanym przez Paula Baltesa i jego współpracowników,  który 
stanowi jakby ogniwo pośredniczące między strukturalnym a funkcjonalnym 
traktowaniem zdarzeń Ŝyciowych (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď). Według tej 
koncepcji moŜna wyróŜnić w ciągu Ŝycia jednostki zdarzenia normatywne 
(zaleŜne od wieku), zdarzenia historyczne (zaleŜne od pokolenia, do którego 
jednostka naleŜy) i zdarzenia nienormatywne (indywidualne, losowe, waŜne i 
istotne dla danego człowieka).
  David Hultsch i Judy Plemons (1979Ď) przedstawili wyczerpujący przegląd  
badań w tej dziedzinie w zakresie dwóch teorii i koncepcji rozwoju 
człowieka: organismicznego i mechanistycznego (por. rozdz. 2Ď). Modele 
organismiczne traktują organizm ludzki jako aktywną całość, analizując 
zasady jego organizacji, zmiany ilościowe i jakościowe, stadia rozwoju 
psychicznego lub psychospołecznego, ich sekwencję wraz z okresami 
przejściowymi (|transition). Teorie Erika Ericksona, Daniela Levinsona czy 
Lawrence'a Kohlberga wywodzą się, zdaniem autorów, z tradycji Charlotty 
Bühler (1933Ď). Wiązała ona dwa rodzaje zdarzeń: biologiczne i biograficzne 
ze złoŜonymi stanami wewnętrznymi i tendencjami Ŝyciowymi takimi jak: 
zaspokojenie potrzeb, adaptacyjne ograniczanie |Ja, ekspansja twórcza, 
ustalanie ładu wewnętrznego i samospełnienie - wyróŜniając w cyklu Ŝycia 10 
faz.
  Natomiast koncepcje mechanistyczne kładą nacisk na reaktywność organizmu 
na zewnętrzne stymulacje, wykrywają relacje przyczynowo-skutkowe  
(|antecedens-|consequent) i związki strukturalno-funkcjonalne, będące 
wynikiem syntezy zorganizowanych członów złoŜonych (|complexities). 
Zdarzenia Ŝyciowe ujmuje się jako poprzedniki róŜnych reakcji. Wywodzi się 
to z tradycji badań Meyera (1951Ď), który rozpatrywał obiektywne 
wydarzenia, na przykład zmiana miejsca zamieszkania, podjęcie nauki 
szkolnej, narodziny i zgony w rodzinie itp. wpisując je w "kartę Ŝyciorysu" 
(|life-|chart) pacjentów i szukając związku tych zdarzeń z danymi 
somatycznymi, m.in. rozmaitymi chorobami i zaburzeniami psychicznymi.
  Oprócz modeli i koncepcji organismicznych i mechanistycznych istnieją  
jeszcze inne propozycje teoretyczne: dialektyczne lub o charakterze 
eklektycznym. Zdaniem jednych badaczy pojęciowy i empiryczny pluralizm 
prowadzi do pomieszania i zamętu interpretacyjnego, zdaniem innych - moŜe 
być uŜyteczny, gdyŜ pozwala opisać wielorakie i współzaleŜne zmiany w 
rozwoju ontogenetycznym.
  Hultsch i Plemons (1979Ď) proponują eksplanacyjny model zdarzeń 
Ŝyciowych. Przedstawia go rycina 4.2.
  Ryc. 4.2. Eksplantacyjny model zdarzeń Ŝyciowych (wg D.F. Hultsch i J.K. 
Plemons, 1979Ď)
  Stadium Ŝyciowe i kontekst historyczny
  I. Poprzednik:
  Historyczne antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia - 
BieŜące antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia - Zmienne 
pośredniczące: Biologiczne; Psychologiczne; Kontekstowe
  Ii Proces:
  Ocena zagroŜenia - RozbieŜność informacji; Zachowania; Cele - Wstępna 
próba rozwiązania - Selekcja i realizacja bieŜących strategii radzenia 
sobie - Niepowodzenie bieŜących strategii radzenia sobie - Powodzenie 
bieŜących strategii radzenia sobie
  Iii. Następnik: 
  Dalsze próby rozwiązania - Ocena i modyfikacja strategii radzenia sobie 
oraz czynników psychologicznych i kontekstowych - Reorganizacja 
przystosowawcza - Wyniki niedostosowane - Homeostaza
  
  Preferują oni wprawdzie koncepcje mechanistyczne, ale przychylają się 
równieŜ do pluralizmu teoretycznego. Uwzględniają zarówno antecedensy 
historyczne (ewolucyjne), jak i zdarzenia ontogenetyczne, związane z 

Strona 45

947

wiekiem, wśród których odróŜniają jednostkowe (indywidualne) od kulturowych 
(społecznych). Ich zdaniem, zdarzenie Ŝyciowe jest to w szerokim sensie 
tego słowa godne uwagi wystąpienie czyli zachodzenie czegoś w Ŝyciu 
(|occurence).
  Kwestią do rozstrzygnięcia jest, czy godne uwagi zdarzenie musi mieć 
charakter stresujący, krytyczny lub znaczący, czy teŜ jest to wydarzenie 
wywołujące takie doświadczenia, które wymagają od człowieka zmiany roli, 
statusu, otoczenia, specjalnego wysiłku adaptacyjnego itp. Rozmaite skale 
pomiarowe, w których przedstawia się osobom badanym do oceny róŜne 
zdarzenia, są w jakimś sensie do siebie podobne, to znaczy mieści się w 
nich pewien zbiór zdarzeń powszechnych, zawierają ponadto zdarzenia 
obiektywne i subiektywne, zamierzone i przypadkowe, pozytywne i negatywne 
itp. Konieczna jest zatem ich dymensjonalizacja, której projekty 
przedstawiono poprzednio.
  Powracając do proceduralnych koncepcji zdarzeń trzeba zaznaczyć, Ŝe 
analizuje się w tym przypadku zdarzenia Ŝyciowe w aspekcie cyklu reakcji 
jednostki w odpowiedzi na nie. Zajmowano się przy tym pierwotnie przede 
wszystkim reakcjami na zdarzenia negatywne. Potem rozszerzono te rozwaŜania 
na wszystkie zdarzenia nagłe i nieoczekiwane. Rycina 3 ukazuje 
siedmiofazowy cykl reakcji i przeŜyć (Sugarman, 1986 wg Hopson, Scally, 
1981 Ď). Jest to cykl okresu przejściowego (|transition |cycle) wskazujący 
pewną sekwencję poczynań czy posunięć, uruchamianą wówczas, gdy zdarzenie 
(lub coś innego nie będącego zdarzeniem |sensu |stricto) spowoduje zmianę w 
nastawieniu do siebie samego i do świata, zmianę tak zachowań, jak i 
ustosunkowań (Schlosberg, 1981 Ď). Czas trwania cyklu zaleŜy od róŜnic 
indywidualnych i od rodzaju zdarzenia. Na przykład moŜna zatrzymać się na 
etapie 3 i nie pogodzić się nigdy ze stratą, jak np. królowa Wiktoria, 
która po śmierci męŜa pozostawiła jego pokój i rzeczy osobiste w 
nienaruszonym stanie. Cykl zazwyczaj nie jest ciągły i łagodny, częste są 
nawroty na zasadzie poruszania się naprzód i cofania.
  Ryc. 4.3. Siedmiofazowy model stadiów okresu przejściowego (wg Hopson, 
Scally, 1981Ď)
  Nastrój wysoki - niski
  1. Znieruchomienie
  2. Reakcja
  a) radość lub rozpacz
  b) minimalizacja
  3. Zwątpienie w siebie
  4. Pozostawienie za sobą
  5. Eksploracja
  6. Szukanie sensu
  7. Integracja
  
  A oto krótkie wyjaśnienia kolejnych faz reakcji (ryc. 4.3Ď):
  1. Znieruchomienie (osłupienie: |immobilization). Jest to szok, poczucie, 
Ŝe to, co się stało, nie moŜe być prawdą (spalony dom, wielka wygrana na 
loterii). Trwałość i intensywność szoku wzrasta wraz z wielkością, 
nagłością i negatywną oceną zdarzenia.
  2. Reakcja przybiera dwie formy, zaleŜnie od tego, czy zdarzenie ma 
wartość dodatnią, czy ujemną. W pierwszym przypadku doznaje się uczucia 
przyjemności i radości, aŜ do radosnego upojenia, w drugim - przykrości i 
rozczarowania, aŜ do rozpaczy. Minimalizowanie natomiast to pomniejszanie 
roli zdarzenia, np. awans w pracy wiąŜe się z niepokojem, czy podoła się 
nowym obowiązkom i wymaganiom, a poraŜka podczas egzaminu na studia 
doktoranckie moŜe łączyć się z poczuciem ulgi ("przynajmniej nie muszę 
więcej zdawać egzaminów", "mogę objąć stanowisko, które nie wymaga tego 
stopnia naukowego, a jest równie lub bardziej intratne").
  3. Zwątpienie w siebie bywa kontynuacją poprzedniej fazy. Pierwotnie 
nazywano ją fazą depresji, jest to jednak pojęcie zbyt szerokie. Zwątpienie 
w siebie moŜe przejawiać się lękiem, gniewem i złością, wahaniami energii 
(od gniewu do apatii).
  4. Pozostawienie za sobą (|letting |go) przeszłości to pogodzenie się z 
rzeczywistością, w przeciwnym razie rozwój jednostki zostaje zahamowany. 
Akceptacja nowego stanu rzeczy nie jest łatwa i szybka. Proces ten bywa 
traumatyzujący (Brammer, Abrego, 1981Ď), powiązany z okresami buntu i Ŝalu. 
Pojawia się jednak poczucie, Ŝe przeszłość jest nieodwracalna; działa ono 
jak "zimny prysznic". Wymaga odwagi wkroczenia w nieznaną przyszłość, którą 
trudno przewidzieć. Zostały zerwane dawne więzi uczuciowe, a nowe - jeszcze 

Strona 46

947

nie są nawiązane.
  5. Eksploracja (|testing) nowych terenów aktywności, próbowanie 
alternatywnych rozwiązań, dopóki nie ustali się więzi z nowym światem. 
"NajniŜszy punkt" przejścia ma juŜ za sobą, co podnosi nastrój, 
samopoczucie moralne i samoocenę.
  6. Szukanie sensu (|search |for |meaning). Świadome dąŜenie do 
wykorzystania swoich doświadczeń. Próba refleksji, głębszego zrozumienia 
znaczenia zmiany w Ŝyciu, "pojedynek", walka z przeszłością.
  7. Integracja. Przejście, jakie ma się za sobą, zostaje włączone w całą 
przestrzeń Ŝyciową i przestaje dominować. Pojawia się gotowość do 
przezwycięŜenia przeciwności losu.
  W reakcji na negatywne zdarzenie trzeba wyróŜnić dwie perspektywy: 
normalną i patologiczną. W drugim przypadku staje się ono przyczyną 
dysfunkcjonalnego stresu, co pociąga za sobą konieczność interwencji, 
natomiast w pierwszym przypadku zdarzenie, nawet traumatyzujące, ma 
znaczenie rozwojowe. Prowadzi to do rozwaŜań nad pojęciem kryzysów w toku 
Ŝycia człowieka.
  
  
  4.6.2. Pojęcie kryzysu w rozwoju człowieka
  
  Jeszcze trudniejsze niŜ zdefiniowanie i klasyfikacja zdarzeń Ŝyciowych 
jest określenie kryzysów i ich roli w rozwoju człowieka. Kryzys moŜna 
rozpatrywać jako zjawisko rozwojowe albo teŜ nie mające charakteru 
rozwojowego, to znaczy jako specyficzną reakcję (krótko- lub długotrwałą) 
na jakieś szczególne zdarzenie albo splot zdarzeń.
  Takie rozróŜnienie proponuje m.in. Klaus Riegel (1975Ď) w swojej 
dialektycznej koncepcji rozwoju. Wyodrębnia on kryzysy rozwojowe, z natury 
swej konstruktywne, oraz kryzysy - katastrofy. Oba rodzaje zjawisk 
przebiegają na styku róŜnych płaszczyzn rozwoju i wynikają z asynchronii 
między czterema sekwencjami zdarzeń: wewnętrzno-biologiczną, 
indywidualno-psychologiczną, kulturowo-społeczną i zewnętrzną-fizyczną. 
Podobnie jak stanu równowagi nie moŜna zrozumieć bez przeciwstawnego mu 
stanu braku równowagi, tak pojęcia stabilności nie moŜna zrozumieć bez 
pojęcia kryzysu. Riegel krytykował rolę czynnika równowaŜenia 
(|equilibrium, |balance) w ujęciu Piageta. UwaŜał, Ŝe model Piageta jest 
niewystarczający dla wyjaśnienia zmian w okresie dorosłości. Za najwyŜsze 
stadium rozwoju Piaget uwaŜał bowiem operacje logiczne u młodzieŜy, a 
przecieŜ w świecie ludzi dorosłych rozwiązuje się nowe sprzeczności w 
działaniu, mowie i myśleniu, wychodząc poza logiczne formuły (12Ď). 
Zwątpienie, pytania i wewnętrzny dialog są dla jednostki podstawą myśli i 
działań. Rozwój społeczny wyraŜa się równieŜ w konfliktach, sprzeciwie, 
dialogu i debatach. W szczególnych warunkach moŜe nastąpić blokada 
interakcji, kryzysy i katastrofy, prowadzące do patologicznych odchyleń od 
normalnego rozwoju.
  Normalny bieg Ŝycia podlega oddziaływaniu czynników 
wewnętrzno-psychologicznych. Gdy jednostka opuszcza dom rodzinny, wchodzi w 
związki małŜeńskie i wychowuje własne dzieci, Ŝadne z tych wydarzeń nie 
jest |sensu |stricto kryzysem. Czynniki działające w innych płaszczyznach: 
kulturowo-społecznej i fizycznej mogą stać się kryzysami i katastrofami dla 
jednostki i grupy społecznej, które ich doświadczają. Zdaniem Riegla 
pojęcie kryzysu, jakie pojawia się w rozmaitych koncepcjach rozwojowych w 
róŜnych znaczeniach nie jest w pełni zadowalające. Ani Ch. Bühler ani 
Erikson, pojmując kryzys jako punkt zwrotny w rozwoju lub podjęcie decyzji 
za postępem lub regresem albo za integracją lub retardacją, nie dokonali 
systematycznej interpretacji rozwoju, chociaŜ do niej w jakimś sensie się 
przybliŜyli, podobnie jak to uczynił Georg Herbert Mead (1934Ď) przez 
symboliczny interakcjonizm.
  Riegel kładzie nacisk na synchronię rozwoju. Asynchronię między czterema 
wspomnianymi juŜ płaszczyznami uwaŜa za główne źródło indywidualnych 
kryzysów i kulturowych katastrof. Charakteryzuje stadia rozwoju w toku 
Ŝycia (|life-|span) według sekwencji uniwersalnych warunków i zdarzeń. 
Późna dorosłość i starość ze względu na czynniki biologiczne i warunki 
zewnętrzne są okresami, w których jednostka jest najbardziej naraŜona na 
kryzysy i katastrofy, a przy braku prewencji moŜe przyjąć stanowisko 
fatalistyczne (13Ď). W swojej koncepcji dialektycznej Riegel zakłada, Ŝe 
kryzysy polegają na niezgodności (|discordances) między układem 
wewnątrzbiologicznym a psychicznym rozwojem indywidualnym. Katastrofy 

Strona 47

947

natomiast to niezgodność między postępem w zakresie środowiska fizycznego a 
postępem kulturowo-społecznym. Nie muszą one mieć znamion fatalistycznych 
ani patologicznych. Rozpoznanie rozbieŜności stwarza moŜliwość jej 
korygowania, zwłaszcza przez wprowadzanie zmian w płaszczyźnie 
indywidualno-psychologicznej lub kulturowo-społecznej. W sprzyjających 
warunkach kryzysy stanowią pozytywne kroki w kierunku konstruktywnych zmian 
zmierzających do lepszej synchronizacji rozmaitych płaszczyzn. W sensie 
konstruktywnym kryzysy są "węzłami" (|knots) spajającymi zmiany 
strukturalne na poziomie biologicznym, psychologicznym, kulturowym i 
fizycznym. Dają one okazję do zmian i nadają sens zmianom.
  Nie ulega wątpliwości, Ŝe istnieją wzajemne powiązania między zdarzeniami 
Ŝyciowymi a kryzysami w ciągu Ŝycia, niezaleŜnie od tego, czy pojęciu 
kryzysu nadajemy znaczenie konstruktywne czy destruktywne, czy kryzys 
pojmujemy jako przełom, czy teŜ jako okres przejściowy do nowego stadium 
rozwoju, albo teŜ - wzorem Eriksona - dopatrujemy się go w obrębie kaŜdego 
stadium. W kaŜdym okresie Ŝycia pojawiają się bowiem specyficzne i 
przeciwstawne problemy związane z wiekiem i poziomem indywidualnego rozwoju 
psycho-społecznego jednostki. Na szczególną uwagę zasługuje opisana 
poprzednio koncepcja Riegla, którego zdaniem osobiste (biograficzne) 
zdarzenia Ŝyciowe występujące w określonym porządku (Baltes nazwałby je 
zdarzeniami normatywnymi), takie jak dojrzewanie, posiadanie dzieci, a 
potem choroby, niewydolność i śmierć, stają się kryzysami dla jednostki, a 
zdarzenia w płaszczyźnie kulturowo-społecznej i fizycznej, np. perturbacje 
ekonomiczne, rewolucje i wojny, powodzie, poŜary i trzęsienia ziemi - 
katastrofami dla społeczeństwa. Odzwierciedlają one, jak juŜ wspomniano, 
brak synchronii między biologicznymi, psychologicznymi, kulturowymi i 
fizycznymi sekwencjami zdarzeń.
  Warto ponadto podkreślić - czego Riegel nie czyni w dostatecznej mierze  
- wpływ kryzysów na poczucie toŜsamości osobniczej. Według Eriksona (1966Ď) 
toŜsamość to spostrzeganie identyczności i ciągłości w czasie wraz z 
poczuciem, Ŝe inni uznają ową jedność osobową i ciągłość osobowości. S. K. 
Whitbourne i C. S. Weinstock (1979Ď) rozumieją przez toŜsamość całokształt 
przypisywanych sobie przez jednostkę cech fizycznych, zdolności, motywów, 
celów, postaw, wartości i ról społecznych. Poczucie toŜsamości wymaga 
autorefleksji nad jądrem własnej osobowości. E. H. Hoff (1990Ď) uwaŜa 
nawet, Ŝe toŜsamość to wgląd we własną osobę, w przeciwieństwie do 
osobowości, która stanowi jej zewnętrzny ogląd. PrzeŜycie toŜsamości 
osobowej ma wymiar biograficzno-wertykalny i przejawia się w poczuciu 
ciągłości w czasie, nawet jeŜeli porównuje się siebie samego z róŜnych 
okresów Ŝycia. Natomiast wymiar społeczno-horyzontalny to ujmowanie lub 
zestawianie siebie w róŜnych sytuacjach i rolach społecznych.
  Kryzys toŜsamości nie jest tylko odosobnionym zjawiskiem typowym dla 
okresu adolescencji, jak sądził Erikson wskazując na psychospołeczne 
moratorium w tej fazie. Ta koncepcja nie odpowiada gwałtownym przemianom 
społecznym współczesności. Kryzys toŜsamości moŜe więc powracać takŜe w 
okresie dorosłości, gdyŜ jednostka musi stale integrować nowe warunki i 
wymagania do obrazu własnej osoby. Szczególnie trudno ustalić swoją 
toŜsamość w płaszczyźnie społeczno-horyzontalnej. Prowadzi to, zdaniem 
niektórych badaczy, do powtórnego a nawet do trwałego kryzysu oraz do 
utrwalenia się wielorakiej lub tylko częściowej toŜsamości, zwłaszcza gdy 
jednostka napotyka wciąŜ przeciwności losu.
  Whitbourne i Weinstock (1979Ď) zaproponowali model rozwoju w okresie 
dorosłości zakładający stałe róŜnicowanie się i opracowywanie toŜsamości. 
Na podstawie teorii Piageta wyodrębnili róŜnicowanie indukcyjne i  
dedukcyjne. Dzięki nowym doświadczeniom człowiek stale doskonali i buduje 
na nowo swoją toŜsamość, co odpowiada pojęciu akomodacji. Musi to czynić na 
drodze indukcji, gdy nowe warunki w otoczeniu przestają być zgodne z 
obrazem samego siebie. Jednocześnie zachodzi proces odwrotny - róŜnicowania 
dedukcyjnego, poniewaŜ jednostka interpretuje swe doświadczenia w świetle 
własnej toŜsamości, integruje je z własną strukturą, co odpowiada pojęciu 
asymilacji. Przewaga jednego z tych procesów prowadzi do zachwiania 
równowagi: przy przewadze róŜnicowania dedukcyjnego nie przyjmuje się 
nowych doświadczeń, struktura toŜsamości staje się sztywna, odrzuca się 
doświadczenia będące w rozdźwięku z obrazem |Ja. Kryzys następuje wówczas, 
gdy utrata poczucia rzeczywistości jest znaczna, co powoduje powaŜne 
problemy przystosowawcze. Przy dominowaniu róŜnicowania indukcyjnego moŜe 
nastąpić nadmierne dostosowanie się do nowych warunków; struktura 
toŜsamości staje się zbyt płynna, zmienna, zaleŜna od okoliczności. Brak 

Strona 48

947

wtedy poczucia stałości osobowości. PowaŜny kryzys pojawia się przy utracie 
jedności osoby i poczucia toŜsamości. Oba te kierunki ilustruje rycina 4.4.
  
   Ryc. 4.4. Kryzysy toŜsamości. Model: Whitbourne i Weinstock, 1979
  Obieg zamknięty między:
  1. ToŜsamość: 
  - cechy fizyczne
  - zdolności
  - motywy
  - cele zakłócenia
  - postawy struktury
  - wartości toŜsamości
  - role społeczne 
  2. zakłócenia struktury toŜsamości)
  3. (dedukcyjne róŜnicowanie; asymilacja)
  oraz
  4. (indukcyjne róŜnicowanie; akomodacja)
  5. Doświadczenia:
   - interakcje społeczne
   - zmiany w świecie
   - zaangaŜowanie w pracy, rodzinie, społeczności
  
  Równowaga róŜnicowania indukcyjnego i dedukcyjnego zaleŜy od moŜliwości 
stworzenia względnie stałej toŜsamości w procesie socjalizacji, lecz 
równieŜ od moŜliwości integracyjnych tkwiących w środowisku społecznym. 
Środowisko niespójne, świat pełen ciągłych niespodzianek - utrudniają 
integrację podmiotu.
  Warto zresztą nadmienić, Ŝe u podstaw wielu koncepcji rozwoju człowieka w 
toku Ŝycia znajduje się pojęcie zmieniającej się jednostki w zmiennym 
środowisku. Kryzysy wiąŜą się zarówno z przechodzeniem jednostki do nowego 
okresu rozwojowego, jak teŜ z krytycznymi zdarzeniami Ŝyciowymi, które mogą 
występować w róŜnych fazach rozwoju. MoŜna zatem analizować poszczególne 
okresy Ŝycia z punktu widzenia krytycznych zdarzeń Ŝyciowych, z drugiej zaś 
strony kryzys, któremu towarzyszy obciąŜenie psychiczne, a nawet chwilowe 
lub bardziej trwałe zachwianie równowagi, jest tylko moŜliwym (lecz nie 
koniecznym i bezwarunkowym) następstwem zmian w sytuacji Ŝyciowej w wyniku 
Ŝyciowych zdarzeń.
  Nie ulega wątpliwości, Ŝe pojęcia kryzysu w kontekście zarówno okresów 
przejściowych (|transition) jak i zdarzeń Ŝyciowych wymagają pogłębionej 
analizy oraz odniesienia ich do pojęcia zmian rozwojowych jako przejścia od 
jakiegoś jednego stanu do drugiego. Trzy poziomy analizy owego przejścia, 
wyróŜnione przez Anik de Kibaupierre (1989Ď), przedstawiają się 
następująco:
  1. Poziom powierzchniowy, odnoszący się do zmian wykonania (performance), 
sprawności i umiejętności w odniesieniu do wieku i¬8¦lub czasu.
  2. Poziom "struktury głębokiej", uwzględniający końcowe stany w róŜnych 
sferach rozwoju.
  3. Poziom procesów i mechanizmów warunkujących przejście do nowego stanu 
lub fazy.
  Poziomy te mogą być przydatne takŜe do sprecyzowania pojęcia kryzysu jako 
szczególnego rodzaju zmiany czy przejścia.
  Tak więc moŜemy zamknąć te refleksje wytyczeniem zadań badawczych. Mogą 
one objąć rozmieszczone na kontinuum pojęcia: zmiany - przejścia - kryzysu 
- krytycznych zdarzeń Ŝyciowych.
  
  =========================
  Przypisy:
  
  1. Poglądy natywistyczne podzielało w całości lub częściowo wielu 
wybitnych psychologów pod koniec Xix i w pierwszych dziesiątkach lat Xx 
wieku, np. E. Claparźde, Ch. Bühler, A. Binet, G. S. Hall i in.
  2. Wielu psychologów i socjologów w początkach Xx wieku, np. E. Durkheim, 
M. Mead, J. Watson, P. Natorp - prezentując róŜne stanowiska w sprawach 
szczegółowych - uznawało dominujący wpływ środowiska na rozwój jednostki. 
Zdaniem M. śebrowskiej (1986Ď), uczeni ci ujmowali środowisko w sposób 
statyczny, nie uwzględniając jego przemian historycznych oraz moŜliwości 
przechodzenia jednostki z jednego środowiska do innego.
  3. Pierwsza wersja tej teorii powstała w 1908 roku, następne, nieco 

Strona 49

947

zmienione - w 1923 i 1927 roku. Por. W. Stern: "Psychologie der frühen 
Kindheit, wyd. V 1928.
  4. Zestawienia wymienionych czynników rozwoju dokonała po raz pierwszy M. 
śebrowska w skrypcie "Psychologia rozwojowa" (1957Ď). Jej propozycja była 
zgodna z dialektyczną koncepcją rozwoju, której przedstawiciele, np. S. L. 
Rubinsztein, A. A. Lublinska, A. R. Łuria, A. N. Leontiew, operowali raczej 
dychotomią: dziedziczność - środowisko lub czynnik biologiczny - czynnik 
społeczny.
  5. Niektórzy psychologowie zachowują jakby większą ostroŜność, unikając 
terminu prawo czy prawidłowość i poprzestają na określeniu opisowym zasad 
rozwoju ontogenetycznego jako zbioru pojęć nadrzędnych odnoszących się do 
całokształtu zjawisk rozwojowych (Por. H. M. Trautner, 1978Ď).
  6. Por. M. B. McGraw "Maturation and behavior" (rozdział w podręczniku 
amerykańskim pod red. L. Carmichaela, 1946Ď). Opisy niektórych doświadczeń 
znajdzie Czytelnik w pracach polskich: M. śebrowska (1986Ď), J. Dembowski 
(1950Ď); W. Budohoska (1972Ď), M. Przetacznikowa (1978Ď), jak równieŜ w 
przekładach podręczników, np. E. B. Hurlock (1961Ď), E. R. Hilgard (1972Ď), 
D. O. Hebb (1969Ď).
  7. Psychologia uczenia się stanowi obecnie odrębny dział psychologii 
ogólnej. Uczenie się w powiązaniu z problemami rozwoju przedstawia wielu 
autorów w podręcznikach psychologii rozwojowej i psychologii wychowawczej 
bądź teŜ w róŜnych opracowaniach monograficznych z tego zakresu. Por. m.in. 
H. M. Trautner (1978Ď), Z. Włodarski "Rozwój i kształtowanie doświadczenia 
indywidualnego" (1979Ď), Z. Włodarski "Psychologiczne prawidłowości uczenia 
się i nauczania" (1980Ď).
  8. Por. S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym" 
(1992Ď), R. Haubl i in. "Veränderung und Sozialisation. Einführung in die 
Entwicklungspsychologie" (1985Ď). Lis zajmuje się socjalizacją w okresie 
wczesnego dzieciństwa, psychologowie niemieccy badają proces socjalizacji w 
toku całego Ŝycia człowieka.
  9. Havighurst obejmuje w swojej koncepcji cały bieg Ŝycia ludzkiego. Swe 
idee zawarł przede wszystkim w ksiąŜce "Developmental tasks and education" 
wydanej po raz pierwszy w 1948, a poszerzonej w 1972 r. (patrz teŜ 
Haviqhurst, 1953Ď).
  10. Przegląd bogatej literatury z tej dziedziny moŜna znaleźć m.in. w 
polskich pracach: M. Przetacznikowa "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i 
młodzieŜy", wyd. 2. (1978Ď); I. Bielicka, H. Olechnowicz "O chorobie 
sierocej małego dziecka" (1966Ď); S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w 
środowisku pozarodzinnym" (1992Ď). Por. teŜ M. H. Bornstein, J. S. Bruner 
"Interartion in human development" (1989Ď).
  11. Tabela systematyzująca powyŜsze trzy wymiary zdarzeń znajduje się w 
artykule M. Przetacznik-Gierowskiej zamieszczonym w czasopiśmie "Chowanna" 
1994.
  12. Koncepcje neo- i postpiagetowskie, powstałe w latach 70. i 80., 
uwzględniają dalszy rozwój struktur poznawczych i osobowościowych w okresie 
dorosłości (por. przegląd tych koncepcji przez M. Tyszkową, 1985 i M. 
Przetacznik-Gierowską, 1988Ď). Podajemy tu jednak klasyczną juŜ koncepcję 
Riegla, poniewaŜ analizuje on pojęcie kryzysu w aspekcie rozwojowym.
  13 Zdaniem Riegla najbardziej "dewastującym" zdarzeniem w okresie późnej 
dorosłości jest przejście na emeryturę.
  
  
  Rozdział 5.Ń
  Ekologiczne uwarunkowania rozwoju psychicznego człowiekaŃ
  (opracowały Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska)
  
  
  
  5.1. Ewolucja pojęcia |środowisko
  
  Problem czynników zewnętrznych oddziałujących na rozwój psychiczny 
człowieka oraz zasad i mechanizmów tego oddziaływania jest - jak zostało 
przedstawione wcześniej (por. rozdz. 4, pkt 1 i 2Ď) - problemem wielce 
złoŜonym i kontrowersyjnym, który wymaga wciąŜ nowych prób wyjaśnień i 
reinterpretacji stanowisk. Poglądy twórcze róŜnych psychologicznych teorii 
rozwoju, odnoszące się do roli czynników zewnętrznych, środowiskowych w 
procesach zmian rozwojowych, wykazują tendencje do tluktuacji; przypisuje 
się im bądź to rolę dominującą, bądź teŜ uznaje się przewagę programu 

Strona 50

947

genetycznego: czynników biologicznych i dziedzicznych.
  Trzeba teŜ nadmienić, Ŝe na przełomie Xix i Xx wieku, gdy zaostrzył się 
spór między natywizmem a empiryzmem, pojęcie środowiska nie było jeszcze 
wyraźnie sprecyzowane i zdefiniowane. W celu uzyskania odpowiedzi na 
pytanie, co ma większe znaczenie w rozwoju jednostki: natura czy 
pielęgnacja (|nature-|nurture), prowadzono wzorem Francisa Galtona (1874Ď) 
badania nad bliźniętami wychowanymi razem lub osobno oraz nad dziećmi 
adoptowanymi i rodzonymi.
  W tym pierwszym okresie, przypadającym mniej więcej na lata 1870-1930, 
uwzględniano w badaniach nad zdolnościami i inteligencją, na szeroką skalę 
zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych (1Ď), wiele cech charakteryzujących 
środowiska społeczne, w jakich rozwijały się dzieci, na przykład: 
przynaleŜność etniczną, wykształcenie i zawód rodziców, warunki ekonomiczne 
rodziny itp. Badania europejskie nad zasobem umysłowym dzieci wstępujących 
do szkoły a pochodzących z róŜnych środowisk terytorialnych mieszczą się w 
tym samym nurcie, a nawet wyprzedzają w czasie opracowania amerykańskie 
(2Ď). NaleŜy przypomnieć tu znane u nas, a nie doceniane w literaturze 
światowej badania Jana Władysława Dawida (1895Ď) i Anieli Szycówny (1899Ď) 
na temat zasobu wyobraŜeń i pojęć dzieci. Powtórzyła te badania po 
siedemdziesięciu latach Barbara Wilgocka-Okoń (1967Ď) z dziećmi z duŜych 
miast, miasteczek i wsi, w wieku od 6-9 lat, ukazując wiele istotnych 
róŜnic pokoleniowych.
  Bardziej usytematyzowane i pogłębione analizy czynników środowiskowych 
moŜna powiązać z pojawieniem się w psychologii nowych nurtów teoretycznych. 
Teorie Freuda, Piageta, Levina, Hulla, Wygotskiego i innych twórców 
stanowiły inspirację do zmiany tradycyjnych poglądów na rolę środowiska w 
rozwoju badań empirycznych w tej dziedzinie. Przedstawimy kilka koncepcji z 
lat trzydziestych do sześćdziesiątych, nazwanych przez Urie Bronfenbrennera 
i Ann Crouter (1983Ď) "okresem refrakcyjnym" (|refractory |period), m.in. 
ze względu na zasadnicze przeobraŜenia, jakie się wówczas dokonały.
  Pierwszym źródłem nowego podejścia była teoria Freuda, który zwrócił 
uwagę na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla dalszego rozwoju jednostki. Z 
tego źródła wywodzą się liczne badania nad środowiskiem pojmowanym jako 
układ stosunków międzyludzkich. Ich inicjatorem był David Levy (1929Ď), 
psychiatra o orientacji psychoanalitycznej, studiujący przede wszystkim 
relacje interpersonalne: rodzice - dziecko, interpretowane na kontinuum, 
którego bieguny tworzyły dwa skrajne nastawienia: odrzucanie i nadmierna 
opiekuńczość. Jego prace kontynuował Percival Symonds (1939Ď). Oprócz 
obserwacji klinicznych skonstruował on rozmaite kwestionariusze i skale 
ocen dla wychowawców, nauczycieli i rodziców, które stały się wzorami 
technik, doskonalonych później przez innych badaczy zajmujących się róŜnymi 
aspektami środowiska rodzinnego, a w szczególności związkiem między 
sposobami roztaczania opieki rodzicielskiej nad dzieckiem a jego 
zachowaniem i cechami osobowości.
  Tego rodzaju studia podejmowano w ramach róŜnorodnych konwencji 
teoretycznych. Wywodząca się z psychologii postaci teoria pola Kurta Levina 
(1935Ď) sugerowała analizę środowiska jako pola psychologicznego 
stanowiącego zarazem przestrzeń Ŝyciową jednostki. Badania Levina, a 
następnie Baldwina i jego współpracowników (1945Ď), dotyczyły m.in. 
specyficznej atmosfery społecznej, której naciskom podlega jednostka, 
poszukując zarazem form działania umoŜliwiających poszerzenie przestrzeni i 
tworzenie nowego środowiska, traktowanego w tej koncepcji dynamicznie. 
Teoria Levina wpłynęła równieŜ na powstanie w latach pięćdziesiątych nowej 
dziedziny badań nad środowiskiem, którą jej twórcy Roger Barker i Herbert 
Wright (1951Ď) nazwali psychologią ekologiczną. Dość mgliste pojęcie 
przestrzeni Ŝyciowej zastąpili oni pojęciem "siedliska zachowania się" 
(|behavior |serting). Siedlisk takich jest wiele i naleŜy je rozumieć jako 
ośrodki aktywności człowieka w jego naturalnym środowisku, stanowiącym 
złoŜony układ strukturalny i funkcjonalny. Środowisko nie jest sumą 
elementów przedmiotowych i osobowych, lecz strukturalną całością, 
obejmującą róŜne siedliska aktywności, wzajemnie powiązane. Przyjmując 
takie załoŜenia, spróbowano ukazać strukturę jednego z miasteczek 
amerykańskich. Do zagadnień psychologii ekologicznej powrócimy jeszcze w 
ostatniej części tego rozdziału.
  Odmienny punkt wyjścia stwarzały koncepcje inspirowane przez teorie 
behawiorystyczne Clarka Hulla, ujmując środowisko jako podłoŜe procesu 
socjalizacji w kontekście kultury danej społeczności, lub jako teren, na 
którym odbywa się proces społecznego uczenia się. Przedstawiciele obu tych 

Strona 51

947

stanowisk badali przede wszystkim stosunki między dziećmi a rodzicami 
(Sears, Maccoby, Levin, 1957Ď) oraz między rówieśnikami (Bandura, Walters, 
1968Ď), interpretując oddziaływania środowiska rodzinnego i rówieśniczego w 
kategoriach wzmocnień pozytywnych i negatywnych (nagród i kar) oraz 
modelowania zachowań jednostki przez sposoby postępowania innych osób w 
określonych sytuacjach.
  W znacznie szerszym kontekście kulturowym wyjaśniali wpływy środowiska L. 
S. Wygotski i A. R. Łuria. Ich koncepcje zostały zarysowane juŜ w latach 
trzydziestych, lecz spopularyzowano je znacznie później, a i obecnie wielu 
badaczy powraca do teorii Wygotskiego. Z tego względu omówimy koncepcje 
środowiska społeczno-kulturowego w rozdziale oddzielnym (rozdz. 6Ď).
  Nie moŜna w końcu pominąć wpływu, jaki na badania nad środowiskiem 
wywarły w okresie refrakcyjnym (lata trzydzieste do sześćdziesiątych) 
teorie biologiczne i neurofizjologiczne. Szczególnie waŜną rolę odegrały 
prace Konrada Lorenza z dziedziny etologii (1935Ď) i wykryte przez niego 
zjawisko |imprinting u ptaków, które stało się prototypem powstawania 
wczesnych doświadczeń o charakterze społecznym (por. rozdz. 4, pkt 5Ď). 
Prace kanadyjskiego psychologa Donalda Hebba (1938, 1949, 1969Ď) nad 
zachowaniem się zwierząt w warunkach izolacji przyczyniły się równieŜ do 
wzrostu zainteresowania środowiskiem materialnym i społecznym jako źródłem 
stymulacji niezbędnej do prawidłowego rozwoju organizmów zwierzęcych i 
ludzkich. Przeprowadzono wiele badań nad rozwojem relacji przywiązania 
między matką a niemowlęciem, procesami socjalizacji w okresie wczesnego 
dzieciństwa, skutkami rozłąki z matką i deprywacji stymulacji w środowisku 
instytucjonalnym.
  W niektórych interpretacjach wyników tych badań ujawniały się wpływy 
koncepcji psychoanalitycznych (Bowlby, 1958Ď; Spitz, 1946Ď). W innych 
studiach podkreślano aktywność małego dziecka, które samo szuka w swoim 
środowisku stymulacji, prowokuje opiekunów do reagowania na siebie, a nawet 
tworzy jakby własne otoczenie. MoŜna tu odnaleźć pewną analogię z poglądami 
Jeana Piageta, który takŜe traktował środowisko w kategoriach konstruowania 
przez dziecko rzeczywistości (Piaget, 1968Ď).
  W ostatnich dziesięcioleciach z jednej strony umocniły się pozycje 
zwolenników obu tych opcji w sporze o rolę czynników ekologicznych i 
genetycznych w rozwoju psychicznym, z drugiej zaś pojawiło się wiele nowych 
odkryć i teorii, które stwarzają płaszczyznę przezwycięŜenia tej 
kontrowersji przez dokonanie syntezy teoretycznej na wyŜszym poziomie.
  Za przedyskutowaniem |de |novo podjętego problemu przemawia kilka 
argumentów. Po pierwsze, ukształtowanie się podejścia ekologicznego w 
psychologii; powstanie psychologii ekologicznej i ekologii psychologicznej 
rozwoju człowieka stwarza nowe podstawy do rozpatrywania roli środowiska w 
rozwoju psychicznym człowieka. Po drugie, właściwe dla podejścia 
ekologicznego ujmowanie rozwoju umoŜliwia włączenie w obszar zainteresowań 
psychologii rozwojowej zmian w psychice i w zachowaniu się jednostki w 
całym cyklu Ŝycia indywidualnego, a więc uzasadnia orientację |life-|span w 
tej dyscyplinie psychologii. Po trzecie, paradygmat teoretyczny ekologii 
rozwoju stwarza nowe moŜliwości prowadzenia badań; jest on heurystyczny i 
daje obiecujące moŜliwości umocnienia pozycji psychologii rozwojowej wśród 
innych dyscyplin psychologii, a takŜe wśród innych nauk o człowieku, 
społeczeństwie i kulturze. Po czwarte, zrozumienie relacji jednostka - 
środowisko oraz mechanizmów oddziaływania środowiska na zmiany rozwojowe 
zachowania się i psychiki człowieka stwarza dobre podstawy do działań 
praktycznych, zmierzających do uniknięcia oddziaływań niekorzystnych bądź - 
zwłaszcza w wychowaniu, ale takŜe w innych formach interwencji 
psychologicznej w rozwój indywidualny - odpowiedniego kształtowania tej 
relacji i optymalizowania rozwoju jednostki. Po piąte, podejście 
ekologiczne do problemów rozwoju psychicznego stanowi punkt wyjścia w 
konstruowaniu nowego, bardziej adekwatnego paradygmatu teoretycznego w 
badaniu i wyjaśnianiu zmian rozwojowych psychiki jednostki w kontekście 
środowiska. Jest to takŜe bardzo waŜne w rozpatrywaniu wielu problemów z 
zakresu psychologii wychowawczej.
  
  
  5.2. Środowisko z perspektywy interakcyjnej
  
  W powyŜszym zarysie ukazującym ewolucję pojęcia środowisko w psychologii 
nietrudno znaleźć przesłanki do ujmowania go z perspektywy interakcyjnej. 
Interakcjonizm jako pewien nowy nurt w badaniach nad rozwojem osobniczym 

Strona 52

947

skrystalizował się w ostatnich kilkunastu latach (3Ď) na gruncie 
dynamicznych koncepcji człowieka kontrastujących z koncepcjami 
mechanistycznymi. MoŜna go przeciwstawić zarówno tym podejściom, które są 
skoncentrowane na osobie, i uwarunkowanym biologicznie zachowaniom 
jednostki (np. Eysenck, 1982Ď), jak i tym, które są nastawione na 
środowisko jako główny czynnik determinujący rozwój człowieka na 
przestrzeni całego jego Ŝycia (np. Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď).
  Interakcjonizm ujmuje środowisko i człowieka (osobę) jako otwarty system 
złoŜony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we 
wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz współdziałających na siebie. 
Szwedzki psycholog David Magnusson, jeden z głównych przedstawicieli tego 
kierunku, podkreśla ową dwustronność relacji, stanowiącą istotę 
interakcyjności: to nie tylko środowisko wpływa na zachowanie ludzkie, ale 
są one częścią interakcji, w wyniku których osoba staje się intencjonalnym 
i aktywnym sprawcą, podmiotem działającym (Magnusson, Endler, 1977Ď). 
Wydaje się, Ŝe stanowisko takie jest bliskie polskim koncepcjom 
psychologicznym, w których podkreśla się rolę czynności psychicznych, 
temperamentu i osobowości jako mechanizmów regulacyjnych w odniesieniu do 
wzajemnych stosunków jednostki z jej środowiskiem, człowieka zaś traktuje 
się jako jeden z elementów tego środowiska (Tomaszewski, 1975Ď).
  W celach naukowych niezbędna jest analiza poszczególnych systemów i 
podsystemów oddzielnie oraz wyodrębnienie ich struktury i poziomów, nie 
pomijając równieŜ ich wzajemnych powiązań. Tak więc na pojęcie osoby składa 
się szereg podukładów działających na róŜnych poziomach jej organizacji: 
1Ď) układ mediacyjny (obraz czy koncepcja świata, obraz czy pojęcie samego 
siebieĎ); 2Ď) układ biologiczno-fizjologiczny; 3Ď) układ reakcji i 
czynności. Na pojęcie środowiska składa się: 1Ď) środowisko aktualne, 2Ď) 
mikrośrodowisko, 3Ď) makrośrodowisko.
  Środowisko aktualne - to ta jego część, która jest bezpośrednio dostępna  
jednostce w danej sytuacji; sposób percepcji tej sytuacji i znaczenie jej 
przypisywane są zaleŜne jednak od tego, w jakim mikro- i makrośrodowisku 
owa sytuacji zachodzi.
  Mikrośrodowisko jest tą częścią całego fizycznego i społecznego 
otoczenia, z jaką jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj. 
nawiązuje i utrzymuje kontakty w Ŝyciu codziennym przez jakiś dłuŜszy czas 
- w rodzinie, w szkole, w pracy, w czasie wolnym od zajęć itp. Zgodnie z 
załoŜeniami interakcjonizmu nie moŜna jednak utoŜsamiać mikrośrodowiska na 
przykład z rodziną, przedszkolem czy szkołą w ogóle. Ta sama rodzina 
stanowi bowiem inne środowisko dla kaŜdego z jej członków. Natomiast dla 
wszystkich członków róŜnych grup społecznych wspólne jest makrośrodowisko, 
w którym Ŝyją; ten poziom obejmuje bowiem określoną fizyczną i materialną 
oraz społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej 
społeczności wraz z takimi jej elementami, jak zabudowania i mieszkania, 
prawne i zwyczajowe reguły współŜycia, obyczaje itp.
  KaŜdy z tych poziomów zawiera jakby inne jakościowo czynniki wpływające 
na rozwój człowieka, przy czym trzeba odróŜnić ich cechy strukturalne, 
takie jak złoŜoność, siła, promocyjność |vs restryktywność, od cech 
treściowych, takich jak zadania, cele, drogi, role, oczekiwania, zasady i 
normy.
  Środowisko pełni dwie waŜne funkcje, stanowiąc: 1Ď) źródło aktywnej 
stymulacji, 2Ď) ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania. 
Bardzo trudno jest określić optymalny poziom stymulacji, gdyŜ róŜni się on 
zaleŜnie od płci, wieku i innych indywidualnych właściwości. Spośród tych 
ostatnich szczególną rolę w zapotrzebowaniu na stymulację odgrywają cechy 
temperamentalne, zaś ich głównym wymiarem jest reaktywność silna lub słaba 
(Strelau, 1982Ď). Transakcyjny model temperamentu ukazuje niezwykle złoŜone 
związki wzajemne między środowiskiem, zmiennością poziomu reaktywności w 
róŜnych sytuacjach i w róŜnym czasie oraz cechami osobowości (Eliasz, 
1992Ď).
  Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, które "wyzwalają" 
reakcje organizmu, jak to ujmowały klasyczne teorie uczenia się, lecz takŜe 
jest nośnikiem informacji umoŜliwiających panowanie nad aktualną sytuacją 
oraz przewidywanie pewnych czynności i wydarzeń. Celowe działanie zaleŜy w 
duŜej mierze od wewnętrznego obrazu świata, od jego reprezentacji 
poznawczej; dlatego im bardziej stabilne i znaczące dla jednostki i jej 
samodzielnej aktywności wzorce znajduje ona w swoim środowisku, tym 
silniejszy i bardziej korzystny wpływ wywiera ono na tę jednostkę (4Ď). 
Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich 

Strona 53

947

poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej. Zmiany 
zachodzą tak w skali makrośrodowiska, gdzie np. postęp techniczny czy 
systemy ideologiczne i polityczne wpływają na moŜliwości edukacyjne nowych 
pokoleń, jak i w skali mikrośrodowiska. W tym drugim przypadku jednostka - 
rozwijając wraz z wiekiem swoje zainteresowania i formy aktywności - 
poszukuje w środowisku jednych sytuacji, a unika innych. Na zmianę 
indywidualnego mikrośrodowiska oddziałuje teŜ podejmowanie nowych ról oraz 
szczególne wydarzenia, tworzące odmienne niŜ do tej pory okoliczności 
Ŝyciowe: narodziny brata lub siostry, zmniejszone czy zwiększone zarobki, 
przeprowadzka do innego mieszkania itp.
  Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system 
mediacyjny, wyznaczający sposoby selekcji, informacji oraz ich 
interpretowania i wykorzystywania w działaniu i rozwiązywaniu problemów. 
Organizowanie treści doświadczenia wiąŜe się ściśle z opracowaniem 
odpowiednich strategii radzenia sobie (|coping |strategies), przy czym 
ogromne znaczenie posiadają takie aspekty sprzęŜone z kategoriami 
poznawczymi (planami, programami, sieciami semantycznymi itp.), jak emocje, 
cele i wartości (Zajonc, 1980Ď). Środowisko fizyczne i społeczne 
postrzegane przez jednostkę nie jest dla niej uczuciowo obojętne, lecz 
przeciwnie - z przedmiotami, miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami 
wiąŜą się ściśle rozmaite przeŜycia emocjonalne. Ludzie konstruują w toku 
Ŝycia tzw. osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się ze znaczących 
doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu 
świata i obrazu samego siebie. Na teorie te składają się zarówno uogólnione 
twierdzenia opisowe, połączone z poczuciami i przeświadczeniami (np. "świat 
jest bezpieczny", "jestem¬8¦nie jestem lubiany"), jak i sądy motywacyjne i 
preskryptywne, dotyczące tego, jak postępować, aby zaspokoić swoje dąŜenia 
i pragnienia, a unikać przykrości i lęku (Epstein, Erskine 1983Ď).
  Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości (5Ď) podlegających 
zmianom w toku Ŝycia - analogicznie do teorii naukowych zmieniających się 
wówczas, gdy uczony staje w obliczu kryzysu przyjętych poprzednio 
paradygmatów i modeli - wytwarzają się juŜ w wieku niemowlęcym i zaleŜą w 
duŜej mierze od sposobu wychowywania dziecka i roztaczania nad nimi opieki.
  
  
  5.3. Ekologiczna interpretacja rozwoju psychicznego człowieka
  
  Podejście ekologiczne w psychologicznej teorii rozwoju zostało 
sformułowane w latach pięćdziesiątych (por. R. Barker, M. Wright, 1955Ď), 
mimo iŜ spór na temat roli środowiska czy dziedziczności w rozwoju 
psychicznym człowieka jest niemal tak dawny, jak sama psychologia 
rozwojowa. Podejście to w jego ukształtowanej postaci stanowi rozbudowany 
system pojęć i dyrektyw metodologicznych, odnoszących się do badań nad 
rozwojem psychicznym człowieka. Rozwój teorii ekologicznej doprowadził do 
powstania specyficznej orientacji badawczej i ekspansji badań empirycznych 
współtworzących tzw. psychologię ekologiczną oraz do wyodrębnienia się 
osobnej subdyscypliny, nazywanej ekologią rozwoju człowieka (U. 
Bronfenbrenner, 1976, 1979Ď). 
  Punktem wyjścia psychologii ekologicznej jest teza, iŜ "zachowanie się 
jednostki jest powiązane na róŜne złoŜone sposoby zarówno z czynnikami 
wewnętrznymi jej organizmu (np. neuronami, mięśniami, hormonami), jak i z 
jej zewnętrznym kontekstem (np. klasą szkolną w przypadku ucznia, 
przestrzenią gry w przypadku gracza, ulicą, na której on się znajduje jako 
przechodzień" (Barker, 1968, s. 6Ď). Psychologię ekologiczną interesują 
zachowania molarne, tj. takie, jakie mają dla jednostki znaczenie w jej 
środowisku naturalnym. Zachowania takie zawsze mają swój kontekst 
sytuacyjny w środowisku Ŝycia człowieka. Zewnętrzny kontekst zachowania 
się, ujmowanego molarnie, tworzy molarne środowisko ekologiczne. Składają 
się nań zjawiska 1Ď) znajdujące się poza jednostką, 2Ď) takie, z którymi 
związane są jej zachowania molarne, ale 3Ď) które funkcjonują zgodnie z 
prawami odmiennymi od tych, jakie kierują zachowaniami molarnymi (Barker, 
1965Ď).
  Kontekst zachowania się, czyli środowisko ekologiczne, nie moŜe być 
utoŜsamiany ani ze środowiskiem psychologicznym (przestrzenią Ŝycia w 
terminologii Kurta Lewina), ani z bodźcami czy - szerzej - źródłami 
stymulacji w ujęciu behawioryzmu.
  Punktem wyjścia w ujmowaniu zjawisk przez psychologię ekologiczną jest 
znana teza Kurta Lewina wyraŜona w formule 

Strona 54

947

  B =f (P, E)
  tzn. Ŝe zachowanie (B) jest funkcją łącznego traktowania osoby (P) i jej 
środowiska (E). Urie Bronfenbrenner przenosi tę tezę na grunt teorii i 
badań nad rozwojem psychicznym, przekształcając wyjściową tezę Lewina w 
tezę głoszącą, Ŝe rozwój psychiczny jest funkcją łącznego traktowania osoby 
i jej środowiska. Prowadzi to do przekształcenia formuły Lewina w formułę, 
w której zachowanie się (B) zostaje zastąpione przez rozwój (D). Przybiera 
ona wówczas postać następującą:
   D =f (P, E)
  i głosi, Ŝe rozwój (w tym w szczególności rozwój psychiczny) jest funkcją 
(lub wypadkową) funkcjonowania jednostki w kontekście środowiska.
  Zgodnie z takim podejściem rozwój psychiczny dokonuje się zawsze w 
określonym kontekście i w badaniach nie wolno od tego abstrahować, 
traktując zjawiska rozwoju w sposób taki, jakby one były niezaleŜne od 
środowiskowego kontekstu, w jakim zachodzą. Procesy rozwoju psychicznego 
ujmuje się więc - jak to lapidarnie wyraził Bronfenbrenner jako "rozwój w 
kontekście" (|development |in |context).
  Istotą podejścia ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno 
jednostki, jak i jej środowiska oraz relacji między nimi lub - jak to 
stwierdził U. Bronfenbrenner (1979, s. 279Ď) - wymóg, aby osoba, środowisko 
i relacje między nimi były ujmowane w terminach systemów i subsystemów 
wewnątrz tych systemów" (6Ď).
  Zgodnie z podstawowym załoŜeniem psychologii ekologicznej w badaniach nad 
relacją środowisko-zachowanie (lub rozwój) naleŜy jednak kaŜde z nich 
opisywać i mierzyć niezaleŜnie, jeŜeli nie chce się popaść w błędne koło 
tautologii. Podstawowym problemem psychologii rozwojowej jest zaś pytanie, 
jak ów system środowiska stanowiącego zewnętrzny kontekst rozwoju 
oddziałuje nie tylko na zachowanie się człowieka, ale teŜ na jego zmiany 
rozwojowe.
  Traktowane systemowo środowisko - w odróŜnieniu od środowiska jako źródła 
pojedynczych bodźców lub ich zespołów w ujęciu behawiorystycznym - nazywa 
się środowiskiem ekologicznym lub środowiskiem molarnym, gdyŜ pojawiające 
się w relacji z nim zachowania mają charakter molarny, a ono samo składa 
się z "powiązanych ze sobą fizyko-temporalnych układów i róŜnorodnych lecz 
stabilnych wzorów zachowania się ludzi |en |masse" (Barker, 1968, s. 11Ď).
  Zgodnie z postulatem podejścia ekologicznego psychologia rozwojowa 
powinna zarówno w teorii rozwoju, jak i w metodologii badań stosować modele 
uprawiania nauki właściwe nie tyle fizyce, ile raczej biologii (Ambrose,  
1961Ď). Oznacza to - o czym juŜ mówiono - ujmowanie obserwowanego 
zachowania i zmian, jaki w nim zachodzą, w kontekście środowiska Ŝycia 
jednostki. Pamiętać jednak trzeba, Ŝe środowisko człowieka jest w znacznej 
mierze środowiskiem ukształtowanym i regulowanym przez kulturę. Jednostka 
ludzka od urodzenia znajduje się w środowisku wytworzonym przez kulturę, 
Ŝyje wśród ludzi przez nią ukształtowanych, wśród przedmiotów będących 
wytworami ludzi i stworzonych przez nich instytucji, podlega oddziaływaniu 
wzorów, wzorców i norm obowiązujących w danym społeczeństwie i 
reprezentujących określone wartości itd. Co więcej, znaczna część 
środowiska przyrodniczego, w jakim Ŝyje człowiek, została przez kulturę 
przekształcona bądź ukształtowana na nowo.
  Konieczność ujmowania jednostki i jej rozwoju w kontekście środowiska 
ekologicznego oraz poznawania tego środowiska i jednostki w relacji z nim 
sprawia, iŜ związki między psychologią rozwoju człowieka a naukami o 
społeczeństwie (socjologią, historią, etnologią itd.) oraz z naukami o 
kulturze (w tym takŜe o języku, sztuce, religii itd.) nabierają nowego 
znaczenia. Jest bowiem rzeczą zdumiewającą, Ŝe w badaniach nad zachowaniem 
się i rozwojem ludzi w tzw. społeczeństwach prymitywnych w sposób 
metodyczny ujmowano opisywane zachowania i zjawiska rozwoju indywidualnego 
w kontekście środowiska społeczno-kulturowego, podczas gdy w badaniach nad 
rozwojem jednostki w społeczeństwach tzw. cywilizowanych i ich kulturze 
psychologowie rozwojowi mieli (i do dziś mają) skłonność do ujmowania i 
wyjaśniania zmian rozwojowych w oderwaniu od takiego kontekstu. Nowe 
odkrycia genetyki zdają się taką tendencję umacniać, mimo iŜ właśnie 
genetycy (np. Th. Dobzhansky) i biologowie rozwoju (np. N. Wolański) 
wskazują, Ŝe program genetyczny realizuje się zaleŜnie od charakteru 
interakcji, w jakie jednostka wchodzi ze swoim środowiskiem. RównieŜ 
odkrycia psycholingwistyki oraz badania i teorie socjologiczne (np. 
interakcjonizm symboliczny) ujawniają coraz wyraźniej, Ŝe kultura i język 
wywierają bardzo silny wpływ na funkcjonowanie i rozwój psychiczny 

Strona 55

947

człowieka w róŜnych jego obszarach - od czynności poznawczych, przez 
kształtowanie zachowań, poglądów i działań, aŜ do kształtowania się obrazu 
własnego Ja oraz świata (Łuria, 1976Ď).
  Zrozumienie i zaakceptowanie tych zaleŜności zmienia nie tylko sposób 
uprawiania badań psychologiczno-rozwojowych, nadając im bardziej 
kompleksowy charakter, ale równieŜ wyznacza nowe miejsce psychologii 
rozwojowej wśród innych dyscyplin psychologii i wśród innych nauk o 
człowieku, społeczeństwie i kulturze. Dyscyplina ta uzyskuje status 
łącznika między psychologią a naukami biologicznymi oraz między naukami 
psychologicznymi i społeczno-humanistycznymi. Nic więc dziwnego, Ŝe 
psychologia rozwojowa jest ostatnio w modzie, a wielu badaczy, którzy nigdy 
dotąd nie interesowali się problemami rozwoju psychicznego, zaczyna 
podejmować badania z tego zakresu.
  Ekologia rozwoju człowieka koncentrowała się dotychczas głównie na 
opisywaniu i analizie dwóch członów (subsystemów) systemu osoba - 
środowisko. Główną uwagę skupiano mianowicie na 1Ď) analizie ujmowanego 
systemowo środowiska i znacznie mniejszą na 2Ď) opisie interakcji jednostki 
ze środowiskiem ekologicznym.
  Jeśli chodzi o analizę środowiska rozwoju, to na uwagę zasługują, obok 
analizy pojęciowej i wyników badań R. Barkera, propozycje wysunięte w 
rozwiniętej postaci przez U. Bronfenbrennera (1976, 1979Ď). Propozycje te 
odnoszą się przede wszystkim do środowiska społecznego, w którym przebiega 
rozwój psychiczny jednostki. W środowisku tym, traktowanym jako złoŜony 
system, wyróŜnił on cztery współdziałające między sobą subsystemy, a 
mianowicie: mikrosystem, mezosystem, makrosystem i egzosystem. Wszystkie te 
subsystemy powiązane są z aktywnością jednostki. Aktywność decyduje bowiem 
o interakcji jednostki z jej środowiskiem oraz o formie, jaką interakcja ta 
przybiera, a więc o powstaniu systemu ekologicznego.
  Jako |mikrosystemu. Bronfenbrenner określił "wzór aktywności, ról i 
stosunków interpersonalnych, jakich rozwijająca się osoba doświadcza w 
danym środowisku o szczególnych właściwościach fizycznych i materialnych" 
(1979, s. 22Ď). O powstaniu mikrosystemu decydują więc aktywność i 
doświadczenia bezpośrednie podmiotu w kontekście środowiska.
  |Mezosystem z kolei, to system mikrosystemów, czyli system, który 
"obejmuje stosunki wzajemne między domem, szkołą i grupą rówieśniczą czy 
dla dorosłego - między rodziną, środowiskiem pracy i kręgiem towarzyskim 
(U. Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď).
   Pojęcie |egzosystemu odnosi się do "jednego lub więcej środowisk, w 
których rozwijająca się osoba nie jest aktywnym uczestnikiem, ale w którym 
zachodzą zdarzenia oddziałujące lub pozostające pod wpływem tego, co dzieje 
się w środowiskach, gdzie Ŝyje i działa rozwijająca się osoba" (U. 
Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď).
  Natomiast |makrosystem odnosi się do tego, co "jest zgodne w treści i 
formie w systemach niŜszego rzędu (mikro-, mezo- i egzosystemy) i co 
istnieje lub mogłoby zaistnieć na poziomie subkultury lub kultury jako 
całości wraz z systemami wierzeń i przekonań lub ideologii leŜącej u 
podstaw tej zgodności" (tamŜe s. 26Ď).
  Rozwijająca się osoba tkwi w systemie ekologicznym tworzonym przez te 
subsystemy, pozostaje z nimi w relacji i wchodzi (poprzez swoją aktywność) 
w róŜnorakie interakcje, tworząc tym samym szerszy system "jednostka - 
środowisko". Jak ujmuje się tę relację? W filozofii, a w ślad za tym 
równieŜ w psychologii występują trzy podstawowe stanowiska w tej kwestii 
(W. F. Overton, H. W. Reese, 1973, s. 13Ď).
  Według pierwszego człowiek jest redukowalny do swojego środowiska. 
Zachowanie człowieka i jego rozwój są wyznaczane przez środowisko, które 
jest czynnikiem aktywnym. Człowiek podlega oddziaływaniu środowiska, które 
go powołuje i kształtuje. Człowiek jest tu ujmowany jako istota reaktywna, 
a jego rozwój jako funkcja oddziaływań jednostronnych środowiska. Poglądy 
takie, wywodzące się ze skrajnego empiryzmu filozoficznego, znajdują wyraz 
w takich koncepcjach psychologicznych, jak sytuacjonizm, behawiorystycznie 
zorientowane teorie uczenia się itp. Nawet wspomniana wyŜej formuła K. 
Lewina, B =f (P, E), bywa interpretowana w ten sposób, Ŝe osobę (P) ujmuje 
się jako odbicie wcześniejszych oddziaływań środowiska, redukując ją tym 
samym do jego (środowiska) funkcji.
  Drugie, skrajnie przeciwstawne pierwszemu, stanowisko głosi, Ŝe 
środowisko jest redukowalne do osoby (jednostki, człowieka, podmiotu). 
Stanowisko takie wyrasta z filozofii idealistycznej (z nurtu platońskiego) 
i wyraŜa się w przekonaniu, Ŝe środowisko jest konstrukcją tworzoną przez 

Strona 56

947

człowieka konstruktem ludzkiego umysłu. Rzeczy i zdarzenia w środowisku są 
konstruktami ludzkiego umysłu lub - w łagodniejszej postaci - funkcjonują 
tak, jak je spostrzegamy.
  Wreszcie trzecie stanowisko w tej istotnej kwestii, reprezentowane przez 
psychologię ekologiczną, polega na ujmowaniu relacji osoba - środowisko 
jako stosunku zachodzącego między dwoma wzajemnie od siebie zaleŜnymi 
systemami. Jednostka (człowiek) i środowisko oddziałują na siebie nawzajem 
i wywierają na siebie wzajemnie wpływ kształtujący. Oznacza to systemowe i 
dynamiczne ujmowanie zarówno człowieka i środowiska, jak teŜ relacji między 
nimi.
  Człowiek rozwija się asymilując w trakcie własnej aktywności 
oddziaływania systemu (i subsystemów) środowiska i - poprzez zmiany 
aktywności (akomodację) - wywołuje zmiany w sobie samym. Dokonuje się to w 
zgodzie nie tylko z kierunkiem oddziaływań środowiska, ale i z wcześniej 
ukształtowanymi strukturami aktywności rozwijającej się osoby. Wywołuje to 
z kolei zmiany w relacji jednostki ze środowiskiem i w systemie, jaki ona 
razem z nim tworzy. W ten sposób powstają nowe warunki do pojawienia się 
kolejnego cyklu zmian rozwojowych (M. Tyszkowa, 1988, 1990 a).
  Powróćmy jednak do tego, jak ekologia psychologiczna rozwoju człowieka 
pojmuje rozwój.
  W podejściu ekologicznym przyjmuje się kilka załoŜeń odnoszących się do 
tego, co nazywa się rozwojem. Przyjmuje się więc, Ŝe:
  1Ď) rozwój jednostki (osoby) dokonuje się w kontekście jej związków ze 
środowiskiem, co oznacza, Ŝe źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią 
właśnie w tym systemie, jaki osoba tworzy ze swoim środowiskiem 
  2Ď) związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i 
wzajemnej interakcji - realizują się poprzez aktywność jednostki i 
oddziaływania środowiska;
  3Ď) rozwój osoby przejawia się w: (a) podejmowaniu nowych ról i 
zajmowaniu nowych pozycji w nowych kręgach środowiska, (b) w poszerzaniu 
się i róŜnicowaniu środowiska jednostki i wzbogacaniu się związków, w jakie 
ona z nim wchodzi, (c) w angaŜowaniu się przez jednostkę w aktywność 
ukierunkowaną na środowisko i "zmierzającą do jego utrzymania, zmiany lub 
przekształcenia na poziomie podobnej lub większej złoŜoności formalnej i 
treściowej" (Bronfenbrenner, 1979, s. 27Ď);
  4Ď) aby zmianę zachowania się jednostki moŜna było uznać za zmianę 
rozwojową, powinna ona spełniać dwa podstawowe warunki: (a) wykazywać 
trwałość (|transfer |w |czasie) i (b) przejawiać się nie tylko w danym 
kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale takŜe w nowych układach 
ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (|transfersytuacyjny lub 
środowiskowy);
  5Ď) zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się dokonywać w 
całym cyklu Ŝycia indywidualnego;
  6Ď) zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno 
człowieka (osobę), jak i jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy 
system "jednostka - środowisko". Stwarza to moŜliwość tworzenia się nowych 
jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich zmian rozwojowych 
jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie i 
kontrolę środowiska.
  A zatem współczesne ekologiczne ujmowanie rozwoju jest nader odległe od 
naiwnego przekonania, Ŝe rozwój psychiki jest funkcją oddziaływań 
środowiska. Stanowisko przyjmowane i artykułowane przez przedstawicieli 
współczesnej psychologii ekologicznej rozwoju człowieka moŜna by określić 
jako relacyjne i konstruktywistyczne. Zakłada ono bowiem systemowy 
charakter badanych zjawisk, podstawową rolę w rozwoju przypisuje relacji w 
układzie jednostka - środowisko, a zarazem twierdzi, Ŝe rozwój ma charakter 
twórczych przekształceń dokonujących się w systemie osoba - środowisko i w 
tym podsystemie, jakim jest psychika (zachowanie) człowieka.
  JednakŜe u przedstawicieli psychologii ekologicznej nie znajdujemy 
odpowiedzi na pytanie, jak dokonują się zmiany rozwojowe, na jakich 
zasadach zmiany te zachodzą. Odnosi się to szczególnie do procesów zmian 
rozwojowych, jakie dokonują się w samym systemie psychicznym jednostki. 
Tymczasem to właśnie pytanie stanowi kluczowy problem w psychologii 
rozwojowej i odpowiedź na nie stanowić powinna jądro teorii 
psychologiczno-rozwojowych.
  Prowadząc przez wiele lat badania nad rozwojem jednostki w kontekście 
środowiska rodzinnego, M. Tyszkowa podjęła próbę stworzenia własnego 
stanowiska w tej kwestii. Próba ta stanowi uzupełnienie teorii  

Strona 57

947

psychologicznej ekologii rozwoju; jest to równieŜ próba syntezy stanowiska 
psychologii ekologicznej i podejścia poznawczego w psychologii rozwojowej.
  
  5.4. Aktywność w środowisku, doświadczenie i rozwój: o nowy paradygmat 
badań psychologiczno-rozwojowych (7Ď)
   
  W przedstawionym powyŜej podejściu ekologicznym w psychologii rozwojowej, 
przy całym jego nowatorstwie, zbyt mało uwagi zwraca się na drugi człon 
formuły Kurta Lewina, tzn. na osobę, jej właściwości i aktywność własną. 
Wskutek tego, mimo deklarowanego odcinania się od tradycyjnego 
enwironmentalizmu (z języka ang. od |environment, środowisko) główny 
wysiłek badaczy tego nurtu skupia się na analizie środowiska lub - rzadziej 
- systemu "człowiek - środowisko". Tymczasem geneza i zmiany rozwojowe 
psychiki są uwarunkowane właśnie funkcjonowaniem całego tego systemu, a nie 
tylko aktywnym oddziaływaniem jego części. Nie jest przy tym jasne (a 
problem ten jest rzadko podejmowany), jakie zasady kierują zmianami 
rozwojowymi w systemie psychicznym jednostki (osoby) rozwijającej się w 
kontekście środowiska. Powszechnie przyjmuje się tylko, iŜ rozwój odbywa 
się w tym kontekście (|development-|in-|context). Jeśli jednak oba 
subsystemy szerszego systemu "osoba - środowisko" traktujemy w kategoriach 
teorii systemów, to pytania o zasady rozwoju osoby (jej systemu 
psychicznego) nie moŜna i nie wolno pomijać. Odpowiedź na to pytanie jest 
waŜna takŜe z punktu widzenia praktycznej uŜyteczności wiedzy 
psychologicznej. Jak bowiem, pomijając ten problem teoretyczny, 
odpowiedzieć moŜna na pytanie, czy rozwój dziecka w danym środowisku 
rodzinnym bądź zakładowym przebiega poprawnie albo czy dana rodzina stanowi 
właściwe środowisko rozwoju dziecka czy teŜ nie, tym bardziej - jak 
oddziaływać na przebieg procesów rozwojowych, optymalizować go itp.
  Niedostatki podejścia ekologicznego ujawniły się teŜ wyraźnie w 
prowadzonych przez nas (8Ď), przez minione kilkanaście lat, badaniach nad 
rozwojem jednostki w kontekście rodziny, a więc mikrosystemu w systemie 
ekologicznym.
  W badaniach tych przyjęliśmy następujące tezy wyjściowe (załoŜenia) 
wyprowadzone z ekologii psychologicznej i z psychologii piagetowskiej: 1Ď) 
załoŜyliśmy, Ŝe rozwój dokonuje się w kontekście jednostka - środowisko, a 
więc zmiany rozwojowe psychiki osób badanych powstają w ich relacji ze 
środowiskiem, w tym przypadku ze środowiskiem rodzinnym; 2Ď) zmiany 
rozwojowe są pochodnymi aktywności jednostki w jej środowisku.
  Zarazem jednak przyjęliśmy załoŜenie nowe, wychodzące poza ujęcia 
dotychczasowe, a mianowicie: 3Ď) zmienną pośredniczącą w procesie 
powstawania zmian rozwojowych w systemie psychicznym osoby jest jej 
doświadczenie wynoszone z własnej aktywności w środowisku (Tyszkowa, 1988, 
1990 a i b). Powstawanie zmian w psychice pod wpływem aktywnej relacji 
jednostki ze środowiskiem jest moŜliwe, gdyŜ system psychiczny - podobnie 
jak organizm człowieka - charakteryzuje adaptabilność i ekosensytywność (N. 
Wolański, 1982, s. 69Ď). Jest to cecha gatunkowa, ale podobnie jak i  
pozostałe cechy tego rodzaju, zróŜnicowana indywidualnie. Skutki tego 
zróŜnicowania moŜna obserwować w zachowaniu ludzi i jego zmianach w 
kontekście środowiska na kaŜdym kroku. Nadal to jednak nie tłumaczy, jak 
zmiany w psychice powstają i w jaki sposób mogą one prowadzić do 
przekształceń systemowych układu psychicznego jednostki. Jean Piaget 
wyjaśnił przekonująco genezę tego, co psychiczne, z tego, co biologiczne. 
Nas jednak interesują zmiany i przekształcenia juŜ istniejącego systemu 
psychicznego. Mechanizm tych zmian tłumaczy J. Piaget odwołując się do 
koncepcji równowaŜenia między asymilacją i akomodacją (adaptacji) oraz 
przekształceń w schematach aktywności.
  O ile asymilację (a mówiąc inaczej jej skutki) moŜemy utoŜsamić z tym,  
co wyŜej nazwano doświadczeniem, o tyle nadal nie jest jasne, czy wszelkie 
doświadczenie zostaje włączone (wbudowane) w system psychiczny jednostki, 
czy teŜ tylko niektóre (i jakie?) doświadczenia odgrywają rolę budulca w 
tworzeniu tego systemu i pod jakimi warunkami to następuje. Zdaniem M. 
Tyszkowej (1988Ď) doświadczenie, aby mogło zostać włączone (wbudowane) w 
system psychiczny jednostki, musi zostać odpowiednio opracowane w aspekcie 
poznawczym, afektywnym i ewaluatywnym. Włączone w struktury psychiki 
doświadczenie wywołuje zmiany w strukturach psychicznych (ich akomodację), 
a to z kolei prowadzi do przekształceń w subsystemach psychiki, a następnie 
do zmian w całym systemie psychicznym i do powstania nowego rodzaju 
interakcji jednostki z jej środowiskiem ekologicznym. Zmiany rozwojowe 

Strona 58

947

psychiki w kontekście środowiska powstają więc dzięki włączaniu do systemu 
psychicznego nowych doświadczeń wynoszonych z relacji (aktywnych), w jakie 
jednostka wchodzi z tym środowiskiem. Zarazem zmiany w tym systemie 
prowadzą do przekształceń w systemie szerszym, to znaczy w systemie 
"jednostka - środowisko". To zaś stwarza nowe relacje w tym systemie, 
inicjując nowe doświadczenia i nowy cykl zmian o charakterze rozwojowym.
  WaŜnym ogniwem w procesie zmian w systemie psychicznym człowieka jest 
opracowywanie (a zapewne i przetwarzanie) doświadczeń wynoszonych z 
aktywności w środowisku. Jak to przebiega? 
  Opracowywanie doświadczeń dokonuje się bez wątpienia w systemie 
psychicznym jednostki. MoŜna przypuszczać, Ŝe w kształtującym się systemie 
psychicznym człowieka powstają i podejmują działanie struktury wewnętrzne, 
spełniające następnie taką właśnie rolę. Struktury te stanowią, jak moŜna 
sądzić, rodzaj wzorców lub matryc, do których się przyrównuje, a przez to 
rozpoznaje i ocenia, wciąŜ napływające doświadczenia nowe. Obok pewnych 
struktur wrodzonych istotną rolę w genezie takich matryc czy wzorców 
odgrywają z pewnością wczesne doświadczenia Ŝyciowe.
  Koncepcja takich struktur wewnętrznych opracowujących doświadczenia 
przewija się w pracach autorów reprezentujących róŜne orientacje 
teoretyczne. Bowlby (1969, 1973Ď) mówi o matrycach i modelach wewnętrznych 
aktywności, które odgrywają istotną rolę w genezie własnego Ja jednostki. 
Odwołuje się on do tego pojęcia rozpatrując genezę własnego Ja dziecka w 
kontekście jego relacji z rodzicami (opiekunami) we wczesnym dzieciństwie. 
Jego zdaniem wzory interakcji z rodzicami stają się matrycą, z której 
dziecko konstruuje modele wewnętrzne siebie samego i innych w obrębie 
stosunku przywiązania. Tak więc np. doświadczenia kontaktów z surowym i 
nieczułym opiekunem przeniesione w sferę wewnątrzpsychiczną dają początek 
modelowi wewnętrznemu samego siebie jako istoty mało wartościowej, a innych 
ludzi jako podobnych do opiekuna z doświadczeń wczesnodziecięcych.
  Zdaniem Bowlby'ego takie przełoŜenie wzorów wymiany interpersonalnej na 
modele wewnętrzne rozpoczyna się w ostatnim kwartale pierwszego roku Ŝycia, 
to znaczy wtedy, gdy niemowlę osiągnęło poziom rozwoju pozwalający na 
uchwycenie stałości przedmiotu (Szuman, 1985Ď; Piaget, 1966Ď).
  Modele wewnętrzne mają więc charakter aktywnej reprezentacji 
rzeczywistości doświadczanej przez dziecko. Powstają one z wczesnych 
doświadczeń i - jak moŜna sądzić - stanowią uwewnętrznioną formę 
reprezentacji enaktywnej (J. S. Bruner, 1978Ď).
  P. N. Johnson-Laird (1977Ď) zakłada, Ŝe modele wewnętrzne są 
konstruowane, uruchamiane i sprawdzane w pamięci aktywnej spośród elementów 
(reprezentacji, ludzi, czynności i przedmiotów) i relacji (przestrzennych, 
czasowych, przyczynowo-skutkowych) zgromadzonych w pamięci trwałej. Odnosi 
się to takŜe do stanów afektywnych i celów działania. Doświadczenia nowe, 
jak te pochodzące z bieŜącej aktywności podmiotu w środowisku, trafiają 
równieŜ do pamięci aktywnej, gdzie - jak moŜna sądzić - dokonuje się ich 
wstępna elaboracja.
  Inną kategorią, do której moŜna by się tu odwołać, jest kategoria  
schematów zdarzeń - skryptów lub raczej scenariuszy (gdyŜ chodzi tu o 
reprezentacje zdarzeń w określonej ich sekwencji w czasie), jako 
zorganizowanych sekwencyjnie struktur, ukierunkowanych pewnymi motywami, 
celami czy emocjami.
  Doświadczenie podlegałoby więc obróbce w systemie psychicznym jednostki, 
a ściślej mówiąc - w systemie modeli wewnętrznych (reprezentacji aktywnych, 
skryptów, scenariuszy) w róŜnych aspektach i na róŜnych poziomach (Schank, 
Abelson, 1977Ď). Tak opracowane mogłoby dopiero podlegać włączaniu w 
struktury psychiczne jednostki lub (rzadziej) być przechowywane w formie 
nieustrukturowanej.
  W koncepcjach z zakresu funkcjonowania pamięci znajdujemy równieŜ 
wyjaśnienie mechanizmu procesów restrukturyzacji doświadczenia. W 
zrewidowanej koncepcji skryptów Schank (1982 a, b) przedstawia nowy pomysł, 
dotyczący organizacji pamięci trwałej. UwaŜa on mianowicie, Ŝe informacje 
przechowywane w pamięci trwałej a wyprowadzane ze wspomnień 
autobiograficznych lub epizodycznych podlegają w pewnych sytuacjach 
ponownemu i wielokrotnemu przetwarzaniu - rozczłonkowywaniu, klasyfikowaniu 
i łączeniu w róŜnorodne kategorie schematów, z których kaŜda odtwarza 
pewien aspekt przestrzenno-czasowo-afektywnej struktury motywacyjnej 
doświadczenia. Tylko niektóre z tych schematów (reprezentacji), odpowiednio 
skoordynowane (jak np. skrypty), tworzą bardziej trwałe struktury; 
pozostałe mają charakter przejściowy.

Strona 59

947

  PrzybliŜenia w rozumieniu tych procesów moŜna równieŜ poszukiwać w 
koncepcji pamięci epizodycznej (biograficznej) i semantycznej E. Tulvinga 
(1972, 1983Ď). Zakłada on istnienie hierarchicznych układów schematów 
wewnętrznych. Część tych schematów pozostaje w bliskim sąsiedztwie 
doświadczeń bezpośrednich, inne - róŜne w róŜnym stopniu - zbliŜają się do 
bieguna tworzonego przez schematy o wysokim poziomie ogólności i 
abstrakcji. Te układy hierarchiczne są ciągle tworzone na nowo i 
rekonstruowane bądź doskonalone w rezultacie dopływu doświadczeń nowych 
(Nelson, 1986Ď). Stwarza to podstawę do rekombinacji i rekonstrukcji 
doświadczeń (i ich struktur); dawniejszych i tworzenia się nowych modeli 
wewnętrznych w systemie psychicznym jednostki.
   Tak więc w nowych koncepcjach psychologii pamięci próbujemy poszukiwać 
(i znajdować) materiał informacyjny, który pozwoliłby przybliŜyć 
zrozumienie tego, co z informacjami (doświadczeniami) pochodzącymi z 
aktywności człowieka w środowisku dzieje się w jego systemie psychicznym i 
w jaki sposób słuŜą one rozwojowi. Procesy opracowywania i przetwarzania 
informacji (doświadczeń) oraz ich włączania (bezpośrednio lub z odłoŜeniem 
w czasie) w struktury systemu psychicznego jednostki stanowiłyby o istocie 
Ŝycia wewnątrzpsychicznego i - co nas tu interesuje przede wszystkim - 
rozwoju psychiki jednostki ludzkiej.
  W ten sposób przedstawiona tu próba poznawczej interpretacji podejścia 
ekologicznego w psychologii rozwojowej juŜ nie tylko rozbudowuje to  
podejście, włączając doń zmienną pośredniczącą "doświadczenie", ale - 
zdajemy sobie z tego sprawę - prowadzi do sformułowania nowego, bardziej 
adekwatnego paradygmatu teoretycznego w badaniach nad zmianami rozwojowymi 
psychiki człowieka w jego aktywnej relacji z pojmowanym ekologicznie 
środowiskiem.
  Paradygmat taki zastosowano w zrealizowanych przez nas badaniach 
zespołowych nad zmianami rozwojowymi jednostki w kontekście rodziny 
(Tyszkowa, 1990bĎ). W badaniach tych wychodziliśmy z załoŜenia 
podstawowego, głoszącego, Ŝe funkcjonowanie jednostki w rodzinie prowadzi 
do zmian rozwojowych psychiki tej jednostki, co wyraŜa wielokrotnie 
stwierdzaną w badaniach psychologicznych prawidłowość. JednakŜe - i to był 
następny krok w naszym rozumowaniu - to nie rodzina bezpośrednio wywiera 
określony wpływ na rozwój jednostki, ale rzeczywistym czynnikiem 
inicjującym te zmiany jest aktywność własna osoby rozwijającej się w 
systemie rodzinnym. Aktywność ta właśnie jest źródłem doświadczeń 
stanowiących materiał rozwoju, który po opracowaniu i transformacji w 
systemie psychicznym - zostaje włączony (wbudowany) w tworzące się lub 
rekonstruujące struktury tego systemu. Zmiany rozwojowe, początkowo w 
subukładach systemu psychicznego, a następnie - w wyniku przekształceń 
intersystemowych - prowadzą do jakościowych zmian rozwojowych całego 
systemu psychicznego danej jednostki. Z kolei zaś zmiany takie znajdują 
odbicie w funkcjonowaniu rozwijającej się jednostki w rodzinie, inicjując 
przekształcenia rozwojowe w tym mikrosystemie ekologicznym. Oznacza to 
rozwojową zmianę w układzie "jednostka - środowisko", która zamykając jedną 
pętlę zmian rozwojowych w tym układzie, stanowi zarazem punkt wyjścia 
zmiany kolejnej. (Schemat tak artykułowanego paradygmatu teoretycznego 
przedstawiony jest w rozdziale 7, ryc. 3Ď).
  Jak łatwo zauwaŜyć, przyjmowany przez nas paradygmat teoretyczny znacznie 
komplikuje model badań nad rozwojem jednostki w kontekście środowiska, w 
tym przypadku rodzinnego. Wynika to zarówno z ujmowania relacji ze 
środowiskiem (rodziną) w kategoriach aktywności podmiotu, jak i z 
uwzględniania w rozpatrywaniu zmian rozwojowych w kontekście środowiska 
(rodziny) |zmiennej |pośredniczącej, jaką jest doświadczenie wynoszone z 
tej aktywności. Rozwój jest w tym ujęciu traktowany jako ciąg zmian w 
systemie psychicznym jednostki, polegających na włączaniu do struktur jej 
systemu psychicznego odpowiednio opracowanych doświadczeń zdobytych w 
następstwie własnej aktywności jednostki w środowisku. Tak pojmowany rozwój 
byłby procesem, który odbywa się według modelu spiralnego. Traktowany zaś 
jako proces przekształceń nie tylko w systemie psychicznym jednostki, ale w 
szerszym systemie "osoba - środowisko" miałby strukturę pętlową.
  
  =========================
  Przypisy:
  
  1. Na szczególną uwagę zasługują znane longitudinalne badania L. M. 
Termana, które objęły 1000 osób o wysokiej inteligencji, począwszy od ich 

Strona 60

947

lat dziecięcych ("Genetic Studies of Genius", 1925Ď). Dokonano w nich 
szczegółowej analizy środowiska rodzinnego i pozarodzinnego, uwzględniając 
takie zmienne, jak zawód rodziców, ich wykształcenie, zarobki, strukturę 
rodziny, warunki mieszkaniowe, majątek kulturowy itp.
  2. Pierwsze badania tego typu zostały przeprowadzone przez Towarzystwo 
Pedagogiczne w Berlinie w 1870 r.
  3. Interakcjonizm wyłonił się w latach siedemdziesiątych z rozmaitych 
nurtów teoretycznych - od behawioryzmu do personalizmu, wiąŜąc problemy 
osobowości człowieka z zagadnieniami psychologii społecznej.
  4. Mamy na myśli wzorce pozytywne, odgrywające istotną rolę w procesie 
modelowania społecznie poŜądanych zachowań jednostki.
  5. Szersze omówienie osobistych teorii rzeczywistości znajdzie czytelnik 
w skrypcie M. Przetacznik-Gierowskiej "Świat dziecka", 1993.
  6. Psychologia ekologiczna, jak równieŜ ekologia rozwoju psychicznego, ma 
na celu badanie i opis struktury środowiska w jego relacji z podmiotem 
rozwoju.
  7. Ów paradygmat został przedstawiony w nieco innej formie w rozdziale 9.
  8. Dokładniejsze informacje o tych badaniach znajdują się w rozdziale 7.
  
  
  Rozdział 6.Ń
  Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostkiŃ
  (opracowała Maria Tyszkowa)
  
  
  
  6.1. Kultura jako składnik i czynnik organizujący środowisko człowieka
  
  Rola kultury w rozwoju człowieka i społeczno-kulturowa geneza większości 
wyŜszych czynności psychicznych jednostki wydaje się czymś oczywistym przy 
obecnym stanie wiedzy i poglądów naukowych. Stanowisko takie nie było 
jednak formułowane w psychologii naukowej przed L. S. Wygotskim 
(1896-1934Ď). Przypominamy, Ŝe istotą koncepcji Wygotskiego jest 
historyczne i systemowe ujmowanie psychiki człowieka. Historyczne w 
dwojakim znaczeniu - w aspekcie filogenezy (z włączeniem antropo- i 
socjogenezy) i w aspekcie ontogenezy (systemowe struktury psychiki 
człowieka powstają i kształtują się w toku rozwoju indywidualnego). Istotą 
tego rozwoju jest to, Ŝe funkcje psychiczne, które są początkowo proste i 
naturalne, zostają upośrednione w procesie aktywności jednostki i jej 
kontaktów z innymi ludźmi systemem znaków wypracowanych społecznie w toku 
dziejów danego społeczeństwa bądź ludzkości. Upośrednienie to zmienia i 
przetwarza czynności jednostki zarówno co do ich treści, jak i struktury, 
dając początek tym specyficznym wyŜszym czynnościom psychicznym (i ich 
systemom), które charakteryzują jednostkę ludzką jako istotę przynaleŜną do 
świata, społeczeństwa i kultury. WyŜsze czynności człowieka, z natury swej 
społeczno-historyczne, zmieniają się wraz z biegiem rozwoju historycznego 
społeczeństwa.
  Istotnymi czynnikami rozwoju psychicznego są więc aktywność podmiotu, 
obcowanie społeczne i słuŜące im systemy kulturowe (narzędzia i znaki), 
wypracowane przez społeczeństwo w toku jego historii. Społeczeństwo i 
kultura nie są zatem tylko środowiskiem rozwoju jednostki, ale jego 
istotnym czynnikiem i komponentem. Szeroki rezonans koncepcji 
kulturowo-historycznej w psychologii współczesnej ma podstawy w wynikach 
badań kulturowo-porównawczych i studiów międzykulturowych nad 
funkcjonowaniem i rozwojem psychicznym w ontogenezie.
  Powstała w Xix wieku psychologia naukowa ignorowała całkowicie i poniekąd 
programowo, historyczno-społeczny charakter psychiki człowieka. 
Psychologowie ówcześni dąŜąc do uczynienia z psychologii nauki na wzór nauk 
ścisłych zajmowali się procesami elementarnymi. Zakładano, iŜ poznając 
zjawiska i procesy psychiczne elementarne oraz rządzące nimi prawa i zasady 
ich łączenia się (prawa kojarzenia) będzie moŜna zrekonstruować w sposób 
naukowy strukturę i genezę złoŜonych zjawisk psychicznych i zachowań 
człowieka. Takie poglądy i przekonania reprezentują psychofizyka i 
asocjacjonizm, odnajdujemy je takŜe w badaniach Szkoły Würzburskiej (mimo 
Ŝe skupieni w niej badacze podejmowali problemy dotyczące złoŜonych i 
aktywnych form Ŝycia psychicznego) i w pracach W. Wundta, takŜe tych, 
odnoszących się do psychologii społecznej (por. |Volkerpsychologie).
  Próby wyjaśnienia złoŜonych zjawisk psychicznych i zachowań człowieka 

Strona 61

947

przy odwoływaniu się wyłącznie do mechanizmów fizjologicznych, najczęściej 
instynktowych, ponawiano wielokrotnie w róŜnych kierunkach psychologii, 
Ŝeby wspomnieć tylko koncepcję McDougala czy niektóre współczesne koncepcje 
etologiczne.
  Zdaniem A. R. Łurii (1976Ď) przyczynowe wyjaśnienie funkcjonowania i 
genezy wyŜszych procesów psychicznych człowieka, takich jak myślenie 
logiczne, wybiórcza uwaga, pamięć dowolna i inne czynności dowolne, nie 
jest moŜliwe na gruncie koncepcji biologistycznych. ToteŜ psychologia 
ograniczyła się do ich opisywania, a jej bezradność wyraŜała się w 
akceptowaniu dualizmu (neokantyzm), bądź - w niektórych kierunkach - w 
redukcjonizmie.
  Przyjęcie tezy o społeczno-historycznej i kulturowej genezie i naturze 
psychiki człowieka ma więc ogromne znaczenie dla psychologii, umoŜliwiając 
naukowe badanie i wyjaśnianie zjawisk psychicznych, wobec których ujawniała 
się poprzednio jej bezradność.
  
  
  6.2. Rola czynników kulturowych w rozwoju psychicznym jednostki
  
  Koncepcja kulturowo-historyczna w psychologii rozwojowej nawiązuje do 
wcześniejszych ujęć genezy i natury psychiki człowieka, jakie pojawiły się 
na gruncie psychologii i socjologii.
  Próby ujmowania psychiki jako produktu procesów rozwoju pojawiły się juŜ 
w koncepcjach ewolucjonistycznych K. Darwina, a zwłaszcza H. Spencera w 
drugiej połowie Xix wieku. Traktowali oni psychikę jako funkcję 
przystosowawczą organizmu, podlegającą ewolucyjnym przekształceniom na 
równi z innymi jego funkcjami.
  Psychologia postaci i behawioryzm, które pojawiły się jako reakcja na 
kryzys metodologiczny introspekcyjnej psychologii asocjacjonistycznej, 
odrzucały: pierwsza - zasady asocjacjonizmu, głosząc prymat całości nad 
częściami, struktury nad konstytuującymi ją elementami; druga - 
introspekcjonizm, a wraz z nim całą problematykę świadomości człowieka, 
uznając, Ŝe zadaniem psychologii jest badanie zachowania. Oba te kierunki 
pomijały takŜe społeczno-historyczny charakter psychiki (czy zachowania) 
człowieka w wyjaśnianiu ich natury i genezy, odwołując się do wewnętrznych 
właściwości umysłu lub do mechanizmów fizjologicznych. Z końcem Xix wieku 
popularne były tendencje do ujmowania rozwoju indywidualnego jako 
skrótowego powtarzania filogenezy (prawo biogenetyczne Haeckla) bądź jako 
instynktownego powtórzenia głównych etapów rozwoju historycznego ludzkości 
(prawo rekapitulacji kultury sformułowane przez Stanleya Halla). Prawo 
biogenetyczne Haeckla i prawo rekapitulacji kultury Halla ujmują 
podobieństwa jedynie powierzchownie i mają niewielką moc wyjaśniającą. 
Jakkolwiek ujęcia te stanowią ślepą uliczkę w dziejach poznawania rozwoju 
wyŜszych czynności psychicznych człowieka, dowodzą one jednak, iŜ 
psychologia dąŜyła juŜ wtedy do uwzględniania związków między filogenezą, 
rozwojem historycznym ludzkości i rozwojem psychicznym jednostki ludzkiej. 
Źródło niepowodzeń tych wczesnych prób tkwi, jak moŜna sądzić, w nie 
zróŜnicowanym, na jednej płaszczyźnie (biologistycznej) traktowaniu 
ontogenezy i rozwoju społeczno-historycznego na wzór filogenezy, w czym 
objawia się równieŜ swoisty redukcjonizm.
  Na społeczną genezę procesów psychicznych człowieka zwrócili natomiast 
uwagę socjologowie francuscy z początków Xx wieku, tzw. Szkoła Francuska w 
socjologii, a zwłaszcza E. Durkheim, a takŜe psychologowie, m.in. P. Janet. 
UwaŜali oni, Ŝe procesy psychiczne, takie jak złoŜone formy pamięci, 
pojęcia czasu i przestrzeni, liczby itp. mają swoje źródła raczej w 
doświadczeniu historycznym społeczeństwa, niŜ w immanentnych cechach 
ludzkiego umysłu lub ducha. Tak np. złoŜone formy pamięci powstają w wyniku 
stosowania chwytów mnemotechnicznych w przekazywaniu informacji w 
społecznościach pierwotnych, a pojęcia przestrzeni rodzą się z 
powtarzających się doświadczeń rozplanowania miejsca w obozowiskach plemion 
koczowniczych. 
  Świadomość jednostkowa, zdaniem Durkheima, jest kształtowana przez treści 
i formę świadomości zbiorowej (por. E. Durkheim, 1960Ď; J. Szczepański, 
1990Ď). Relacja między psychicznym rozwojem indywidualnym a procesami 
społeczno-historycznymi została więc przeniesiona w sferę stosunków między 
świadomością indywidualną a zbiorową. Podobne stanowisko ujawniło się takŜe 
w poglądach L. L¬%¦vy-Bruhla, który głosił, Ŝe myślenie przedstawicieli 
ludów prymitywnych jest kształtowane przez wyobraŜenia zbiorowe i ma 

Strona 62

947

charakter prelogiczny, jest luźno zorganizowane i magiczne (L. 
L¬%¦vy-Bruhl, 1992Ď), tzn. róŜni się jakościowo od myślenia tzw. ludzi 
cywilizowanych. Zwrócił on jednak po raz pierwszy uwagę na jakościowe cechy 
myśli prymitywnej, ujmując tym samym myślenie logiczne jako wytwór 
historycznego rozwoju społeczeństwa.
  Poglądy L¬%¦vy-Bruhla wywarły silny wpływ na znaczną część psychologów, 
dając nowy impuls do badań nad rozwojem psychicznym w ontogenezie. J. 
Piaget np., opierając się na prawie rekapitulacji kultury, przyjął 
załoŜenie, Ŝe indywidualny rozwój myślenia osób wzrastających w 
społeczeństwach rozwiniętych przechodzi etapy podobne do tych, jakie 
przeszło w swych dziejach społeczeństwo. Myślenie dziecka powinno więc być 
podobne do myślenia ludów prymitywnych, przeto badając jego przekształcenia 
rozwojowe, moŜna będzie zrekonstruować rozwój myślenia logicznego, 
właściwego poznaniu naukowemu (J. Piaget, 1966 a, 1977, 1981Ď; J. Piaget, 
B. Inhelder, 1967Ď; K. Zamiara, 1979Ď).
  Wygotski juŜ w swoich wczesnych pracach krytykował zarówno stanowisko 
psychologii introspekcyjnej, jak i psychologii postaci czy behawioryzmu, 
polemizując takŜe z koncepcjami Piageta (Wygotski, 1971, 1978Ď). Wygotski, 
twórca kierunku kulturowo-historycznego nawiązał natomiast do poglądów 
niektórych antropologów i lingwistów, którzy podkreślali związek myślenia z 
warunkami Ŝycia i działania ludzi oraz z językiem, jakiego uŜywają oni do 
kategoryzowania faktów i uogólniania swego doświadczenia (Łuria, 1976Ď; 
Wygotski, 1971, 1980Ď). Wywodząc się ze środowiska lingwistów rosyjskich, 
Wygotski wniósł do psychologii wiedzę i poglądy, które pozwoliły 
przezwycięŜyć niektóre, właściwe dominującym ówcześnie w psychologii 
prądom, tradycyjne podejścia teoretyczno-metodologiczne w odniesieniu do 
procesów psychicznych i ich rozwoju. Tworząc własną koncepcję nawiązał 
równieŜ do niektórych odkryć antropologii i socjologii, świadomie teŜ 
odwoływał się do pewnych tez materializmu historycznego ( 1971, s. 134Ď).
  Tak więc koncepcja kulturowo-historyczna rozwoju psychicznego człowieka 
powstawała w opozycji do ujęć tradycyjnych teorii psychologicznych, a 
zarazem jako kontynuacja niektórych występujących w nauce myśli i poglądów.
  
  
  6.3. Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki
  
  Punktem wyjścia dalszych rozwaŜań jest teza, iŜ rozwój psychiczny 
jednostki dokonuje się jako proces przyswajania ludzkich cech i zdolności, 
które - powstając w wyniku kumulowania się doświadczenia pokoleń - są 
przekazywane w formie zeksterioryzowanej w wytworach kultury (A. N. 
Leontiew, 1962Ď; A. R. Łuria, 1976Ď; L. S. Wygotski, 1971, 1978Ď). 
Nośnikami tych specyficznie ludzkich cech i zdolności, jakie jednostka 
przyswaja w toku ontogenezy, są narzędzia i mowa oraz inne systemy 
symboliczne (znakowe) kultury lub teŜ - jak moŜna określić ogólnie - 
dorobek cywilizacyjny i kulturalny społeczeństwa. Tak pojmowany proces 
indywidualnego rozwoju człowieka odbywa się w kontekście procesów 
dojrzewania organizmu i w warunkach procesów społecznej interakcji i 
komunikowania, którym równieŜ owe systemy symboliczne słuŜą.
  Jeśli więc przyjmiemy, Ŝe rozwój indywidualny człowieka w jego 
specyficznie ludzkich aspektach polega na przyswajaniu tych cech i 
zdolności, których nośnikiem jest kultura, to naleŜy takŜe przyjąć, iŜ 
przebieg, kierunek i efekty procesu rozwojowego jednostki są uwarunkowane 
właściwościami, charakterem i wartościami charakterystycznymi dla kultury, 
w jakiej jednostka ta wzrasta oraz warunkami i zasadami procesu 
rozwojowego, której częścią są owe procesy przyswajania kultury.
  Sytuacja psychologiczna dziecka wobec ludzi dorosłych i wobec świata 
kultury oraz warunki jej przyswajania we wczesnych stadiach ontogenezy 
sprawiają, iŜ proces ten ma charakter specyficzny i powoduje niejednolite 
konsekwencje tak z punktu widzenia psychicznej regulacji postępowania, jak 
i wewnętrznej integracji osobowości jednostki.
   Zdolność do tworzenia symboli i potrzeba symbolicznej transformacji 
doświadczenia traktowane są jako specyficzne właściwości umysłu człowieka 
(E. Cassirer, J. Dewey, H. Gardner, J. Piaget) i waŜny obszar jego 
aktywności. KaŜda jednostka podlega wszakŜe, w toku procesów socjalizacji i 
wychowania, wdraŜaniu w systemy symboliczne i uczeniu zachowań swoistych 
dla kultury społeczeństwa, w którym Ŝyje.
  Kultura symboliczna, będąca wytworem procesów symbolizacji i ich wyrazem, 
stanowi waŜny komponent środowiska człowieka, tworzy świat specyficznie 

Strona 63

947

ludzki, upośredniający kontakt jednostki ze światem otaczającym. Dla 
dziecka świat ten istnieje początkowo w wytworach kultury świata 
przedmiotów oraz w zachowaniach i właściwościach ludzi w otoczeniu 
społecznym.
  Kulturę w znaczeniu szerszym rozumieć tu będziemy jako całokształt 
zachowań i wytworów działalności techniczno-uŜytkowej oraz zachowań i 
wytworów działalności symbolicznej, nastawionych na interpretację świata i 
przeŜywania wartości.
  Kultura symboliczna, czyli kultura w znaczeniu węŜszym, oznacza 
całokształt wytworów i zachowań opartych na systemach symbolicznych i 
odpowiadających im konwencjach regulujących aktywność ludzi. Spełnia ona 
funkcję kodowania, przechowywania i przekazywania doświadczenia ludzi 
Ŝyjących w kręgu danej kultury. Jedną z waŜnych kategorii takiego 
uogólnionego doświadczenia są przekonania i wyobraŜenia o tym, co jest 
istotnie waŜne dla Ŝycia, aktywności i rozwoju jednostki i zbiorowości. 
MoŜemy teŜ przyjąć za J. Kmitą, iŜ kultura symboliczna to "ogół 
charakterystycznych dla niej porządków wartości oraz zespół aktualizowanych 
przez nie systemów reguł kulturowych" (J. Kmita, 1975, s. 36 i 86-87Ď).
  W toku socjalizacji i wychowania dzieci i młodzieŜ, czyli wstępujące 
generacje danego społeczeństwa, przyswajają systemy symboliczne wraz z 
konwencjami regulującymi zasady kodowania (dekodowania) odpowiadających im 
znaczeń i sensów oraz właściwe dla danej kultury hierarchie wartości i, po 
części, same te wartości. 
  Wartość w znaczeniu psychologicznym stanowi 1Ď) to, co jest waŜne dla 
istnienia aktywności i rozwoju człowieka w róŜnych okresach jego Ŝycia, 
oraz 2Ď) wyobraŜenia i przekonania jednostki o tym, co jest waŜne, godne 
poŜądania i¬8¦lub osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej Ŝycia, aktywności i 
rozwoju. Wartości pozostają w istotnej relacji do potrzeb biologicznych, 
społeczno-kulturowych, psychicznych człowieka, związanych z jego Ŝyciem, 
aktywnością i rozwojem w środowisku ludzi oraz ze stanem i sposobem 
uświadamiania i zaspokajania tych potrzeb w danych warunkach 
społeczno-kulturowych. W tym kontekście wyróŜnia się niekiedy wartości 
odnoszące się do róŜnych kategorii potrzeb wynikających z Ŝycia (wartości 
egzystencjalne - np. zdrowie, długowieczność, styl czy poziom Ŝycia), 
aktywności (podmiotowość, autonomia jednostki, partycypacja społeczna itp.) 
i rozwoju (ekspansja osobowości, poczucie własnej wartości, 
samodoskonalenia). Z drugiej zaś strony, biorąc pod uwagę genezę i sposób 
istnienia wartości, mówi się o wartościach psychicznych (uznawanych i 
będących obiektem przekonań ludzi) i kulturowych (zakodowanych w kulturze 
symbolicznej). JednakŜe przejście między tymi kategoriami wartości jest 
płynne. Przekonania jednostki o tym, co ma wartość - poza stanami 
związanymi bezpośrednio z egzystencją biologiczną, a i to nie w pełni i nie 
w kaŜdych okolicznościach - są bowiem w większości pochodzenia kulturowego. 
WyobraŜenia o tym, co ma wartość i przekonań dotyczących wartości jednostka 
nabywa Ŝyjąc w środowisku społecznym, w świecie kultury symbolicznej 
społeczeństwa, do którego przynaleŜy. 
  Wiele potrzeb człowieka, w tym przede wszystkim tzw. potrzeb wyŜszych, ma 
pochodzenie społeczno-kulturowe. Kulturowo wyznaczone są takŜe sposoby 
zaspokajania potrzeb, równieŜ biologicznych. Potrzeby człowieka, w tym 
potrzeby poznawcze i rozwojowe, mają przy tym charakter indywidualny, ale 
są wspólne ludziom. Przejście podobnego treningu kulturowego i zbliŜony 
moment indywidualnego rozwoju dodatkowo upodobniają repertuar i charakter 
potrzeb jednostek.
  Warunkiem spełnienia pewnych zadań rozwojowych danego okresu ontogenezy 
jest takŜe przejście przez pewien typ doświadczeń i zdobycie narzędzi ich 
opracowania i symbolizacji. Te doświadczenia są podobne u ludzi w 
określonym wieku, zwłaszcza gdy Ŝyją oni w tym samym okresie historycznym 
(stąd zróŜnicowanie międzypokoleniowe) i kręgu kulturowym. Kultura 
dostarcza przede wszystkim narzędzi symbolicznego opracowania doświadczeń 
człowieka, waŜnych dla jego rozwoju, w tym równieŜ kategorii wartości.
  Przekonania o wartościach i wyobraŜenia stanów rzeczy mających wartość są 
podstawą procesów wartościowania, w których stany rzeczy spostrzegane są 
porównywane do wyobraŜanych i odczuwanych jako wartościowe, a stanowiących 
punkt odniesienia ocen wartościujących.
  Z ocenami wartościującymi wiąŜe się ewaluacja emocjonalna, czyli 
przeŜycia uczuciowe dodatnie (o znaku "plus") lub ujemne (o znaku "minus") 
związane z przedmiotem oceniania. WyróŜniane niekiedy kategorie wartości 
pozytywnych i negatywnych moglibyśmy więc odnosić bądź do relacji między 

Strona 64

947

przedmiotami lub stanami rzeczy a potrzebami człowieka, bądź teŜ do wyników 
ewaluacji emocjonalnej procesów wartościowania.
  Wartości jako wyobraŜenia i przekonania ludzi o tym, co dla nich istotne 
i waŜne, przez ich związek z procesami uczuciowymi o określonym znaku ("+" 
lub "-") oraz z centralnymi strukturami poznawczymi osobowości ("Ja", 
"Świat", samoocena) stają się źródłem i obiektem nowych, osobowościowych 
potrzeb jednostki. Dzięki temu teŜ, zwłaszcza gdy zostają uporządkowane w 
mniej lub bardziej spójny system, stanowią waŜny czynnik wewnętrznej 
integracji osobowości i regulacji postępowania jednostki.
  Kultura symboliczna danego społeczeństwa czy pewnych jego segmentów (np. 
określonej warstwy społecznej lub - co ostatnio nabrało szczególnego 
znaczenia - generacji) dostarcza takŜe wzorów porządkowania wartości, a 
więc tworzenia ich systemów. Ponadto w kaŜdej kulturze symbolicznej mogą 
być reprezentowane róŜne hierarchie wartości, a jednostka moŜe przyswajać 
róŜne ich elementy, tworząc sobie indywidualne, mniej lub bardziej spójne 
układy przekonań, wartości i preferencji.
  Pochodzenie kulturowe zawiera takŜe szereg wyobraŜeń na temat biegu Ŝycia 
ludzkiego i norm regulujących zachowanie się jednostki w róŜnych okresach 
rozwoju, a takŜe wartości przypisywane róŜnym okresom rozwojowym. 
Współcześnie np. szczególnie wysoko wartościuje się okres młodości, a i 
dzieciństwo uzyskuje coraz wyŜszy status w systemie wartości kulturowych. 
Powoduje to wiele implikacji nie tylko społeczno-kulturowych i 
edukacyjnych, ale takŜe indywidualno-rozwojowych. Przenikając do 
świadomości dzieci i młodzieŜy osłabia mianowicie siłę dąŜeń do osiągnięcia 
statusu człowieka dorosłego, a wobec nieuchronności wchodzenia w wiek 
dorosłości budzi lęk i postawy obronne.
  Szczególne znaczenie z punktu widzenia rozpatrywanej problematyki mają 
wartości tego, co jest waŜne dla rozwoju jednostki.
  Rozwój moŜemy tu rozumieć jako komplikowanie się i wzbogacanie stosunków 
jednostki ze światem - uŜywając terminologii Kurta Lewina - rozszerzanie 
się przestrzeni jej Ŝycia (K. Lewin, 1931, 1935Ď). Charakter i dynamika 
tych relacji wypełniają się w toku zmian rozwojowych danej fazy, a ich 
przekształcenia oznaczają przechodzenie do fazy następnej. Podstawą rozwoju 
psychicznego jednostki jest doświadczenie indywidualne, a jego istotą - 
opracowywanie i strukturacja tego doświadczenia. Dokonuje się to przy 
wykorzystaniu symbolizacji zarówno w procesie kodowania i przekształcania 
(transformacji) doświadczenia, jak i ekspresji oraz aktywnych zmian relacji 
ze światem własnej aktywności jednostki. W rozwoju dziecka istotną rolę 
odgrywają więc zarówno procesy przyswajania systemów symbolicznych i 
uczenia się kultury, jak i czynnego przekształcania doświadczenia we 
własnej działalności zabawowej i artystyczno-technicznej, noszących 
znamiona twórczości.
  Przyswajanie kultury symbolicznej społeczeństwa, wraz z niesionymi przez 
nią wartościami i regułami interpretacji świata, rozpoczyna się bardzo 
wcześnie. Początkowo proces ten stanowi integralną część socjalizacji w 
środowisku rodziny. Następnie włączają się oddziaływania grup rówieśniczych 
i obowiązujące w ich aktywności konwencje subkultury dziecięcej i 
młodzieŜowej oraz normy grupowe. Ten nurt uczestnictwa w grupach 
rówieśniczych jest niezmiernie istotny dla rozwoju, gdyŜ dostarcza 
doświadczeń prowadzących do zrozumienia konwencjonalnego charakteru norm 
społecznych i ich przestrzegania we własnym działaniu i zachowaniu (J. 
Piaget, 1967Ď), co z kolei prowadzi do autonomii nie tylko norm moralnych, 
ale i innych, regulujących stosunki między ludźmi.
  Aktywność w grupach rówieśniczych stanowi przeto źródło doświadczeń 
waŜnych dla rozwoju i swoisty nurt socjalizacji jednostki. Oddziaływanie 
tych grup nie zawsze jest zgodne z głównym nurtem socjalizacji pojmowanej 
jako proces uczenia się kultury społeczeństwa (S. Nowak, 1973Ď). Występuje 
zwłaszcza wówczas, gdy segment kultury młodej generacji (subkultury 
dziecięcej, a zwłaszcza młodzieŜowej) wyraźnie odróŜnia się od ogólnej 
kultury społeczeństwa. W przypadkach skrajnych socjalizacja do subkultury 
środowiska rówieśniczego moŜe utrudniać przystosowanie psychiczne i 
społeczne, zwłaszcza przy niedostatkach procesów socjalizacji do kultury 
ogólnospołecznej.
  WdraŜanie młodych generacji w kulturę ogólnospołeczną odbywa się w sposób 
systematyczny w działalności edukacyjno-kulturowej realizowanej przez 
instytucje wychowawcze, zwłaszcza przedszkola i szkoły kolejnych szczebli i 
róŜnego typu. Dla celów tej działalności dokonuje się teŜ odpowiedniego 
wyboru i preparacji tych fragmentów czy wątków kultury społeczeństwa (i to 

Strona 65

947

zarówno techniczno-uŜytkowej, jak i symbolicznej), które są uznane za 
szczególnie istotne z punktu widzenia przystosowania młodzieŜy do 
uczestnictwa w Ŝyciu i rozwoju danego społeczeństwa.
  Jaki jest w tym kontekście status sztuki dla dzieci i młodzieŜy?
  Adresowana do dziecięcego odbiorcy, jest ona niewątpliwą formą 
komunikacji kulturowej. Musi więc - i to zarówno w warstwie treściowej jak 
i formalnej - nawiązać do doświadczeń dzieciństwa i liczyć się z 
moŜliwościami recepcyjnymi dziecka. Nie moŜe jednak ograniczać się do 
horyzontu zakreślającego krąg aktualnych doświadczeń dziecka i jego "świat" 
lub przestrzeń Ŝyciową. Wartości estetyczne, w tym takŜe wartościowe dzieła 
sztuki, zaspokajają potrzeby poznawcze i rozwojowe okresu dzieciństwa i 
dorastania. To, co jest treścią komunikowaną w utworach artystycznych dla 
dzieci - poza warstwą ludyczną - powinno więc być istotnie waŜne z punktu 
widzenia potrzeb rozwojowych dziecka, tzn. sprzyjać poszerzaniu "świata", 
wzbogacaniu, przekształcaniu i strukturyzacji jego doświadczenia. Na tym 
teŜ - obok przekazywania uogólnionych symbolicznie doświadczeń pokoleń 
poprzednich - opiera się wartość edukacyjna sztuki dla dzieci i młodzieŜy 
oraz jej głęboko pojmowana rola wychowująca.
  NiezaleŜnie od tego sztuka dla dzieci ma dla swoich odbiorców wiele 
innych wartości, zbieŜnych z tymi bądź niezaleŜnych od tych, jakie zawiera 
i postuluje ogólnospołeczna kultura symboliczna.
  W okresie dzieciństwa i dorastania jednostka jest poddana treningowi 
kulturowemu właściwemu dla społeczeństwa, w którym Ŝyje. Jest to i waŜne, i 
potrzebne w rozwoju indywidualnym człowieka.
  Sztuka dla dzieci w większym stopniu niŜ sztuka |tout |court uwzględnia 
specyficzne doświadczenia, wraŜliwość i potrzeby rozwojowe dziecka, zawiera 
teŜ na ogół więcej elementów ludyzmu i dzięki temu niesie wartości nowe, 
uzupełniające te zakodowane w ogólnospołecznej kulturze symbolicznej.
  Swoisty charakter komunikacji w relacji "dorosły-dziecko" i uwzględnienie 
właściwości dziecięcego "świata" sprawia, Ŝe w sztuce dla dzieci mogą się 
rodzić wartości nowe, wzbogacające takŜe sztukę |tout |court i świat 
przeŜyć ludzi dorosłych. 
  Główny nurt socjalizacji i rozwoju jednostki toczy się jednak w kontakcie 
z kulturą ogólnospołeczną.
  Proces rozwoju psychicznego jednostki, od wieku niemowlęcego poczynając, 
dokonuje się w znacznym stopniu dzięki opanowywaniu posługiwania się 
narzędziami i mową, a takŜe innymi systemami znaków i symboli kulturowych. 
Implikuje to dwa specyficzne, choć nawzajem się przenikające tory nabywania 
doświadczenia i rozwoju jednostki.
  W przedmiotach, jakie zapełniają świat dziecka, zostały uzewnętrznione 
cechy i zdolności oraz schematy czynności ludzi, którzy przedmioty te 
stworzyli. Opanowywanie posługiwania się narzędziami odbywa się najpierw 
przez eksplorowanie ich samych, a następnie - w toku ich uŜywania - jako 
instrumentów własnego działania w działalności przedmiotowej dziecka. 
Efektem tej działalności jest powstawanie zmian w przedmiotach. Własna 
działalność przedmiotowa staje się więc dla dziecka źródłem wielu 
doświadczeń odnoszących się zarówno do owych przedmiotów (ich właściwości, 
wartości uŜytkowych itp.), jak i do samego siebie jako podmiotu działań i 
sprawcy obserwowanych zmian w przedmiotach realnych.
  Działalność przedmiotowa stanowi więc pierwszy, podstawowy niejako tor 
nabywania doświadczenia indywidualnego i rozwoju jednostki. Rolę owych 
doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności sensoryczno-motorycznej i 
działalności w rozwoju poznawczym jednostki podkreśla szczególnie 
psychologia genetyczna J. Piageta (J. Piaget, 1966 a, 1966 b, 1981Ď), zaś 
rolę specyficznej działalności przedmiotowej w formowaniu się całokształtu 
czynności psychicznych jednostki i jej osobowości opracowuje A. N. Leontiew 
(1975Ď).
  Doświadczenia zdobywane przez jednostkę w toku własnej aktywności 
sensoryczno-motorycznej i działalności przedmiotowej jest nie tylko źródłem 
wiedzy i podstawą kształtowania się adekwatnej struktury czynności 
podmiotu, ale takŜe podstawą przekonań o rzeczywistości i opinii o sobie 
samym (w tym takŜe poczucia własnej wartości) o znacznej sile, duŜej 
autentyczności przeŜycia i trwałości. Zarazem jednak owe przekonania o 
rzeczywistości (przedmiotowej i społecznej) są odnoszone do własnych 
czynności i działań, co staje się podstawą osiągania poziomu operacyjności 
czynności poznawczych. Doświadczenia wynoszone z własnej działalności 
przedmiotowej podlegają przy tym, począwszy od pewnego etapu rozwoju, 
opracowywaniu przy uŜyciu znaków i symboli, tj. przekodowaniu i przekazaniu 

Strona 66

947

do zasobów pamięci trwałej. W toku tych procesów podlegają selekcji, 
wewnętrznej obróbce (transformacji) i koordynacji, dzięki czemu mogą stać 
się obiektem interioryzacji i - w formie uogólnionej - uzyskać status 
operacji umysłowych (w sferze poznawczej) lub postaw czy przekonań 
jednostki mniej lub bardziej racjonalnych. Nadaje im to - przy duŜej sile i 
autentyczności - giętkość i otwartość na przekształcenia pod wpływem 
nabywania i opracowywania doświadczeń nowych.
  Drugi tor rozwoju dziecka stanowią procesy przyswajania kultury 
symbolicznej inicjowane przez opanowywanie podstawowych systemów znakowych 
i symboli kulturowych (w tym głównie języka werbalnego). Oznacza to 
powstawanie specyficznej funkcji semiotycznej, do której mózg ludzki jest 
zdolny, ale która moŜe ukształtować się w pełni tylko w warunkach 
oddziaływań społeczno-kulturowych na jednostkę. W sensie najogólniejszym 
więc czynności psychiczne człowieka mają zawsze charakter znakowy, tak Ŝe 
juŜ prosty odruch warunkowy stanowi reakcję nie na bezpośredni bodziec, ale 
na bodziec ten jako sygnał czegoś innego, na to, co znaczące (|signans), 
przez jego związek z tym, co oznaczane (|signatum). W przypadku odruchów 
warunkowych odnosi się to jednak do powiązań jednostkowych o charakterze 
konkretnym, które nie tworzą systemu, jak to ma miejsce w przypadku języka 
czy innych systemów symbolicznych.
  W znaczeniu węŜszym zatem, tylko pewna część zachowań człowieka, jego 
czynności i wytworów ma charakter znakowy. Opanowywanie systemów znakowych 
kultury w toku rozwoju tworzy więc nową jakość czynności psychicznych, 
formuje i przebudowuje ich strukturę wewnętrzną, stając się zarazem 
podstawą wewnątrzpsychicznej, zinterioryzowanej aktywności, określanej 
potocznie mianem Ŝycia wewnętrznego jednostki.
  Posługiwanie się zarówno narzędziami, jak i znakami lub symbolami odbywa 
się w toku obcowania społecznego rozwijającej się jednostki z innymi 
ludźmi, ukształtowanymi w kręgu danej kultury i - jako jej nosiciele -  
przekazującymi nowym generacjom schematy działania, znaki, systemy 
symboliczne i ich znaczenia, a wraz z nimi schematy myślenia, mity, 
przekonania i wartości preferowane w danym społeczeństwa bądź tylko w 
pewnych jego kręgach.
  Rozwój jednostki odbywa się od najwcześniejszych stadiów ontogenezy w 
toku procesów komunikowania interpersonalnego, a procesy te odgrywają 
podstawową rolę zarówno w rozwoju działań i czynności poznawczych, jak i w 
genezie wewnętrznych regulatorów postępowania, powiązanej z przyswajaniem 
kultury.
  śyjąc w określonym kręgu kulturowym i analizując Ŝycie i czynności 
psychiczne ludzi z tego kręgu oraz ich rozwój, jesteśmy skłonni sądzić, iŜ 
czynności te i ich przebieg są właściwe wszystkim ludziom, a ich 
kształtowanie i rozwój dokonują się według jednolitych zasad. Tymczasem 
nowsze badania o charakterze międzykulturowym ujawniają ich silne 
zdeterminowanie kulturowe. Analizując wyniki badań dochodzi się do wniosku, 
iŜ kultura (w tym takŜe, jeśli nie głównie, kultura symboliczna) dostarcza 
stymulacji, modeli i narzędzi rozwoju psychicznego jednostki w większości 
obszarów jej aktywności psychicznej. Zgromadzone w tych badaniach fakty 
wydają się więc potwierdzać podstawowe tezy koncepcji L. S. Wygotskiego (A. 
R. Łuria, 1976, J. S. Bruner, 1978 i in.).
  Badania nad czynnościami psychicznymi ludzi dorosłych Ŝyjących w 
warunkach gospodarki pasterskiej i na odpowiadającym jej poziomie kultury 
plemiennej, jakie przeprowadził A. R. Łuria wśród Kirgizów i Uzbeków latach 
dwudziestych, dowodzą, iŜ wszystkie czynności psychiczne - od percepcji do 
samoświadomości - kształtują się pod wpływem oddziaływań kultury, a ściślej 
mówiąc, wytworzonych społecznie i zakodowanych w niej schematów ujmowania 
świata, opracowywania informacji, ich oceny i interpretacji oraz 
wartościowania i zasad regulacji postępowania (A. K. Łuria, 1976Ď).
  Badania Łurii ujawniły u osób badanych, Ŝyjących w warunkach 
tradycyjnych, odmienne niŜ u ludzi z innych kręgów cywilizacji sposoby 
percepcji zmysłowej barw i kształtów (głównie przez pryzmat konkretnych 
doświadczeń z przedmiotami znanymi z potocznego doświadczenia), tj. swoistą 
konkretność percepcji. Procesy wnioskowania logicznego i rozumowania były u 
badanych całkowicie poprawne na gruncie ich konkretnego doświadczenia 
indywidualnego, zaś ich niezgodność z logiką formalną wynikała z 
niezdolności do oderwania się od danych bezpośredniego doświadczenia 
Ŝyciowego jednostki.
  Autopercepcja osób badanych cechowała się ujmowaniem własnej osoby 
głównie jako członka własnej zamkniętej społeczności, co w samoopisie 

Strona 67

947

ujawniało się w postaci określania własnego miejsca w grupie, posiadanych 
przedmiotów i pełnionych ról zamiast charakterystyki cech indywidualnych. 
Samoocena była więc takŜe formułowana z punktu widzenia spełniania przez 
jednostkę oczekiwań grupy w sferze norm i wymagań pełnionej roli. 
Najciekawsze w badaniach A. R. Łurii były jednakŜe zmiany w czynnościach 
psychicznych i osobowości jednostek z badanych grup etnicznych powstające 
wówczas, gdy opanowywały one elementy kultury symbolicznej w postaci 
umiejętności czytania i pisania oraz pod wpływem doświadczeń płynących z 
działalności w wyŜszych formach organizacji gospodarki. Najogólniej mówiąc, 
zmiany te polegały na upodobnieniu się psychicznym do osób dorosłych z 
kręgów społecznych o kulturze wyŜej rozwiniętej (A. R. Łuria, 1976Ď).
  Podobne zjawiska stwierdził takŜe J. S. Bruner w badaniach nad rozwojem 
poznawczym dzieci plemion afrykańskich. Odmienności rozwoju procesów 
poznawczych dzieci są przy tym spowodowane - jego zdaniem - nie tylko 
właściwościami narzędzi znakowych czynności umysłowych, jakich dostarcza 
dana kultura, ale takŜe wywołane przez odmienne systemy wartości - jak 
moŜna by to określić - sytuację psychologiczną dziecka w świecie danego 
społeczeństwa. I tak np. przypisywany wszystkim dzieciom animizm i 
artyficjalistyczny typ egocentryzmu poznawczego nie występuje u dzieci 
rozwijających się w społeczeństwach nastawionych na przeŜycie i 
preferujących wartości kolektywne ponad ekspresję indywidualizmu. MoŜliwość 
manipulowania przedmiotami i obiektywna interpretacja faktów i zdarzeń 
(fizycznych i społecznych) eliminuje egocentryzm jako fazę w procesie 
rozwoju pojęcia narzędzi, którą J. Piaget zaobserwował u dzieci 
zachodnioeuropejskich. 
  MoŜna więc powiedzieć, iŜ właściwy na danym etapie rozwoju społeczeństwa 
stan rozwoju kultury w znaczeniu szerszym i kultury symbolicznej formuje 
czynności psychiczne, warunkując przebieg ich rozwoju i umoŜliwiając 
osiąganie określonego stopnia ich organizacji u jednostek wchodzących w 
skład danej społeczności. J. S. Bruner wysuwa wręcz tezę, iŜ "(...) 
inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi 
przekazanych przez daną kulturę" (J. S. Bruner, 1978, s. 611Ď). Owe 
narzędzia przekazywane przez kulturę przenikają bardzo głęboko w sferę nie 
tylko myślenia, ale percepcji, nawyków, uczuć i postaw jednostki.
  W badaniach nad rozwojem dzieci w róŜnych kulturach stwierdzono istotne 
róŜnice w nawykach percepcyjnych. Stwierdzono na przykład róŜnice w 
postrzeganiu przedmiotów (realnych i na obrazkach) przez 6-letnie dzieci 
amerykańskie i dzieci Indian meksykańskich. Zdaniem Brunera "(...) efekty 
spostrzegania zaleŜą od wnioskowania percepcyjnego: członkowie 
poszczególnych kultur róŜnią się pod względem wniosków, jakie wyciągają ze 
wskazówek percepcyjnych, nie zaś pod względem wskazówek, jakie są w stanie 
róŜnicować" (J. S. Bruner, 1978, s. 612-613Ď).
  Wrastanie w kulturę społeczną - zarówno w jej warstwę ikoniczną jak i 
symboliczną - sprawia, Ŝe właściwe dla niej wzorce obrazowe i znaki 
przenikają do wszystkich warstw psychiki jednostki. Kultura, przez 
przedmioty będące wytworami członków danego społeczeństwa, dostarcza 
jednostce od najwcześniejszych okresów jej Ŝycia wzorów zmysłowego 
spostrzegania przedmiotów świata realnego i koordynowania prostych 
czynności sensoryczno-motorycznych, które stają się podstawą rozwoju z 
jednej strony czynności sensorycznych, z drugiej zaś - czynności 
motorycznych i działań. Na podstawie prostych czynności sensorycznych 
kształtują się bardziej złoŜone struktury percepcyjne i reprezentacje 
wyobraŜeniowe świata realnego (D. B. Hebb, 1981Ď).
  Te wczesne doświadczenia sensoryczne, uwarunkowane kulturowo, odgrywają 
zapewne rolę pierwowzorów formujących przebieg procesów percepcyjnych i ich 
bardziej złoŜone struktury. Te zaś, raz ukształtowane, stają się 
wewnętrznymi schematami aktywności percepcyjnej danej jednostki. Sprawia 
to, iŜ gromadzony przez jednostkę zasób doświadczeń percepcyjnych 
(wzrokowych, słuchowych itp.) wraz z towarzyszącymi im przeŜyciami 
emocjonalno-wartościującymi czyni ją wraŜliwą na takie a nie inne układy 
bodźców, właściwe dla danych konwencji kulturowych, oraz zdolną do ich 
rozpoznania, róŜnicowania i odczytywania przenoszonych przez nie znaczeń. 
Zawiera się w tym ukierunkowanie selektywne (w sensie zarówno selekcji 
pozytywnej jak i negatywnej) czynności i preferencji w sferze percepcyjnej, 
a na wyŜszym poziomie preferencji w sferze kultury artystycznej. 
Ukształtowane pod wpływem kultury nawyki percepcyjne zwiększając wraŜliwość 
na pewne typy stymulacji sensorycznej (np. na pewien typ muzyki) utrudniają 
zarazem odbiór i przeŜywanie satysfakcji w kontakcie z innymi jej 

Strona 68

947

rodzajami, właściwymi dla odmiennych od rodzimej i znanej konwencji 
kulturowej.
  Opanowanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do ukształtowania 
się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tzn. tej kategorii jej własnej 
aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania (transformacji) i 
przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenie. We wczesnych 
fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter uzewnętrzniony (mowa, 
zabawy iluzyjne) i odbywają się w kontakcie interpersonalnym. W miarę 
postępów rozwoju indywidualnego sfera aktywności symbolicznej rozrasta się, 
a zarazem interioryzuje, wypełniając przestrzeń, która - według E. 
Cassirera - rozciąga się między działaniem receptorów i efektorów. 
Uzewnętrznione czynności symboliczne to róŜne formy odbioru i transformacji 
przekazów (informacji) przy uŜyciu znaków i symboli charakteryzujące 
aktywność wewnątrzpsychiczną, która - w zaleŜności od bogactwa i charakteru 
tych procesów - osiąga róŜny stopień skomplikowania, jakość, ukierunkowanie 
i poziom oryginalności.
  "W tej strefie - jak pisze A. Kłoskowska - dokonują się operacje 
tworzenia - zgodnie z określeniem Osgooda - znaków przypisanych, które na 
drodze symbolicznej informacji wyprzedzają doświadczenie lub umoŜliwiają 
obcowanie z pseudodoświadczeniem mającym za przedmiot osoby, rzeczy i 
znaczenia wyobraŜone. W tej sferze - czytamy dalej - za pomocą znaków i 
symboli, ludzie formułują oceny i normy oraz szukają przeŜyć, które nie 
wiąŜą się ze świadomym dąŜeniem do osiągnięcia jakiegoś praktycznego celu, 
lecz są kierowane pragnieniem samego doświadczenia wartości" (A. 
Kłoskowska, 1981, s. 171Ď).
  W ten sposób sfera aktywności symbolicznej jednostki nie tylko się 
rozrasta, ale w znacznym stopniu usamodzielnia, a człowiek osiąga dzięki 
temu status określony mianem Homo symbolicus (E. Cassirer, 1971Ď; J. Kmita, 
1975Ď). Jest to moŜliwe dzięki zgromadzeniu przez jednostkę odpowiednio 
wielu zakodowanych symbolicznie doświadczeń w zasobach pamięci trwałej. Owo 
kodowanie wszakŜe moŜe się dokonać przez przyporządkowanie doświadczeniu i 
przeŜyciom jednostki określonych, zgodnych z konwencją społeczno-kulturową 
znaków. To z kolei pozwala zainteresować je i włączyć w zasób doświadczenia 
indywidualnego, gdzie przybierają postać zakodowanych neurofizjologicznych 
wzorów rzeczywistości będącej przedmiotem doświadczeń jednostki.
  Opanowane kody symboliczne stosuje człowiek wielorako, a znaczna część 
jego aktywności symbolicznej polega na poszukiwaniu róŜnych moŜliwych ich 
zastosowań, czego najczystszym przykładem jest sztuka, której rozwijanie 
moŜna uznać za stałe dąŜenie do sprawdzenia granic kombinacji w obrębie 
danego systemu symbolicznego. W znacznym stopniu odnosi się to takŜe do 
zabaw dziecięcych.
  RóŜne systemy symboliczne nadają się jednak lepiej do pewnych zadań niŜ 
do innych. Stąd człowiek w świecie kultury, podobnie jak artysta, stale 
poszukuje nowych moŜliwych sposobów zastosowania systemów symbolicznych do 
swego potocznego doświadczenia. Systemy symboliczne pozwalają teŜ, jak 
moŜna sądzić, na uruchomienie metaprocesorów w sferze transformacji 
informacji, co staje się warunkiem stałej reorganizacji, lub - jak moŜna 
wyrazić to dokładniej - restrukturacji doświadczenia w kategoriach systemu 
symbolicznego, którym posługuje się jednostka. Jest to istotny warunek 
rozszerzenia granic rozwoju indywidualnego człowieka.
  Doświadczenie jednostek i grup ludzkich ulega przetworzeniu, opracowaniu 
i uogólnieniu w tej specyficznej sferze aktywności człowieka i jej 
wytworów, jaki stanowi sztuka. Ta zaś z kolei, oddziałując na następne 
partycypujące w niej i współtworzące ją generacje i jednostki, przenika 
niezwykle głęboko w psychikę człowieka, w sferę psychicznych czynności 
świadomych, a takŜe - jak twierdzą psychoanalitycy, a zwłaszcza C. G. Jung 
- kształtuje treści podświadomości jednostkowej i grupowej (C. G. Jung, 
1979Ď).
  Sztuka dla dzieci, jako specyficzna postać kultury symbolicznej (w 
węŜszym znaczeniu - artystycznej) wyłaniająca się z ogólnego obszaru 
kultury symbolicznej danego społeczeństwa, stanowi sektor społecznej 
semiozy na stawiony na dialog, przekaz wartości, akulturację czy inaczej 
socjalizację do kultury społecznej, w tym takŜe wdroŜenie do społecznie 
wypracowanego systemu wartości, m.in. artystycznych i estetycznych. W tym 
teŜ szerokim rozumieniu bywa ona traktowana instrumentalnie, jako środek 
socjalizacji kulturowej wstępujących generacji. MoŜe mieć wszakŜe, i 
nierzadko miewa, takŜe wartość autoteliczną, wówczas gdy wykorzystując 
specyfikę komunikacji kulturowej z odbiorcą dziecięcym - tworzy i 

Strona 69

947

aktualizuje swoiste wartości artystyczne, które nie słuŜą socjalizacji do 
świata kultury dorosłych, ale wzbudzają u odbiorcy przeŜycia zarówno 
zwrócone ku właściwościom samego dzieła, jak i dąŜenia do przeŜycia 
wartości. To samo odnosi się zresztą do sztuki |tout |court, zwłaszcza gdy 
wysuwa ona na pierwszy plan zadania pozaartystyczne (np. patriotyczne, 
religijne, moralne).
  Sytuacja dziecka wobec świata kultury ma jednak swoją specyfikę, podobnie 
jak procesy socjalizacji kulturowej. Pociąga to za sobą konsekwencje 
zarówno pozytywne, jak i negatywne, jeśli się je ocenia z punktu widzenia 
rozwoju psychicznego jednostki. W toku opanowywania systemów symbolicznych 
oraz dzięki operowaniu znakami i symbolami moŜliwy staje się przekaz 
kulturowy, tzn. przekaz tych znaczeń, sensów, przeŜyć, poglądów, ocen i 
wartości, które stanowią treść kultury symbolicznej (wg E. Cassirera są to 
mity i religia, język, sztuka, historia i nauka) w toku procesów 
socjalizacji i wychowania. Przekaz ów dokonuje się od najwcześniejszych 
okresów Ŝycia jednostki w kontekście interakcji społecznej i procesów 
wzajemnego komunikowania. Podstawową rolę odgrywają tu kontakty dziecka z 
osobami znaczącymi: rodzicami, wychowawcami, nauczycielami lub darzonymi 
uznaniem rówieśnikami. To oni w sposób naturalny prezentują dziecku 
przedmioty będące wytworami kultury, uczą je nazywać i posługiwać się nimi, 
wprowadzają dziecko w świat mitów, wierzeń i wyobraŜeń o świecie, w rejony 
symbolicznej wizji świata - religijnej, literackiej, artystycznej, a 
następnie historycznej i naukowej; przekazują mu standardy i kryteria oceny 
zjawisk oraz przekonania o tym, co wartościowe, dobre, piękne, słowem - 
własne wartości i ideały.
  Specyfika przekazu kulturowego, w którym odbiorcą jest dziecko, polega na 
tym, iŜ dokonuje się on spontanicznie (zwłaszcza w rodzinie), w 
sprzyjających warunkach kontaktu psychicznego, jakie stwarza więź uczuciowa 
między dzieckiem i dorosłymi, wzmacniana obopólnym zadowoleniem z wzajemnej 
interakcji. Niemniej przeto interakcja owa ma charakter asymetryczny, z 
przewagą partnera dorosłego. Ten typ interakcji, mimo stopniowego 
usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, przewaŜa tak długo, aŜ 
dziecko nie osiągnie poziomu kompetencji kulturowych i dojrzałości 
psychicznej umoŜliwiającej stosunki równorzędnej wymiany psychicznej z 
dorosłymi. Okoliczności te stwarzają warunki szczególnej podatności na 
przejmowanie treści przekazów wraz z emocjonalnymi ustosunkowaniami i 
ocenami, jakie reprezentuje nadawca. W tym kontekście mówi się często o 
sugestywności dzieci, a niekiedy takŜe o impregnacji (percepcyjnej, 
emocjonalnej) treściami kulturowymi. Dzięki temu u dziecka wytwarzają się 
nie tylko i nie tyle wyobraŜeniowe czy pojęciowe reprezentacje świata, ile 
raczej przekonania, postawy i oceny zabarwione emocjonalnie. Odnosząc się 
do symbolicznych wizji świata tworzą one w psychice dziecka zręby przekonań 
o wartościach i podstawy procesów wartościowania - pozytywnego bądź 
negatywnego - zaleŜnie od jakości i znaku przeŜyć uczuciowych, jakich w 
powiązaniu z nimi doznało.
  W kształtowaniu emocjonalnych komponentów owych przeŜyć u małych dzieci 
bardzo często wykorzystuje się emocjonalne zabarwienie sensorycznych 
bodźców dźwiękowych (tonacja mowy, brzmienie wyrazów mających wywołać 
określony nastrój uczuciowy - np. "Kopciuszek", "Baba Jaga"), a takŜe 
odruchy posturalne (np. składanie rąk, klaskanie) i odpowiednio upozowaną 
mimikę, jaką przybiera dorosły, dąŜąc do tego, aby wywołać u dziecka - 
przez uruchomienie mechanizmu naśladownictwa - poŜądane przeŜycia 
emocjonalne, prowadzące do wzbudzenia ich komponentów obwodowych.
  Tak więc - przez przekazywanie postaw, a takŜe wytwarzanie odruchów 
emocjonalnych i posturalnych - symbole i przenoszone przez nie znaczenia 
przenikają głęboko do behawioru i przybierają charakter silnie emocjonalnie 
nasyconych potrzeb i wartości. Ta sfera behawioru jest przy tym słabo 
kontrolowana za pomocą świadomej refleksji.
  Tego typu praktykom socjalizacyjno-edukacyjnym dziecko jest poddawane w 
okresie, gdy jego rozwój poznawczy znajduje się na poziomie wyobraŜeń 
przedoperacyjnych i w okresie formowania się operacji konkretnych. Z punktu 
widzenia skuteczności socjalizacji jest to jak najbardziej właściwe. 
Dziecko jednakŜe nie ma subiektywnych moŜliwości aby ocenić przekazywane mu 
treści, ani teŜ je zrozumieć (tzn. uchwycić ich konwencjonalny charakter), 
przyjmuje je przeto bezrefleksyjnie. Zrelatywizowanie treści owych 
przekazów (takŜe przekonań czy postaw) teŜ nie jest moŜliwe, gdyŜ dziecku 
brak po prostu jakiegokolwiek innego - pochodzącego czy to z doświadczenia 
praktycznego, czy z innego systemu symbolicznego - układu odniesienia. 

Strona 70

947

  Wiele symboli kulturowych (jeśli nie większość) ma przy tym charakter 
konkretny (np. symbole religijne czy narodowe). Podobny charakter mają teŜ 
mity, podania, a nawet spreparowane dla celów wychowawczych zdarzenia czy 
postacie historyczne, czy - mówiąc ściślej - wyobraŜenia o nich. Odpowiada 
to właściwościom procesów poznawczych dziecka na przedoperacyjnych etapach 
rozwoju inteligencji, gdy przewaŜa poznanie figuratywne.
  W miarę rozwoju i usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, a 
zwłaszcza formowania się poznania operacyjnego, intensywna socjalizacja 
polegająca na przekazywaniu dzieciom wyobraŜeń i wartości świata dorosłych 
z róŜnych sfer kultury symbolicznej zaczyna wzbudzać opór. Jego przejawem 
bywa otwarty sprzeciw indywidualny prowadzący do konfliktu z wychowawcami 
(por. sytuacje z "Ferdydurke" Gombrowicza) lub grupowy, przybierający 
postać profanacji przez ośmieszanie natrętnie eksponowanych wartości, w 
tekstach i zachowaniach typowych dla subkultury dziecięcej oraz folkloru 
dzieci i nastolatków.
  Wrastanie w świat symboli i wartości kulturowych, spełnia niewątpliwie 
pozytywną funkcję w rozwoju jednostki. Jest to bowiem funkcja 
przystosowawcza. Zbyt często jednak to przystosowanie odbywa się na 
poziomie akomodacji, a nie adaptacji w rozumieniu psychologii J. Piageta 
(J. Piaget, 1966 a i 1981Ď). Wczesne wdraŜanie w świat symboli kulturowych, 
choć niewątpliwie celowe ze społecznego punktu widzenia, sprawia jednak, iŜ 
jednostka często nie poddaje następnie tych obszarów swojej świadomości 
opracowaniu intelektualnemu, pozostając w ich zakresie na poziomie 
irracjonalności. MoŜe to niekiedy utrudniać w sposób znaczący integrację 
wewnętrzną, gdy jednostka w pewnych obszarach swojej aktywności osiąga 
poziom operacyjności (np. w sferze poznawania świata przyrody), podczas gdy 
w innych (np. w sferze przekonań, wartości i czynności poznawczych 
odnoszących się do zjawisk świata społeczno-kulturowego) utrzymuje się na 
poziomie konkretnym, jaki został ukształtowany w toku jej socjalizacji we 
wczesnych fazach ontogenezy. Bywa, iŜ staje się to źródłem nieadekwatnych 
oczekiwań i odpowiadających im nieprzystosowanych zachowań, a w następstwie 
równieŜ zaburzeń neurotycznych (F. J. Kelly i inni, 1984Ď).
  Słusznie teŜ A. Kłoskowska zauwaŜa, iŜ u osób o wykształceniu 
technicznym, podobnie - dodajmy - jak u ludzi nie przechodzących dłuŜszego 
treningu w zakresie róŜnych obszarów kultury symbolicznej czy róŜnych jej 
systemów, moŜna zaobserwować "nasilenie się globalnego irracjonalizmu mimo 
wzmoŜenia racjonalnych zasad działania w sferze instrumentalnej" (A. 
Kłoskowska 1981, s. 494Ď).
  MoŜna więc w sposób zasadny sformułować stwierdzenie, iŜ rozbudowująca 
się sfera aktywności symbolicznej, zwłaszcza gdy jest ona niedostatecznie 
wielostronna, a przez to nie zrelatywizowana ani w stosunku do działań, ani 
do innych systemów symbolicznych, nie zmniejsza obszarów irracjonalności 
człowieka i pociąga za sobą, obok pozytywnych, równieŜ konsekwencje 
negatywne w rozwoju psychicznym jednostki. W dotychczasowej literaturze 
zagadnienia podkreślano z reguły tylko znaczenie tych pierwszych.
  Tymczasem, jak sądzę, sytuacja jest w tym względzie znacznie bardziej 
złoŜona. Socjalizacja w warunkach określonej kultury, dostarczając narzędzi 
i stymulacji rozwoju poznawczego, emocjonalnego i rozwoju osobowości 
jednostki, otwiera i toruje pewne z dróg tego rozwoju, zarazem jednak 
ograniczając moŜliwość wyboru innych bądź zamykając je. Jest to szczególnie 
wyraźne wówczas, gdy jednostka poznaje tylko jeden system kulturowy, do 
którego jest socjalizowana we wczesnych fazach rozwoju indywidualnego. 
Niekorzystne oddziaływania wdraŜania (zwłaszcza powierzchownego i wąskiego 
zarazem) w świat kultury symbolicznej ma miejsce wówczas, gdy jednostka z 
jakichś względów (a jest ich wiele) nie potrafi treści i systemów  
symbolicznych tej kultury spoŜytkować jako narzędzi i modeli konstruowania 
własnych czynności i przeŜyć, ale biernie odtwarza w swojej psychice jej 
struktury. Oznacza to - mówiąc językiem psychologii piagetowskiej - 
zatrzymanie się rozwoju poznawczego na poziomie figuratywnym i 
nieobejmowanie przeŜyć związanych z kulturą i procesami świadomości 
refleksującej. Takiemu biegowi rzeczy sprzyja konkretny charakter wielu 
symboli kulturowych i konkretne, a więc niepełne, ujmowanie innych przez 
procesy poznania figuratywnego.
  W związku z tym właśnie wdraŜanie (zwłaszcza powierzchowne i wąskie) do 
określonego systemu kultury symbolicznej - obok efektów pozytywnych - moŜe 
takŜe powodować skutki negatywne w rozwoju indywidualnym człowieka, 
blokując pewne jego sfery (np. rozwój myślenia operacyjnego w pewnych 
obszarach, utrzymywanie sfer irracjonalności w wyniku sztywnego 

Strona 71

947

zaakceptowania pewnych wartości kulturowych, zahamowanie ekspresji 
osobowości itp.).
  Z tej dwoistości konsekwencji przyswajania kultury symbolicznej oraz 
wartości, których ona jest nośnikiem, trzeba sobie zdawać sprawę zarówno w 
organizowaniu oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, jak i w ocenie ich 
skutków. Odnosi się to takŜe do tego wycinka kultury symbolicznej 
społeczeństwa, którym jest sztuka dla dzieci i młodzieŜy.
  Rola kultury w rozwoju psychicznym i formowaniu wzorów zachowania się 
ludzi jest coraz powszechniej rozumiana i doceniana we współczesnej 
psychologii. Dla ustalenia, czy stwierdzone prawidłowości mają walor 
ogólny, zaleca się wręcz powtarzanie badań w dwóch, a jeszcze lepiej, w 
trzech róŜnych kręgach kulturowych.
  Na gruncie antropologii kulturowej (lub jak się ją równieŜ określa w 
literaturze amerykańskiej: psychologicznej) kulturę rozumie się jako ogół 
ekwiwalentnych i komplementarnych wyuczonych znaczeń podtrzymywanych przez 
populację ludzką, lub jej określone segmenty, i przekazywanych z jednego 
pokolenia na drugie. W definicji tej zawarta jest idea, iŜ kultura to 
zbiorowa pamięć danego społeczeństwa czy - mówiąc inaczej - zapis jego 
zbiorowego doświadczenia. PoniewaŜ jednak kultura zawiera w sobie takŜe coś 
innego i coś więcej niŜ znaczenia, definicji tej nie moŜna uznać za w pełni 
satysfakcjonującą. Przywołajmy tu przeto formułowane z innych pozycji 
określenie kultury przez J. Kmitę (1975Ď).
  Zdaniem Kmity przez kulturę w znaczeniu szerszym moŜna rozumieć 
całokszałt zachowań i wytworów działalności techniczno-uŜytkowej oraz 
działań i wytworów symbolicznych, nastawionych na interpretację zjawisk i 
przeŜywanie wartości (Kmita 1975Ď). Kultura symboliczna, oparta na 
przyjętych w danym społeczeństwie systemach znakowych i symbolicznych oraz 
określonych konwencjach, spełnia funkcję kodowania wybranych i uogólnionych 
doświadczeń tego społeczeństwa oraz przechowywania i transmisji wartości 
cenionych w kręgu kulturowym, do którego społeczeństwo to przynaleŜy. 
Kodowanie doświadczeń społecznych dokonuje się przy uŜyciu określonych 
znaków i symboli oraz mitów rządzących się zasadami określonych konwencji 
kulturowych oraz reguł ich tworzenia i przetwarzania zgodnie z 
akceptowanymi porządkami wartości (J. Kmita, 1975Ď). Te porządki wartości 
istnieją w wytworach kultury, aktualizują się zaś w działaniach, 
zachowaniach i przeŜyciach ludzi Ŝyjących w kręgu danej kultury.
  Dzieła sztuki wyrastają z doświadczeń artystów, z ich indywidualnego 
sposobu opracowywania i strukturowania doświadczeń, z uogólnienia własnych 
sposobów widzenia świata i ustosunkowania się doń. Artysta przez swoje 
dzieło komunikuje część swojego doświadczenia odbiorcy. Czyni to jednak 
uŜywając swoistego języka danej dziedziny sztuki i środków wyrazu 
właściwych danej epoce.
  Tworzenie i odbiór dzieł sztuki, stanowiąc wspólną płaszczyznę przeŜyć i 
doświadczeń, uruchamiają procesy komunikacji artystycznej. Jest to 
płaszczyzna, na której dokonuje się przekazywanie lub rzutowanie 
(projektowanie) czy odnajdywanie istotnej części ludzkiego doświadczenia w 
świecie. Uczestniczenie w procesach tej komunikacji oznacza więc 
partycypację w wymiarze doświadczeń, sprzyja odnajdywaniu wspólnoty z 
innymi ludźmi i moŜliwość wzbogacenia wewnętrznego. Uczestniczenie w 
komunikacji artystycznej jest teŜ warunkiem przejmowania doświadczeń 
pokoleń. Wymaga to wszakŜe odpowiedniego przygotowania.
  Przekaz zakodowanych w kulturze symbolicznej doświadczeń, a takŜe 
właściwych jej systemów symboli, konwencji i porządków wartości do 
kolejnych pokoleń (a więc i jednostek) odbywa się w toku procesów 
socjalizacji i wychowania. WiąŜe się to z odtwarzaniem w przeŜyciach 
reprezentantów kolejnych generacji przenoszonych przez kulturę treści i 
wartości. Treści te to przede wszystkim znaczenia przypisywane zjawiskom, 
zdarzeniom, stanom czy przeŜyciom oraz sensy będące ich pochodną, które 
stają się podstawą przeŜyć wartościujących. Są to takŜe poglądy i 
przekonania tworzące mity - zwłaszcza gdy zostają zakodowane w formie 
obrazów literackich i filmowych - oraz oceny i wartości.
  Społeczna funkcja kultury wydaje się więc oczywista. Na czym jednak 
polega rola kultury, zwłaszcza symbolicznej, w rozwoju jednostki? Czy, a  
jeŜeli tak, to jak oddziałuje ona na rozwój indywidualny człowieka?
  W formułowaniu odpowiedzi na te pytania trzeba dostrzegać dwie 
płaszczyzny, na których oddziaływanie to się dokonuje, a tym samym ujmować 
je dwutorowo. Pierwsza i najpowszechniej dostrzegana płaszczyzna 
oddziaływania kultury na Ŝycie i rozwój ludzkiej jednostki polega na tym, 

Strona 72

947

iŜ przyswajanie kultury i obcowanie z nią stanowi bogate źródło 
doświadczeń, a mówiąc inaczej, kultura ma moc nie tylko przekazywania, ale 
i generowania doświadczeń.
  PrzeŜycia doznawane w procesach odbioru sztuki rozszerzają więc zakres 
doświadczeń jednostki i wzbogacają ich zasób. Przyjmując, Ŝe doświadczenie 
stanowi materiał rozwoju psychicznego, moŜemy powiedzieć, Ŝe obcowanie z 
kulturą, w tym odbiór dzieł sztuki, wzbogaca zasób treści (budulca) 
uŜywanych w procesach rozwoju indywidualnego.
  Druga nie mniej waŜna, jeśli nie najwaŜniejsza, płaszczyzna oddziaływania 
kultury na rozwój psychiczny jednostki polega na tym, iŜ kultura, w tym 
róŜne dziedziny sztuki, dostarcza narzędzi symbolicznych niezbędnych do 
opracowywania i strukturacji (restrukturacji) doświadczenia indywidualnego. 
Aby doświadczenie jednostki mogło zostać włączone w jej struktury 
psychiczne, musi zostać opracowane w aspekcie poznawczym, afektywnym i 
ewaluatywnym (tzn. w planie wartości). Obcując ze sztuką jednostka 
przyswaja języki umoŜliwiające artykułowanie (nazywanie, rozpoznawanie) 
własnych przeŜyć, a zarazem takŜe wzorce ustosunkowania emocjonalnego do 
nich i standardy wartości, wedle których je ocenia. To właśnie sprawia, iŜ 
kontakty ze sztuką i umiejętność jej przeŜywania, określone mianem 
kompetencji do uczestniczenia w komunikacji artystycznej, mają potencjalną 
moc wspomagania procesów rozwoju indywidualnego. Posiadają wartość, w 
najgłębszym tego słowa znaczeniu, wychowawczą i¬8¦lub psychoterapeutyczną.
  Biorąc te dwie płaszczyzny oddziaływania sztuki za punkt wyjścia, moŜna 
wyodrębnić takie utwory artystyczne, które przede wszystkim wzbogacają i 
poszerzają zasób przeŜyć i doświadczeń jednostki o obszary jej niedostępne 
w realnym Ŝyciu (np. literatura podróŜnicza, utwory z gatunku |science 
|fiction czy - dla większości - kryminały) oraz takie, które dzięki 
bogactwu uŜytych w nich środków wspomagają procesy opracowywania i 
strukturowania doświadczeń. I nie ma znaczenia, czy te pierwsze nazwiemy 
rozrywką bądź kulturą masową lub niŜszą, a te drugie - dziełami kultury 
wyŜszej. W kaŜdym razie jednak człowiek pozbawiony środków symbolicznych do 
opracowywania własnych doświadczeń nie moŜe być tych doświadczeń świadomy, 
a nierzadko jest wobec nich zagubiony i bezradny.
  Kultura przenika środowisko człowieka tak, Ŝe moŜna stwierdzić, iŜ Ŝadna 
jednostka nie rozwija się poza kulturą. Niemniej jednak jej kontakty z 
dziełami kultury, a zwłaszcza sztuki, mogą być mniej lub bardziej 
bezpośrednie i intensywne.
  Przyswajanie kultury przez dzieci i młodzieŜ odbywa się zarówno w toku 
socjalizacji rozumianej jako całokształt wpływów środowiska społecznego, 
jak i przez wychowanie będące częścią oddziaływań socjalizacyjnych o 
charakterze intencjonalnym i zorganizowanym. WaŜnym, choć nie zawsze 
docenianym, komponentem wychowania jest wprowadzanie nowych generacji w 
świat kultury symbolicznej i kształtowanie ich kompetencji do 
uczestniczenia w komunikacji artystycznej w roli twórców, odbiorców bądź 
animatorów i pracowników placówek upowszechniania kultury.
  Przyswajanie kultury, w tym obcowanie z literaturą i sztuką stwarza 
młodemu człowiekowi okazję przeŜywania - w sposób niejako zastępczy - wielu 
sytuacji i zdarzeń, jakich nie doznałby w świecie realnym. PrzeŜycia te 
stanowią więc źródło doświadczeń antycypujących bądź zastępczych. Młody 
człowiek zyskuje równocześnie wiedzę na temat róŜnych konwencji kulturowych 
i artystycznych oraz przyswaja, w sposób bardziej lub mniej świadomy, 
sposoby wartościowania przeŜyć, czynów i zachowań, a takŜe będące ich 
podstawą standardy i wartości. Przede wszystkim jednak uczenie się kultury 
i systematyczny kontakt z róŜnymi dziedzinami sztuki sprzyja opanowywaniu 
systemów znakowych i symbolicznych, jakimi się one posługują, języków, 
jakich uŜywają, a to zmienia i przebudowuje czynności psychiczne jednostki 
prowadząc do powstawania specyficznej funkcji semiotycznej i jej 
stopniowego rozrastania się w psychice człowieka. Funkcja ta słuŜy oprócz 
komunikacji takŜe czynności opracowywania doświadczeń wynoszonych z 
aktywności przedmiotowej i stosunków z innymi ludźmi oraz kodowania ich i 
przekazywania w tak opracowanej i uogólnionej formie do zasobów pamięci 
trwałej. Doświadczenia, zakodowane i ocenione jako waŜne, stanowią budulec 
struktur systemu psychicznego jednostki lub¬8¦i jego przeorganizowania się 
(restrukturyzacji) w procesie rozwoju indywidualnego.
  Opanowywanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do 
ukształtowania się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tj. tej 
kategorii jej własnej aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania 
(transformacji) i przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenia. 

Strona 73

947

We wczesnych fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter 
uzewnętrzniony (mowa, zabawa symboliczna) i odbywają się w kontaktach 
interpersonalnych. W miarę postępów rozwoju jednostki sfera jej aktywności 
symbolicznej rozrasta się, a zarazem interioryzuje. Uwewnętrznione 
czynności symboliczne to róŜne formy odbioru i transformacji przy uŜyciu 
znaków i symboli właściwych dla aktywności wewnątrzpsychicznej, która - w 
zaleŜności od bogactwa i charakteru tych procesów - osiąga róŜny sposób 
skomplikowania, określoną jakość i poziom oryginalności. Aktywność ta 
oznacza to, co potocznie nazywamy Ŝyciem wewnętrznym ludzkiej jednostki.
  Dzięki aktywności wewnątrzpsychicznej moŜliwe staje się wytwarzanie 
informacji wyprzedzających doświadczenie jednostki w świecie realnym oraz 
tzw. pseudodoświadczenie, którego przedmiotem są "osoby, rzeczy i zdarzenia 
wyobraŜone" (A. Kłoskowska, 1981, s. 171Ď).
  Kodowanie doświadczeń jednostki, dające podstawy rozwoju jej aktywności 
intrapsychicznej, dokonuje się dzięki przyporządkowaniu im określonych 
znaków i symboli czerpanych z zasobów kultury symbolicznej, jaką jednostka 
ta przyswaja. Podstawę neuropsychologiczną tej aktywności stanowią przede 
wszystkim czynności bloku funkcjonalnego drugiego (kodowanie, opracowywanie 
i transformacja informacji i tworzenie syntez supramodalnych) oraz bloku 
trzeciego (planowanie, programowanie i kontrola działań) zgodnie  z modelem 
funkcjonalnej organizacji mózgu opracowanym przez A. R. Łurię (1976Ď). 
Odpowiednio opracowane i zakodowane w mózgu doświadczenie  moŜe być 
następnie wykorzystywane w programowaniu własnych działań i zachowań 
jednostki. W aktach zachowania dokonuje się swoista synteza wyników 
całościowego ujmowania sytuacji aktualnej z punktu widzenia wyobraŜonego 
celu i doświadczenia podmiotu.
  Zakodowane i przetworzone symbolicznie doświadczenie jednostki oddziałuje 
więc na jej postępowanie i działalność, uczestnicząc w mechanizmie wyboru 
celów i w organizowaniu, programowaniu i kontroli aktów działania. 
Przyswajana przez jednostkę kultura, dostarczając środków symbolicznych 
opracowywania doświadczenia oraz wzorców aktywności i przeŜyć, uczestniczy 
w sposób znaczący w kształtowaniu i rozwoju systemu psychicznego jednostki.
  Opanowanie czytania i pisania wywiera, jak wykazano, ogromny wpływ 
przekształcający na rozwój czynności poznawczych dziecka (por. Bruner, 
Olson, 1977Ď).
  Mowa pisana - podobnie jak wcześniej mowa ustna - staje się stopniowo nie 
tylko narzędziem komunikacji, ale takŜe autokomunikacji, a zarazem 
instrumentem czynności intelektualnych wewnątrzpsychicznych. Podobną rolę 
spełniają takŜe: system liczbowy, notacja muzyczna, a takŜe systemy znakowe 
właściwe innym dziedzinom kultury symbolicznej.
  Upowszechnienie telewizji spowodowało znaczne zmiany w kodach percepcji i 
funkcjonowaniu poznawczym nowych pokoleń dzieci. Zaawansowana w niektórych 
krajach epoka powszechnej komputeryzacji wyraźnie wpływa na funkcjonowanie 
poznawcze uŜytkowników tych nowych narzędzi wspomagających czynności 
umysłowe człowieka.
  W naszych badaniach nad rozwojem i funkcjonowaniem poznawczym 
17-19-letnich uczniów szkół średnich o róŜnym profilu ujawniły się istotne 
róŜnice w kodach percepcji i transformacji informacji w toku rozwiązywania 
zadań intelektualnych, rzutujące takŜe na efektywność czynności umysłowych. 
Najwidoczniej trening edukacyjny z przewagą systemu symbolicznego danej 
dziedziny kultury (czy nauki) odciska się na procesach intelektualnych 
poddawanych mu uczniów (por. Tyszkowa, 1990c). Podobnie równieŜ profil i 
poziom kształcenia odbija się w zróŜnicowanym poziomie myślenia 
formalno-operacyjnego u młodzieŜy, co stwierdzono w badaniach psychologów 
amerykańskich, modyfikując tezy J. Piageta (por. Karplus i in., 1979Ď).
  MoŜna się więc zgodzić z tezą wysuwaną przez Jerome'a Brunera, Ŝe "(...) 
inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi 
przekazywanych przez kulturę" (por. Bruner, 1978, s. 611Ď), a takŜe 
rozciągnąć ją na inne sfery psychiki człowieka. Kultura określa tzw.  
kontekst rozwojowy jednostki, dostarcza stymulacji, wzorów i narzędzi  
rozwoju jednostki w większości obszarów jej aktywności psychicznej.
  Reasumując, moŜemy stwierdzić, Ŝe system psychiczny człowieka kształtuje 
się w toku i dzięki trwającym całe Ŝycie procesom wymiany informacyjnej ze 
światem otaczającym. Rozwój psychiczny człowieka oznacza proces 
samoorganizacji jego systemu psychicznego.
  Rozwój ten to niezwykle złoŜony proces, w którym realizowanie programu 
genetycznego jest moŜliwe przez gromadzenie i opracowywanie doświadczenia 
indywidualnego oraz dzięki asymilowaniu ukształtowanych przez społeczeństwo 

Strona 74

947

systemów symbolicznych kultury, słuŜących kodowaniu i przetwarzaniu 
informacji konstytuujących doświadczenie jednostki w środowisku jej Ŝycia. 
Owe systemy kodów stanowią zawartość kultury społeczeństwa, w którym 
człowiek Ŝyje i wzrasta, a w toku socjalizacji i wychowania zostają niejako 
wbudowane w systemy funkcjonowania psychiki i mózgu jednostki.
  Kultura kształtuje teŜ i przenika wszystkie komponenty środowiska 
człowieka, w interakcji z którym jego psychika kształtuje się, rozwija i 
funkcjonuje. Kultura kreuje zarazem środowisko nowe, środowisko znaczeń i 
wartości, przez które człowiek odbiera otaczający go świat.
  Wynika stąd, Ŝe wytworzona przez ludzi, a z kolei przyswajana przez nich 
kultura ma dla rozwoju psychicznego jednostki znaczenie zgoła szczególne: 
jest siłą współtworzącą środowisko człowieka i jego samego.
  Przeto kultura - w jej warstwie techniczno-uŜytkowej i symbolicznej - nie 
moŜe być traktowana jako czynnik uboczny, a tym bardziej jako luksus czy 
ozdobnik w Ŝyciu społecznym jednostki. W wymiarze jednostkowym przyswajanie 
kultury jest warunkiem samorealizacji i rozwoju moŜliwości człowieka, 
określającym zarazem kierunek i charakter kształtowania się jego psychiki.
  Wychowanie i kształcenie dzieci i młodzieŜy, traktowane jako wycinek 
socjalizacji polegającej na przekazywaniu kultury społeczeństwa 
przedstawicielom kolejnych generacji, nabiera w tym kontekście szczególnej 
wagi, i to zarówno z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostek, jak i 
społeczeństwa jako całości.
  
  
  Rozdział 7.Ń
  Jednostka a rodzina: interakcje, stosunki, rozwójŃ
  (opracowała Maria Tyszkowa)
  
  
  
  7.1. Rodzinne uwarunkowania rozwoju osobowości jednostki
  
  Rodzina moŜe być i bywa ujmowana jako grupa społeczna (zwłaszcza w  
socjologii, w której rodzinę traktuje się jak tzw. małą lub pierwotną grupę 
społeczną - por. J. Szczepański, 1990Ď), jako środowisko społeczne i 
środowisko wychowawcze jednostki (zwłaszcza w psychologii rozwojowej i 
wychowawczej oraz w pedagogice - por. M. śebrowska, 1957Ď; M. 
Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1979Ď). Jest rodzina i jednym, i drugim. Nas 
rodzina interesuje jako zespół warunków środowiskowych i wychowawczych, 
oddziałujących na rozwój osobowości jednostki.
  Ujmujemy więc rodzinę z punktu widzenia rozwoju indywidualnego jej 
członków. Ujmując rodzinę jako zespół warunków społeczno-kulturowych 
(środowiskowych) jednostki, skłaniamy się do podejścia ekologicznego do 
zagadnień rodziny i rozwoju jednostki.
  Psychologia rozwojowa ekologiczna ujmuje rodzinę jako prymarny kontekst 
rozwojowy jednostki (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď). Rola tego kontekstu 
jest szczególnie waŜna w rozwoju indywidualnym we wczesnym dzieciństwie, 
ale - jak moŜna sądzić - odnosi się takŜe do zmian i przekształceń 
rozwojowych psychiki i zachowania jednostki w późniejszych okresach 
ontogenezy, z okresem dorosłości włącznie.
  Istota wpływu kontekstu rodzinnego na rozwój jednostki sprowadza się do 
tego, Ŝe jednostka jest zdolna uczyć się od osób, z którymi łączy ją więź 
społeczno-emocjonalna.  U. Bronfenbrenner rozróŜnia prymarny i wtóry 
(sekundarny) kontekst rozwojowy jednostki.
  "Prymarny kontekst rozwojowy - stwierdza - to taki kontekst, w którym 
dziecko moŜe obserwować i przyjmować wzory coraz bardziej złoŜone 
aktywności we współdziałaniu lub pod bezpośrednim kierownictwem osób, które 
posiadają wiedzę i umiejętności jeszcze przez dziecko nie opanowane i z  
którymi dziecko ma ukształtowane pozytywne stosunki emocjonalne" (U. 
Bronfenbrenner, 1979, s. 845Ď).
  Rodzina stanowi taki prymarny kontekst rozwojowy dziecka. JednakŜe 
zachowuje swoją specyfikę - dzięki istnieniu pozytywnych stosunków 
emocjonalnych - takŜe dla dorastających i dorosłych członków rodziny.
  Po przekroczeniu okresu wczesnego dzieciństwa jednostka wchodzi w 
szerszy, sekundarny kontekst rozwojowy; jej rozwój moŜe się odbywać i 
odbywa się w znacznej mierze dzięki uczeniu się jednostki w kontaktach z 
ludźmi, z którymi nie łączą jej bliskie, pozytywne stosunki emocjonalne.
  W psychologii rozwojowej brak dotychczas badań nad rolą przywiązania w 

Strona 75

947

funkcjonowaniu (psychicznym i społecznym) i rozwoju ludzi dorosłych, co - 
jak się wydaje - ma dla tego procesu istotne znaczenie. Dowodzą tego 
badania nad skutkami, przewaŜnie negatywnymi, osamotnienia ludzi dorosłych. 
Brak teŜ badań nad rozwojem w kontekście róŜnych form aktywności i 
środowisk Ŝycia jednostki.
  Tymczasem rozwój indywidualny, a w szczególności zmiany rozwojowe 
(kształtowanie się i przekształcanie) osobowości dokonują się zawsze w  
interakcji jednostki z jej otoczeniem. Otoczenie to dzięki owej interakcji 
i jej specyficznym właściwościom tworzy określony kontekst rozwojowy danej 
jednostki. Dopiero więc poznanie owego kontekstu rozwojowego umoŜliwia 
zrozumienie samego procesu rozwoju. Słowem, rozwój psychiczny jednostki 
jest procesem uwikłanym w kontekst, w jakim się odbywa. Jest to zawsze 
"rozwój w kontekście" - środowiska, rodziny, kultury itd. Tu interesuje nas 
rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki.
  W dotychczasowych badaniach psychologii rozwojowej poddawano analizie 
głównie oddziaływanie rodziny jako środowiska wychowawczego, w którym 
jednostka znajduje warunki dla swego rozwoju w dzieciństwie i okresie 
dorastania. Wiele prac poświęcono takŜe analizie róŜnorodnych czynników 
powodujących powstawanie zaburzeń rozwoju i funkcjonowania psychicznego 
oraz przystosowania społecznego jednostki, głównie w okresie dzieciństwa i 
dorastania. W psychologii wychowawczej z kolei traktowano rodzinę jako 
środowisko wychowujące i główny teren socjalizacji wzrastających w niej 
dzieci.
  Wyniki dotychczasowych badań doprowadziły do zgromadzenia bogatych, ale 
rozproszonych i przez to trudnych do zsyntetyzowania danych, lecz takŜe do 
sformułowania koncepcji teoretycznych, odwołujących się do róŜnych 
mechanizmów psychologicznych w celu wyjaśnienia wpływów róŜnych czynników 
środowiska rodzinnego na przebieg i rezultaty rozwoju wzrastających w niej 
jednostek.
  Wśród tych koncepcji na szczególną uwagę zasługują przede wszystkim 1Ď) 
te, które akcentują rolę zaspokajania potrzeb i powstających na tym tle 
więzi społeczno-emocjonalnych między matką a dzieckiem oraz między innymi  
członkami rodziny; naleŜy tu przede wszystkim teoria przywiązania (por. J. 
Bowlby, 1973Ď; R. Zazzo, 1978Ď); 2Ď) koncepcje podkreślające rolę 
społecznego uczenia się (naśladownictwa, identyfikacji, modelowania), 
uruchamianych na szeroką skalę w rodzinie, a niezmiernie waŜnych w 
procesach socjalizacji i rozwoju, szczególnie zaś w formowaniu się 
osobowości jednostki (Bandura, 1977, Bandura i Walters, 1968Ď).
  Wspomniana juŜ poprzednio 3Ď) koncepcja ekologiczna rozwoju człowieka, 
przyjmując, Ŝe rozwój jednostki to rozwój w kontekście, takŜe problemy 
szersze (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď), zmierza mianowicie do wyjaśnienia 
charakteru związków człowieka z jego środowiskiem, związków konstytuujących 
kontekst rozwojowy. W perspektywie tej koncepcji rodzina wyróŜnia się jako 
specyficzny kontekst rozwojowy dziecka (Bronfenbrenner, 1979Ď), a takŜe 
dorastającego i dorosłego człowieka. To, co wyróŜnia ów rodzinny kontekst 
rozwoju psychicznego jednostki, to fakt, iŜ rodzina stanowi grupę 
społeczną, której członkowie powiązani są między sobą w sposób szczególnie 
intymny, a owe związki mają w większości przypadków pozytywny charakter 
emocjonalny.
  Aktywność rozwijana przez jednostkę w środowisku społecznym rodziny 
wzbudza na ogół Ŝywy oddźwięk emocjonalny pozostałych jej członków, 
nabierając dzięki temu nowego znaczenia (w wymiarze ponadindywidualnym). 
Więzi społeczno-emocjonalne stanowią przeto bogate źródło nagród i kar 
społecznych. Członkowie rodziny są takŜe dla siebie nawzajem układem 
odniesienia, źródłem wzorów aktywności i zachowań oraz przekazicielami 
wzorców i modeli postępowania. Na tych właśnie przesłankach opiera się 
socjalizująca funkcja rodziny i skuteczność jej oddziaływań wychowawczych.
  śycie rodzinne i obcowanie z bliskimi uczuciowo ludźmi stanowi takŜe 
źródło i podstawę róŜnorodnych doświadczeń społecznych i przeŜyć 
emocjonalnych. Dotyczy to przy tym zarówno dzieci, jak i dorosłych członków 
rodziny. Bliskość uczuciowa stwarza szczególnie dogodne warunki przekazu 
psychicznego, a więc wymiany i przejmowania doświadczeń osób bliskich. Na 
tym teŜ polega rola rodziny w transmisji kultury oraz jej oddziaływania 
wychowawcze.
  Uwzględniając powyŜsze rozwaŜania, w badaniach nad rodziną przyjmuje się 
następujące załoŜenia ogólne:
  1. Przyjmujemy, Ŝe rozwój psychiczny jednostki dokonuje się jako proces 
organizowania się doświadczenia indywidualnego (por. M. Tyszkowa, 1985Ď). 

Strona 76

947

Rodzina stanowi teren zdobywania znacznej części tego doświadczenia, i to 
zarówno przez dzieci i młodzieŜ, jak i przez osoby dorosłe. Doświadczenie 
indywidualne stanowi podstawowy materiał rozwoju psychicznego.
  Doświadczenie, a zwłaszcza doświadczenie indywidualne, moŜemy ujmować 
jako efekt aktywności jednostki w środowisku, odkładający się w strukturach 
funkcjonalnych jej organizmu.
  W znaczeniu węŜszym moŜna doświadczenie traktować jako utrwaloną 
(zapisaną bądź zakodowaną) informację. Tak właśnie proponował je ujmować A. 
Lewicki "Z psychologicznego punktu widzenia - stwierdza - rozpatrujemy 
doświadczenie jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu, czyli śladów 
pamięciowych" (A. Lewicki, 1969, s. 40Ď).
  "Odkładanie się" informacji, bądź ich zespołów, w strukturach organizmu 
i¬8¦lub w zapisach (śladach) pamięciowych wymaga uprzedniego ich 
opracowania i zorganizowania.
  Podstawowa jednostka doświadczenia psychicznego człowieka charakteryzuje 
się, zdaniem J. Piageta (1967Ď) trzema aspektami: poznawczym, afektywnym i 
wartościującym. Tak więc i opracowanie doświadczenia winno odnosić się do 
tych trzech aspektów i obejmować: 1Ď) symbolizację w kategoriach  
pojęciowych i symbolicznych, stanowiących narzędzia kulturowe poznania, 2Ď) 
opracowanie emocjonalne, tj. przeŜycie w postaci uczuć o określonej 
modalności, natęŜeniu i znaku (ujemnym bądź dodatnim) i 3Ď) ujęcie w 
kategoriach wartości przez odniesienie do systemu ewaluatywnego jednostki, 
ukształtowanego w warunkach Ŝycia w systemie społeczeństwa i jego kultury. 
Odniesienie doświadczeń indywidualnych do systemu wartości (ich opracowanie 
w systemie ewaluatywnym) nazywamy procesem wartościowania lub - krócej - 
wartościowaniem, waloryzacją bądź ewaluacją doświadczenia.
  Rodzina moŜe oddziaływać na rozwój jednostki dwojako: a) przez stwarzanie 
warunków zdobywania doświadczeń i wyznaczanie ich charakteru i b) przez 
przekazywanie jednostce wzorów, narzędzi kulturowych i sposobów  
opracowywania doświadczeń w aspekcie poznawczym, w aspekcie emocjonalnym i 
w kategoriach wartości.
  2. Na podstawie analizy wiedzy dotyczącej oddziaływania 
socjalizacyjno-wychowawczego rodziny (por. Z. Tyszka, 1991, J. Rembowski, 
1986Ď) przyjmujemy, Ŝe jednostka, rozwijająca się w kontekście rodziny, 
przyswaja sobie wzorce interpretowania i symbolizacji doświadczenia, a 
takŜe wzory uczuciowych ustosunkowań i ocen wartości, odgrywające rolę 
standardów w procesie wartościowania treści, okoliczności i charakteru 
doświadczenia indywidualnego. Uczy się takŜe sposobu pełnienia ról 
społecznych oraz opanowuje - obok sposobów działania - społeczne i moralne 
zasady postępowania, internalizując je stopniowo.
  Dzięki temu rodzina oddziaływa na rozwój jednostki znów dwojako: a) przez 
formowanie treści, zakresu i charakteru doświadczeń poznawczych, 
społecznych i emocjonalnych oraz b) przez dostarczanie i przyswajanie 
jednostce narzędzi i sposobów opracowywania tych doświadczeń.
  Opracowane w aspekcie poznawczym, emocjonalnym i ewaluatywnym 
doświadczenia mogą wchodzić w skład tworzących się struktur funkcjonalnych 
jednostki, lub - w późniejszych okresach rozwoju - mogą być w te struktury 
wbudowywane. Niekiedy zapewne mogą takŜe inicjować proces przekształcenia 
się owych struktur. Odnosi się to równieŜ do struktur poznawczych 
osobowości jednostki.
  MoŜna więc powiedzieć, Ŝe w całym obszarze procesów kształtowania się i 
rozwoju osobowości działają jego rodzinne (środowiskowe i wychowawcze) 
uwarunkowania. Problem polega na tym, aby uwarunkowania te rozpoznać i 
określić zakres ich działania.
  3. Procesy rozwoju i formowania się osobowości człowieka dokonują się w 
największym nasileniu w okresie dzieciństwa i dorastania, bynajmniej jednak 
nie ulegają zakończeniu w tych okresach ontogenezy. Przyjmujemy załoŜenie, 
Ŝe rozwój człowieka dokonuje się w ciągu całego Ŝycia. Przez cały ciąg 
ontogenezy trwa teŜ oddziaływanie rodzinnych uwarunkowań procesów tego 
rozwoju i jego rezultatów. W róŜnych fazach (okresach) rozwojowych przebieg 
procesów rozwojowych jest zapewne odmienny, zaleŜnie od zróŜnicowania 
źródeł i mechanizmów zmian rozwojowych. Z tych teŜ względów inna jest 
zapewne interakcja róŜnych czynników (determinant i warunków) rozwoju (w 
tym równieŜ rozwoju osobowości) w róŜnych okresach rozwoju człowieka.
  4. W okresie dzieciństwa i dorastania oraz w okresie dorosłości inne są 
zapewne źródła i mechanizmy rozwoju osobowości oraz występuje zróŜnicowanie 
czynników i sposobów oddziaływania rodzinnych uwarunkowań procesów tego 
rozwoju.

Strona 77

947

  5. Rodzina oddziałuje na rozwój jednostki takŜe w sposób specyficzny - 
drogą świadomej działalności wychowawczej. Oddziaływanie to odnosi się do 
wszystkich członków rodziny, ale przede wszystkim do dzieci i młodzieŜy. Z 
tego punktu widzenia ustala się teŜ pewien specyficzny układ ról 
społecznych właściwy dla wychowania jako działalności mającej na celu 
wywieranie wpływu na innych ludzi. Rozpatrując oddziaływanie rodziny na 
rozwój osobowości jednostki musimy więc uwzględnić zarówno specyfikę 
działalności wychowawczej, jak i grupy społecznej, w jakiej się owa 
działalność odbywa. Wychowanie w rodzinie, jak kaŜda działalność 
wychowawcza, jest działalnością, która ma na celu wywołanie zmian w 
zachowaniu, zgodnych z określonym celem (czy celami) ujmowanym w ideale 
wychowawczym, który stanowi układ ideałów osobowych, standardów 
postępowania, wartości i norm. Oddziaływanie wychowawcze odbywa się równieŜ 
przy uŜyciu metod, jakie według opinii wychowujących mogą skutecznie 
prowadzić do realizacji celów wychowania. Ogół takich celów (ideałów) 
wychowawczych oraz przekonań odnoszących się do wartości i skuteczności 
metod oddziaływania wychowawczego określamy terminem "ideologia 
wychowawcza", a w przypadku rozpatrywania wychowania w rodzinie, terminem 
"rodzinna ideologia wychowawcza". MoŜna zasadnie przypuszczać, Ŝe zarówno 
cele (ideały) wychowawcze, jak i przekonania (oraz skłonności do ich 
stosowania), dotyczące określonych metod oddziaływania wychowawczego, 
powstają i kształtują się w świadomości rodziców-wychowawców przede 
wszystkim w wyniku uogólniania własnych doświadczeń oraz - w mniejszym 
stopniu - wiedzy nabywanej drogą przekazu społecznego w jego formach 
pośrednich. Z pewnością takŜe przybierają one róŜną formę w zaleŜności od 
osobowości ludzi, którzy je reprezentują. Dlatego teŜ sądzimy, Ŝe osobowość 
rodziców jest niezwykle waŜnym czynnikiem oddziałującym na rozwój dziecka w 
rodzinie. Osobowość rodziców oddziałuje trojako: 1Ď) jako model - przez 
procesy naśladownictwa, identyfikacji, a więc poniekąd jako element 
środowiska społecznego i sytuacji psychologicznych występujących w 
środowisku rodzinnym; 2Ď) jako nosiciel standardów i waŜny czynnik 
świadomie tworzonych sytuacji i oddziaływań wychowawczych, a ponadto 3Ď) 
jako psychologiczny kontekst owych ideałów i standardów wychowawczych.
  
  
  7.2. ZałoŜenia wyjściowe badań nad rodziną
  
  W tym rozdziale opieramy się przede wszystkim na wynikach badań, których 
celem była analiza zaleŜności wzajemnych między rodziną a rozwojem 
indywidualnym jej członków (1Ď). ZałoŜyliśmy badanie zaleŜności 
dwukierunkowych i działanie przyczynowości cyrkularnej, przewidując, iŜ 
rodzina jako podstawowe środowisko Ŝycia i aktywności jednostki wywiera 
wpływ na rozwój indywidualny swoich członków (zarówno dzieci, jak i 
dorosłych), ale z kolei zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek, 
oddziałując na ich funkcjonowanie w rodzinie modyfikują tryb Ŝycia i sposób 
funkcjonowania rodziny jako całego systemu interakcji osobowych. Punktem 
wyjścia badań było więc systemowe ujmowanie rodziny i psychiki jednostki 
oraz interakcyjne i ekologiczne podejście do wzajemnych zaleŜności między 
nimi (2Ď).
  Podejmując w badaniach empirycznych problem zaleŜności wzajemnych między 
rodziną a rozwojem jednostki moŜna podejść do niego rozmaicie. MoŜna 
związek pomiędzy jednostką i jej rozwojem indywidualnym a rodziną traktować 
jako szczególny przypadek relacji między jednostką i jej środowiskiem. 
Implikuje to ujmowanie rodziny w kategoriach środowiska i - zgodnie z 
tradycyjnymi ujęciami - przypisywanie rodzinie, jako środowisku, 
dominującej i aktywnej roli w rozwoju jednostki.
  MoŜna teŜ - i takie podejście zostało przyjęte w naszych badaniach - 
związek między rodziną a rozwojem jednostki ujmować jako relację wzajemną, 
a więc przyjąć, Ŝe rodzina wywiera wpływ na rozwój jednostki, ale z kolei 
zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek i ich aktywność oddziałują na 
funkcjonowanie rodziny i prowadzą do zmian w jej funkcjonowaniu, implikując 
przekształcenia całokształtu stosunków międzyosobowych i funkcjonowania 
systemu rodzinnego. Oznacza to przypisywanie aktywnej roli obu branym pod 
uwagę systemom.
  W badaniach naszych zastosowaliśmy podejście drugie, akceptując 
konstruktywistyczne i ekologiczne stanowisko w kwestii rozwoju jednostki, a 
zarazem interakcyjne ujęcie relacji między rodziną a jednostką i jej 
rozwojem.

Strona 78

947

  Przyjęliśmy więc kilka podstawowych załoŜeń wyjściowych, które podajemy 
poniŜej:
  1. Rodzina z jednej strony a jednostka (jej zachowanie się i psychika) z 
drugiej stanowią dwa względnie niezaleŜne, ale ściśle ze sobą powiązane 
systemy. Są to systemy otwarte, oŜywione i zdolne do rozwoju.
  2. Związek między rodziną a rozwojem jednostki (psychicznym, 
osobowościowym, behawioralnym) ma charakter interakcyjny.
  3. ZaleŜność między rodziną, jej funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką, 
jej zachowaniem i zmianami rozwojowymi psychiki jest wzajemna.
  4. Źródłem i podstawowym czynnikiem rozwoju psychicznego jednostki jest 
jej aktywność, w tym równieŜ jej aktywność w rodzinie, obejmująca 
róŜnorodne czynności o charakterze przedmiotowym, społecznym i symbolicznym 
(w tym komunikacyjne), i interakcje osobowe. Znaczna część tej aktywności 
jest regulowana przepisami i wymaganiami społecznych ról rodzinnych, jakie 
jednostka pełni zarówno w rodzinie prokreacji, (po zawarciu związku 
małŜeńskiego), jak i w rodzinie pochodzenia, a takŜe w rodzinie nuklearnej 
i w rodzinie rozszerzonej (wielopokoleniowej).
  5. Zmienną pośredniczącą między aktywnością jednostki w środowisku (w tym 
przypadku w rodzinie) a dokonującymi się zmianami w jej psychice i 
zachowaniu jest doświadczenie, jakie wynosi ona ze swej aktywności i jakie 
przyswaja sobie w toku procesów komunikowania interpersonalnego.
  Doświadczenie stanowi materiał rozwoju i - opracowane w aspekcie 
kognitywnym, afektywnym i ewaluatywnym - podlega strukturacji 
(restrukturacji) i włączeniu w struktury psychiki jednostki.
  6. Rodzina - dzięki swoim związkom z szerszymi systemami społecznymi - 
dostarcza jednostce i przekazuje szereg wzorców zachowania, przeŜywania i 
wartościowania doświadczeń. Środki te słuŜą jednostce jako symboliczne 
narzędzia opracowywania i strukturowania doświadczeń.
  7. Rodzina stwarza teŜ - dzięki specyficznie bliskim i intymnym 
interakcjom międzyjednostkowym - sprzyjające warunki do opracowywania, 
porządkowania i strukturowania doświadczeń wynoszonych przez jednostkę z 
jej aktywności w innych pozarodzinnych środowiskach. Dzieje się tak 
dlatego, iŜ w interakcji międzyosobowej moŜna doświadczenie 
zeksterioryzować celem jego opracowania w procesach wzajemnego 
komunikowania, aby następnie łatwiej je zinterioryzować w system psychiczny 
jednostki. 
  8. Rodzina Ŝyje w szerszym społecznym kontekście systemów mezo-, egzo- i 
makrospołecznych, które na nią oddziałują. RównieŜ jednostka - prócz tego, 
iŜ podlega oddziaływaniu szerszych struktur społecznych za pośrednictwem 
rodziny, jest takŜe członkiem innych pozarodzinnych grup społecznych, a jej 
aktywność przejawia się takŜe w innych niŜ rodzina środowiskach (np. 
przedszkole, szkoła, środowisko pracy). Zarówno więc system rodzinny, jak i 
psychika oraz zachowanie się jednostki pozostają pod wpływem szerszych 
systemów środowiska społecznego, kulturowego i przyrodniczego, 
wykorzystując je dla własnego rozwoju. Jak z tego wynika, rozwój psychiczny 
jednostki dokonuje się tylko częściowo na skutek oddziaływania rodziny, a 
ściślej mówiąc, aktywności danej jednostki w rodzinie.
  Zdając sobie z tego sprawę, nie moŜemy jednak wyraźnie oddzielić 
oddziaływania rodziny i rodzinnych form aktywności od wpływu aktywności w 
innych, pozarodzinnych środowiskach Ŝycia jednostki wchodzącej w skład 
danego systemu rodzinnego.
  
  
  7.3. Paradygmat teoretyczny badań nad związkiem między rodziną, jej 
funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką i jej rozwojem indywidualnym
  
  Podstawowe załoŜenia wypracowanego przez nas paradygmatu teoretycznego 
zostały ujęte w postaci schematu przewidywanych zaleŜności między głównymi 
grupami zmiennych. Schemat ten przedstawiono poniŜej, na ryc. 7.1.
  Ryc.7.1. Wyjściowy schemat badanych zaleŜności
  Rodzina - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki
  
  Rodzinę traktujemy jako źródło zmiennych niezaleŜnych w badaniach, które 
podejmują problem zmian rozwojowych jednostki w kontekście rodziny. 
Doświadczenie jest ujmowane jako zmienna pośrednicząca między rodziną a 
zmianami rozwojowymi jednostki i vice versa, a zmiany rozwojowe jednostki 
jako zmienną zaleŜną bądź (w badaniach nad wpływem zmian rozwojowych 
jednostki na funkcjonowanie rodziny) jako zmienną niezaleŜną, przy czym 

Strona 79

947

wówczas zmiany w funkcjonowaniu rodziny stanowią zmienną zaleŜną.
  Układ zaleŜności, na jakie zwracamy w badaniach uwagę, wyznacza sposób 
traktowania zmiennych. Wzajemne warunkowanie się zmian w psychice i 
zachowaniu jednostki oraz w funkcjonowaniu rodziny ma teŜ swoją własną 
dynamikę w procesie rozwojowym zarówno jednostki, jak i rodziny.
  Przejdziemy obecnie do zwięzłego zarysowania sposobu ujmowania 
poszczególnych grup zmiennych i hipotetycznych zaleŜności między nimi 
zgodnie z przedstawionym wyŜej schematem.
  1Ď) Rodzina i jej związek z rozwojem indywidualnym tworzących ją 
jednostek.
  W badaniach naszych ujmowaliśmy rodzinę jako system interakcji osobowych 
(por. Minuchin, 1975, Hinde, 1988Ď) i jako środowisko aktywności jednostki 
oraz jej rozwoju lub - inaczej - kontekst rozwojowy. Jest to zgodne z  
poglądami współczesnej psychologii rodziny i ekologii psychologicznej 
rozwoju człowieka (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď).
  We wszystkich tych ujęciach badacze z róŜnych krajów zwracają uwagę na 
istotną rolę rodziny w rozwoju wchodzących w jej skład jednostek oraz na 
szczególny - wszechstronny i intymny - charakter interakcji osobowych w 
rodzinie, a takŜe na trwałość stosunków międzyosobowych i długotrwałość 
oddziaływań rodziny w formowaniu się osobowości i zachowania się jednostek, 
a zwłaszcza dzieci i młodzieŜy. 
  Większość ludzi Ŝyje w kręgu rodziny zarówno w okresie dzieciństwa, jak i 
w okresie dorosłości. Na początku jest to rodzina pochodzenia 
(generacyjna), a następnie - po zawarciu związku małŜeńskiego - rodzina 
prokreacji. Przez cały cykl Ŝycia indywidualnego jednostka jest osadzona w 
sieci stosunków pokrewieństwa i powinowactwa, tworzących tzw. rodzinę 
rozszerzoną. Sieć ta tworzy układ wielopokoleniowy, którego najwaŜniejszymi 
członkami - poza rodziną (rodzinami) nuklearną (ymi) - są rodzice pokolenia 
średniego (rodzice i teściowe małŜonków), będący dziadkami ich dzieci. W 
badaniach naszych zwróciliśmy więc takŜe uwagę na stosunki rodzinne w 
układach międzypokoleniowych i wielopokoleniowych.
  Jeśli ujmujemy rodzinę jako system stosunków i interakcji, to naleŜy 
określić bliŜej znaczenie tych pojęć.
  Pojęcie stosunku międzyosobowego (relacji) moŜemy określić jako to, co 
się dzieje między jednostkami w czasie. Stosunki międzyosobowe mają 
charakter względnie trwały. Implikuje on - na poziomie zachowań - serię 
interakcji osób, które nazywa się partnerami stosunku lub interakcji.
  Interakcja jest mniej lub bardziej ograniczona co do czasu trwania i 
oznacza taki rodzaj kontaktu dwu lub więcej osób, w jakim stanowią one 
nawzajem (dzięki percepcji partnerów i ich wzajemnego zachowania) bodźce 
wpływające na zmiany w zachowaniu. W interakcji najwaŜniejsze są więc 
procesy wzajemnej percepcji partnerów, procesy komunikowania 
interpersonalnego, wymiany społecznych nagród i kar między partnerami.
  Interakcje osobowe w rodzinie są szczególnie intensywne dzięki częstości 
kontaktów i trwałe dzięki wspólnemu zamieszkiwaniu i współŜyciu członków 
rodziny.
  śadna interakcja, choć ograniczona co do czasu trwania, nie jest jednak 
wyizolowana z serii wzajemnych interakcji między partnerami. Odwrotnie 
charakteryzuje się pewną kontynuacją w czasie - stanowi następstwo 
interakcji uprzednich, a zarazem zawiera w sobie antycypacje interakcji 
przyszłych. To właśnie decyduje o mniej lub bardziej trwałym charakterze 
interakcji, czyli o powstawaniu określonego stosunku międzyosobowego 
(Hinde, 1988Ď).
  Dzięki temu, Ŝe kaŜdy stosunek międzyosobowy posiada przeszłość i rodzi 
antycypacje przyszłych interakcji, dany typ stosunku, jaki ukształtował się 
raz, moŜe trwać takŜe wówczas, gdy brak doświadczeń związanych z 
bezpośrednimi, aktualnymi interakcjami partnerów. Jego trwanie opiera się 
bowiem na wspomnieniach interakcji przeszłych i zrodzonych przez nie 
oczekiwaniach.
  Systemowe ujęcie rodziny zakłada, iŜ stanowi ona system otwarty, tzn. 
"(...) złoŜoną, zintegrowaną całość, charakteryzującą się zorganizowanymi 
wzorami interakcji, które przybierają raczej cyrkularną niŜ linearną formę" 
(Minuchin, 1988, s. 8Ď).
  Podstawowym załoŜeniem systemowego podejścia do rodziny jest teza, iŜ 
elementy (osoby) wchodzące w skład systemu rodzinnego są wzajemnie od 
siebie zaleŜne, przyczyniając się do kształtowania wzorów zachowania, i są 
ukierunkowane we własnym zachowaniu przez uczestniczenie w tych wzorach 
(Minuchin, 1988Ď; van Geert, 1990Ď). Ma to podstawowe znaczenie z punktu 

Strona 80

947

widzenia analizy rozwoju indywidualnego ludzi w kontekście rodziny.
  Przyjęcie podejścia systemowego implikuje więc konieczność zdawania sobie 
sprawy, iŜ najbardziej adekwatnym sposobem poznawania rodziny jest badanie 
stosunków rodzinnych w ich całokształcie i we wzajemnych uwarunkowaniach. 
Jest to jednak przy obecnym stanie moŜliwości badawczych ogromnie trudne do 
zrealizowania. Jeśli więc decydujemy się na analizowanie stosunków w 
substystemach systemu rodzinnego, np. w diadzie matka-dziecko czy 
ojciec-dziecko itp., to musimy sobie zdawać sprawę z tego, iŜ relacje te 
funkcjonują w rzeczywistości w szerszym układzie interakcji, w jakie 
wchodzi kaŜdy z partnerów, członków tej diady.
  Rozpatrując rozwój jednostki w kontekście rodziny musimy z kolei 
uwzględnić fakt, iŜ interakcje, w jakie ona wchodzi w rodzinie, są zaleŜne 
od stanu rozwoju, jaki partnerzy osiągnęli w danym czasie, a takŜe załoŜyć, 
iŜ przez układ stosunków międzyosobowych, w jakich partnerzy funkcjonują, 
warunkowane są waŜne sfery ich aktywności zarówno w rodzinie, jak i - 
pośrednio - poza rodziną.
  System rodzinny składa się z szeregu podsystemów tworzonych przez 
wyodrębniające się układy stosunków międzyosobowych w diadach, triadach 
itp. Jeśli jeden taki układ zwraca się przeciwko drugiemu lub partnerzy 
danej diady (triady) zacieśniają wzajemne stosunki po to, by przeciwstawić 
się innemu członkowi rodziny, świadczy to o zaburzeniu prawidłowych układów 
w rodzinie.
  Nie kaŜdy typ stosunków międzyosobowych w rodzinie stanowi układ zdrowy z 
punktu widzenia funkcjonowania rodziny jako środowiska rozwoju 
indywidualnego jej członków.
  Według Barnhilla (1979Ď) zdrowe systemy rodzinne cechują się pewnymi 
właściwościami, które ujął on w postaci ośmiu wymiarów, zestawionych ze 
skontrastowanych właściwości funkcjonowania grupy rodzinnej. Wymiary 
zdrowego funkcjonowania rodziny z jednej strony, a jej patologii z drugiej, 
są następujące:
  1Ď) Indywidualizacja |vs wplątanie w sieć
  2Ď) Wzajemność |vs izolacja, odseparowanie
  3Ď) Plastyczność |vs sztywność
  4Ď) Stabilność |vs dezorganizacja
  5Ď) Jasna |vs niejasna, zdeformowana percepcja
  6Ď) Jasna |vs niejasna lub zaburzona komunikacja
  7Ď) Wzajemność (wymienność) ról |vs role niejasne lub konflikt ról
  8Ď) Jasne |vs niejasne (posiadające wyłomy) granice między pokoleniami.
  
  śycie, wzrastanie i funkcjonowanie w zdrowym układzie stosunków 
rodzinnych z jasnym podziałem ról, wyraźnymi granicami międzypokoleniowymi, 
ale przy jasnej komunikacji i poczuciu wzajemnej wspólnoty, a zarazem 
dawaniu swobody kaŜdej jednostce wchodzącej w skład grupy, sprzyja 
rozwojowi indywidualnemu członków rodziny. Wzrastanie i funkcjonowanie w 
rodzinie o zaburzonych, patologicznych stosunkach międzyosobowych nie 
sprzyja rozwojowi indywidualnemu i - w skrajnych przypadkach (np. przy 
silnym wplątaniu w sieć, czyli w związkach o charakterze symbiotycznym 
między matką a dzieckiem - prowadzi do róŜnorodnych zaburzeń rozwoju z 
cięŜkimi psychozami włącznie (por. Jankowski, 1983Ď).
  Stosunki międzyosobowe i interakcje w rodzinie, zarówno nuklearnej, jak i 
rozszerzonej, są źródłem bogatych i róŜnorodnych doświadczeń o charakterze 
społecznym. W układzie rodzinnym, zwłaszcza w rodzinie rozszerzonej, 
dokonuje się ponadto międzypokoleniowy przekaz doświadczenia indywidualnego 
i społecznego, i to zarówno między rodzicami i dziećmi, jak między 
dziadkami i wnukami.
  Rodzinę moŜemy takŜe rozpatrywać jako środowisko aktywności jednostki. 
Prócz interakcji aktywność ta obejmuje róŜnorodne czynności na rzecz 
rodziny. Znaczna część tych czynności regulowana jest przepisami 
społecznych ról rodzinnych. Zakładamy więc, iŜ pełnione przez daną 
jednostkę role rodzinne i związane z nimi interakcje, a takŜe pozycje 
zajmowane w rodzinie, kształtują jej aktywność będącą źródłem określonego 
typu doświadczeń stanowiących materiał rozwoju indywidualnego (M. Tyszkowa, 
1988Ď).
  W badaniach nad rozwojem jednostki w kontekście rodziny musimy zatem 
oddziaływanie rodziny na rozwój indywidualny analizować przez pryzmat:
  a) pełnionych przez jednostkę ról rodzinnych,
  b) pozycji, jaką dana jednostka zajmuje w układzie rodzinnym,
  c) wykonywanych przez nią czynności i działań oraz nabywanych 

Strona 81

947

kompetencji,
  d) stosunków i interakcji, w jakie ona w rodzinie wchodzi.
  Zgodnie ze stanowiskiem psychologii rozwojowej przyjmujemy, iŜ rozwój 
psychiczny ludzkiej jednostki dokonuje się przez całe Ŝycie (por. Baltes, 
Reese, Lippsitt, 1980Ď; Tyszkowa, 1986, 1988Ď). Jeśli tak, to rozpatrując 
rozwój jednostki w kontekście rodziny, musimy wziąć pod uwagę nie tylko 
rozwój indywidualny dzieci i dorosłych w rodzinie, ale równieŜ zmiany 
rozwojowe tworzących rodzinę osób dorosłych w róŜnym wieku.
  Dotychczas rodzinę ujmowano na ogół w sposób - rzec moŜna - 
pajdocentryczny. Znajduje to wyraz m.in. w znanym podziale okresów cyklu 
Ŝyciowego rodziny nuklearnej na okresy preparentalny, parentalny i 
postparentalny. Jeśli rozpatrujemy rodzinę jako kontekst rozwojowy 
jednostek w róŜnym wieku, to musimy odejść od takiego pajdocentrycznego 
stanowiska. Takie tendencje obserwujemy w naukach społecznych w ostatnim 
dziecięcioleciu. W naszym traktowaniu rodziny nawiązujemy więc do koncepcji 
D. L. Feathermana (1983, s. 38Ď) głoszącej, Ŝe rodzina stanowi "... 
konstelację biegu Ŝycia jednostek pozostających w pewnym, wzajemnie 
zaleŜnym stosunku i w kontekście zmieniających się okoliczności 
historycznych".
  Jeśli tak, to rodzina moŜe być traktowana zarówno jako kontekst rozwoju 
dzieci, jak rodziców i innych członków rodziny, którzy znajdują się w 
róŜnych fazach swojego indywidualnego cyklu Ŝyciowego. Oczywiście kaŜdy z 
członków rodziny zaleŜnie od fazy Ŝycia, w jakiej się znajduje, oraz od 
swoich właściwości indywidualnych pełni odmienne role rodzinne, a zarazem 
wchodzi w innego rodzaju interakcje i stosunki międzyosobowe i zajmuje inną 
pozycję w układzie stosunków interpersonalnych.
  Rola społeczna oznacza układ względnie stałych i spójnych zachowań oraz 
postaw społecznie określonych i oczekiwanych przez daną grupę społeczną od 
osoby zajmującej daną pozycję społeczną. Z kaŜdą z ról związane są teŜ 
określone obowiązki i przywileje. KaŜda ma teŜ określony zakres 
wyznaczonych przepisami zachowań "będących elementem roli, podobnie jak to 
ma miejsce w przypadku norm" (Mika, 1972, s. 238Ď).
  W ciągu swego Ŝycia indywidualnego jednostka moŜe pełnić w rodzinie róŜne 
role. Sprawą waŜną jest poziom akceptacji tych ról, jakie jednostka 
podejmuje, a takŜe sposób wchodzenia w społeczne role rodzinne. Jak  
twierdzą Newcomb i współautorzy (1965, s. 418Ď), akceptowane bywają te 
pozycje i role społeczne, które zawierają w sobie element nagrody, dając - 
obok obowiązków - określone przywileje.
  Sposób pełnienia społecznych ról rodzinnych wymaga zmian w miarę rozwoju 
rodziny (np. związanego z postępami w rozwoju dzieci). Nieumiejętność i 
nieakceptowanie nowych form pełnienia roli rodzinnej (np. rodzicielskiej) 
moŜe stać się przyczyną patologizacji stosunków międzyosobowych w rodzinie 
i, w ślad za tym, psychicznego funkcjonowania jej członków, a w pierwszej 
kolejności wywołuje konflikty w stosunkach międzyosobowych. Tak moŜe być 
wtedy, gdy np. rodzice nie przyjmują do wiadomości zmian rozwojowych i 
nowych potrzeb społecznych i psychicznych dzieci w wieku dorastania. 
Dorastające dzieci, dąŜące do coraz szerszej autonomii indywidualnej, 
wchodzą wówczas w konflikty z rodzicami. Nie zawsze prowadzi to jednak do 
pozytywnych przekształceń układu stosunków rodzinnych i zmian w sposobie 
pełnienia ról rodzicielskich.
  WaŜny jest teŜ sposób podejmowania nowych ról społecznych w rodzinie 
i¬8¦lub stopień ich akceptowania. Ma to znaczenie zarówno dla akceptowania 
wymagań nowej roli, jak i dla uczenia się wymaganych przez tę rolę zachowań 
i postaw. Odnosi się to np. do ról małŜeńskich i rodzicielskich oraz do 
ról; dziadka¬8¦babci, w które wchodzi się na ogół nie z własnego wyboru.
  Pełnienie społecznych ról rodzinnych wiąŜe się z określonymi formami 
aktywności jednostki. Są to zarówno czynności przedmiotowe, które jednostka 
wykonuje spełniając róŜne funkcje rodziny (Tyszka, 1974Ď), jak i społeczna 
oraz symboliczne, wchodzące w skład interakcji osobowych.
  Jeśli więc odwołamy się do przedstawionego schematu prezentującego badane 
zaleŜności, to moŜemy wysunąć tezę, Ŝe rodzina, a |respective pełnienie 
społecznych ról rodzinnych i uczestniczenie w określonym układzie stosunków 
i interakcji osobowych, implikując określoną aktywność jednostki, staje się 
źródłem doświadczenia. Doświadczenie to - po jego opracowaniu w aparacie 
psychicznym jednostki - zostaje włączone w subsystem(y) psychiczny(e), 
inicjując jego przekształcenia i prowadząc stopniowo do zmian rozwojowych 
całego systemu psychiki jednostki.
  

Strona 82

947

  
  7.4. Rozwój psychiczny jednostki w rodzinie
  
  Rozwój psychiczny i społeczny jednostki bywa określany jako rozwój 
indywidualny. Jego istotę stanowi ciąg zmian rozwojowych psychiki oraz 
procesów kształtowania się osobowości jako systemu regulacji stosunków ze 
światem otaczającym i integracji wewnętrznej czynności psychicznych. Rozwój 
systemu psychicznego umoŜliwia doskonalenie procesów regulacji stosunków 
jednostki z otoczeniem, a dokonuje się dzięki procesom dojrzewania 
organizmu i organizowania się doświadczeń z własnej działalności podmiotu 
oraz procesom przyswajania kultury (socjalizacji i enkulturacji). W miarę 
uczenia się współŜycia z innymi ludźmi i przyswajania sobie społecznie 
akceptowanych norm postępowania oraz aktywnego ich stosowania we własnym 
postępowaniu jednostka przekształca się w osobę ludzką (por. Piaget, 1977 
bĎ).
  W naszych badaniach załoŜyliśmy, iŜ rodzina odgrywa istotną rolę w tym 
procesie jako podstawowe ogniwo socjalizacji jednostki. Zarazem jednak, w 
przypadku niekorzystnych, patologicznych układów stosunków międzyosobowych, 
moŜe procesy rozwoju psychicznego i społecznego zakłócać, nie dopuszczając 
do ukształtowania się jednostki w osobę ludzką.
  Psychika człowieka stanowi układ ewoluujący w toku procesów rozwoju 
indywidualnego, układ podlegający zmianom i przekształceniom o charakterze 
strukturalnym.
  Psychika człowieka jest przy tym układem specyficznym, jej charakter jest 
relacyjny - powstaje i rozwija się w toku ontogenezy dzięki wymianie 
informacyjnej między organizmem a światem otaczającym. Świat otaczający 
istoty ludzkiej to przede wszystkim świat społeczeństwa i jego kultury. 
WaŜną część tego świata stanowi rodzina, w którą jednostka wchodzi w 
momencie narodzin, a właściwie jeszcze wcześniej. MoŜna więc w sposób 
zasadny załoŜyć, iŜ rodzina wywiera znaczący wpływ na rozwój psychiczny 
jednostki i procesy jej kształtowania się jako osoby.
  System psychiki ludzkiej jest złoŜony. MoŜna w nim wydzielić szereg 
subukładów, takich jak m.in.: a) układ zapewniający orientację w otoczeniu, 
czyli układ poznawczy; b) układ komunikacji z otoczeniem, którego częścią 
podstawową jest mowa i inne systemy symbolicznych czynności jednostki; c) 
układ ewaluatywny dokonujący oceny wartości poznawanych rzeczy, zjawisk i 
informacji z otoczenia; d) układ centralny integracji wewnętrznej i 
regulacji stosunków ze światem otaczającym, zwany osobowością.
  Cały ten złoŜony system psychiki jednostki ewoluuje w ciągu całego cyklu
  Ŝycia indywidualnego. Istotą rozwoju jest więc zmiana. W toku rozwoju 
psychiki dokonują się zmiany róŜnorakie. NajwaŜniejsze z nich to:
  1Ď) zmiany ilościowe o róŜnym charakterze,
  2Ď) zmiany jakościowe, strukturalne prowadzące do kształtowania się 
nowych struktur psychicznych lub przekształcania struktur wcześniej 
ukształtowanych,
  3Ď) reorganizacja wewnętrzna całego systemu psychicznego jednostki. 
  Punktem wyjścia zmian rozwojowych są relacje jednostki z otoczeniem, a 
materiałem rozwoju - zgodnie z naszą koncepcją (Tyszkowa, 1988Ď) - 
doświadczenie.
  Jeśli tak, to rozwój jednostki moŜna określić jako trwający całe Ŝycie 
proces tworzenia się i organizowania oraz reorganizowania układu 
psychicznego (psychiki) jednostki. WaŜną część tego procesu stanowi 
strukturowanie i restrukturowanie doświadczenia, jakie jednostka zdobywa w 
toku własnej aktywności w środowisku, w tym takŜe w rodzinie.
  Wszelkie procesy, w tym równieŜ procesy zmian, dokonują się w czasie.
  W procesach rozwoju psychicznego czas moŜe być ujmowany róŜnie: 1Ď) jako 
czas trwania procesu (zjawiska), które badamy; 2Ď) w postaci zmiennej wieku 
Ŝycia osób badanych; 3Ď) jako oś porządkowa kolejności osób badanych bądź 
wyników pomiarów; 4Ď) jako czas zdarzeń historycznych, wśród których 
przebiega Ŝycie jednostki i odbywa się jej rozwój.
  Kontekst społeczny i historyczny Ŝycia człowieka ma istotne znaczenie dla 
jego. rozwoju, gdyŜ określa i róŜnicuje zakres i zasób doświadczenia 
indywidualnego i jego jakość. Doświadczenie to jest zróŜnicowane nie tylko 
indywidualnie, ale takŜe między przedstawicielami róŜnych pokoleń, w tym 
róŜnych pokoleń rodziny. ZróŜnicowane historycznie warunki Ŝycia 
poszczególnych pokoleń oddziałują równieŜ na rozwijane przez nie formy 
aktywności Ŝyciowej, róŜnicując zakres i rodzaj czynności kulturowych i 
sposoby ich wykonywania, a takŜe potrzeby i sposoby ich zaspokajania. To 

Strona 83

947

takŜe ma znaczenie w kształtowaniu doświadczenia Ŝyciowego przedstawicieli 
róŜnych pokoleń.
  Dopiero niedawno w psychologii rozwoju człowieka zwrócono uwagę na rolę 
czasu historycznego. Uczynił to K. Schaie (1965, 1984Ď) w stworzonym przez 
siebie ogólnym modelu rozwojowym. Nie próbuje on jednak wyjaśnić, dlaczego 
czas historyczny ma znaczenie dla przebiegu rozwoju psychicznego jednostki. 
Jego dąŜeniem było bowiem nie tyle wykryć przyczynę zróŜnicowań w przebiegu 
rozwoju indywidualnego ludzi Ŝyjących w róŜnym czasie historycznym, ile 
określić ogólne prawidłowości rozwoju psychicznego w ontogenezie, czyli 
uchwycić tzw. czystą zmianę ontogenetyczną.
  Moim zdaniem, waŜność czasu historycznego dla rozwoju psychicznego 
jednostki wynika z faktu, iŜ czas ten określa waŜny obszar doświadczeń 
Ŝyciowych ludzi związanych z trybem Ŝycia i wydarzeniami historycznymi 
wyznaczającymi podobieństwo przeŜyć i losów jednostek z tego samego 
pokolenia i odmienność - przedstawicieli róŜnych pokoleń. Bieg Ŝycia 
człowieka i jego rozwój psychiczny odbywa się w kontekście określonych 
zdarzeń, jakie się wokół niego dzieją i¬8¦lub w których on uczestniczy. 
Biografia psychologiczna ludzkiej jednostki jest więc zaleŜna od okresu 
dziejów społeczeństwa, na jaki przypada.
  W Ŝyciu i rozwoju indywidualnym człowieka występują zdarzenia trojakiego 
typu:
  1Ď) Tak zwane normatywne zdarzenia Ŝyciowe, tj. zdarzenia, jakie istnieją 
w przebiegu Ŝycia większości ludzi (np. narodziny, pójście do szkoły, 
zdarzenia związane z dojrzewaniem biologicznym, zawarcie małŜeństwa, 
przyjście na świat dzieci itp.).
  2Ď) Nienormatywne lub pozanormatywne zdarzenia Ŝyciowe, tzn. takie 
zdarzenia, które mogą, ale nie muszą zdarzyć się w Ŝyciu danego człowieka 
(np. choroba, wypadek, wygrana na loterii, nieoczekiwanie zyskowna 
inwestycja itp.).
  3Ď) Zdarzenia lub wydarzenia o charakterze społeczno-historycznym, które 
oddziałują na bieg Ŝycia danej jednostki (np. wojna, rewolucja, kryzys 
gospodarczy itp.).
  Wszystkie te zdarzenia przeŜywane przez jednostkę pozostawiają po sobie 
mniej lub bardziej trwałe ślady zwane doświadczeniami.
  W toku cyklu Ŝycia indywidualnego człowiek podejmuje teŜ i wypełnia pewne 
zadanie Ŝyciowe oddziałujące na jego rozwój indywidualny. Twórcą koncepcji 
zadań rozwojowych (Ŝyciowych) jest Havighurst (1981Ď).
  "Zadanie rozwojowe - stwierdza Havighurst (1981, s. 2Ď) - jest zadaniem, 
które pojawia się w pewnym okresie Ŝycia jednostki i którego wypełnienie z 
powodzeniem prowadzi do szczęścia oraz do sukcesu w zadaniach późniejszych, 
podczas gdy niepowodzenie przynosi brak szczęścia, dezaprobatę społeczną i 
trudności w dalszych zadaniach".
  Koncepcja zadań rozwojowych opiera się na załoŜeniach epigenezy. JednakŜe 
zadania rozwojowe mogą - zdaniem Havighursta - wiązać się z dojrzewaniem 
fizycznym, z presją oddziaływań kultury społeczeństwa, a wreszcie takŜe z 
dąŜeniami, aspiracjami i wartościami rozwijającej się osobowości jednostki.
  Znaczna część zadań rozwojowych (Ŝyciowych) jednostki związana jest z 
rodziną (np. znalezienie partnera Ŝyciowego i nawiązanie intymnych 
stosunków międzyosobowych w okresie wczesnej dorosłości czy wydanie na 
świat potomstwa i zapewnienie mu opieki itp.).
  Z rodziną związanych jest takŜe wiele tzw. waŜnych zdarzeń Ŝyciowych. 
WaŜne zdarzenia Ŝyciowe stanowią, zdaniem Goulda (1972Ď), punkty węzłowe 
Ŝycia i rozwoju jednostki. NaleŜą do nich takie zdarzenia w Ŝyciu 
człowieka, jak pierwsze kroki czy słowa we wczesnym dzieciństwie, pójście 
do przedszkola czy do szkoły, narodziny brata lub siostry, pierwsza miłość, 
zawarcie małŜeństwa, rodzicielstwo, podjęcie pracy zawodowej i główne etapy 
kariery zawodowej, opuszczenie domu rodzicielskiego przez dzieci, rozwód 
itp. Jak widać wiele z tych zdarzeń dotyczy przeŜyć w rodzinie pochodzenia 
i zdarzeń związanych z rodziną prokreacji. 
  WaŜne zdarzenia Ŝyciowe stanowią bogate źródło doświadczeń Ŝyciowych  
jednostki bądź otwierają one moŜliwości rozwoju własnej aktywności i 
pośrednio - nowych doświadczeń czy teŜ doświadczeń szczególnie silnych i 
rozległych, które prowadzą do restrukturyzacji subsystemów psychiki 
opartych na strukturach doświadczeń uprzednich.
  Rodzina stanowi waŜne źródło doświadczeń Ŝyciowych jednostki. Dotyczy to 
zarówno aktywności wiąŜącej się z pełnieniem społecznych ról rodzinnych, 
jak i interakcji osobowych, w jakie się w rodzinie wchodzi. Na znaczenie 
doświadczeń wynoszonych z Ŝycia rodziny dla rozwoju indywidualne o ludzi 

Strona 84

947

zwrócili uwagę psychoanalitycy, tacy jak Freud i Adler, a takŜe Jung. 
Przekonania te podzielają współczesne kierunki psychologii rozwoju 
osobowości opierające się na koncepcjach psychoanalitycznych, do jakich 
moŜna zaliczyć koncepcję E. Eriksona (por. Erikson, 1959, 1968, 1980Ď). 
  Zdaniem E. Eriksona, najistotniejszą funkcją osobowości i jej rozwoju 
jest synteza doświadczenia, a wypracowany w toku Ŝycia styl syntezy 
doświadczenia decyduje o istocie i charakterze osobowości indywidualnej.
  Teza ta czyni koncepcję Eriksona szczególnie bliską naszemu odejściu do 
zagadnień rozwoju - w obu koncepcjach znaczącą rolę w tym procesie 
przypisuje się doświadczeniu i sposobom jego strukturowania bądź syntez.
  W tym miejscu interesuje nas doświadczenie wynoszone z Ŝycia rodzinnego. 
W rozwoju jednostki odgrywa jednak istotną rolę takŜe doświadczenie  
wynoszone z innych, pozarodzinnych ośrodków aktywności, zarówno w 
dzieciństwie i w okresie dorastania, jak w okresie dorosłości i róŜnych jej 
fazach.
  W badaniach naszych podejmujemy więc problemy rozwoju w kontekście 
doświadczeń rodzinnych nie tylko dzieci i młodzieŜy, ale i osób dorosłych w 
róŜnym wieku.
  `nv
  
   7.5. Doświadczenie i jego rola w procesach rozwoju psychicznego 
jednostki 
  
  Pojęcie doświadczenia jest waŜnym elementem wyjaśniania zmian w psychice 
i zachowaniu się oraz sposobie przeŜywania świata przez daną jednostkę. W 
dotychczasowych teoriach psychologicznych nie spotykamy jednak wyraźnego 
wyartykułowania jego roli w rozwoju psychicznym człowieka. Zawarte jest ono 
jednak |implicite zarówno w teoriach uczenia się (takŜe społecznego), jak w 
psychoanalizie i koncepcjach do niej nawiązujących. W psychologii 
rozwojowej znajduje to odzwierciedlenie w postaci koncepcji dotyczących 
roli wczesnych doświadczeń w rozwoju psychicznym dziecka. Zakłada się w 
nich, iŜ doświadczenia we wczesnych latach rozwoju formują struktury 
psychiczne o duŜej trwałości, których nie potrafią zmienić doświadczenia 
późniejszych faz Ŝycia (por. Uzgiris, Wiezmann 1977Ď). Nowsze badania 
wykazują jednak, iŜ doświadczenia późniejszych faz Ŝycia mogą zmienić i 
przekształcić struktury psychiczne ukształtowane we wczesnym dzieciństwie 
(por. Kagan, 1978Ď). 
  W naszych badaniach przyjęliśmy tezę, iŜ doświadczenia gromadzone w toku 
całego Ŝycia stanowią materiał rozwoju indywidualnego i mogą oddziaływać na 
przekształcenia struktur psychicznych powstałych na podstawie doświadczeń 
uprzednich, a nawet - na co wskazują badania nad bilansem Ŝyciowym ludzi 
starych (por. Susułowska, 1989Ď) - zmienić sposób postrzegania samych tych 
doświadczeń.
  Czym jednak jest doświadczenie? Doświadczenie wiąŜe się z przeŜytymi 
przez człowieka zdarzeniami i sytuacjami oraz z jego własnymi czynnościami 
i zachowaniami w tych sytuacjach. Doświadczenie pośredniczy w procesach 
uczenia się człowieka. Jest ono tym, co jednostka wynosi z przeŜywanych 
zdarzeń, sytuacji i własnych działań, śladem, jaki pozostawiają one zarówno 
w mózgu, jak i w innych układach organizmu i psychiki.
  W najogólniejszym sensie tego słowa doświadczenie stanowi informację w 
postaci śladu pamięciowego lub innych form zapisu w organizmie człowieka.
  Według A. Lewickiego (1972, s. 40Ď) "z psychologicznego punktu widzenia 
doświadczenie rozpatrujemy jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu, 
czyli śladów pamięciowych". Naszym zdaniem, owe ślady pamięciowe 
konstytuujące doświadczenie jednostki odnoszą się przede wszystkim do  
własnej szeroko rozumianej aktywności podmiotu, aktywności przebiegającej w 
kontekście zdarzeń w świecie zewnętrznym, w których jednostka 
uczestniczyła, ale takŜe w jej świecie wewnętrznym. Te ostatnie nazywamy 
takŜe przeŜyciami.
  Pojęcie doświadczenia moŜna takŜe wiązać z kategorią obrazów umysłowych 
(|images |mentales) w znaczeniu, jakie kategorii tej nadaje psychologia 
piagetowska (por. Piaget, Inhelder, 1967Ď). Obrazy umysłowe, odgrywające 
podstawową rolę w tzw. poznaniu figuratywnym, stanowią rodzaj 
uwewnętrznionego naśladownictwa, tj. odtwarzania w przeŜyciu wykonywanych 
dawniej działań, czynności i doznawanych przeŜyć na podstawie ich kopii 
pamięciowych. W doświadczeniu człowieka waŜne są zarówno owe kopie 
pamięciowe, jak i operacje na nich wykonywane w formie czynności 
zinterioryzowanych, doprowadzających doświadczenie do postaci coraz 

Strona 85

947

bardziej uogólnionej.
  Z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostki waŜne jest zarówno 
doświadczenie rozumiane jako ślad (reprezentacja, obraz) przechowywany w 
pamięci, jak i jako wniosek wyprowadzany zeń na podstawie poznawczego, 
uczuciowego i ewaluatywnego opracowania treści owych śladów czy 
reprezentacji. Rola doświadczenia w uczeniu się i rozwoju indywidualnym 
jest szczególnie waŜna i silna w tych okresach Ŝycia, gdy dany rodzaj 
doświadczeń stanowi nowość, a schematy własnych czynności podmiotu znajdują 
się w początkowych stadiach ich formowania się. Występuje to zarówno we 
wczesnym dzieciństwie, jak i we wszystkich fazach Ŝycia, gdy pojawiają się 
nowe formy aktywności, nowe potrzeby, zadania i role Ŝyciowe itp.
  Pojęcie doświadczenia odnosi się zarówno do reprezentacji czynności 
motorycznych i sensorycznych, jak do przeŜyć uczuciowych z przeszłości i 
czynności umysłowych podmiotu. Wszystkie one zostawiają ślad - w układach 
funkcjonalnych organizmu, w mózgu, w pamięci. Drobne zmiany powstające w 
tych układach w rezultacie własnej aktywności i stosunków ze światem 
kumulują się i wywołują przekształcenia w wewnątrzpsychicznych schematach 
czynności, w subsystemach psychiki, a stopniowo takŜe dają początek 
przekształceniom, które L. S. Wygotski nazywa intersystemowymi (Wygotski 
1971Ď).
  Na całokształt doświadczenia człowieka składają się:
  1Ď) doświadczenia gatunkowe przekazywane drogą dziedziczenia w postaci 
gotowych struktur połączeń nerwowych i schematów czynności wrodzonych;
  2Ď) doświadczenie indywidualne, tj. ta część doświadczenia jednostki, 
którą wynosi ona z własnej aktywności w środowisku i przeŜyć doznawanych w 
jej toku;
  3Ď) doświadczenie społeczne, a ściślej mówiąc, pewna część doświadczenia 
społecznego, jaką jednostka przejmuje aktywnie w toku procesów obcowania z 
innymi ludźmi i komunikowania się z nimi oraz w procesach przyswajania
  kultury, a więc w toku socjalizacji i wychowania.
  W rodzinie, która stanowi ciąg pokoleń, jednostka zdobywa wszystkie 
wymienione rodzaje doświadczenia. Dziecko dziedziczy bowiem po swoich 
przodkach cechy i struktury organizmu, a zarazem - w toku codziennego Ŝycia 
i współŜycia z bliskimi ludźmi - zdobywa waŜną część doświadczenia 
indywidualnego i przejmuje od nich część doświadczenia społecznego i 
kultury, której są oni reprezentantami i uczestnikami. Zdobywane w rodzinie 
doświadczenie indywidualne obejmuje szeroki zakres zdarzeń, działań,  
sytuacji i przeŜyć, ale dotyczy przede wszystkim interakcji i stosunków  
międzyosobowych oraz przeŜyć z nimi związanych. Ma to niezmiernie istotne 
znaczenie w procesach kształtowania się osobowości i kształtuje wzory 
własnych zachowań interpersonalnych jednostki.
  WaŜną rolę w tych procesach odgrywa takŜe międzypokoleniowy przekaz 
doświadczenia, w tym m.in. tradycji rodzinnej, narodowej itp. W 
międzypokoleniowym przekazywaniu doświadczenia uczestniczą nie tylko 
rodzice, ale równieŜ inni dorośli (i ogólnie starsi) członkowie rodziny 
nuklearnej i rozszerzonej, w tym przede wszystkim dziadkowie. Treścią 
przekazu są zarówno doświadczenia indywidualne członków rodziny, jak i 
przyswojona przez nich część doświadczenia społecznego. Przekazywanie 
doświadczeń odbywa się przy tym dwukierunkowo - od starszych ku dzieciom i 
odwrotnie. WiąŜe się z tym waŜna, rozwijająca funkcja wychowywania dzieci i 
kontaktów z młodym pokoleniem dla ludzi dorosłych i starszych.
  Doświadczenie mające znaczenie dla rozwoju - zarówno to wynikające z 
własnych działań, jak i to przejmowane drogą przekazu - jest zdobywane 
aktywnie, podmiotowo. Przyswojone i psychologicznie czynne moŜe być tylko 
to, co stało się treścią aktywności i własnych przeŜyć jednostki. Wtłaczane 
w psychikę jednostki przez innych, bez jej aktywnego odbioru, jest albo 
odrzucane i nie funkcjonuje w roli materiału rozwoju indywidualnego, albo 
teŜ zakłóca procesy tego rozwoju.
  MoŜna więc powiedzieć, Ŝe w kaŜdym przypadku doświadczenie jest pochodną 
aktywności. Z aktywnością większość współczesnych teorii psychologicznych 
wiąŜe procesy zmian rozwojowych. Sądzimy, iŜ ogniwem pośredniczącym tego 
związku jest doświadczenie.
  Tezę tę moŜna wyrazić w postaci schematu obrazującego zaleŜności między 
aktywnością, doświadczeniem i zmianami rozwojowymi (rozwojem) jednostki. 
Przedstawia to schemat na rycinie 7.2.
  Ryc. 7.2. Schemat zaleŜności między aktywnością własną i zmianami 
rozwojowymi jednostki
  Aktywność własna podmiotu - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój) 

Strona 86

947

jednostki
  
  Zarówno role społeczno-rodzinne, jak interakcje i stosunki międzyosobowe 
w rodzinie wiąŜą się i są realizowane poprzez aktywność róŜnego rodzaju. W 
skład ról wchodzą określone przepisami zachowania i działania, interakcje 
realizowane są przez procesy komunikowania się i czynności wykonywane 
wspólnie. Rodzina moŜe więc być traktowana jako obszar aktywności 
jednostki, aktywności, która owocuje róŜnorodnymi doświadczeniami. 
Doświadczenia te stanowią bogaty materiał procesów rozwojowych jednostki.
  Aby jednak rozwój ten następował, doświadczenie musi zostać przedtem 
opracowane w aparacie psychicznym jednostki. Opracowanie doświadczenia 
obejmuje wszystkie jego aspekty, tj. aspekt poznawczy, afektywny i 
ewaluatywny. Jego jakość, a dzięki temu równieŜ stopień wykorzystania w 
rozwoju, zaleŜy od właściwości wrodzonych oraz od wcześniej, w ontogenezie, 
ukształtowanych cech psychiki danego człowieka i zasobu przyswojonych 
przezeń narzędzi symbolicznych aktywności wewnątrzpsychicznej, tj. znaków i 
symboli róŜnych dziedzin kultury. Znaczna część tych procesów, w tym 
zarówno dziedziczenie cech biologicznych, jak i przekazywanie kultury, 
dokonuje się między pokoleniami w rodzinie. Z jednej strony stanowi to o 
ciągłości rodu i tradycji rodzinnych, z drugiej zaś warunkuje w znacznym 
stopniu wewnętrznie czynniki rozwoju indywidualnego członków rodziny.
  Wyjściowy model zaleŜności między rodziną, jej funkcjonowaniem a rozwojem 
indywidualnym jej członków moŜna rozbudować i uszczegółowić. Taką 
propozycję przedstawia schemat na rycinie 7.3.
  Ryc. 7.3. Kolejny segment zmian rozwojowych jednostki i rodziny
  Zewnętrzne czynniki i struktury (systemy) +Zewnętrzne czynniki i systemy 
(m.in. mezo- i makrospołeczne)
  Rodzina:
  - obszar aktywności: pełnienie ról, działania i czynności
  - stosunki i interakcje osobowe
  - procesy wzajemnego komunikowania, wymiana psychiczna i przekazy, 
nadawanie i odbiór
  +Doświadczenie:
  - ślady pamięciowe, obrazy mentalne, inne reprezentacje zdarzeń sytuacji 
i przeŜyć minionych
  - zmiany w schematach czynności, zachowań i przeŜywania
  +Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki:
  (A) Zmiany w subsystemach psychiki
  - nawykach
  - postawach
  - wartościach i procesach wartościowania
  - wzorach interakcji
  - w procesach komunikowania się z innymi
  - formowanie się nowych subsystemów psychiki (np. Ŝycia wewnętrznego)
  (B) Zmiany intersystemowe i przekształcenia systemu psychicznego 
(przejścia do nowego stadium rozwoju psychicznego)
  
  Zmiany sposobu funkcjonowania rodziny i¬8¦lub przejście do nowego okresu 
jej cyklu Ŝyciowego
  
  Za najwaŜniejsze zmienne w bloku |rodzina uznajemy, jak z tego wynika, 
własną aktywność podmiotu, związaną z pełnieniem ról społeczno-rodzinnych i 
ze sferą interakcji osobowych oraz stosunki interpersonalne między 
członkami rodziny.
  W bloku |zmiany |rozwojowe |jednostki za najwaŜniejsze uwaŜamy zmiany i 
przekształcenia czynności psychicznych, postaw, wartości i zachowań (w tym 
zachowań w kontaktach z innymi ludźmi, tj. interakcjach osobowych) oraz 
procesy kształtowania się osobowości.
  Między tymi dwiema podstawowymi zmiennymi działa - zgodnie z naszym 
modelem teoretycznym - zmienna pośrednicząca, jaką jest doświadczenie 
jednostki, obejmujące elementy wszystkich wymienionych wyŜej rodzajów 
doświadczenia człowieka.
  Zakładamy, Ŝe upośrednione doświadczeniem oddziaływanie rodziny prowadzi 
stopniowo do zmian w psychice i osobowości jednostki. Z kolei zmiany te 
wywołują transformację jej aktywności, w tym takŜe w postaci jej interakcji 
z innymi osobami w rodzinie. To zaś - w konsekwencji - prowadzi do zmian w 
funkcjonowaniu i charakterze całej grupy rodzinnej.
  Model teoretyczny przedstawiony powyŜej wywodzi się z paradygmatu rodzina 

Strona 87

947

- doświadczenie - rozwój jednostki. Nie zakłada on przy tym pełnej i 
jednostronnej determinacji rozwoju jednostki przez środowisko rodzinne i 
doświadczenie, jakiemu w nim podlega jednostka. Jednostka pozostaje bowiem 
aktywnym podmiotem takŜe w swoich relacjach pozarodzinnych, a wynoszone z 
nich doświadczenia moŜe w róŜnym stopniu wykorzystać dla własnego rozwoju 
indywidualnego. Dostrzegając bliskie związki i szerokie uwarunkowania 
rozwoju indywidualnego przez rodzinę, opracowany przez nas model 
teoretyczny pozwala traktować rozwój indywidualny nadal jako proces zaleŜny 
przede wszystkim od czynników tkwiących wewnątrz układu ewoluującego, jakim 
jest psychika jednostki.
  Z drugiej strony równieŜ rodzina, traktowana jako system, rozwija się 
według własnych praw i zmierza do podtrzymania swej toŜsamości, która 
zasadza się na kontynuacji ustalonego typu relacji. Staje się to podłoŜem 
nieuchronnych konfliktów, które jednak słuŜą rozwojowi zarówno rodziny, jak 
i jednostki.
  Z przeprowadzonych badań polskich psychologów (M. Tyszkowa, red. 1990Ď) 
wynikają następujące wnioski dotyczące stosunków wewnątrzrodzinnych i 
poszczególnych kategorii relacji międzyosobowych w rodzinie:
  1. Stosunki między rodzicami a dziećmi były w badanych rodzinach na ogół 
bliskie, ale zarazem powierzchowne, a stosunek rodziców do dzieci nie jest 
nacechowany wnikaniem w ich potrzeby rozwojowe. Odnosi się to zarówno do 
dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, jak i młodzieŜy w 
wieku dorastania (D. Danielewicz, |ibid. I. Obuchowska, |ibid. H. Sęk, 
|ibid.).
  2. Szczególne i specyficzne są stosunki między samotnymi matkami a ich 
dziećmi w wieku przedszkolnym. Rozwój dzieci w tych rodzinach zaleŜy w 
dominującej mierze od postaw i dojrzałości psychicznej matek (M. Porębska, 
|ibid.).
  3. Wyniki przeprowadzonych badań róŜnych autorów wskazują na centralną 
pozycję matki w rodzinie. Wokół niej skupia się Ŝycie rodziny, ona teŜ 
głównie zajmuje się sprawami wychowania dzieci i prowadzeniem domu. Ten 
matrycentryczny model funkcjonowania rodziny przenosi się teŜ na stosunki 
międzypokoleniowe, co ujawnia się w większym zagęszczeniu relacji między 
wnukami a dziadkami ze strony matki niŜ ze strony ojca; ujawnia się teŜ w 
funkcjonowaniu młodych rodzin, zwłaszcza po urodzeniu się drugiego dziecka 
(M. Tyszkowa, |ibid. M. Matuszewska, |ibid.).
  4. Stosunki między małŜonkami w młodych rodzinach mają charakter 
partnerski, jednakŜe z zachowaniem specyfiki i komplementarności ról 
kobiecych i męskich. Przyjście na świat pierwszego, a zwłaszcza drugiego 
dziecka cementuje związek, ale zarazem zdaje się wyzwalać interakcje i 
zachowania zgodne z tradycyjnymi modelami społecznych ról rodzinnych (M. 
Matuszewska, |ibid.).
  5. Bliskie i na ogół pozytywne i trwałe stosunki łączą dzieci i młodzieŜ 
z dziadkami. Dziadkowie, nawet nie mieszkający razem z dorosłymi dziećmi, 
uczestniczą intensywnie w Ŝyciu ich rodzin, przede wszystkim wypełniając 
znaczną część zadań związanych z opieką nad dziećmi do wieku szkolnego 
włącznie. W dość znacznym procencie przypadków jest to liczba całkowita. W 
tej sytuacji w badaniu wpływu rodziny na rozwój i wychowywanie dzieci 
naleŜałoby niekiedy brać pod uwagę nie tyle ich stosunki z rodzicami, co 
raczej z dziadkami (M. Tyszkowa, |ibid.).
  6. WaŜnym komponentem treści stosunków międzyosobowych w rodzinie, 
zwłaszcza w układach międzypokoleniowych, jest przekaz doświadczeń, 
wartości, przekonań, wierzeń i norm postępowania oraz tradycji rodzinnej i 
narodowej. Ów proces transmisji zachodzi zarówno w stosunkach między 
rodzicami i dziećmi w róŜnych warstwach społeczeństwa, jak w stosunkach 
między dziadkami i wnukami (E. Breitkopf i in., |ibid.).
  Treść i charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie zarówno w diadach, 
jak i w układach szerszych zaleŜy od kilku warunków. Do takich 
najwaŜniejszych uwarunkowań, w świetle wyników omawianych badań, naleŜy 
działanie wymienionych poniŜej grup czynników:
  1. Poziom dojrzałości psychicznej i społecznej partnerów oraz stan i 
jakość wypełnienia przez nich waŜnych zadań rozwojowych (Ŝyciowych) w 
planie indywidualnym. Wskazuje na to analiza stosunków między matkami a 
dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnym wieku szkolnym oraz między 
rodzicami a dziećmi w wieku dorastania. Biorąc pod uwagę, iŜ relacja między 
rodzicami i dziećmi nie jest i nie moŜe być w pełni symetryczna, trzeba 
przyjąć, iŜ poziom dojrzałości i stan zaawansowania rozwoju indywidualnego 
rodziców ma decydujące znaczenie dla charakteru ich interakcji z dziećmi. 

Strona 88

947

Tezę tę potwierdzają wyniki przeprowadzonych badań. Istotnie rodzice 
zaabsorbowani zadaniami aktualnej fazy własnego rozwoju lub uwikłani w nie 
rozwiązane problemy i zadania rozwojowe faz poprzednich kształtują mniej 
korzystne formy stosunków z dziećmi. (D. Danielewicz, |ibid. H. Sęk, 
|ibid.).
  2. Cenione przez partnerów wartości i ich potrzeby. Na przykład potrzeba 
autonomii u dorastających dzieci zmienia charakter ich stosunków z 
rodzicami, a zderzenie aspiracji dzieci ze standardami rodzicielskimi 
nierzadko prowadzi do konfliktów w relacjach między nimi.
  3. Własności indywidualne partnerów stosunków rodzinnych (w tym równieŜ 
dzieci). Na przykład wysoki poziom zdolności umysłowych dziecka modyfikuje 
charakter jego relacji z rodzicami, a z kolei postawy lękowe matek, 
wywołując specyficzne ich stosunki i interakcje z dziećmi, prowadzą do 
kształtowania się postaw lękowych u potomstwa (B. Harwas-Napierała, 
|ibid.).
  4. W przypadku stosunków między dziadkami i wnukami warunkami istotnie 
określającymi ich charakter są: a) linia pokrewieństwa, b) stosunki między 
dziadkami i rodzicami (a więc między starszym i średnim pokoleniem rodziny 
rozszerzonej) oraz c) wiek dziadków i wiek wnuków. Zwłaszcza jednak 
stosunki między rodzicami i dziadkami, decydując o częstości kontaktów, 
wpływają na charakter stosunków dzieci i młodzieŜy z dziadkami.
  5. Społeczne wzorce i normy modelujące zachowanie się ludzi w 
interakcjach osobowych, takŜe w rodzinie.
  6. Płeć partnerów interakcji. Przejawia się to w odmienności relacji 
matka-córka, matka-syn, ojciec-córka, ojciec-syn i |per |analogiam w 
przypadku dziadków i wnuków. Ponadto wyniki badań potwierdzają, Ŝe mimo 
obserwowanych zmian w tym zakresie, męŜczyźni są na ogół słabiej 
zaangaŜowani w sieć interakcji osobowych w rodzinie, a zwłaszcza w 
interakcje z dziećmi, niŜ kobiety.
  Jest rzeczą charakterystyczną, Ŝe męŜczyźni w wieku średnim, przeŜywający 
kryzys środka Ŝycia, ponownie zwracają się ku interakcjom rodzinnym, 
jednakŜe rzadko potrafią nawiązać nić porozumienia z dorastającymi dziećmi 
(por. H. Sęk, |ibid.).
  7. PrzynaleŜność klasowo-warstwowa rodziny określa w znacznej mierze 
zarówno charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie, zwłaszcza stosunków 
między rodzicami a dziećmi, a takŜe, w szczególności, treść i styl 
przekazów rodzicielskich (E. Breitkopf i in., |ibid.).
  8. Warunki społeczno-ekonomiczne Ŝycia rodzin.
  Warunki te, specyficzne w naszym kraju w ciągu ostatniego dziesięciolecia 
(kryzys społeczno-polityczny i gospodarczy) sprawiają, iŜ ludzie - z jednej 
strony - skupiają się na wartościach rodzinnych, które nabierają dla nich 
nowego znaczenia jako odskocznia od frustracji na innych polach aktywności. 
Z drugiej strony zaś - zajęci zdobywaniem środków do Ŝycia i poddawani 
róŜnorakim stresom, nie mają energii i spokoju ani teŜ nawyków i 
umiejętności właściwego nawiązywania i pielęgnowania wartościowych 
stosunków międzyosobowych w rodzinie. Troska o dzieci, póki są małe, 
sprowadza się więc do zapewnienia im warunków materialnych i opieki (często 
sprawowanej przez dziadków), a gdy dorastają - do prób trzymania ich jak 
najdłuŜej w zaleŜności i podporządkowania sobie w istotnych sprawach 
Ŝyciowych.
  
  
  7.6. Stosunki międzyosobowe, społeczne role rodzinne i pozycje zajmowane 
w rodzinie a rozwój jednostki
  
  Wyniki badań empirycznych potwierdzają wpływ rodziny - a ściślej mówiąc, 
stosunków międzyosobowych, jakie w niej panują, ról, jakie jednostka w niej 
pełni i pozycji, jakie zajmuje - na rozwój indywidualny w dzieciństwie, w 
okresie dorastania, a takŜe dorosłości. Do wyjaśnienia pozostają zasady, 
zgodnie z którymi wpływ ten się dokonuje oraz to, czy i na ile jest on 
trwały.
  Podstawowe wnioski w tej kwestii, jakie wynikają z aktualnych badań 
autorów polskich (praca zbiorowa M. Tyszkowa, red., 1990Ď), przedyskutowano 
poniŜej.
  1. W badaniach stwierdzono, iŜ układ stosunków i interakcji matki z 
dzieckiem ma istotne znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym (A. 
Brzezińska, M. Burtowy, 1985Ď). Potwierdza to ustalenia wielu 
wcześniejszych badań róŜnych autorów, którzy bardzo często zajmowali się 

Strona 89

947

wpływem stosunków w tej diadzie na rozwój dziecka (por. Clarke i Clarke, 
1977, Bronfenbrenner, 1979 i in.). Gdy stosunki te moŜna scharakteryzować 
jako bliskie i promujące rozwój dziecka, dzieci te wcześniej osiągają 
poziom rozwoju określany mianem gotowości do nauki szkolnej, a więc wyŜszy 
poziom rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego niŜ ich rówieśnicy, 
których stosunki z matkami charakteryzują się zespołem interakcji 
hamujących rozwój. Wynik ten z pozoru wydaje się oczywisty. Ukazuje on 
jednak, Ŝe a) rozwój dziecka bynajmniej nie jest całkowicie samorzutny, 
takŜe we wczesnym dzieciństwie, i b) Ŝe znaczenie podstawowe dla rozwoju 
dzieci uczęszczających do przedszkola nadal mają ich stosunki z rodzicami 
(w tym przypadku z matkami). Znajduje tu potwierdzenie teza o dominującym 
znaczeniu rodziny w rozwoju dziecka.
  Jeśli wiemy, Ŝe rodzina to środowisko Ŝycia i aktywności, a uczenie się 
odgrywa waŜną rolę w procesach rozwoju, to rodzinę moŜemy uznać, w świetle 
wyników tych badań, za środowisko szczególnie sprzyjające uczeniu się 
dzieci w pierwszych latach Ŝycia. Jest tak dlatego, Ŝe małe dzieci (do 2-3 
lat) potrafą się uczyć (takŜe w działaniu na przedmiotach) tylko w  
bezpośrednich kontaktach z ludźmi, z którymi nawiązały wcześniej pozytywne 
stosunki społeczno-emocjonalne. Taki układ stosunków U. Bronfenbrenner  
nazywa prymarnym kontekstem rozwojowym, odróŜniając go od kontekstów 
sekundarnych, w których, aby uczyć się od innych, dziecko (starsze dziecko, 
młodzieŜ i dorośli) nie musi być z nimi blisko związane emocjonalnie (por. 
Bronfenbrenner, 1979Ď). Decydujący jest więc nie tyle udział określonych 
osób w interakcji, ile charakter interakcji i stosunków oraz ich wartość z 
punktu widzenia¨moŜliwości uczenia się dziecka i jego potrzeb rozwojowych. 
  2. Wyniki badań ujawniły równieŜ wyraźny wpływ pozycji zajmowanej w 
rodzinie na rozwój i kształtowanie się wielu właściwości dzieci i 
młodzieŜy. Autorzy dowodzą, Ŝe zajmowanie w rodzinie pozycji korzystnej 
koreluje z otwartością i ukierunkowaniem na otoczenie, angaŜowaniem się w 
zadania, tendencją do współpracy z innymi, podczas gdy u osób zajmujących 
pozycję uprzywilejowania przewaŜa ukierunkowanie na dominację, tendencja do 
kierowania, a osoby zajmujące pozycję podporządkowania przejawiają 
najczęściej ukierunkowanie na obronę, rezerwę wobec innych ludzi, małe 
zaangaŜowanie.
  Ukształtowanie struktury funkcjonowania jednostek pod wpływem układu 
stosunków rodzinnych cechuje, zdaniem M. Porębskiej (|ibid.), dość znaczna 
trwałość.
  Wyniki te potwierdzają istotne oddziaływanie rodziny, a zwłaszcza 
pozycji, jaką w niej zajmuje dana jednostka, na jej rozwój indywidualny. 
Otwarte pozostaje wszakŜe pytanie, jak dochodzi do zajęcia przez daną 
jednostkę takiej a nie innej pozycji w układzie rodzinnym, skoro odrzucamy 
uproszczone adlerowskie ujmowanie pozycji jako wyznaczonej przez kolejność 
narodzin. Istotną rolę w tym procesie mogą odgrywać takie czynniki, jak 
temperament, inteligencja, stan zdrowia dziecka itp. Autorzy zwracają takŜe 
uwagę na róŜnicujące działanie płci dziecka w wyznaczaniu jego pozycji i w 
stopniu ulegania jego kształtującym wpływom. Ponadto pozycja zajmowana w 
rodzinie jest wyznaczona przez układ stosunków jednostki z innymi członkami 
rodziny, a więc w jej ustalaniu się istotna rola przypada zapewne tym 
stosunkom i czynnikom, jakie je warunkują.
  3. Stosunki dorastającej młodzieŜy z rodzicami nadal mają istotne 
znaczenie dla jej rozwoju. Na ich kształt wpływa zarówno zaawansowanie 
rozwoju indywidualnego dzieci, jak i rodziców (por. I. Obuchowska, |ibid.). 
Zgodnie z danymi z literatury, zwłaszcza dawniejszej polskiej i 
współczesnej zachodniej, oczekiwano, Ŝe dorastający będą w swoich 
stosunkach z rodzicami aktywni i samodzielni, a niekiedy buntowniczy. 
Wyniki badań tymczasem zdają się wskazywać na znaczny stopień 
podporządkowania i zaleŜności psychicznej i społecznej współczesnej 
młodzieŜy od rodziców. Powstające konflikty w tych stosunkach są przy tym 
nie tyle rozwiązywane, ile raczej przeczekiwane, co potwierdza tezę o tej 
zaleŜności. MoŜe to świadczyć - z jednej strony - o pozytywnych zmianach w 
postawach rodziców wobec dorastających dzieci, co wiąŜe się tyleŜ ze 
zmianami świadomości, co i obyczajowości, z drugiej jednak strony - o 
pewnej infantylizacji młodzieŜy. Ta druga moŜliwość jest szczególnie 
niepokojąca, a wiele za nią właśnie przemawia. Jeśli by tak było, to 
powstaje pytanie, czemu ją przypisać - stylowi wychowania, sytuacji 
ogólnospołecznej, zmianom w przebiegu procesów rozwoju czy - najpewniej - 
działaniu wszystkich tych czynników łącznie?
  4. Istotny wpływ na kształtowanie się zdolności dzieci i młodzieŜy 

Strona 90

947

wywiera równieŜ styl komunikacji interpersonalnej w rodzinie, a w 
szczególności między rodzicami a dziećmi. Ów styl komunikacji wpływa przy 
tym na kształtowanie się układu stosunków międzyosobowych i układu ról 
społecznych w rodzinie. MoŜna więc powiedzieć, Ŝe styl (typ) komunikacji 
interpersonalnej w rodzinie oddziałuje na rozwój dzieci dwutorowo: 
bezpośrednio, modelując funkcjonowanie poznawcze i społeczne jednostki oraz 
pośrednio - przez działanie kształtowanego przezeń układu stosunków i ról 
społecznych w rodzinie.
  Wyniki badań I. Borzym (|ibid.) ujawniają, iŜ dla kształtowania się 
zdolności umysłowych dzieci korzystniejsze warunki stwarza, ogólnie biorąc, 
styl komunikacji ukierunkowanej na osoby. JednakŜe wielkość tego wpływu 
jest róŜna, zaleŜnie od rodzaju zdolności (konwergencyjnych czy 
dywergencyjnych) i od układu, w którym on dominuje.
  5. Postawy rodziców, zwłaszcza matek, okazały się szczególnie istotne w 
kształtowaniu się postaw lękowych u dzieci i młodzieŜy, a były równieŜ 
przekazywane dzieciom i młodzieŜy w toku ich wychowywania (por. B. 
Harwas-Napierała, |ibid.; E. Breitkopf i in., |ibid.). Centralna pozycja 
matki w rodzinie sprawia teŜ, jak się okazuje, iŜ właściwości indywidualne 
matek, zarówno pozytywne, jak i negatywne, szczególnie łatwo mogą przenosić 
się na dzieci. Model funkcjonowania rodzin moŜe więc leŜeć u podłoŜa tych 
procesów rozwoju jednostki, które wiąŜą się z tzw. społecznym 
dziedziczeniem.
  6. Podejmowanie i pełnienie społecznych ról rodzinnych, w tym szczególnie 
ról małŜeńskich i rodzicielskich, odgrywa istotną rolę w rozwoju 
indywidualnym młodych dorosłych. W szczególności doświadczenia 
rodzicielstwa, zwłaszcza pierwszego, wywołują znaczne przekształcenia 
psychicznego i społecznego funkcjonowania młodych rodziców. Daje się to 
zaobserwować juŜ w pierwszym roku Ŝycia dziecka. Zmiany rozwojowe młodych 
dorosłych pod wpływem rodzicielstwa obejmują zarówno sferę czynności 
(aktywność), autopercepcję i wyobraŜenie własnej osoby, jak i - przede 
wszystkim - sferę wartości i stosunków wzajemnych w diadzie małŜeńskiej (M. 
Matuszewska, ibid.).
  7. Przekazy rodzinne wynoszone z rodziny pochodzenia funkcjonują w 
świadomości i postawach osób dorosłych. Stwierdzono zarazem, iŜ treść tych 
przekazów, zróŜnicowana zaleŜnie od klasowo-warstwowej przynaleŜności 
rodzin pochodzenia, ulega transformacji pod wpływem indywidualnego 
doświadczenia Ŝyciowego jednostek. Przekazy rodzicielskie, zwłaszcza te 
dotyczące wartości moralnych, stanowią niewątpliwie istotną część 
oddziaływań socjalizacyjnych rodziny. Niepokojące jest więc, Ŝe w świetle 
wyników badań (E. Breitkopf i in., |ibid.) szczególnie niekorzystna 
sytuacja socjalizacyjna występowała w rodzinach robotniczych współczesnych 
młodych dorosłych mieszkańców wielkiego miasta. Jest to wynik niewątpliwie 
dający wiele do myślenia.
  To i wiele innych stwierdzeń, do jakich dochodzą autorzy referowanych, 
kompleksowych badań nad rodziną, rzuca pewne światło na związki między 
funkcjonowaniem rodzin i międzypokoleniowym przekazem doświadczenia i 
kultury a funkcjonowaniem zarówno jednostek jak i - z drugiej strony - nie 
tylko mikrostruktur, ale równieŜ mezo- i makrostruktur społecznych.
  
  
  7.7. Wpływ rozwoju jednostki na funkcjonowanie rodziny
  
  ZaleŜność wzajemna rozwoju jednostki i rodziny przejawia się we wpływie 
środowiska rodzinnego na rozwój jednostki, ale stwierdza się teŜ w 
badaniach występowanie zaleŜności odwrotnej: wpływu rozwoju jednostki na 
funkcjonowanie rodziny, co potwierdziło przypuszczenia i hipotezy badawcze 
ujęte w modelu na rycinie 7.3.
  Analizując stosunki i interakcje rodziców oraz dzieci w wieku 
przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym oraz młodzieŜy w wieku dorastania 
wykazano, Ŝe w zaleŜności od stopnia zaawansowania w rozwoju indywidualnym, 
a przede wszystkim od stopnia wypełnienia zadań rozwojowych właściwych 
obecnym i wcześniej przebytym stadiom rozwoju (por. Erikson, 1980, 
Havighurst, 1981Ď) osoby posiadające rodziny wykazują tendencje do 
tworzenia mniej lub bardziej sprzyjających rozwojowi dzieci stosunków 
interpersonalnych w swojej rodzinie. Wskazują na to wyniki badań D. 
Danielewicz, |ibid; H. Sęk (|ibid.).
  W cyklu Ŝycia rodziny zwykle okres dorastania dzieci zbiega się z 
wchodzeniem rodziców w wiek średni i właściwe dla niego problemy. Z badań 

Strona 91

947

H. Sęk wynika, Ŝe rodzice przeŜywający tzw. kryzys środka Ŝycia nie umieją 
znaleźć porozumienia z dorastającymi dziećmi i nie są zdolni do udzielania 
im skutecznego wsparcia.
  Wynik ten wskazuje, Ŝe niektóre fazy rozwoju indywidualnego, jak m.in. 
adolescencja czy wiek średni mogą utrudniać funkcjonowanie jednostek w 
społecznych rolach rodzinnych i komplikować stosunki interpersonalne w 
rodzinie. Dotychczas zwykle zwracano uwagę na przejściowe zakłócenia tych 
stosunków spowodowane procesami dojrzewania dzieci. Wyniki aktualnych badań 
wskazują, Ŝe okresy takie mogą występować takŜe w rozwoju indywidualnych 
dorosłych, wywołując analogiczne konsekwencje w Ŝyciu rodzinnym. ZbieŜność 
okresu adolescencyjnego dzieci i kryzysu środka Ŝycia u rodziców stwarza 
szczególnie złoŜony splot psychologicznych warunków funkcjonowania rodziny. 
Jednocześnie z badań H. Sęk wynika, Ŝe przeŜycia właściwe dla tzw. kryzysu 
środka Ŝycia nie są bynajmniej zjawiskiem powszechnym w populacji polskiej. 
Autorka stwierdziła symptomy tego kryzysu u połowy osób badanych w wieku 
średnim.
  Stawia to szereg pytań, z których najwaŜniejsze jest pytanie o 
powszechność prawidłowości procesów zmian rozwojowych w okresie dorosłości. 
Uzyskane wyniki badań zdają się świadczyć, iŜ procesy rozwoju 
indywidualnego w dorosłości są w znacznym stopniu warunkowane czynnikami 
społeczno-kulturowymi środowiska Ŝycia danej jednostki. Przypuszczenie to 
jest zresztą zgodne z tezą Junga (por. Jung, 1962, 1979Ď).
  Podsumowując, moŜna stwierdzić, Ŝe rodzina oddziałuje na rozwój jednostki 
dwojako - przez stwarzanie warunków do kształtowania się aktywności 
(nawyków i umiejętności) i postaw, ale takŜe przez przekazywanie wzorów 
interakcji osobowych. Trwałość tego oddziaływania wiąŜe się z jednej strony 
z oddziaływaniem przyswojonych przez jednostkę właściwości na stosunki 
międzyosobowe w rodzinie, z drugiej - z przenoszeniem umiejętności, 
nawyków, postaw i wzorów interakcji na pozarodzinne środowiska aktywności.
  
  =========================
  Przypisy:
  1. Problem "Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych" podjął prof. 
dr Z. Tyszka, przedstawiając syntezę ogólnopolskich badań w pracy zbiorowej 
pod jego redakcją (Poznań, 1991Ď).
  2. W poszczególnych tematach podejmowano problemy dotyczące bądź wpływu 
rodziny na rozwój jednostki, bądź interesowano się oddziaływaniem stanu 
rozwoju psychicznego i związanych z tym potrzeb i właściwości rozwojowych 
na funkcjonowanie jednostek w róŜnym wieku w rodzinnych rolach i 
interakcjach, a pośrednio - oddziaływaniem zmian rozwojowych jednostki na 
funkcjonowanie i rozwój rodziny.
  
  
  Rozdział 8.Ď
  Zmiany rozwojowe aktywności i działalności jednostkiĎ
  (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)
  
  
  
   8.1. Aktywność jako podstawa i skutek zmian rozwojowych psychiki w 
róŜnych fazach Ŝycia
  
  Aktywność jest waŜnym wyznacznikiem rozwoju psychicznego człowieka. Jest 
ona charakterystycznym stanem i podstawową cechą kaŜdego Ŝywego organizmu, 
która sprawia, Ŝe ów organizm reguluje czynnie swoje stosunki ze światem 
zewnętrznym. Rozwój regulacji stosunków człowieka z jego środowiskiem 
polega na zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i w psychice 
jednostki, jak i na wywołaniu przez podmiot zmian w otoczeniu.
  Tak rozumiana aktywność ludzka jest nie tylko stanem, lecz równieŜ 
procesem i wyraŜa się w postaci konkretnych czynności i działań 
podejmowanych przez człowieka od wczesnego dzieciństwa. Działania i 
czynności są zatem przejawem aktywności.
  Aktywność jednostki ma tę szczególną cechę, Ŝe będąc wyznacznikiem jej 
rozwoju psychicznego, podlega sama kształtowaniu i doskonaleniu wraz z 
wiekiem. Progresywny charakter aktywności człowieka polega na tym, Ŝe w 
ciągu Ŝycia poszerzają się dziedziny jego działalności i usprawniają 
rozmaite wykonywane przez niego czynności. W związku z pojawieniem się 
nowych potrzeb i dąŜeń w coraz bardziej złoŜonym środowisku człowiek 

Strona 92

947

zmienia repertuar swoich czynności i działań, kształtuje takie ich formy i 
rodzaje, które zapewniają mu optymalną regulację stosunków ze światem 
zewnętrznym (1Ď).
  Elementarnymi jednostkami aktywności ujmowanej jako proces są czynności. 
Działanie jest swoistym ciągiem czynności oddziałujących na przedmioty, a 
ujmując rzecz szerzej, polegających na przekształcaniu rzeczywistości. 
ZłoŜone zespoły czynności i działań nazywamy działalnością.
  Czynności i działania w ontogenezie nie od razu mają charakter w pełni 
zorganizowany i ukierunkowany. Podlegają one doskonaleniu i rozwojowi 
zarówno pod względem strukturalnym, jak i funkcjonalnym. Dynamika rozwoju 
czynności jest największa w okresie dzieciństwa i młodości, aktywność 
człowieka cechuje bowiem wówczas duŜa plastyczność i szybkie tempo zmian. 
Inne kierunki zmian rozwojowych w zakresie czynności, na które chcemy 
zwrócić uwagę - nie wyczerpując całości złoŜonego zagadnienia - to po 
pierwsze, wzrost udziału świadomości w przebiegu rozmaitych czynności 
dziecka i przeciwstawny tej tendencji proces automatyzacji czynności, po 
drugie zaś - socjalizacja i indywidualizacja czynności ludzkich.
  Przez wzrost świadomości w wykonywaniu rozmaitych czynności w ontogenezie 
rozumiemy włączanie się w aktywność jednostki, w miarę jej rozwoju, zarówno 
świadomości |ekstrospektywnej, tj. coraz wyraźniejszą reprezentację 
wewnętrzną i coraz jaśniejsze i bardziej adekwatne do rzeczywistości 
odzwierciedlanie przedmiotów działania, jak i świadomości introspektywnej, 
dotyczącej uprzytomniania sobie kolejnych operacji składających się na daną 
czynność. Zdaniem Stefana Szumana, "juŜ w pierwszych latach Ŝycia dziecko 
uczy się działać coraz bardziej świadomie, planowo i rozumnie. Świadoma i 
rozumna działalność dziecka wytwarza się stopniowo w toku doświadczenia, 
dzięki niemu teŜ doskonali się i czyni postępy" (1955, s. 51-52Ď).
  Przeciwstawny kierunek rozwoju czynności to ich |automatyzacja. 
Początkowo wiele czynności ruchowych i manipulacyjnych sprawia dziecku 
trudności. Musi ono uwaŜnie je wykonywać, aby uzyskać poŜądany efekt. 
Stopniowo czynności te automatyzują się i nie wymagają juŜ pełnej kontroli 
świadomości. Zapewnia to szybsze tempo ich przebiegu, ekonomię czasu i 
wysiłku, prowadzi do usprawnienia działania. W okresie starości sytuacja ta 
moŜe się odwrócić wskutek wyczerpania biologicznych zasobów organizmu 
(Pascual-Leone, 1983Ď).
  Przez |socjalizację czynności rozumiemy przechodzenie w toku rozwoju od 
czynności indywidualnych do zespołowych. To zjawisko jest widoczne na 
przykładzie zabawy. Wraz z wiekiem zmieniają się proporcje zabaw samotnych 
i wspólnych oraz zespołowych, podczas których dzieci układają razem plan 
działania i dzielą między siebie określone role.
  |Indywidualizacja czynności polega z kolei na tym, iŜ czynności 
wykonywane przez jednostkę zawierają nie tylko elementy nabyte i wyuczone 
na drodze społecznej. Wraz z wiekiem w coraz większym stopniu odbijają się 
w czynnościach indywidualne cechy psychiczne jednostki, jej moŜliwości i 
zdolności, jej całe doświadczenie.
  
  
  8.2. Charakterystyka struktury czynności
  
  Rozwój struktury czynności w ontogenezie polega na:
  1Ď) wyodrębnianiu się określonej czynności spośród innych oraz z 
całokształtu zachowania się jednostki w danej sytuacji,
  2Ď) doskonaleniu się wewnętrznej organizacji czynności, czyli ustalaniu 
związków funkcjonalnych między składnikami czynności, przestrzenno-czasowym 
uszeregowaniu jej poszczególnych faz itp.
  We wczesnych stadiach ontogenezy nie wykształcone są jeszcze specyficzne 
schematy czynnościowe, dostosowane do cech przedmiotów będących obiektem 
działania. Poszczególne czynności i ich rodzaje nie są zatem wyraźnie 
wyodrębnione spośród innych czynności. Stanowi to przejaw |synkretyzmu w 
sferze aktywności.
  MoŜliwości samodzielnego regulowania przez małe dziecko stosunków z 
otoczeniem są bardzo ograniczone wskutek słabego wyodrębnienia i 
niezróŜnicowania czynności. Nie zaspokaja ono samo swoich potrzeb, czynią 
to dorośli, sprawujący nad nim opiekę. Wraz z wiekiem dziecko dysponuje 
coraz większym repertuarem czynności wyspecjalizowanych, dobrze opanowanych 
i wyćwiczonych. Trzeba bowiem nadmienić, Ŝe poziom strukturalny czynności 
zaleŜy w duŜej mierze od częstości ich uprawiania. Większość czynności 
człowieka kształtuje się i doskonali w trakcie ich wykonywania. Nawet 

Strona 93

947

bardzo proste czynności wrodzone, oparte na odruchach bezwarunkowych (np. 
czynność ssania) doskonalą się dzięki ćwiczeniu. Dopóki dana czynność nie 
jest wyćwiczona jako czynność odrębna i swoista, zlewa się ona z poprzednio 
wyuczoną i dojrzałą czynnością.
  Wyodrębnianie się jednych czynności spośród innych jest zaleŜne od 
poziomu ich wewnętrznej organizacji. Poziom ten w początkowych stadiach 
rozwoju jest niski. Za przykład czynności słabo zorganizowanych i 
ustrukturowanych mogą posłuŜyć czynności chaotyczne i czynności 
stereotypowe.
  Szczególnym typem |czynności |chaotycznych jest poszukiwanie na oślep, 
czyli osiąganie wyników metodą prób i błędów. W wielu rodzajach czynności 
ludzkich, opartych na fizjologicznym mechanizmie odruchów warunkowych, a 
nie wrodzonych automatyzmach odruchowych (instynktach), moŜna wyodrębnić tę 
fazę genetyczną.
  Czynności chaotyczne w późniejszych okresach rozwoju występują juŜ 
znacznie rzadziej i nie stanowią typowego sposobu postępowania. Pojawiają 
się wówczas, gdy zadanie jest nowe i trudne i nie moŜna go rozwiązać za 
pomocą czynności dobrze opanowanych i utrwalonych. Czynności małego dziecka 
są właśnie dlatego tak często czynnościami chaotycznymi, Ŝe nie posiada ono 
jeszcze odpowiedniego zasobu schematów funkcjonalnych, wyćwiczonych w 
działaniu. Zbyt szybki dopływ bodźców z otoczenia lub nadmierna ich ilość 
powodują u dziecka wzrost czynności chaotycznych. Pociąga to za sobą 
rozmaite niekorzystne skutki, jak przeciąŜenie, stan podniecenia, niepokoju 
itp.
  Czynności wykonywane metodą prób i błędów nie mają wprawdzie spoistej 
struktury, reprezentują jednak zachowania celowe, gdyŜ dziecko zmierza za 
ich pomocą do określonego wyniku. Jeśli na przykład dziecko usiłuje 
otworzyć pudełko, moŜe wykonać wiele ruchów nieskutecznych i 
niedostosowanych do budowy przedmiotu, ale nie są to ruchy nie mające nic 
wspólnego z celem jego czynności. Dziecko nie rzuca więc pudełkiem o ziemię 
ani go nie zgniata, lecz obmacuje powierzchnię pudełka, szuka otworka lub 
szpary - choć nie zawsze we właściwym miejscu - czy uderza nim o 
powierzchnię stołu. Są to czynności eksploracyjne, badawcze.
  U małych dzieci moŜna obserwować teŜ inny typ czynności słabo 
ustrukturowanych. Są to czynności |stereotypowe, polegające na wykonywaniu 
tych samych ruchów na zasadzie reakcji okręŜnej i samonaśladownictwa. Ruchy 
te dziecko kieruje na własne ciało lub na obiekty zewnętrzne. O niskim 
poziomie organizacji czynności stereotypowych decyduje monotonia ich 
przebiegu, czas trwania - nieproporcjonalnie długi w stosunku do 
osiągniętego wyniku. Wynik takich czynności jest w ogóle niewyraźny, chodzi 
tu jakby o czynność samą dla siebie, której celem jest co najwyŜej 
ćwiczenie określonego ruchu.
  Czynności stereotypowe zdrowych niemowląt są czymś w rodzaju zabawy 
funkcjonalnej, wykonywanej dla samej przyjemności, jakiej dostarcza 
aktywność i ćwiczenie funkcji ruchowych. Podobny charakter mają czynności 
lokomocyjne małych dzieci, które lubią biegać, wchodzić na fotel i schodzić 
z niego, a nieco później skakać, turlać się i przewracać, po to tylko, aby 
być czynne ruchowo. Bardziej złoŜone formy przybierają te czynności, gdy 
stają się składnikiem takich działań, jak uprawianie gimnastyki, sportów, 
gier i zabaw ruchowych itp. Składają się z ruchów zautomatyzowanych, 
wykonywanych jako czynności celowe. Niekiedy ich struktura jest bardzo 
precyzyjna i dobrze zorganizowana, a cały przebieg działania pozostaje pod 
kontrolą świadomości.
  O ile czynności stereotypowe są u dzieci wychowywanych w środowisku 
rodzinnym naturalnym przejawem aktywności, gdyŜ są konsekwencją 
zaspokajania potrzeby ruchu i ćwiczenia prostych funkcji, o tyle u dzieci 
przebywających w środowisku zakładowym, np. w domach małego dziecka, mogą 
one przybierać formę szkodliwych nawyków, hamujących rozwój innych rodzajów 
czynności. Dzieci wykonują wówczas tzw. ruchy wahadłowe: skłony tułowiem, 
określane potocznie "kiwaniem się", albo teŜ potrząsają głową, przebierają 
palcami, uderzają rytmicznie dłonią lub jakimś przedmiotem o powierzchnię 
łóŜeczka czy stołu itp. Utrwalone czynności stereotypowe tego rodzaju 
świadczą o deformacjach w rozwoju psychicznym i są konsekwencją braku więzi 
społecznej z najbliŜszym otoczeniem oraz wyjałowienia środowiska, które 
dostarczałoby dziecku odpowiednich stymulacji.
  Wewnętrzna organizacja czynności rozwija się wraz z wiekiem. Rozwój ten 
polega m.in.: na zastępowaniu czynności chaotycznych i stereotypowych 
czynnościami o przebiegu zarazem urozmaiconym i jednolitym, co oznacza, Ŝe 

Strona 94

947

poszczególne ogniwa czynności, jej składniki strukturalne są ze sobą 
powiązane, a w działaniu nie ma zbędnych luk i zachowane jest logiczne 
następstwo czynności. Czynności o tej samej strukturze, np. cyklicznej, 
liniowej czy rozgałęzionej (T. Tomaszewski, 1975Ď) mogą być podejmowane w 
rozmaitych okresach rozwojowych, zaleŜnie od materiału i tworzywa, jakim 
posługuje się dziecko przy ich wykonywaniu. Na przykład dzieci w wieku 6-11 
lat są zdolne do wykonywania czynności odwracalnych na przedmiotach 
konkretnych, natomiast formalne operacje umysłowe kształtują się dopiero w 
okresie adolescencji.
  Struktura czynności jednostki rozwija się zatem w następujących 
kierunkach:
  Struktura niedojrzała:
  - wyłącznie prosta
  - niepełna, luki, przerwy
  - mało skuteczna funkcjonalnie
  - nieekonomiczna, ogniwa zbędne, słabe ukierunkowanie
  - nieciągła, słabe związki logiczne między elementami
  
  Struktura dojrzała:
  - prosta i złoŜona z powiązanych elementów
  - pełna, zakończona
  - efektywna, prowadząca do poŜądanego wyniku
  - ekonomiczna, elementy konieczne ze względu na cel czynności
  - zwarta, spójna logicznie
  
  Z faktu, iŜ w toku rozwoju następują progresywne zmiany w zakresie 
struktury czynności, nie wynika, Ŝe wcześniejsze formy aktywności są z 
reguły nieefektywne i niedoskonałe. Jak stwierdza Maria Tyszkowa (1977, s. 
233Ď) w poszczególnych okresach ontogenezy jednostka osiąga stan względnej 
równowagi w stosunkach ze światem otaczającym. Znajduje to odzwierciedlenie 
w formach aktywności właściwych danemu wiekowi. Zarazem jednak poziom 
rozwoju aktywności w danym okresie stanowi punkt wyjścia dalszych zmian 
rozwojowych.
  Podstawowe tendencje rozwojowe obejmują, zdaniem Tyszkowej:
  1. Podporządkowanie aktywności i eliminowanie jej chaotycznych i nie 
ukierunkowanych form.
  2. RóŜnicowanie się aktywności i pojawianie się nowych jej rodzajów. 
  3. Rozwój złoŜonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej, a 
więc czynności i działań.
  4. Kształtowanie się wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych: motywacji, 
samooceny, celów i ideałów Ŝyciowych itp.
  Czynności i działania składają się na szersze dziedziny działalności 
jednostki. W dalszym ciągu przedstawimy wybrane rodzaje działalności: 
zabawę, twórczość artystyczną oraz działalność poznawczą i formy uczenia 
się oraz pracy w rozmaitych stadiach rozwoju.
  
  
  8.3. Dawne i współczesne poglądy na zabawę
  
  Zabawa jest tym rodzajem aktywności człowieka, który w rozmaitych formach 
przewija się przez całe jego Ŝycie. W okresie dzieciństwa jest to główny 
rodzaj działalności jednostki przed rozpoczęciem przez nią systematycznej 
nauki w szkole i nawet jeśli w zabawie odnaleźć moŜna pewne elementy 
uczenia się czy pracy, przesłania je ludyczna postawa dziecka wobec świata 
i otaczającej je rzeczywistości.
  Na temat zabawy w ogóle, a zabaw dzieci w szczególności, napisano wiele 
tomów, jednakŜe na pytanie, czym w istocie jest zabawa, bardzo trudno 
uzyskać jednoznaczną odpowiedź. Wynika to z wielu przyczyn. Przede 
wszystkim zabawa jest zjawiskiem bardzo złoŜonym, tak w swej strukturze i 
przebiegu, jak i wtedy, gdy usiłuje się wyjaśnić jej genezę, cele i funkcje 
w rozwoju indywidualnym i społecznym. MoŜna nawet rzec, Ŝe ustawicznie 
zmienia się, równieŜ w kolejnych stadiach wieku dziecięcego, wskutek czego 
trudno wyróŜnić cechy wspólne, charakterystyczne dla wszystkich jej 
rodzajów. Niełatwo teŜ niekiedy oddzielić zabawowe czynności dziecka od 
takich, które zabawą nie są, zwłaszcza Ŝe z psychologicznego punktu 
widzenia waŜne wydają się nie tylko zewnętrzne, lecz i wewnętrzne intencje 
i motywy działania, dla obserwatora często ukryte i jedynie domniemane. W 
końcu poglądy róŜnych badaczy na zabawę zaleŜą w znacznym stopniu od 

Strona 95

947

przyjętego przez nich stanowiska teoretycznego. W tej sytuacji nie dziwi 
wielość sposobów definiowania zabawy, jej opisu i wyjaśniania.
  
  
  8.3.1. Klasyczne teorie zabawy
  
  Zabawa, jako zjawisko nie tylko psychologiczne, ale i biologiczne (bawią 
się wszak małe zwierzęta) oraz społeczno-kulturowe, interesowała 
przedstawicieli wielu nauk. Pierwsze teorie zabawy, powstałe w Xix wieku, 
kiedy psychologia dopiero zaczęła się wyodrębniać jako samodzielna 
dyscyplina naukowa, nie były udziałem psychologów. Nie będę przedstawiać 
ich bliŜej, przypomnę tylko cztery najwaŜniejsze ówczesne sposoby 
wyjaśniania zjawiska zabawy. Są to teorie następujące:
  - |Teoria |nadmiaru |energii pochodząca od Fryderyka Schillera, 
rozwinięta następnie przez angielskiego socjologa Herberta Spencera, głosi, 
Ŝe zwierzęta wyŜsze, a przede wszystkim ludzie, zaspokajają instynktownie 
elementarne potrzeby Ŝyciowe, a nadmiar sił witalnych wyładowują w 
zabawach; zwłaszcza w młodości, gdy nie muszą walczyć o byt.
  - |Teoria |rekreacji i |relaksacji, znana teŜ pod nazwą teorii 
wytchnienia, pomysłu niemieckiego filozofa Moritza Lazarusa, została 
rozbudowana z początkiem Xx wieku przez innego filozofa, G. T. W. Patricka. 
W myśl tej teorii zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i 
odpręŜenia po pracy.
  - |Teoria |ćwiczenia |przygotowawczego Karla Groosa, niemieckiego 
psychologa i pedagoga, łączy elementy biologii i psychologii. Zdaniem jej 
autora, przedstawiciele róŜnych gatunków ćwiczą w okresie dzieciństwa 
swoiste działania instynktownie, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie 
w okresie dorosłości.
  - |Teoria |rekapitulacji, zwana teŜ teorią atawizmu, G. Stanleya Halla, 
nawiązuje do idei Darwina i do prawa biologicznego Haeckla. W zabawach 
dzieci pojawiają się zatem kolejno czynności analogiczne do podejmowanych 
przez ludzkość w toku jej historycznego rozwoju.
  Te klasyczne teorie zabawy wywarły wpływ na nowsze jej koncepcje 
opracowywane w Xx wieku przez specjalistów z róŜnych dziedzin. Interesować 
nas tu będą przede wszystkim koncepcje psychologiczne. Z perspektywy 
czasowej moŜna wyróŜnić wśród nich wcześniejsze - powstałe w pierwszej 
połowie stulecia, oraz późniejsze - rozwijane w ostatnich dekadach.
  
  
  8.3.2. Koncepcje psychoanalityczne, poznawcze i kulturalno-społeczne
  
  We wcześniejszym okresie zaznaczyła się w poglądach na zabawę dominacja 
kilku szkół psychologicznych, jakkolwiek nie zabawa, lecz inne problemy 
były głównym przedmiotem zainteresowania twórców i kontynuatorów tych szkół 
i kierunków. K. H. Rubin (1980Ď) uwaŜa, Ŝe wspólnym mianownikiem niemal 
wszystkich koncepcji zabaw w tym okresie było przekonanie psychologów o 
pokrewnych źródłach czynności ludycznych, a mianowicie o tym, Ŝe po 
pierwsze, zabawa wywodzi się z chęci zaspokojenia pragnień (|wish 
|fufillment), po drugie zaś, Ŝe dzieci bawią się przede wszystkim po to, by 
wyrazić same siebie w świecie fantazji i zmyślenia czy udawania. Takie 
przeświadczenie podzielają reprezentanci całkowicie odmiennych kierunków 
psychologicznych, jak psychoanalitycy: Zygmunt Freud i Erik Erikson, czy 
teŜ zwolennicy teorii poznawczych, jak Jean Piaget, oraz 
społeczno-kulturowych teorii rozwoju, jak L. S. Wygotski.
  W pierwszej kolejności przedstawimy stanowisko psychoanalityków, 
począwszy od Freuda. Nie stworzył on wprawdzie nigdy systematycznej teorii 
zabawy, lecz wypowiadał się wielokrotnie na temat jej roli, zbliŜonej - 
jego zdaniem - do roli marzeń sennych. Początkowo Freud uwaŜał, Ŝe zabawa 
słuŜy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności (|Lustprinzip) 
przeciwstawnej do zasady rzeczywistości (|Realitätprinzip). 
"Przeciwieństwem zabawy nie jest to, co powaŜne, lecz to co realne" - 
napisał autor w roku 1908. Zabawa pozwala dziecku spełniać własne Ŝyczenia, 
między innymi dawać ujście agresywnym popędom bez naraŜania się na 
konsekwencje, jakie przyniosłyby mu impulsywne zachowania w sytuacjach 
realnych. W zabawie dziecko moŜe czuć się panem sytuacji, odreagować 
przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. W miarę rozwoju |ego 
symboliczna ekspresja tego, co poŜądane, lecz nie akceptowane, staje się 
niemoŜliwa, zabawę zastępują więc Ŝarty i dowcip oraz twórczość 

Strona 96

947

artystyczna.
  Powtarzanie czynności zabawowych (np. karanie lalek czy misiów) nabiera 
swoistej symboliki odwetu i dziecko działa tak dopóty, dopóki nie oczyści 
się z tego, co było dla niego przykre. Tę katartyczną funkcję zabawy 
podkreślał Freud w pracy |Jenseits |des |Lustprinzips (1920Ď), przekład 
polski "Poza zasadą przyjemności", 1994, a jego następcy dokonali analizy 
najczęściej podejmowanych przez dziecko ról osób dorosłych, względem 
których odczuwa ono miłość, podziw, lęk czy gniew (Peller, 1954Ď). Przejawy 
tych afektów w zabawie są rozmaite - zaleŜnie od stadium rozwoju 
psychoseksualnego, w jakim znajduje się dziecko (Peller, 1955Ď).
  Freudowski apel ćwiczenia i nabywania umiejętności (|mastery) w 
pokonywaniu trudnych sytuacji podkreślał Erik Erikson (1963, 1977Ď). Zabawa 
dopomaga dziecku, jego zdaniem, w integracji biologicznych i społecznych 
potrzeb ujawniających się w kolejnych fazach rozwoju. NajwaŜniejszą funkcję 
spełnia jednak zabawa w fazie trzeciej, nazywanej przez autora "wiekiem 
zabawy". Staje się wówczas areną, na której dziecko rozgrywa swoje lęki i 
obawy, pragnienia i nadzieje - w postaci udramatyzowanych sytuacji 
modelowych. UmoŜliwia to powtarzanie własnych doświadczeń Ŝyciowych, 
ponowne ich przeŜywanie w udoskonalonej formie oraz antycypowanie ich w 
przyszłość. 
  Psychoanalitycy chętnie stosowali zabawę w celach terapeutycznych. Jedną 
z takich technik opracowała Anna Freud (1974Ď; A. Freud i S. Dann, 1951Ď), 
a inni badacze, jak na przykład Melania Klein (Klein i J. Riveria, 1964Ď), 
rozwinęli róŜne strategie postępowania terapeutycznego z dziećmi. Wspólnym 
ich elementem jest obserwacja swobodnej zabawy dziecka, kiedy to ujawnia 
ono swoje trudności, psychoanalityk zaś stara się wykryć ich sens i istotę, 
a następnie naprowadza dyskretnie małego pacjenta na sposoby odreagowania 
problemów. Przyjmuje się przy tym załoŜenie, Ŝe dzięki stopniowemu 
uświadomieniu sobie przez dziecko własnych stanów psychicznych jego 
napięcia wewnętrzne tracą ostrość i siłę, moŜna je teŜ ukierunkować na 
właściwe tory.
  Jean Piaget wyłoŜył dobitnie swoje poglądy na zabawę w ksiąŜce "La 
formation du symbole chez l'enfant" (1945Ď), której podtytuł: "Imitation, 
jeu et re!!ve. Image et repr¬%¦sentation" wskazuje na intencję autora, aby 
zabawę, podobnie jak naśladownictwo i marzenia senne, uwaŜać za zjawiska 
pomagające dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne 
rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Poprzedzają je inne sposoby 
bawienia się, a potem następują jeszcze inne zabawy, typowe dla wieku 
szkolnego. Tak więc, jak powiada Piaget, istnieją "trzy wielkie typy 
struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich 
klasyfkację: ćwiczenie, symbol i reguła" (1945, s. 116-117Ď).
  Zabawa i ćwiczenie (|jeu |d'exercises) jest przejawem asymilacji - 
jednego z podstawowych procesów polegających na wcielaniu (włączaniu) 
rozmaitych obiektów, zdarzeń i sytuacji w istniejące struktury poznawcze. W 
okresie niemowlęcym róŜne rodzaje zabaw-ćwiczeń wyłaniają się stopniowo na 
zasadzie odruchowych reakcji okręŜnych pierwszego, drugiego i trzeciego 
stopnia, będących fizjologiczną podstawą samonaśladownictwa coraz bardziej 
złoŜonych schematów czynności. PoniewaŜ w takich zabawach dominuje 
asymilacja nad akomodacją, czyli nad zastosowaniem schematów czynnościowych 
do obiektów zewnętrznych, zabawa-ćwiczenie nie stanowi jeszcze zachowania 
adaptacyjnego, lecz polega raczej na powtarzaniu tych samych czynności, 
najpierw prostych, a potem złoŜonych, przy czym układy takich działań stają 
się coraz bardziej celowe. Na przykład dziecko wprawia w ruch grzechotkę, 
zawieszoną nad jego łóŜeczkiem w ten sposób, Ŝe potrząsa rytmicznie całym 
ciałem; po pewnym czasie potrafi pociągać za sznurek, Ŝeby osiągnąć 
poŜądane wyniki, wreszcie eksperymentuje, kombinując róŜne wyuczone 
schematy czynnościowe, i umie usuwać przeszkody, aby zdobyć jakiś 
przedmiot. Zabawa słuŜy w wielu przypadkach nie tyle do uczenia się danej 
czynności, ile do utrwalania sprawności juŜ nabytej (|consolidation).
  W zabawie symbolicznej pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna. Dziecko 
zaczyna rozumieć, Ŝe jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający 
(|signifiant), na przykład pudełko, krzesło zastępuje jakąś inną rzecz, 
stanowiącą element oznaczany (|signife), na przykład samochód; przesuwając 
te przedmioty dziecko wyobraŜa sobie, Ŝe jeździ autem lub wozi towary.
  MoŜna wyróŜnić trzy fazy takiej zabawy. W pierwszej fazie, pośredniej 
między zabawą-ćwiczeniem a zabawą symboliczną, pojawiają się schematy 
symboliczne, czyli "reprodukcje schematów zmysłowo-ruchowych poza ich 
kontekstem i przy braku zwykłego celu" (cyt. wg Okoń, 1987, s. 94Ď), na 

Strona 97

947

przykład dziecko leŜąc w łóŜeczku udaje, Ŝe śpi. Potem stosuje schematy 
naśladowcze odroczone, rytualizując te ruchy i gesty, które symbolizują  
spanie lub zasypianie; uŜywa ich w róŜnych sytuacjach, na przykład usypia 
lalkę kołysząc wózeczkiem lub huśtając ją w ramionach itp.
  W drugiej fazie, przypadającej na okres od około czwartego do siódmego 
roku Ŝycia, zabawy symboliczne wydatnie się rozwijają. Coraz bardziej 
uporządkowana staje się ich struktura zarówno wskutek odgrywania sekwencji 
zdarzeń, jak teŜ dzięki towarzyszącym czynnościom ruchowym - zachowaniom 
werbalnym. Wraz z wiekiem dzieci przywiązują coraz większe znaczenie do 
moŜliwie wiernego i dokładnego naśladowania sytuacji realnych; kształtuje 
się równieŜ symbolika kolektywna, gdyŜ podczas zabaw grupowych następuje 
róŜnicowanie i podział ról. W fazie trzeciej w wieku od 7-8 do 17 lat, 
rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej na asymilacji 
deformującej, a coraz większą rolę odgrywają reguły zabawy.
  Zabawy z regułami (|les |jeux |des re??gles) pojawiają się juŜ począwszy 
od czwartego roku Ŝycia, rozkwitają w pełni w okresie operacji konkretnych 
przypadającym na młodszy wiek szkolny (w naszej terminologii okres późnego 
dzieciństwa), a następnie w róŜnych odmianach trwają przez całe Ŝycie, 
będąc wówczas wynikiem społecznej organizacji aktywności ludycznej. Reguły 
zabawy mogą mieć charakter spontaniczny, gdy powstają na zasadzie umowy w 
grupie dzieci, albo teŜ są to reguły przekazane przez wcześniejsze 
pokolenia. Pierwsze są doraźne, drugie - bardziej stałe. I w tym przypadku 
zabawy są przejawem procesów asymilacji, nie skierowanej juŜ jednak na 
własne czynności, lecz na wzajemne wymagania członków grupy społecznej.
  L. S. Wygotski przedstawił w najpełniejszy sposób swoje poglądy na zabawę 
w jednym tylko wykładzie, wygłoszonym w 1933 r., którego stenogram został 
opublikowany dopiero w 1966 r. Poglądy te są jednak rozproszone takŜe w 
innych dziełach Wygotskiego, a jego wkład w teorię rozwoju psychicznego w 
skali światowej jest tak waŜny, Ŝe nie moŜna ich w tym miejscu pominąć.
  Z poprzednio przedstawionymi teoriami łączy Wygotskiego poszukiwanie 
genezy zabaw w sferze potrzeb rozwojowych dzieci. Zabawa pojawia się 
wówczas, gdy dąŜenia dziecka nie mogą być natychmiast zaspokojone. Stanowi 
realizację jego Ŝyczeń i pragnień w świecie pozornym, fikcyjnym. Nie chodzi 
jednak tylko o bezzwłoczne urzeczywistnianie jakiegoś Ŝyczenia - zwłaszcza 
w okresie przedszkolnym - lecz o spełnianie się w zabawie szerszych i 
bardziej ogólnych czy uogólnionych pragnień i tendencji emocjonalnych.
  NaleŜy podkreślić ponadto dwa waŜne problemy w koncepcji zabawy 
Wygotskiego. OtóŜ pierwszy wiąŜe się z rozumieniem przez autora roli 
narzędzia i znaku w rozwoju. WyŜsze procesy psychiczne powstają, gdy 
jednostka przechodzi od bezpośrednich związków z otoczeniem i działań 
praktycznych do czynności upośrednionych przez znaki, umoŜliwiające 
regulowanie jej postępowania w sytuacjach zadaniowych, to jest 
rozwiązywanie problemów. Znaki funkcjonują jako narzędzia, podobnie jak 
mowa, z tą jednak róŜnicą, Ŝe mowa staje się sama w sobie narzędziem do 
kontrolowania i organizowania sposobów uŜycia przedmiotu jako narzędzia. 
Zabawa pełni pośredniczącą funkcję znaków. Gdy dziecko zaczyna uŜywać 
języka, pojmuje ono słowo-nazwę raczej jako cechę przedmiotu niŜ znak, 
który ów obiekt oznacza; ujmuje więc wcześniej zewnętrzną strukturę czy 
"powłokę" słowa niŜ wewnętrzny związek między znakiem słownym a jego 
odniesieniem. Rzeczy są zatem traktowane przez małe dziecko jako 
"przedmioty działania", a dopiero później stają się "przedmiotami myśli", a 
praktyczne czynności - operacjami umysłowymi. Ten "ruch na polu znaczeń" 
odbywa się właśnie podczas zabawy, gdy dziecko zaczyna uŜywać przedmiotów 
zastępczych (np. kijka za konika) oraz czynności zastępczych (np. skacze z 
kijkiem, co ma imitować jazdę na koniu). Takie substytucje umoŜliwiają 
oddzielenie znaczenia związanego z uprzednim doświadczeniem zachowanym w 
pamięci od bezpośredniego doświadczenia. Stanowi to krytyczny zwrot w 
kierunku rozumienia przez dziecko, Ŝe słowo jako takie posiada znaczenie i 
moŜna je oderwać od określonego zachowania się.
  Drugi problem odnosi się do roli zabawy w rozwoju psychicznym. MoŜna go 
krótko zawrzeć w dwóch stwierdzeniach: 
  - Małe dziecko uczy się według "własnego programu", a gdy dominującą 
formą jego działalności staje się zabawa, przechodzi ono stopniowo od 
uczenia się spontanicznego do reaktywnego, "według programu nauczyciela" 
(Wygotski, 1971Ď).
  "(...) zabawa stwarza strefę najbliŜszego rozwoju dziecka. W zabawie 
dziecko znajduje się zawsze wyŜej własnego średniego wzrostu, wyŜej od 
swego codziennego zachowania; jest ono w zabawie jakby o głowę wyŜsze od 

Strona 98

947

samego siebie" (Wygotski, 1966, s. 74, cyt. wg Okoń, 1987, s. 109Ď).
  Wiele powyŜszych tez sprawdził Wygotski w badaniach empirycznych sam albo 
uczynili to jego następcy. Podkreślić jednak naleŜy, Ŝe poglądy Wygotskiego 
budziły równieŜ sprzeciw niektórych psychologów i pedagogów w Związku 
Radzieckim, którzy podkreślali przede wszystkim fakt, Ŝe zabawa wywodzi się 
z pracy ludzkiej. Ta teza przybierała róŜną postać, począwszy od 
wcześniejszych poglądów Pawła Błońskiego (1960Ď), który częściowo hołdował 
jeszcze prawu biogenetycznemu Haeckla, Ŝe ontogeneza jest "skrótem" 
filogenezy, i uwaŜał, iŜ w zabawach naśladowczych (w kucharza, cieślę, 
ogrodnika itp.) dziecko odtwarza fragmenty z etapów Ŝycia ludzkości - aŜ do 
współczesnego stanowiska D. B. Elkonina (1984Ď). Zdaniem tego autora, 
prototypem zabaw są  wprawdzie zajęcia o charakterze pracy, lecz dziecko 
wykonuje je w swoisty  sposób, opanowując najpierw działania na 
przedmiotach "na podstawie społecznie wypracowanych wzorców, których 
nosicielami są dorośli" (1984, s. 186Ď).
  Stanowisko to jest w Polsce dobrze znane i popularne, choć 
przeciwstawiali mu się niektórzy uczeni. Wspomnę tu przede wszystkim 
Stefana Szumana, uwydatniającego własną, twórczą aktywność dziecka w 
zabawie. 
  
  
  8.3.3. Nowe poglądy na zabawy dzieci
  
  Przejdźmy teraz do teorii najnowszych, wykrystalizowanych w drugiej 
połowie Xx wieku, a zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach. WyróŜnimy 
kilka nurtów czy linii rozwoju, związanych z koncepcjami bahawioralnymi, 
antropologicznymi i poznawczymi. Zwolennicy behawiorystycznych teorii 
uczenia się, opartych między innymi na pojęciu redukcji podstawowych 
popędów, takich jak głód czy pragnienie, nie potrafili wyjaśnić reakcji 
pojawiających się juŜ u zwierząt w trakcie badań laboratoryjnych, a 
polegających na eksplorowaniu otoczenia w sytuacji, gdy popędy te były juŜ 
zaspokojone.
  Wprowadzono wówczas rozróŜnienie między motywacją zewnętrzną, wzmacnianą 
za pomocą nagród i kar, oraz motywacją wewnętrzną. D. E. Berlyne (1960, 
1963Ď) skonstruował model pobudzenia, w którym zbyt wysoki i zbyt niski 
poziom stymulacji są awersyjne w stosunku do optymalnego dla danej 
jednostki poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniŜej poziomu 
optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców: 
eksploruje swoje otoczenie. Zabawę moŜna by utoŜsamić właśnie z rozmaitymi 
rodzajami eksploracji, czyli czynności badawczych. Kończy się ona po 
osiągnięciu stanu optymalnego pobudzenia. Eksperymenty Berlyne'a i innych 
badaczy potwierdziły, Ŝe do istotnych czynników sprzyjających przedłuŜeniu 
aktywności badawczej, w tym takŜe zabawy, naleŜą takie cechy bodźców, jak 
ich złoŜoność (kompleksowość), niezgodność (np. inne niŜ zwykle połoŜenie 
czy rozmieszczenie obiektów lub ich elementów) oraz zaskoczenie (np. nagła 
zmiana barwy czy kształtu przedmiotu).
  M. J. Ellis zaproponował odmienny sposób wyjaśniania zjawiska zabawy w 
ramach tego samego modelu. Tak więc o ile, zdaniem Berlyne'a, zabawa 
zmniejsza, tj. redukuje pobudzenie powstałe wskutek wzrostu stymulacji, o 
tyle, jak twierdzi Ellis, zabawa dostarcza właśnie stymulacji, której brak 
powoduje zbyt niski stopień pobudzenia. Corinne Hutt (1979Ď) próbuje 
rozwiązać ten dylemat, mówiąc o wahaniach (fluktuacji) potencjału 
pobudzenia w czasie. Zabawa sprzyja, jej zdaniem, utrzymywaniu pobudzenia 
na umiarkowanym poziomie (|moderate |level), to znaczy ani nie redukuje 
nadmiernej stymulacji, ani nie stanowi antidotum na poczucie znudzenia.
  Inni badacze wyraŜają jeszcze inną opinię. UwaŜają na przykład, Ŝe zabawa 
słuŜy do modulowania pobudzenia dziecka w znanym mu środowisku, gdy nie 
odczuwa ono presji potrzeb biologicznych (np. jest syte i wyspane) lub 
presji wymagań społecznych (np. matka nie wzywa dziecka do wykonywania 
innych czynności). Podczas zabawy dzieje się coś nowego, zachodzi jakieś 
nowe zdarzenie, które powoduje wzrost pobudzenia. Jeśli mieści się ono w 
granicach optymalnych, moŜe wywoływać poczucie niepewności, które zostaje 
rychło zredukowane przez aktywność ludyczną. Ten mechanizm 
wznoszenia¬8¦opadania pobudzenia przez wytwarzanie i redukowanie 
niepewności wyjaśnia między innymi, dlaczego dzieci ochoczo podejmują dzień 
po dniu te same zabawy, a dorośli (np. malarze, pisarze) chętnie uprawiają 
twórczość artystyczną.
  Przedstawiciele współczesnych poglądów na zabawę reprezentujący nurt 

Strona 99

947

poznawczy w psychologii zwracają uwagę zarówno na róŜnice jak i 
podobieństwa zachodzące między eksplorowaniem świata i zabawą. Zdaniem 
Briana Sutton-Smitha (1972, 1978Ď) i Jerome Brunera (1975Ď), zabawa spełnia 
przede wszystkim funkcję przystosowawczą, umoŜliwiając dziecku eksplorację 
juŜ nie tylko świata, lecz takŜe własnych zachowań i pomysłów, kombinowania 
ich podczas zabaw w "bezpiecznych warunkach. Wypracowane w zabawie 
strategie i prototypy postępowania mogą być potem stosowane w działaniu "na 
serio". Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób "na niby" (|as |if) daje 
dziecku nieograniczoną wprost swobodę poruszania się w ustalonym umownie 
polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców, odwracanie ról itp. 
Sprzyja to nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwycięŜaniu 
konfliktów. Przegrana czy wygrana w zabawie nie powoduje bowiem takich 
konsekwencji jak w Ŝyciu. Koncepcję Sutton-Smitha moŜna nazwać 
dialektyczną. "W szczególności - powiada autor - w strukturze zabaw 
występują przeciwieństwa między porządkiem a nieporządkiem, zbliŜaniem a 
unikaniem, sukcesem a niepowodzeniem" (1978, s. 43Ď). W zabawach te 
przeciwieństwa się łączą, następuje jakby ich pogodzenie, synteza.
  Bruner wysuwa na pierwszy plan rolę zabawy w wytwarzaniu giętkich i 
plastycznych oraz innowacyjnych sposobów zachowania się (Bruner, Jolly, 
Sylva, 1976Ď). Dziecko moŜe bowiem skoncentrować się w zabawie na tym, co 
robi i jak robi, a więc na zachowaniu samym w sobie, nie zaś na jego celu, 
skutkach i konsekwencjach. Trzeba jednak nadmienić, Ŝe nie wszyscy badacze 
podzielają takie stanowisko. Aktywność ludyczna jest często celowa, a 
dzieci mogą świadomie zmierzać do jej zakończenia, sporządzając jakiś 
wcześniej zaplanowany wytwór, jak to bywa przy zabawach konstrukcyjnych - 
indywidualnych lub zespołowych. JednakŜe, jak ukazał na licznych 
przykładach Stefan Szuman (1955Ď), stosunkowo proste zabawy manipulacyjne 
umoŜliwiają nawet małemu dziecku stopniowe uświadamianie sobie struktury 
aktu działania i jego podstawowych ogniw: przedmiotu i podmiotu, warunków, 
celu oraz skutków. W ramach teorii działania wyjaśnia się równieŜ sekwencje 
czynności eksploracyjnych i zabawowych, ukazując, jak łączą się one z 
tendencją do wyraŜania przez dziecko własnych doznań i komunikowania ich 
osobom dorosłym za pomocą mimiki i wokalizacji.
  Metakomunikacyjne cechy zabawy uwydatniają badacze zainteresowani tym 
zagadnieniem w aspekcie porównań między gatunkami i kulturami. UwaŜają, Ŝe 
w momencie przystępowania do zabawy pojawia się metakomunikacyjne 
stwierdzenie czy załoŜenie, to jest zabawa, które tworzy specyficzny 
kontekst słuŜący do interpretowania tekstu, czyli treści zabawy. Taki układ 
metakomunikacyjny uwalnia uczestników zabawy od poczucia, Ŝe znajdują się w 
codziennej rzeczywistości, od surowego i monotonnego, dwuwymiarowego świata 
konieczności, przenosząc ich do trójwymiarowego świata moŜliwości (Miller, 
1968Ď). Otwiera to perspektywę do badania istotnego problemu związków 
między fantazją, zabawą a rozwojem poznawczym. MoŜna bowiem przyjąć, Ŝe w 
dzieciństwie - w odpowiednich warunkach - kształtują się zdolności i 
umiejętności, oparte właśnie na wyobraźni i aktywności ludycznej, które 
pozwolą następnie człowiekowi poznać świat symboli kulturowych.
  Na funkcje poznawcze zabawy, a w szczególności na jej polisymbolizm, 
czyli uŜywanie róŜnych kategorii symboli: ruchowych, przedmiotowych (np. 
rekwizytów w zabawach tematycznych) i werbalnych, zwraca uwagę M. Tyszkowa 
(1988Ď). Ujmuje ona zjawisko zabawy jako jeden z przejawów indywidualnego 
rozwoju psychicznego; rozwój ten polega w istocie rzeczy na procesie 
strukturacji i restrukturacji doświadczenia. "Zabawa - zdaniem autorki - 
stanowi właśnie tę formę działalności dziecka, dzięki której moŜe ono, 
odtwarzając i przetwarzając treść swych doświadczeń w świecie realnym, 
przeŜywać je na nowo i opracowywać celem włączenia w organizujące się 
struktury symboliczne właściwe dla aktywności wewnątrzpsychicznej" (1988 a, 
s. 48Ď).
  Zabawę, zwłaszcza tematyczną, traktuje Tyszkowa ponadto jako swoistą 
formę autokomunikacji. Dziecko, wykonując określone czynności ruchowe i 
słowne, "przepowiada", czyli komunikuje sobie samemu informacje w granicach 
przyjętej konwencji ludycznej i umownej sytuacji. Autokomunikacja jest nie 
tylko objawem egocentryzmu dziecięcego (mówienie do siebie), lecz takŜe 
stanowi jakby dialog, w którym dziecko odtwarza i ujawnia na zewnątrz treść 
własnych doświadczeń, pochodzących z interakcji z innymi ludźmi.
  
  
  8.4. Ogólna charakterystyka zabawy
  

Strona 100

947

  Podsumowując przedstawione powyŜej poglądy na zabawę, moŜna wyodrębnić 
następujące jej charakterystyczne cechy:
  - Zabawa jest rodzajem zachowania się motywowanego wewnętrznie, co 
odróŜnia ją od zaleŜnych od popędów zachowań konsumacyjnych lub powiązanych 
z nimi zachowań instrumentalnych, a takŜe od zachowań realizujących cele 
zewnętrzne, na przykład pod naciskiem społecznym. PodłoŜem wzbudzania 
wewnętrznej motywacji do bawienia się moŜe być bądź to rozbieŜność między 
napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich 
przetwarzania, skłaniającą jednostkę, aby powrócić do stanu równowagi, bądź 
teŜ redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia), jakie daje opanowanie 
przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.
  - Przewaga w zabawie dzieci procesów asymilacji nad procesami akomodacji, 
co sugerował Piaget (1962Ď), implikuje zwracanie uwagi bawiącego się 
dziecka raczej na środki i sposoby działania niŜ na osiągnięcie określonego 
celu. Cel ten jest zresztą równoznaczny z intencją samego dziecka, a nie 
narzucony z zewnątrz, co sprawia, Ŝe zabawa jest czynnością spontaniczną. 
Dziecko moŜe na przykład porzucić pierwotny pomysł wybudowania domu z 
klocków, gdy ich kształt i sposób zestawiania podsuną mu moŜliwość 
skonstruowania fortecy z wieŜyczkami. Powszechność dominacji środków nad 
celami nie dotyczy jednak wszystkich zabaw dziecięcych. Większe znaczenie w 
zakresie tej cechy ma prawdopodobnie moŜliwość odróŜniania zabawy od 
zachowań nastawionych wyłącznie na dojście do celu jak najkrótszą drogą i w 
jak najbardziej ekonomiczny sposób oraz od czynności nie ukierunkowanych w 
ogóle na Ŝaden cel.
  Trzeci aspekt to róŜnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych 
(badawczych). Przy eksploracji przedmiotu dziecko bada, "jaki on jest i co 
robi (jak działa)", podczas zabawy zaś pyta: "co ja mogę z nim zrobić", a 
poniewaŜ decyzja zaleŜy w gruncie rzeczy od samego dziecka, odpowiedź 
brzmi: "To, co zechcę". Tak więc w zabawie bodziec odgrywa drugorzędną rolę 
w stosunku do organizmu. Eksploracja obiektu poprzedza jednak niekiedy 
zabawę nim, chyba Ŝe dziecko nadaje od razu przedmiotowi szczególne, umowne 
znaczenie, nie mieszczące się w konwencji jego społecznych zastosowań.
  - WiąŜe się to z następną kwestią, jaką jest róŜnica między zabawą a 
zachowaniem instrumentalnym. Zachowania te nie tylko róŜnią odrębne motywy, 
lecz takŜe odrębne płaszczyzny działania: "naprawdę i na niby". Jest 
sporne, czy status "udawania" przynaleŜy kaŜdej zabawie i czy przyjęcie go 
nie ograniczałoby nadmiernie zakresu jej pojęcia, na przykład wyłącznie do 
zabaw z elementami fikcji. Z tego względu bardziej uŜyteczna wydaje się
  proponowana przez Wincentego Okonia (1987Ď) formuła |wtórnej 
|rzeczywistości, w której rejony dziecko przenosi się w zasadzie zawsze w 
toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną.
  - Równie sporna jest sprawa reguł zabawy. Zabawa oczywiście nie kieruje 
się regułami narzuconymi z zewnątrz, analogicznymi na przykład do reguł
  zachowania się dziecka przy jedzeniu. Wieloma składnikami zabaw, takimi 
jak uzgadnianie ról i podtrzymywanie w działaniu właściwego dla nich 
kontekstu, kierują zasady i reguły, do których dzieci samorzutnie się 
dostosowują, modyfikując je w razie potrzeby.
  - W końcu czynne zaangaŜowanie dziecka w zabawę odróŜnia ją od nudzenia 
się, bezczynności lub marzeń na jawie. Te ostatnie mogą jednak stanowić 
swoiste dla wyobraźni dziecięcej fantazjowanie, a więc rodzaj "grania" 
obrazami i skojarzeniami, mającymi związek z rzeczywistością wtórną", 
typową dla świata zabawy.
  MoŜna stwierdzić, Ŝe wiele współczesnych koncepcji i interpretacji 
zabawy, na przykład podejście behawiorystyczne czy poznawcze, nie wystarcza 
jednak do tego, aby odsłonić jej prawdziwą naturę, mimo pewnych walorów 
tych stanowisk, takich choćby jak tendencje do znalezienia kryteriów 
róŜnicujących czynności ludyczne od innych rodzajów zachowania się, które 
wypływają z odmiennych przesłanek, źródeł i motywów.
  Najbardziej obiecujące w chwili obecnej wydaje się podejście 
funkcjonalne, traktujące zabawę jako aktywność twórczą dziecka, powiązaną z 
rzeczywistością społeczną i kulturową, w której ono Ŝyje, a zarazem 
kształtującą nową wtórną rzeczywistość, nie będącą jedynie wierną kopią tej 
pierwszej. Moje stanowisko, Ŝe zabawa jest przejawem własnej aktywności 
dziecka jako wyznacznika jego rozwoju, a zarazem podstawową formą jego 
działalności aŜ do czasu podjęcia nauki szkolnej, jest zgodne z poglądami 
Stefana Szumana, wyraŜanymi w dziełach z róŜnych okresów jego twórczości, 
począwszy od lat dwudziestych naszego stulecia. Jest ono równieŜ zgodne ze 
stanowiskiem Wincentego Okonia, który charakteryzuje zabawę właśnie w 

Strona 101

947

aspekcie czynnościowym i funkcjonalnym oraz w odniesieniu do jej związków z 
rzeczywistością i moŜliwościami dziecka do kreowania w zabawie innej, nowej 
rzeczywistości. Ogólna definicja zabawy sformułowana przez Okonia zawiera 
ponadto inne waŜne cechy zabawy. Autor powiada więc: "W (...) globalnym 
znaczeniu zabawa jest działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a 
opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem 
tym rządzą reguły, których treść pochodzi głównie z Ŝycia społecznego, ma 
ono charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznawania i 
przekształcania rzeczywistości" (Okoń, 1987, s. 44Ď).
  Zabawa, w myśl tej definicji, mającej wprawdzie charakter ogólny, lecz 
dostosowanej równieŜ do świata dziecka, posiada następujące istotne cechy:
  - Podejmowana jest dla przyjemności, a nie z obowiązku. Nie oznacza to 
jednak, aby w trakcie zabawy dziecko nie mogło doznawać takŜe innych uczuć 
i wzruszeń, na przykład smutku, zatroskania, Ŝalu czy irytacji.
  - PrzeŜywa te uczucia w rzeczywistości wtórnej, urojonej, wytworzonej "na 
niby" dzięki wyobraźni, która przenosi je w świat fikcji zabawowej.
  - Świat ten jest zbudowany na wzór i podobieństwo świata realnego. Jego 
podłoŜem jest rzeczywistość, w której dziecko Ŝyje, otoczenie społeczne, 
doświadczenie nabyte w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, zaobserwowane 
stosunki międzyludzkie, wiedza o przedmiotach i osobach, wykonywanych przez 
nie czynnościach i zawodach, obyczajach i obrzędach oraz innych składnikach 
środowiska dostępnych poznaniu dziecka.
  - Te i wiele innych jeszcze elementów rzeczywistości przekształca dziecko 
w zabawach w sposób twórczy. Konstruuje z nich właśnie ową wtórną 
rzeczywistość, nie będącą w Ŝadnym wypadku kopią realnej, lecz stanowiącą 
jej przetworzenie bardziej lub mniej od pierwowzoru odległe, a nigdy z nim 
nie utoŜsamiane, nawet jeśli model jest obecny i świadomie podpatrywany 
(np. budowanie według wzoru).
  - KaŜdą zabawą, nawet najprostszą, jak zabawa w "a kuku", rządzą reguły, 
a dziecko stosuje się do nich najpierw mimowoli, potem zaś coraz bardziej 
świadomie, bo inaczej bawienie się straciłoby swój sens (Bruner, Sherwood, 
1976Ď). W zespołowych zabawach dzieci nieco starszych reguły takie bywają 
na ogół ściśle przestrzegane, a jednocześnie mogą ulegać pewnym zmianom, 
gdy ma to na celu wzbogacenie zabawy albo - na odwrót - uproszczenie jej 
schematu.
  
  
  8.4.1. Prawidłowości rozwojowe w zabawach dzieci
  
  Najwcześniej pojawiają się w ontogenezie zabawy funkcjonalne i 
manipulacyjne. MoŜna podać w wątpliwość, czy czynności ruchowe i 
manipulacyjne niemowląt, skierowane początkowo na własne ciało (np. 
wydymanie warg i prychanie śliną czy przebieranie paluszkami), a potem na 
przedmioty (potrząsanie uchwyconym przedmiotem, obmacywanie go, lizanie, 
przekładanie z ręki do ręki), mają charakter zabawy czy tylko ćwiczenia 
odruchów opartego na reakcjach okręŜnych. Sprawę tę próbował rozstrzygnąć 
Piaget (1966 a, b), nadając takim czynnościom złoŜoną nazwę 
|zabawy-|ćwiczenia (jeux d'exercise), i charakteryzując je w kategoriach 
aktywności asymilacyjnej: po włączeniu nowych elementów do schematu 
czynnościowego, dziecko powtarza wielokrotnie daną czynność dla 
przyjemności: Charlotta Bühler (1933Ď) nazywa takie czynności, jak: 
podrygiwanie całym ciałem czy poruszanie kończynami, pełzanie i 
raczkowanie, podskakiwanie, gaworzenie, chwytanie i rzucanie, toczenie 
piłki lub obręczy, nakręcanie bąków, jazda na koniu na biegunach itp., 
|zabawami |funkcjonalnymi, które dominują w wieku niemowlęcym, a zanikają 
po ukończeniu przez dziecko 3 lat. Inaczej pojmuje zabawy funkcjonalne Okoń 
(1987Ď), traktując je jako te działania na przedmiotach, w których dziecko 
uwzględnia specyficzne ich funkcje, między innymi funkcje narzędziowe. 
MoŜna jednak nadawać terminowi "zabawa funkcjonalna" znaczenie przede 
wszystkim ćwiczenia funkcji sensoryczno-motorycznych, zakładając, Ŝe 
motywacja takich czynności jest nieświadoma, zgodnie z poglądami 
Wygotskiego na zabawę dziecka (Wygotski, 1978Ď).
  Zabawy funkcjonalne łączą się często z |zabawami |manipulacyjnymi, które 
polegają, ogólnie rzecz biorąc, na oddziaływaniu dziecka na przedmioty i 
zabawki. W pierwszym roku Ŝycia zabawy te przybierają formę manipulowania 
prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do moŜliwości działania, jakie 
stwarza dany przedmiot: niemowlę obmacuje i naciska przedmiot, wymachuje, 
postukuje lub pociera nim o podłoŜe, potrząsa czy zbliŜa go do ust. 

Strona 102

947

Obchodzi się w podobny sposób z róŜnymi przedmiotami. Z początkiem drugiego 
roku Ŝycia pojawiają się manipulacje specyficzne: próby otwierania i 
zamykania pudełek, wkładanie mniejszych przedmiotów do większych, mieszanie 
łyŜeczką w kubku itp. Takie działanie zakłada koordynację kilku schematów 
czynnościowych oraz róŜnicowanie czynności pokrewnych po to, by je 
dostosować do swoistej struktury i funkcji obiektu manipulacji.
  W wieku od roku do trzech lat rozwijają się coraz bardziej złoŜone zabawy 
funkcjonalne i manipulacyjne, często wzajemnie sprzęŜone, np. wsypywanie 
drobnych przedmiotów do róŜnych pojemników, przewoŜenie ich z miejsca na 
miejsce w wózkach i samochodach i wysypywanie, ciągnięcie za sobą zabawek 
na sznurku lub popychanie ich przed sobą na drąŜku. Dziecko zaspokaja 
podczas takich zabaw potrzebę ruchu i opanowania bardziej precyzyjnych 
czynności motorycznych, a takŜe potrzebę eksploracji otoczenia. Oprócz 
zabawek lubi się bawić róŜnymi przedmiotami codziennego uŜytku: kluczami, 
garnkami i pokrywkami itp. czy teŜ takimi obiektami naturalnymi, jak 
kasztany, liście, patyczki, Ŝołędzie.
  Okresem największego rozkwitu zabaw |tematycznych jest średnie 
dzieciństwo, to jest wiek od 3 do 6-7 lat. Zaczątki tych zabaw moŜna jednak 
obserwować juŜ u małego dziecka, a nawet w wieku niemowlęcym, kiedy dziecko 
zaczyna wykonywać takie proste i nawykowe czynności, jak: jedzenie, picie 
czy spanie "w próŜni", poruszając dalej ustami po wyjęciu butelki czy 
zaciskając powieki i utrzymując pozycję ciała, jakby nadal spało (Piaget, 
1962Ď). Ta dekontekstualizacja zachowania, czyli oderwanie go od kontekstu 
sytuacyjnego występuje mniej więcej od 18. miesiąca Ŝycia coraz częściej 
takŜe w odniesieniu do czynności na przedmiotach i zabawkach. Pojawiają się 
proste zabawy naśladowcze i odtwórcze, polegające nie tyle na imitowaniu 
czynności dorosłych w sposób bezpośredni i natychmiastowy, ile na 
naśladownictwie odroczonym z elementami symbolicznymi. Gdy bowiem dziecko 
"usypia" lalkę, kołysząc ją w ramionach lub woŜąc w wózku, jego działanie 
zawiera, oprócz stereotypowych ruchów, naśladujących zachowanie matki lub 
opiekunki, równieŜ składniki fikcji. Symboliczne schematy naśladowcze - 
jakby je nazwał Piaget - zostały w tej zabawie zastosowane bardziej lub 
mniej świadomie do działania na przedmiocie, który reprezentuje istotę Ŝywą 
i jest traktowany przez dziecko analogicznie jak ono samo przez matkę, gdy 
je usypia. MoŜna się spierać o to, czy i w jakiej mierze dziecko podejmuje 
w takiej zabawie rolę. Prawdopodobnie naśladowanie czynności jest dla niego 
w tym wieku waŜniejsze niŜ wyobraŜanie sobie, Ŝe jest matką, fryzjerem, czy 
konduktorem. Ten etap nazywa więc trafnie F. J. Fradkina (1950Ď) "rolą w 
działaniu".
  Rychło wzbogaca się repertuar imitowanych czynności, co prowadzi do 
urozmaicenia i wzbogacenia przebiegu zabawy: na przykład dziecko rozbiera 
lalkę, przykrywa ją kołderką, nuci kołysankę itp. Sekwencje tego rodzaju 
czynności wykonuje dziecko zgodnie z uprzednim planem, a nie byle jak i 
chaotycznie. Preferuje jednak zabawki realistyczne, nie zaś przedmioty 
zastępcze.
  Po etapie koncentracji na działaniu dziecko w wieku przedszkolnym 
podejmuje coraz bardziej pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne: 
indywidualne lub w towarzystwie rówieśników lub dorosłych. Zabawy te bywają  
rozmaicie w literaturze nazywane i określane: jako |twórcze - gdy podkreśla  
się inwencję dzieci biorących w nich udział, ich umiejętność 
przekształcania świata realnego; jako |fikcyjne, |iluzyjne lub |udawane - 
gdy uwydatnia się umowność działania "na niby", jako |inscenizacyjne czy 
|dramatyczne - gdy uwzględnia się ich przebieg, konstruowanie jakiejś akcji  
i fabuły oraz posługiwanie się rekwizytami, jak w teatrze; jako |zabawy |w 
|rolę - gdy akcentuje się podejmowanie i odgrywanie ról realistycznych lub 
fantastycznych; jako |symboliczne - gdy ukazuje się ich oderwanie od 
rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą uŜycia róŜnorodnych symboli 
przedmiotowych i słownych. Wymienione terminy odzwierciedlają zatem 
rozmaite aspekty zabawy tematycznej, ale Ŝaden z nich nie ujmuje wszystkich 
jej istotnych cech i nie wyczerpuje całokształtu tak złoŜonego zjawiska.
  Rozwój zabaw tematycznych w okresie średniego dzieciństwa polega na:
  1Ď) rozszerzaniu kręgu tematów i ról podejmowanych przez dziecko;
  2Ď) coraz bardziej twórczym wykorzystaniu zabawy dla kontynuowania akcji 
i jej kolejnych epizodów;
  3Ď) wydłuŜeniu czasu trwania zabawy (niekiedy dzieci kontynuują zabawę 
następnego dnia lub nawet przez kilka dni);
  4Ď) przejściu od zabawy indywidualnej (samotnej) do zespołowej, co wiąŜe 
się m.in. z podziałem ról wśród uczestników i planowaniem "scenariusza" 

Strona 103

947

zabawy;
  5Ď) wzrastającym znaczeniu języka i mowy w kreowaniu akcji zabawy;
  6Ď) coraz silniejszych związkach zabaw z Ŝyciem społecznym.
  |Zabawy |konstrukcyjne wywodzą się z zabaw manipulacyjnych. Gdy małe 
dziecko buduje wieŜę z klocków lub układa z nich "pociąg", by je 
natychmiast zburzyć, trudno rozstrzygnąć, czy większą przyjemność sprawia 
mu budowanie czy teŜ burzenie, a więc czynność w zasadzie destrukcyjna. 
Jednak stopniowo coraz bardziej cieszy się ono swoim "dziełem", choć wytwór 
powstaje jeszcze w sposób przypadkowy, a nie według z góry podjętego 
zamiaru skonstruowania określonej budowli. Zakres zabaw konstrukcyjnych 
niełatwo jest ustalić. W szerokim znaczeniu obejmują one wszystkie te 
zabawy, w których wyniku powstaje jakiś wytwór, niezaleŜnie od tego: 1Ď) 
czy dziecko uŜywa tylko własnych rąk (domek z klocków, ludziki z 
plasteliny), czy teŜ posługuje się narzędziami (babka z piasku: wiaderko i 
łopatka; rysunek: ołówek, kredki, farby i pędzelek); czy dziecko konstruuje 
coś z wyobraźni, czy teŜ według wzoru i modelu. W tym ujęciu, które 
zaproponowała Charlotta Bühler (1933Ď), do zabaw konstrukcyjnych naleŜą 
zatem takie działania intencjonalne, które zmierzają do wytworzenia 
jakiegokolwiek "dzieła", nawet całkiem ulotnego i nietrwałego, np. 
budowanie z piasku, klocków czy innego materiału, rysowanie i wycinanie, 
przyszywanie guzików, układanie mozaiki lub obrazków, spajanie łańcuchów z 
papieru - ale teŜ: puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścianę, 
śpiewanie piosenek i opowiadanie historyjek.
  Z zabaw konstrukcyjnych pojmowanych w węŜszym znaczeniu wyłącza się 
zazwyczaj czynności wywodzące się równieŜ z manipulowania, lecz mające 
raczej charakter majsterkowania, przy którym dziecko posługuje się 
rozmaitymi narzędziami i przyborami, np. igłą, noŜyczkami (Szuman, 1947, 
1955Ď). Warto podkreślić, Ŝe u podłoŜa majsterkowania, przybierającego 
bardziej rozwinięte formy dopiero u dzieci w wieku szkolnym, tkwią takŜe 
czynności i zabawy destrukcyjne, podczas których dziecko rozbiera jakiś 
przedmiot lub zabawkę na części, chcąc poznać jej konstrukcję i dowiedzieć 
się: "co jest w środku" lub, jak to działa" (Okoń, 1987Ď). Oczywiście do 
majsterkowania nie zaliczymy budowania przez małe dziecko babek z piasku za 
pomocą wiaderka i łopatki; zabawy w piaskownicy naleŜą raczej do wczesnych 
zabaw konstrukcyjnych. Za odrębne czynności uwaŜa się teŜ te zabawy, w 
których przejawiają się elementy twórczości artystycznej: plastycznej, 
muzycznej czy werbalnej. Omówimy je więc oddzielnie, chociaŜ ich ludyczny 
charakter nie ulega wątpliwości.
  Typową, jakkolwiek nie jedyną zabawą konstrukcyjną jest budowanie z 
klocków. Na jej przykładzie ukaŜemy zatem etapy rozwoju tej grupy zabaw. 
Zaczątki budowania to szeregowanie przez dzieci w wieku około 18. miesięcy 
klocków w układzie pionowym lub poziomym. Budowle dwuwymiarowe pojawiają 
się począwszy od 3. roku Ŝycia, a po ukończeniu 5 lat dzieci dąŜą do 
zamykania przestrzeni w strukturach trójwymiarowych. A zatem od budowania 
rozmaitych ścian, schodków lub płotów starsze dzieci przechodzą do 
ustawiania domów, fabryk, fortec, samochodów itp. Budowle wraz z wiekiem są 
coraz bardziej złoŜone i konstruowane przy uŜyciu róŜnorodnego materiału. 
Dzieci wykorzystują oprócz klocków sześciennych takŜe klocki w kształcie 
walców, stoŜków, graniastosłupów, łuków. Chętnie bawią się klockami, które 
moŜna spajać, typu "lego". UŜywają teŜ materiału "naturalnego", jaki mają 
pod ręką: patyczków, deseczek, kamieni, kasztanów, a takŜe konstruują 
kunsztowne budowle z piasku i wody.
  W sposób chaotyczny budują tylko dzieci najmłodsze, które nie przystępują 
do zabawy z określonym i wyobraŜonym planem. Pomysły dzieci 3-4 letnich są 
jeszcze chwiejne i ogólnikowe, ulegają często zmianie zaleŜnie od 
przypadkowych okoliczności. Dzieci starsze wyobraŜają sobie juŜ dość 
dokładnie to, co mają zamiar zbudować, dobierając odpowiednie elementy 
architektoniczne i zdobnicze. W przedszkolu często konstruują budowle w 
zespole, uzgadniając wspólnie ich plan i realizując go czasami przez kilka 
dni.
  W zabawy konstrukcyjne wplatają się równieŜ elementy zabaw tematycznych, 
na przykład dzieci budują zamek, przed którym bawią się potem w turniej 
rycerski, konstruują tramwaj lub samochód, słuŜący następnie do przewozu 
pasaŜerów itp.
  Podsumowując, od zainteresowania w pierwszym etapie zabaw konstrukcyjnych 
samą czynnością budowania dzieci przechodzą do zainteresowania przede 
wszystkim wynikiem tej czynności, jej wytworem, co skłania je do doboru 
odpowiednich środków i sposobów realizacji zadania, do działania planowego 

Strona 104

947

i celowego.
  Dwa ostatnie wyodrębnione przez nas rodzaje czynności ludycznych: zabawy 
i gry zespołowe oraz dydaktyczne moŜna równieŜ analizować w aspekcie 
rozwojowym. Aktywność własna dziecka jest jednak w takich grach i zabawach 
często inspirowana przez dorosłych, zwłaszcza w Ŝłobku i przedszkolu, a 
pomysł i schemat działania równieŜ pochodzi z zewnątrz, chociaŜ dzieci 
bawiące się w grupie mogą modyfikować reguły i sposoby postępowania. Zabawa 
jako główna forma aktywności i działalności dziecka aŜ do czasu, gdy 
zacznie ono korzystać z nauki szkolnej, odgrywa niejako z natury rzeczy 
niezwykle waŜną rolę w jego rozwoju psychicznym. Jej liczne i róŜnorodne 
funkcje rozwojowe wiąŜą się ściśle z wartościami wychowawczymi w szerokim 
sensie tego słowa, a więc obejmującym równieŜ kształcące i nauczające jej 
składniki. MoŜna skojarzyć tak rozumiane walory wychowawcze zabawy z 
rozwojem procesów instrumentalnych (percepcji, wyobraźni, myślenia) i 
procesów kierunkowych (potrzeb, emocji, motywów, postaw). Co więcej, moŜna 
odnosić owe pedagogiczne funkcje do kształtowania się w zabawie osobowości 
dziecka, gdyŜ - jak podkreśla Wincenty Okoń - zabawa jest manifestacją 
całej osobowości dziecka 2-6-letniego, wchodzącego w złoŜone kontakty ze 
swym otoczeniem rzeczowym i ludzkim", a jednocześnie takie formy 
działalności wyodrębnione u ludzi dorosłych, jak uczenie się, praca i 
aktywność społeczna, nie występują u dzieci w postaci "czystej", lecz 
przejawiają się właśnie w ich zabawach (Okoń, 1987, s. 169Ď).
  Będąc manifestacją osobowości dziecka, zabawa zarazem przyczynia się do 
jej rozwoju, tak w aspekcie powstawania toŜsamości osobowej i ujawniania 
róŜnic indywidualnych między dziećmi, jak teŜ w aspekcie stopniowego 
wytwarzania się i koordynowania struktur osobowości pojmowanej jako 
centralny system regulacji zachowania jednostki.
  Gdy rozpatruje się kształtowanie osobowości dziecka w kategoriach 
regulacyjnej teorii osobowości (Reykowski, 1967, 1975, 1976Ď) warto 
podkreślić, Ŝe zabawa począwszy od najwcześniejszych lat Ŝycia stwarza 
okazję do rozwoju schematów czynnościowych i poznawczych w odniesieniu do 
rozmaitych dziedzin otaczającej rzeczywistości. Schematy te łącznie tworzą 
tzw. sieć operacyjną, będącą narzędziem orientacji w otoczeniu i działania 
na róŜnych polach (m.in. wykonywania zadań). Oczywiście sieć operacyjna 
powstaje stopniowo i trudno oczekiwać od dziecka wstępującego do szkoły 
zwartego systemu wiedzy o świecie i umiejętności wykonawczych. Istotne jest 
jednak ukształtowanie zaląŜków i podstaw takiego systemu choćby w postaci 
nie uporządkowanych i nie w pełni skoordynowanych jego składników. Właśnie 
podczas róŜnego rodzaju zabaw - zaczynając od prostych zabaw funkcjonalnych 
i manipulacyjnych - dziecko zdobywa elementarne wiadomości o strukturze i 
cechach uŜytkowych rozmaitych przedmiotów, ćwiczy w działaniu sposoby 
posługiwania się nimi, poznaje moŜliwości zastosowania przyborów i 
narzędzi, nabywa umiejętności włączania róŜnorodnych obiektów do celowego i 
planowego działania.
  Zabawy manipulacyjno-konstrukcyjne małego dziecka moŜna teŜ traktować 
jako specyficzną formę aktywności kształtującej jego umysł (Szuman, 1955Ď). 
Dziecko bawiąc się uświadamia sobie bowiem coraz jaśniej, jakie sposoby 
działania prowadzą do celu i pozwalają na osiągnięcie określonego skutku 
czy wyniku, uczy się je przewidywać i kierować swoimi czynnościami tak, aby 
skutecznie oddziaływać na przedmioty i operować nimi zgodnie z ich budową i 
funkcją.
  Bardziej rozwinięte zabawy konstrukcyjne nieco starszych dzieci uczą je z 
kolei projektowania i planowania oraz rozwijają wyobraźnię przestrzenną. 
Jeśli dziecko konstruuje jakąś budowlę według wyobraŜonego wzoru i 
projektu, to: 1Ď) umieszcza go w wyobraźni w określonej przestrzeni dwu- 
lub trójwymiarowej 2Ď) dokonuje analizy i syntezy materiału, jakim 
dysponuje, oraz swojego wytworu w róŜnych etapach jego powstawania; 3Ď) 
ocenia swoje "dzieło", porównując je z wyimaginowanym modelem. Zabawy 
konstrukcyjne kształcą równieŜ zmysł estetyczny, poczucie ładu i celowości 
budowy, sprawności motoryczne i sensoryczne.
  Sieć operacyjną, do której kształtowania przyczynia się zabawa, cechuje 
jednak w aspekcie rozwojowym nie tylko przyrost doświadczenia: wiedzy, 
sprawności i umiejętności, lecz takŜe wzrastająca zdolność do tworzenia 
nowych produktów, wychodzenia poza to, co dane i nabyte dzięki mimowolnemu 
uczeniu się w trakcie zabawy. Wszelkie czynności ludyczne - wskutek tego 
choćby, Ŝe nie są wykonywane pod przymusem i na polecenie, lecz cechuje je 
spontaniczność i swoboda w realizowaniu własnych chęci i dąŜeń, pomysłów i 
planów - sprzyjają rozwojowi zdolności twórczych. Dziecka nie trzeba 

Strona 105

947

skłaniać i mobilizować do działania, podejmuje ono samorzutnie zabawę, 
szukając wciąŜ nowych terenów ekspansji własnej aktywności. Nawet jeśli 
jego zabawa wydaje się niekiedy obserwatorowi monotonna i schematyczna (np. 
powtarzające się wątki zabawy w dom czy w sklep), dziecko moŜe tworzyć w 
wyobraźni coraz to inne sceny modyfikujące sens umownych i symbolicznych 
czynności. Do zagadnienia twórczych aspektów zabawy powrócimy jeszcze. W 
kaŜdym razie, w omawianym kontekście kształtowania osobowości dziecka 
dzięki zabawie trzeba podkreślić z całym naciskiem ogromne moŜliwości 
rozwijania zdolności twórczych przez czynności ludyczne, i to w rozmaitych 
dziedzinach aktywności dziecka.
  Oprócz stwarzania okazji do rozwoju schematów poznawczych (wykonawczych i 
twórczych), będących w okresie dzieciństwa zaląŜkiem późniejszej sieci 
operacyjnej, zabawa umoŜliwia dziecku kształtowanie innych jeszcze wymiarów 
czy - jakby je nazwał Janusz Reykowski - instancji regulacyjnych 
osobowości, takich jak: sfery popędowo-emocjonalnej, sieci wartości i 
struktury |Ja. Co zyskuje dziecko dzięki zabawie dla pierwotnej i wstępnej 
organizacji swoich emocji i uczuć, nastawień i ocen oraz poczucia 
toŜsamości?
  Niezmiernie waŜnym składnikiem czy właściwością zabawy z punktu widzenia 
rozwoju mechanizmów popędowo-emocjonalnych osobowości jest fakt, Ŝe 
bawienie się. sprawia dziecku przyjemność. Uczucie przyjemności wiąŜe się z 
zaspokojeniem potrzeby aktywności, czy to będzie przyjemność wypływająca ze 
swobodnego poruszania się lub działania i oddziaływania na przedmioty w 
zabawach ruchowych, funkcjonalnych i manipulacyjnych, czy teŜ radość 
przekształcania rzeczywistości w zabawach tematycznych albo przyjemność 
osiągnięcia, gdy celem zabawy jest wytwór. Traktując tę kwestię szerzej, 
moŜna powiedzieć, Ŝe zabawa umoŜliwia dziecku zaspokojenie wielu potrzeb 
tak podstawowych, organicznych, jak i wtórnych, psychologicznych, np. 
potrzeb społecznych w trakcie wspólnego i zespołowego działania, potrzeby 
osiągnięć, gdy uda mu się doprowadzić do końca swoje "dzieło" lub 
urzeczywistnić ciekawy pomysł zabawy tematycznej, w której odgrywa jakąś 
znaczącą rolę.
  Jednak dzięki zabawie dziecko zaspokaja przede wszystkim swoje potrzeby 
emocjonalne. Stanowi ona bowiem zarówno źródło przeŜyć uczuciowych, jak i 
pole do ekspresji uczuć. Dziecko jest silnie zaangaŜowane w czynności 
ludyczne; doznaje podczas zabawy rozmaitych emocji, niekiedy dość silnych, 
co więcej: samo stara się często, aby takie emocje wzbudzać, komplikując na 
przykład przebieg zabawy lub jej akcję, piętrząc trudności, 
niebezpieczeństwa czy przeszkody, jakie muszą w wyimaginowanym świecie 
pokonać uczestnicy "podróŜy na księŜyc" czy "poszukiwacze skarbów" 
(Brzezińska, 1984, 1987Ď). Nawet jeśli pomysł takiej zabawy wywodzi się ze 
słuchowiska, bajki czy filmu, dzieci przetwarzając go we własny sposób 
przeŜywają napięcie i róŜne emocje - tak pozytywne, jak i negatywne. Owo 
wzmaganie i osłabianie napięcia, oscylowanie między poczuciem zagroŜenia i 
odzyskaniem poczucia bezpieczeństwa przez kontrolę nad sytuacją (zawsze 
przecieŜ moŜna doprowadzić bieg zdarzeń do szczęśliwego rozwiązania) 
odgrywa rolę jakby mechanizmu obronnego, pozwalającego dziecku na 
przywracanie stanu równowagi, w czym tkwi nieoceniona wartość wychowawcza 
zabawy dla kształtowania uczuć.
  Z drugiej strony zabawa, a zwłaszcza twórcza zabawa w role, umoŜliwia 
dziecku ekspresję jego autentycznych emocji i uczuć: Ŝalu, gniewu, wstydu i 
poczucia winy, przygnębienia i smutku, jak teŜ radosnego podniecenia i 
rozweselenia, zadowolenia i dumy, troski o innych, litości czy współczucia. 
Przenoszenie tych i wielu innych uczuć na postacie fikcyjne, symbolizowane 
przez lalki i zabawki przedstawiające zwierzęta, a takŜe wyraŜanie ich w 
toku pełnienia określonych ról, moŜe skutecznie rozładować napięcie 
emocjonalne dziecka, którego nie potrafiłoby ono zniwelować w sytuacjach 
realnych. Tak więc kompensacyjna i zastępcza funkcja zabawy staje się 
zarazem jej funkcją wychowawczą, najlepszym tego dowodem jest szerokie 
wykorzystywanie swobodnej aktywności ludycznej do celów 
psychoterapeutycznych i pedagogiczno-korekcyjnych.
  Jakie jest znaczenie zabawy dla kształtowania się dwóch pozostałych 
wymiarów osobowości: struktury Ja i Sieci Wartości? Pierwszy wiąŜe się z 
osiąganiem przez dziecko poczucia toŜsamości oraz jej rozbudowywaniem 
wskutek poszerzania "przestrzeni psychologicznej" w relacjach z róŜnymi 
składnikami środowiska. Nie ulega wątpliwości, Ŝe wyodrębnienie siebie z 
otoczenia będące podstawą toŜsamości osobowej stanowi długotrwały i złoŜony 
proces, na który oddziałują rozmaite czynniki zewnętrzne i wewnętrzne; 

Strona 106

947

wśród nich aktywność własna dziecka posiada jednak szczególne znaczenie. 
Czynności i zabawy własnym ciałem, a następnie manipulowanie przedmiotami i 
pokonywanie dystansu dzielącego od nich dziecko, najpierw na czworakach, a 
później w pozycji pionowej; odkrycie, Ŝe za lustrem nie kryje się 
rówieśnik, lecz Ŝe widzi ono swoje odbicie - to wszystko ułatwia dziecku 
przeŜycie poczucia toŜsamości, oczywiście w bardzo elementarnej jeszcze 
formie. Poczucie to rozwija się wydatnie w toku zabaw udawanych, wówczas 
gdy dziecko rozgranicza pierwotną i wtórną rzeczywistość i podejmuje 
rozmaite role ze świadomością ich umowności i fikcyjności, tego, Ŝe 
odgrywając je pozostaje nadal sobą.
  W róŜnorodnych zabawach dziecko zyskuje równieŜ znacznie większą 
moŜliwość ekspansji własnego |Ja niŜ w jakiejkolwiek innej działalności 
uprawianej we wczesnym i średnim dzieciństwie. Dzieje się tak dlatego, Ŝe 
po pierwsze - zabawa jest aktywnością spontaniczną, nie skrępowaną i nie 
ograniczoną licznymi poleceniami i zakazami, po drugie - z tego powodu, Ŝe 
dziecko wykracza w niej właśnie poza obszar tego, co moŜe i potrafi 
zdziałać w świecie realnym, w codziennych sytuacjach Ŝyciowych. Poszerzenie 
przestrzeni psychologicznej staje się więc w zabawach jakby bardziej 
ekspansywne, przybiera na sile, a takŜe zmienia swoją jakość. JuŜ dawno 
zauwaŜono, na przykład, Ŝe kontakty społeczne, jakie dzieci nawiązują i 
podtrzymują, odgrywając rozmaite role, przebiegają na wyŜszym poziomie 
rozwojowym, jeśli chodzi o proces socjalizacji, niŜ współdziałanie dzieci w 
sytuacjach niezabawowych (Elkonin, 1984Ď). Jest to zrozumiałe: dziecko nie 
moŜe jeszcze działać w wielu obszarach rzeczywistości, ale potrafi je sobie 
wyobraŜać i podpatrując zachowania dorosłych w swoisty sposób przekształca 
je w sytuacjach wyimaginowanych w zabawie. Ale przecieŜ wzory te nie zawsze 
są korzystne i godne naśladowania, skąd więc bierze się z reguły pozytywny 
obraz stosunków międzyludzkich w takich zabawach? Jak się wydaje wpływają 
na to dwa czynniki: potrzeba bezpieczeństwa i empatii oraz inny 
wyidealizowany świat fikcji, jaki stwarza dziecku literatura dziecięca: 
opowiadania i baśnie, w których dobro zwycięŜa nad złem, a takŜe widowiska 
teatralne, filmowe i telewizyjne, przepojone przykładami właściwych relacji 
społecznych, skontrastowanych z niewłaściwymi zachowaniami, za które 
bohaterowie ponoszą karę.
  Wkraczamy juŜ tym samym w dziedzinę następnego wymiaru osobowości, 
którego podstawy kształtują się w zabawie, a mianowicie w sferę wartości. I 
znów trudno w okresie dzieciństwa mówić o zarysowanej choćby Sieci Wartości 
w sensie hierarchicznego układu, moŜna jednak ukazać, jaką rolę odgrywa 
zabawa w tworzeniu się jej zaczątków. Wartościowanie zachowań własnych i 
cudzych dokonuje się bardzo wcześnie; świadczy o tym pojawianie się w mowie 
dziecka, juŜ pod koniec drugiego roku Ŝycia, pierwszych epitetów ogólnie 
oceniających: od dziecinnych wyraŜeń be i cacy do takich przeciwstawnych 
przymiotników pełniących funkcje ewaluatywne, jak: dobry-niedobry, 
ładny-brzydki, grzeczny-niegrzeczny oraz odpowiadających im przysłówków 
(Przetacznikowa, 1959, 1968Ď; Przetacznik-Gierowska, 1994 a). Oprócz 
sytuacji nieustannego oceniania przez dorosłych postępowania dziecka takŜe 
i zabawy rozwijają nawyki wartościowania czynności i ich wytworów. 
Szczególnych okazji dostarczają ku temu zabawy konstrukcyjne, wówczas gdy 
dziecko zmierza juŜ świadomie do wytworzenia jakiegoś produktu i gdy zaleŜy 
mu na uznaniu dorosłych lub rówieśników. TakŜe w zabawach tematycznych 
istnieje wiele momentów, które sprzyjają tworzeniu norm i wartości, 
wprawdzie jeszcze nie autonomicznych lecz przejętych z zewnątrz, ale 
słuŜących dziecku do zrozumienia pewnego zbioru zasad i reguł, jakimi 
ludzie kierują się w Ŝyciu i jakimi ono samo powinno kierować się we 
własnym postępowaniu. Podczas zabaw tematycznych dziecko uczy się równieŜ 
dostosowywać do norm i reguł zachowania typowego dla podjętej roli. Ich 
przestrzeganie jest nieodzownie związane z twórczą zabawą zespołową, 
warunkuje ono bowiem sensowne konstruowanie akcji i jej ciekawy przebieg. 
Tak więc zabawa dzieci w grupie nie tylko stwarza elementy Sieci Wartości, 
lecz takŜe rozwija społeczne motywy działania, sprzyja uspołecznieniu i 
zdyscyplinowaniu jej uczestników (Elkonin 1984Ď).
  Walory rozwojowe i pedagogiczne zabaw są zatem wręcz nieograniczone. 
NaleŜy wspomnieć na koniec o moŜliwościach wykorzystania wymienionych 
funkcji rozwojowych i wychowawczych zabawy w praktyce pedagogicznej.
  Dla nauczycielek w przedszkolu, a takŜe dla' rodziców obserwujących 
dziecko podczas zabawy, jego zachowanie jest niezastąpionym źródłem 
informacji o świecie dziecka i jego przeŜyciach. Z tego punktu widzenia 
rzec moŜna, Ŝe zabawa ma ogromną wartość diagnostyczną, będąc sygnałem 

Strona 107

947

zarówno stopnia orientacji dziecka w świecie, jak i manifestacją jego 
uczuć. Role podejmowane przez dziecko w zabawie, sposób ich odgrywania oraz 
stosunek do przedmiotów i zabawek ujawniają wyraźnie jego stany psychiczne.
  Diagnostyczne funkcje zabaw dowolnych wykorzystuje się często w 
poradnictwie psychologicznym i pedagogicznym. Organizuje się w poradniach 
świetlice, w których dzieci mogą się swobodnie bawić - same lub w grupie, 
ujawniając w czasie działania ewentualne trudności rozwojowe i wychowawcze. 
Działalność poradni nie ogranicza się wszakŜe do postawienia diagnozy czy 
udzielenia wskazówek rodzicom i opiekunom dziecka. Organizuje się równieŜ 
specjalne zajęcia korekcyjno-pedagogiczne oraz psychoterapię zabawową, na 
przykład w stosunku do dzieci nieśmiałych, przystosowujących się z trudem 
do trybu Ŝycia w przedszkolu, albo teŜ wobec dzieci agresywnych, skłonnych 
do zaczepek i bójek z rówieśnikami. Istnieją rozmaite formy i odmiany 
psychoterapii zabawowej połączonej z oddziaływaniami korekcyjnymi czy 
wyrównawczymi - jeśli dziecko odbiega w swoim zachowaniu od rówieśników. 
Warto podkreślić, Ŝe w pracy psychologa i pedagoga z dzieckiem wymagającym 
szczególnej opieki dąŜymy nie tylko do zmiany zachowania, lecz przede 
wszystkim do zmiany wewnętrznego Ŝycia dziecka, tak aby z własnej woli i 
chęci przystosowało się lepiej do otoczenia. Sytuacje zabawy są korzystne 
dla realizacji tego celu, gdyŜ dziecko czuje się wówczas swobodne i z 
łatwością ujawnia swoje postawy i konflikty, wiedząc, Ŝe nie narazi go to 
na Ŝadne przykre konsekwencje, nagany i kary. W wyniku terapii zabawowej 
dziecko z jednej strony zrzuca z siebie cięŜar napięć i stresów (por. np. 
niedyrektywna terapia zabawowa w ujęciu Axline, patrz: Bokus, 1979Ď), z 
drugiej zaś strony, odpowiednio i dyskretnie kierowane, dostrzega nowe 
moŜliwości działania i komunikowania się w grupie, dzielenia z innymi 
ludźmi swych radości i smutków.
  
  
  8.5. Twórczość dziecka
  
  W części poświęconej zabawie dziecka podkreślaliśmy wielokrotnie twórczy 
charakter tej formy jego aktywności, ukazując, jak bardzo dominuje ona nad 
innymi formami i przejawami spontanicznego działania aŜ do okresu 
szkolnego. Obecnie przedstawimy inne, często graniczące z zabawą, rodzaje 
działalności twórczej w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa, 
rozwaŜając równieŜ związane z nimi problemy wychowawcze. Na początku jednak 
warto sprecyzować pojęcie twórczości, a w szczególności pojęcie twórczości 
dziecka, które - być moŜe - róŜni się pod względem treści i zakresu od 
bardziej ogólnych jej definicji. Wyznaczy ono zasady i granice oddziaływań 
pedagogicznych przyczyniających się do stymulowania twórczości dziecięcej.
  RozwaŜania nad twórczością, które w wielu naukach humanistycznych mają 
juŜ swoją historię, nie doprowadziły do przyjęcia jednolitej i powszechnie 
uzgodnionej definicji twórczości. W rozmaitych koncepcjach teoretycznych, 
związanych najsilniej z psychologią, wysuwa się na plan pierwszy róŜne 
aspekty i cechy twórczości, proponując takie czy inne kryteria odróŜniające 
twórczość od tego, co twórczością nie jest. Twórczość rozpatruje się od 
strony bądź to procesu twórczego, bądź jego wyniku w postaci wytworu, 
dzieła; bada się takŜe właściwości osób tworzących owe dzieła oraz warunki, 
w jakich one powstają (Strzałecki, 1969Ď). Twórczość moŜna teŜ określić w 
kategoriach róŜnic indywidualnych w zakresie specjalnych zdolności 
jednostki, co mieściłoby się częściowo, ale nie pokrywało całkowicie z 
kategorią "właściwości osób tworzących dzieła". Tego rodzaju dość obszerną 
definicję roboczą twórczości proponuje przyjąć Elisabeth Hurlock (1985Ď) 
jako podstawę analizy problemów rozwoju twórczości dziecka. Przytoczymy ją 
w całości: "Twórczość jest to zdolność do wszelkiego rodzaju kompozycji, 
wytworów lub pomysłów, które są w zasadzie nowe lub nowatorskie i nie były 
uprzednio znane osobie wytwarzającej. MoŜe to być aktywność wyobraźni lub 
myślowa synteza, których produkt nie jest tylko podsumowaniem. MoŜe ona 
obejmować tworzenie nowych modeli i łączenie informacji pochodzących z 
poprzednich doświadczeń oraz przeniesienie dawnych relacji do nowych 
sytuacji i wprowadzanie do nich nowych zmiennych. Musi być celowa lub 
ukierunkowana na cel, a nie moŜe to być jałowe fantazjowanie - chociaŜ nie 
musi mieć bezpośredniego praktycznego zastosowania albo teŜ być doskonałym 
lub skończonym wytworem. MoŜe takŜe przybierać formę wytworu artystycznego, 
literackiego lub naukowego albo mieć charakter proceduralny bądź 
metodologiczny" (Hurlock, 1985, s. 74-75Ď). Wydaje się, Ŝe w proponowanej 
definicji opisowej mieszczą się pewne cechy, które - zdaniem autorki - 

Strona 108

947

moŜna przypisać uzdolnionemu twórczo dziecku. Hurlock uwaŜa bowiem, Ŝe 
poziom twórczości dzieci jest zróŜnicowany, podobnie jak odmienny u róŜnych 
dzieci jest poziom inteligencji czy innych zdolności.
  OtóŜ w moim przekonaniu takie twierdzenie jest słuszne, lecz tylko do 
pewnych granic, poniewaŜ własna aktywność dziecka, począwszy od 
najwcześniejszych okresów Ŝycia, ma w znacznej mierze charakter twórczy, i 
to nie tylko u dzieci "wyjątkowych", szczególnie pod jakimś względem 
utalentowanych, lecz po prostu u większości całkiem normalnych dzieci, 
jeśli tylko rozwijają się w środowisku, które nie hamuje wyraźnie ich 
wrodzonej skłonności do aktywnego eksplorowania i przekształcania świata. 
Tak więc cechę twórczości powinno analizować się nie tylko, a na pewno nie 
przede wszystkim, w kategoriach indywidualnych róŜnic i zdolności, lecz w 
aspekcie rozwoju aktywności twórczej i czynników, które taką aktywność 
stymulują bądź ją hamują.
  Aktywność własna dziecka przejawia się w róŜnorodnych jego czynnościach i 
działaniach i, rzecz jasna, nie wszystkie z nich mają charakter |sensu 
|stricto twórczy. Jednak nawet proste czynności chwytne, manipulacyjne czy 
lokomocyjne, u których podłoŜa leŜy dojrzewanie funkcji filogenetycznych, 
słuŜą dziecku do eksploracji nowego i nie znanego mu świata. Nabywanie 
doświadczenia w dzieciństwie dokonuje się zatem przede wszystkim przez 
odkrywanie, nawet jeśli dorośli pośredniczą w tym procesie i w jakimś 
stopniu kierują jego przebiegiem.
  Jean Piaget, stawiając pytanie: "czy poznanie jest kopiowaniem 
rzeczywistości, czy teŜ odwrotnie, stanowi przyswajanie rzeczywistości 
dzięki strukturze przeobraŜania?", daje na nie odpowiedź jednoznaczną, 
zawartą w podstawowych składnikach jego teorii rozwoju inteligencji, 
podkreślającej biologiczny sens aktywnego przekształcania wewnętrznych 
struktur poznawczych (Piaget, 1966 a). Jest to więc raczej pytanie 
retoryczne, jakkolwiek Piaget nigdy nie negował znaczenia naśladownictwa, 
nie przypisując mu jednak charakteru zjawiska automatycznego, mimowolnego, 
wrodzonego.
  Funkcją naśladownictwa - tak bezpośredniego (w obecności modelu), jak i 
odroczonego (po pewnym czasie, na podłoŜu wyobraŜeń), będącego jakby 
przedłuŜeniem procesów akomodacji - jest dostosowanie wytworzonych juŜ 
przez dziecko schematów czynnościowych do środowiska oraz do modeli, jakie 
dziecko w nim napotyka. Ponadto, co trafnie zauwaŜyli Robert Gloton i 
Claude Clero: "proces naśladowania u dziecka, bez względu na dziedzinę, w 
jakiej się dokonuje, zawsze ma charakter interpretacji osobistej (mniej lub 
bardziej uświadomionej, mniej lub bardziej intencjonalnej) elementów 
rzeczywistości zewnętrznej i nowego ustrukturowania tych elementów przez 
wprowadzenie oryginalnych układów" (Gloton, Clero, 1985, s. 62Ď). Aktywność 
twórcza w okresie dzieciństwa posiada zatem swoje specyficzne funkcje 
rozwojowe, polegające na przekształcaniu i strukturowaniu procesów i 
czynności psychicznych w indywidualną ich organizację oraz - co w 
szczególności podkreślają przedstawiciele koncepcji dialektycznych - na 
jednoczesnym oddziaływaniu na obiekty działania, co prowadzi do dokonywania 
w nich zmian i przeistaczania ich (Szuman, 1955Ď).
  Czy istnieje jednak jakieś podobieństwo między twórczością dziecka a 
twórczością pojmowaną w bardziej ogólnym znaczeniu tego pojęcia? OtóŜ jeśli 
przyjmiemy, Ŝe "istota procesu twórczego polega głównie na reorganizacji 
poprzedniego doświadczenia i stwarzaniu w oparciu o jego elementy nowych 
kombinacji i nowych zestawień" (Pietrasiński, 1969, s. 125Ď), czy teŜ, Ŝe 
proces twórczy polega na kombinacji i syntezie elementów rzeczywistości w 
nową całość, co dokonuje się często w sposób oryginalny i nieoczekiwany, 
dostrzeŜemy wiele analogii między twórczością ludzi dorosłych a aktywnością 
twórczą dziecka. Analogie te staną się jeszcze bardziej wyraźne, gdy 
weźmiemy pod uwagę dynamiczny aspekt procesu twórczego, ujmowany jako 
"obecność czynności poszukiwania doprowadzających do zetknięcia z nowością 
lub wytwarzających ową nowość" (Tokarz, 1985Ď) lub teŜ jako "poszukiwanie 
róŜnorodności i róŜnorodność poszukiwań" (Kocowski, 1982Ď).
  Sposobem eksploracji świata, w którym niemal wszystko jest nowością, 
staje się juŜ w wieku niemowlęcym czynne eksperymentowanie, a wkrótce potem 
antycypacja sposobu dochodzenia do zamierzonego wyniku w postaci inwencji 
(Piaget, 1966 b). Wraz z rozwojem funkcji symbolicznej i ze wzrastającą 
interioryzacją czynności zewnętrznych (działań na przedmiotach) w czynności 
i operacje umysłowe zwiększa się zdolność reorganizacji i restrukturacji 
juŜ zdobytych doświadczeń. Jednocześnie postępuje równolegle proces 
eksterioryzacji i ekspresji przeŜyć i doznań, przybierający niekiedy postać 

Strona 109

947

swoiście dziecięcych i oryginalnych wytworów. Są to zarówno wytwory 
bardziej trwałe, np. rysunki, malowanki, ulepianki, jak i wytwory ulotne, 
np. budowle z piasku czy z klocków, lub teŜ produkt w ogóle ukryty, to jest 
działanie, przynoszące jedynie skutek wewnętrzny, psychologiczny (aktywność 
autokreatywna).
  Z powyŜszych uwag moŜna wyprowadzić kilka wniosków pedagogicznych, 
dotyczących stymulowania aktywności twórczej dziecka. UŜywamy celowo 
terminu "stymulacja", a nie kształcenie czy kształtowanie, gdyŜ 
oddziaływanie wychowawcze moŜna by wówczas rozumieć jako ingerencję w 
działalność dziecka. Tymczasem ingerowanie w czynności swobodne i 
podejmowane z własnej inicjatywy dzieci stanowi raczej hamulec dla ich 
aktywności twórczej - tak w rodzinie, jak w Ŝłobku i przedszkolu. 
Autorytatywny styl wychowania dziecka w domu rodzinnym czy w instytucji, 
ograniczanie moŜliwości urzeczywistniania jego dąŜeń i pragnień oraz 
uzewnętrzniania uczuć nie sprzyjają rozwojowi ani postawy twórczej, ani 
twórczej ekspresji. Skłonności dziecka do wyraŜania siebie i wewnętrznego 
świata swoich przeŜyć są naturalne, nie potrzeba zatem Ŝadnych specjalnych 
strategii, aby je zachęcać do twór ekspresji i aktywności. Jedyny warunek 
konieczny i wystarczający to pedagogiczny, od którego zaleŜy, czy ekspresja 
będzie skuteczna, czy dziecko całkowicie utraci upodobanie do niej" 
(Gloton, Clero, 1985, s. 104Ď). Na czym polega ów styl stymulujący 
twórczość, generowaną spontanicznie przez samo dziecko?
  OtóŜ jego istotą wydaje się, oprócz poszanowania praw dziecka do 
odkrywania świata i wyraŜania siebie, takŜe stwarzanie mu warunków do 
eksperymentowania i twórczego działania. Rodzice, opiekunki i nauczycielki 
pełnią rolę pośredników i przewodników dziecka po nieznanym świecie rzeczy 
i osób, jaki ono penetruje. Dziecko z ufnością zwraca się do nich, 
oczekując potrzebnych mu informacji, materiałów i narzędzi. Nie moŜe ono 
działać w pustce: w sterylnej sali Ŝłobka z wypolerowaną posadzką, 
pozbawionej sprzętów i zabawek motywujących jego aktywność. Trudno mu teŜ 
eksplorować samotnie otoczenie w zatłoczonym i ciasnym mieszkaniu bez 
pomocy matki, usuwającej z drogi przeszkody i niebezpieczeństwa, a 
podsuwającej te przedmioty codziennego uŜytku, które budzą jego 
zaciekawienie nie zagraŜając jego zdrowiu. Czasem trzeba dziecku pokazać 
sposób posługiwania się bardziej skomplikowanym narzędziem czy mechanizmem, 
nie hamując jednak jego własnych prób poszukiwania, lecz włączając się w 
działanie dziecka jako aktywny współuczestnik, zainteresowany tym, co ono 
robi w danym momencie. Intuicja podsuwa często rodzicom granice interwencji 
i współdziałania w czynnościach dziecka najbardziej poŜądane dla rozwoju 
jego spontanicznej działalności. Przekraczanie tych granic, wskutek 
nadmiernych obaw o bezpieczeństwo dziecka albo z fałszywego poczucia 
obowiązku dyrygowania jego zachowaniem w kaŜdej sytuacji, zniechęci je do 
twórczego działania.
  Stymulacja swobodnej i twórczej aktywności małych dzieci jest nieodzowna 
w kaŜdym środowisku wychowawczym, jednakŜe jej znaczenie w środowisku 
instytucjonalnym - w Ŝłobkach i domach małego dziecka, a następnie w 
przedszkolach, jest ogromne, a zbyt często nie doceniane przez wychowawców. 
WaŜna w tym przypadku jest inicjatywa ze strony dorosłych: opiekunek i 
nauczycielek, gdyŜ nie kaŜde dziecko potrafi się zdobyć, zwłaszcza gdy jest 
nieśmiałe czy wstydliwe, na nawiązanie kontaktu i prośbę o współdziałanie.
  Tak więc w wychowaniu instytucjonalnym zarysowuje się kilka obszarów czy 
płaszczyzn, na których moŜna rozpatrywać wyzwalanie u dzieci ich twórczych 
moŜliwości:
  1Ď) warunki materialne sprzyjające jego aktywności;
  2Ď) atmosfera emocjonalna stwarzająca poczucie bezpieczeństwa i swobody 
działania;
  3Ď) współdziałanie opiekunki i nauczycielki z dzieckiem, zapewniające 
zrozumienie dla jego potrzeb i pomoc w ich zaspokojeniu w toku interakcji;
  4Ď) bezpośrednie stymulowanie i inspirowanie działań twórczych 
szczególnie u dzieci nieśmiałych, lękliwych, przejawiających zahamowania 
spontanicznej aktywności, gdy przebywają w grupie.
  DuŜe znaczenie, szczególnie w wychowaniu przedszkolnym, posiada 
umiejętność stwarzania przez nauczycielkę tzw. otwartych sytuacji i 
otwartych zadań. Podkreśla to A. Brzezińska (1992Ď), konkretyzując na 
przykładach zasady cechujące styl pedagogiczny stymulujący twórczość 
dziecka. A oto kilka z nich:
  - Dzieci przychodzące rano do przedszkola podejmują spontanicznie róŜne 
czynności, według własnych pomysłów i projektów. Nauczycielka występuje w 

Strona 110