Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

John Robert Anderson
Uczenie się i pamięć integracja zagadnień

ROZDZIAŁ 1
PODEJŚCIA DO UCZENIA SIC I PAMIĘCI
Uczenie się i adaptacja
Uczenie się jest podstawową formą działalności człowieka w każdych warunkach. Istnienie 
jakiejkolwiek kultury zależy od zdolności nowych jej członków do uczenia się licznych 
umiejętności, norm zachowania, faktów, przekonań itd. Ludzie tworzą instytucje edukacyjne i 
przeznaczają na nie znaczącą część swoich zasobów. Człowiek wykazuje absolutnie wyjątkową 
plastyczność w zachowaniu - może nauczyć się żyć w świecie epoki kamienia łupanego plemion 
Nowej Gwinei oraz w świecie nieważkości kosmonauty będącego na orbicie okołoziemskiej. 
Oczywiście nie ma on monopolu na uczenie się. Prymitywne stworzenia są tak samo zdolne do 
podstawowych form uczenia się jak niektóre współczesne programy komputerowe. Jednak ludzkiej 
umiejętności uczenia się nie może dorównać żadna inna istota żyjąca czy też urządzenie 
wyposażone w sztuczną inteligencję.
Przeżycie gatunku wymaga tego, aby jego przedstawiciele zachowywali się w sposób dobrze 
przystosowany do otaczającego ich środowiska, co jest możliwe do osiągnięcia drogą ewolucji i 
poprzez uczenie się. Przystosowanie ewolucyjne to wynik selekcji w danym środowisku tych cech 
behawioralnych, które są w nim optymalne i mogą być przekazywane z pokolenia na pokolenie jako
element wrodzonego wyposażenia genetycznego gatunków. Na przykład ludzie rodzą się z 
odruchem ssania, który ulega aktywizacji, gdy usta dziecka znajdą się w pobliżu piersi matki. 
Poprzez uczenie się organizm kształtuje swoje zachowanie tak, by odzwierciedlało to, czego 
nauczył się o swoim środowisku. Ponieważ adaptacja poprzez wrodzone zachowania pozwala 
organizmowi na wejście do środowiska z natychmiastową gotowością do działania, jest ona 
korzystniejsza od adaptacji poprzez uczenie się, zapoczątkowanej niebezpiecznym okresem, w 
którym to organizm nie wie, jak funkcjonować.
Dlaczego więc jakieś zachowanie miałoby nabyte poprzez uczenie się, a nie określone w sposób 
wrodzony? Niektóre środowiska nie  są stabilne

czy też na tyle przewidywalne, aby zachowania mogły być ukształtowane przez proces ewolucyjny. 
Gdy środowisko zmienia się, zachowania, które służyły jednemu pokoleniu, nie będą przydatne 
następnemu. Na przykład pszczoły muszą uczyć się co roku nowych dróg do pokarmu, a człowiek 
musi co pokolenie przystosowywać się do rewolucji technologicznych. Pojawienie się samochodu 
wymagało od ludzi nauczenia się wielu zachowań nie przewidywanych w ich historii ewolucji. 
Zachowania gatunkowe są kształtowane przez uczenie się na tyle, na ile środowisko jest złożone i 
zmienne. Im bardziej zmienne środowisko, tym bardziej plastyczne musi być zachowanie.
Można uszeregować poszczególne gatunki na kontinuum plastyczności behawioralnej. U niektórych
większość zachowań jest określona w sposób wrodzony; inne są zdolne do uczenia się bardzo wielu
nowych zachowań. Stworzenie o największej zdolności uczenia się niekoniecznie musi mieć 
przewagę w zakresie możliwości przeżycia. Weźmy jako przykład kontinuum plastyczności 
zachowania trzech stworzeń: karalucha, szczura i człowieka. Karaluch jest zdolny do nauczenia się 
tylko najprostszych rzeczy, takich jak unikanie niebezpiecznego miejsca; szczur może nauczyć się 
bardzo wielu rzeczy na temat swojego środowiska i z tego powodu jest jednym z ulubionych 
zwierząt laboratoryjnych w badaniach nad uczeniem się; człowiek jest w porównaniu z nim jeszcze 
bardziej plastyczny. Pomimo swoich bardzo odmiennych umiejętności uczenia się wszystkie trzy 
wymienione stworzenia zamieszkują współczesne miasta i żadne z nich nie okazało się 
zdecydowanie bardziej skuteczne w przeżyciu gatunku. W mieście zajmują one różne nisze; które 
umożliwiają dużą zmienność rodzaju zachowań. Karaluchy żyją głównie w zamkniętych 

Page 1

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

pomieszczeniach i przeżywają dzięki wykorzystywania' podstawowych odruchów, takich jak 
unikanie światła i poszukiwanie ciasnych, dobrze osłoniętych miejsc, które dobrze służyły im przez 
320 milionów; lat (i które nadal dobrze im służą we współczesnych mieszkaniach). Za-'' chowanie 
szczurów jest bardziej zróżnicowane. Potrafią one wykorzystać zdobytą wiedzę o swoim 
środowisku, m.in. o różnych drogach pomiędzy; poszczególnymi lokalizacjami oraz o tym, gdzie 
można zdobyć pokarm.; Zachowanie człowieka można ocenić jako jeszcze bardziej złożone, 
szczego nie jeśli uwzględni się ludzką zdolność do wykorzystywania różnych wyda tworów, 
począwszy od światła, a na środkach owadobójczych kończąc. Właz;: śnie potencjalna złożoność 
zachowania stwarza potrzebę uczenia się.
Szczególnie ważny wymiar złożoności ludzkiego środowiska wyznaczaj; wytwory samego 
człowieka. Mieszkańcy miast (i w dużej mierze mieszkańcy wsi) żyją w środowisku, które prawie 
całkowicie jest ich dziełem i który` zdecydowanie różni się od środowiska sprzed stu lat. 
Powszechnie uważa się, że właśnie ludzka zdolność do złożonego uczenia się jest odpowiedzialni;, 
za stosowanie naraę~'i4 ile badania archeologiczne sugerują coś wręcz przeciwnego. To nasi 
przodkowie, istoty o niewielkim mózgu, zaczęli używa`c narzędzi. Następstwem tego ~ ~ było 
powiększenie się z czasem powierzchni
mózgu człowieka. Stosowanie narzędzi stworzyło bardziej złożone środowisko, które wymagało 
większej zdolności do uczenia się. Gdy wzrosła zdolność uczenia się, narzędzia stały się jeszcze 
bardziej złożone, wywołując efekt kuli śnieżnej: bardziej złożone środowisko wymagało bardziej 
złożonego uczenia się, które tworzyło coraz bardziej złożone środowisko i tak dalej. W pewnym 
sensie ów efekt kuli śnieżnej wymknął się spod kontroli we współczesnym społeczeństwie - 
technologia stworzyła środowisko z licznymi zagrożeniami (m.in. trudne do przewidzenia skutki 
zachwiania równowagi ekologicznej, niebezpieczeństwo zastosowania broni nuklearnej), z którymi 
nie nauczyliśmy się radzić sobie i do których nie mieliśmy czasu przystosować się poprzez 
ewolucję.
Uczenie się jest mechanizmem, dzięki któremu organizmy mogą przystosować się do zmieniającego
się i nieprzewidywalnego środowiska.
Podejście behawiorystyczne i poznawcze
Tytuł książki brzmi: Uczenie się i pamięć. Poniższy paragraf zawiera definicje tych dwóch pojęć. 
Chociaż ich znaczenie jest powiązane, obydwa odnoszą się do odrębnych kierunków badań w 
psychologii. Uczenie się jest związane z behawiorystycznym nurtem badań psychologicznych, a 
pamięć z nurtem poznawczym - kognitywizmem.
Behawioryzm jako podejście w psychologii pojawił się w Stanach Zjednoczonych na początku 
dwudziestego wieku. Behawioryści dążyli do rozwinięcia teorii na temat zachowania organizmu bez
odwoływania się do tego, co może zachodzić w umyśle tego organizmu. Utrzymywali, że mówienie 
o tym, co dzieje się w umyśle niższych organizmów, takich jak szczury, jest nienaukowe i mieli 
niewiele lepsze mniemanie o badaniu procesów umysłowych u człowieka. Behawioryzm 
dominował w amerykańskiej psychologii przez pierwszą połowę naszego stulecia. Niektóre 
podstawowe dla tego nurtu idee będą omówione w dalszych częściach niniejszego rozdziału, 
prezentujących najważniejszych przedstawicieli behawioryzmu.
Pojęcie uczenia się było centralne dla koncepcji behawiorystycznej. Behawioryści sądzili, że 
większość zachowania ludzi i zwierząt może być rozumiana jako rezultat podstawowych 
mechanizmów uczenia się operujących na doświadczeniach dostarczanych przez środowisko. Wiele
badań nad uczeniem się prowadzonych przez behawiorystów było wykonywanych ze zwierzętami z 
następujących powodów:
~ Behawioryzm pojawił się na przełomie dziewiętnastego i dwudziestego wieku, gdy silne 
zainteresowanie wywoływały nadal nowe poglądy na ewolu

cję. Darwin głosił, że człowiek stanowi kontynuację świata zwierząt; że prawa uczenia się 

Page 2

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

adekwatne dla zwierząt okażą się również odl dla ludzi.
· Zwierzęta mogły dać badaczom możliwość badania uczenia się w tej postaci, nie skażonej kulturą 
i językiem.
~ Eksperymenty prowadzone na zwierzętach były mniej ograniczone względów etycznych niż 
badania na ludziach.
Podstawowa zmiana w psychologii rozpoczęła się w latach pięćdziesiątych, a jedną z jej przyczyn 
było przekonanie, że behawioryści stworzyli z prosty obraz ludzkiego poznania. Kognitywizm 
wyrażał przekonanie, ważną rolę w kształtowaniu ludzkiego zachowania odgrywają złożone 
procesy umysłowe, i liczni badacze skierowali na nie swoje zainteresowania. Badania o orientacji 
poznawczej zaczęły zajmować w psychologii coraz wid miejsca, a badania czysto behawiorystyczne
proporcjonalnie coraz mniej. Psychologowie poznawczy badali uczenie się, ale pod przykrywką 
eksperymentów nad pamięcią prowadzonych wśród ludzi. Typowy eksperym polegał na przykład na
tym, że proszono badanych o uczenie się tek podręcznikowego, a następnie sprawdzano, co są w 
stanie sobie przypomnieć.
Ukształtowały się zatem dwie tradycje badań nad uczeniem się. Trad3 o nastawieniu 
behawiorystycznym koncentruje się na uczeniu się zwier; tradycja nastawiona poznawczo - na 
uczeniu się ludzi. Wiele badań ~ uczeniem się człowieka było prowadzonych pod hasłem ludzkiej 
parni stąd połączenie w tytule mojej książki uczenia się i pamięci. Podział t; dwóch tradycji jest 
zasadniczo sztuczny i stopniowo zaczyna zanikać. Lic współczesne badania nad uczeniem się 
zwierząt mają silnie poznawcze stawienie, natomiast w badaniach nad pamięcią człowieka 
ponownie jawiły się bardziej behawiorystyczne teorie uczenia się.
Niniejsza książka zawiera dane pochodzące z obu tradycji, ale wska2 też na syntezę, która ma 
miejsce obecnie. W całej pracy podkreśla znaczenie wyników badań dla zrozumienia ludzkiego 
uczenia się i parni Głównym celem tego rozdziału jest opisanie tradycyjnych podejść do ba nia 
uczenia się i pamięci, co stanowi podstawę dla pozostałych partii ksią; w których omawiam, co z 
tych podejść wynikło. Zanim jednak dojdziemy tego, musimy poświęcić trochę uwagi trudnemu 
zagadnieniu zdefiniowa pojęć uczenie się i pamięć.
Z powodów historycznych badania nad uczeniem sil ulegly podzialowi na ukierunkowane 
behawiorystycznie poszukiwania nad uczeniem się zwierząt oraz poznawczo zorientowane 
poszukiwania nad pamięcią cztowieka.
Definicje uczenia się i pamięci
Większość ludzi uważa, że dobrze rozumie, co oznaczają pojęcia uczenie się i pamięć. Jednak 
próba dokładnego sformułowania ich znaczenia może okazać się frustrująca. Poniżej zamieszczam 
najpowszechniej przyjmowaną definicję uczenia się:
Uczenie się jest procesem, poprzez który, na skutek doświadczenia, zachodzą względnie trwałe 
zmiany w potencjale zachowaniowym.
Dokonajmy przeglądu podstawowych elementów tej definicji:
Proces. Uczenie się odnosi się na ogół do procesu zmiany, natomiast pamięć do rezultatu tej 
zmiany.
Względnie trwale. Określenie, że zmiana jest względnie trwała, ma na celu wykluczenie niektórych 
przemijających zmian, które uczeniem się nie są. Prosty przykład tego, co teoretycy uczenia się 
pragną wykluczyć, stanowi zmęczenie. Osoba wykonująca kilkakrotnie jakieś zadanie może się 
zmęczyć, co spowoduje zmianę w poziomie wykonania.
Zachowaniowy. Aby uczenie się było znaczące, dla psychologów, niezależnie od tego czy są 
nastawieni behawiorystycznie, czy też nie, muszą pojawić się w zachowaniu jednostki jakieś 
zewnętrzne wskaźniki uczenia się. Jeżeli ktoś nauczy się czegoś, ale nie wpłynie to na jego 
zachowanie, gdyż pozostanie ukryte, jak psycholog może przekonać się, że zostało to nauczone? 
Psychologowie nie mogą "zaglądać" do umysłów swoich badanych - mogą jedynie obserwować 
zachowanie i wyciągać wnioski na podstawie swoich obserwacji. Potencjal. Nie wszystko to, czego 

Page 3

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

uczymy się, ma wpływ na nasze zachowanie. Ktoś może nauczyć się nazwiska jakiejś osoby, ale 
nigdy nie mieć okazji, by to ujawnić. Tak więc psychologowie nie domagają się spontanicznej 
zmiany w zachowaniu, ale zmiany potencjalnego zachowania. Psycholog musi opracować test 
behawioralny, który ujawniałby to potencjalne zachowanie i dowodził, że uczenie się miało miejsce.
Na przykład aby stwierdzić, czy zwierzę nauczyło się jakiejś sztuczki, często niezbędne okazuje się 
danie mu nagrody. Psychologowie rozróżniają uczenie się i wykonanie, przy czym pierwsze pojęcie 
odnosi się do jakiejś zmiany, a drugie do behawioralnego przejawu tej zmiany.
Doświadczenie. Potencjał zachowaniowy zmienia się z różnych powodów, nie tylko na skutek 
uczenia się. W miarę jak rośniemy, nasze ciało rozwija się i zmienia się nasz potencjał 
zachowaniowy, ale nie uznalibyśmy rozwoju f Zycznego za uczenie się. Analogicznie ciężkie 
uszkodzenie ciała może zasadniczo zmienić możliwości zachowania się danej osoby, ale nie 
uznalibyśmy Złamania ręki za uczenie się. Pojęcie doświadczenie ma na celu oddzielenie

22 Rozdział 1. Podejścia do uczenia się i pamięci
zmian w zachowaniu będących przedmiotem zainteresowania teoretyków uczenia się od tych zmian,
które go nie stanowią.
Przyjrzyjmy się teraz definicji terminu pamięć.
Pamięć jest względnie trwałym zapisem doświadczenia, które znajduje się u podłoża uczenia się.
Jak widać definicja ta zależy od definicji uczenia się. Zawiera jednak element nie wchodzący w jej 
skład - zapis.
Zastosowanie tego terminu oznacza przyjęcie teoretycznej propozycji, iż istnieje jakaś zmiana 
umysłowa, która stanowi ucieleśnienie doświadczenia uczenia się. Tą umysłową zmianą jest 
stworzenie zapisu pamięciowego. Teoretycy uczenia się nie zawsze zgadzali się z tym, że uczenie 
się wymaga stworzenia zapisu pamięciowego. John Watson, założyciel szkoły behawiorystycznej, 
uważał, że nie istnieje coś takiego, jak pamięć, a ludzie po prostu uczą się sposobów zachowania. 
Behawioryści woleli teorie sformułowane wyłącznie w terminach behawioralnych i nie ufali 
odniesieniom do konstruktów mentalistycznych, takich jak zapis pamięciowy. Jednak niechęć do 
uwzględnienia tego rodzaju konstruktów w dużej mierze zniknęła, gdyż badacze zaczynają 
rozumieć zmiany neuronalne, które są fizycznym dowodem zapisów pamięciowych. Gdy staje się 
możliwe mówienie o jakichś konkretnych zmianach neuronalnych, a nie o nieokreślonej zmianie 
umysłowej, brak zaufania do konstruktów pamięciowych przejawiany przez behawiorystów zaczyna
znikać. Znaczna część mojej książki dotyczy neuronalnych podstaw pamięci.
Uczenie się odnosi się do procesu adaptacji zachowania do doświadczenia, a pamięć odnosi się do 
trwadych zapisów będących u podłoża tej adaptacji.
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią
Psychologia jako nauka ma niewiele ponad sto lat. Od samego początku uczenie się stanowiło 
ważne pole badań. Jednym z powodów tego wczesnego zainteresowania była teoria ewolucji Karola
Darwina. Opublikowanie jego dzieła O pochodzeniu gatunków w 1859 roku okazało się 
przełomowe dla świata intelektualnego, dowodziło bowiem, jak selekcja naturalna zmieniła gatunki,
aby były lepiej przystosowane do środowiska, w którym żyją. Teoretycy uczenia się spostrzegali 
swoje poszukiwania jako naturalne rozwinięcie koncepcji Darwina, który był zainteresowany 
adaptacją zachodzącą u poszczególnych gatunków z pokolenia na pokolenie, oni zaś zajmowali się 
adaptacją zachodzącą u poszczególnych przedstawicieli danego gatunku w trakcie jego życia 
osobniczego. Zrozumienie związków pomiędzy ogólną
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią 23
adaptacją gatunków i indywidualnym uczeniem się stanowi przedmiot badań prowadzonych 
współcześnie.
Trzy przedsięwzięcia badawcze rozpoczęte na początku dwudziestego wieku miały silny wpływ na 
większość późniejszej historii badań nad uczeniem się i pamięcią. Jednym z nich była seria badań 

Page 4

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

podjętych przez niemieckiego psychologa Hermanna Ebbinghausa, który wykorzystał siebie samego
jako jedynego badanego. Drugie to seria badań prowadzonych przez rosyjskiego fizjologa Iwana 
Pawłowa nad warunkowaniem u psów. Trzecie zaś to badania kierowane przez amerykańskiego 
psychologa Edwarda Thorndike'a nad uczeniem się przez próby i błędy u kotów. Pawłow i 
Thorndike zainspirowali amerykański ruch behawiorystyczny, który dominował w badaniach nad 
uczeniem się w pierwszej połowie dwudziestego wieku. Ebbinghaus zapoczątkował tradycję 
badawczą, która, po rewolucji poznawczej w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych naszego 
wieku, stała się dominującym paradygmatem w badaniach nad pamięcią człowieka. Historia badań 
nad uczeniem się w Stanach Zjednoczonych jest w gruncie rzeczy historią tradycji badawczych 
zapoczątkowanych przez trzech wymienionych badaczy oraz tego, jakie były wzajemne 
oddziaływania tych tradycji i intelektualnego nastroju psychologii amerykańskiej.
Poniżej przedstawiam poszukiwania prowadzone przez tych pionierów oraz innych znaczących 
psychologów. Cele tego przeglądu historycznego są dwojakie: wprowadza on metodologie, które są 
elementem obecnie prowadzonych badań, oraz ustanawia podstawę dla oceniania aktualnych badań 
i teorii, w szczególności pokazując, że zanim nauka przyjęła aktualne poglądy, rozważane były 
liczne idee na temat uczenia się i pamięci.
Badania nad uczeniem się i pamięcią zostaly zapoczątkowane przez Ebbinghausa, Pawiowa i 
Thorndike'a na przełomie wieków.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909)
Ebbinghaus przeprowadził pierwsze ściśle naukowe badania nad ludzką pamięcią i opublikował 
swoją rozprawę Uber das Gedachtnis (O pamięci) w 1885 roku. Ebbinghaus sam był obiektem 
swoich badań. Uczył się serii bezsensownych sylab, którymi były trigramy 
spółgłoska-samogłoska-spółgłoska, na przykład dax, bup, loc. Sądził, że takie sylaby będą lepszym 
materiałem eksperymentalnym, gdyż nie są z nimi powiązane żadne wcześniejsze asocjacje. W 
jednym z eksperymentów Ebbinghaus uczył się list 13 sylab tak długo, aż był w stanie powtórzyć je 
dwukrotnie bezbłędnie i w kolejności. Następnie sprawdzał swoje możliwości przypominania sobie 
tych list po upływie różnych odcinków czasu. Mierzył czas potrzebny na ponowne nauczenie się list
do tego samego kryterium dwukrotnego bezbłędnego odtworzenia. W jednym z przypadków 
potrzebował 1156 sekund, aby po raz pierwszy

Rysunek 1.1. Krzywa przechowywania Ebinghausa ukazująca procent zaoszczędzoneo czasu jako 
funkcję odroczenia. Ebbingaus stosował odroczenia od 20 minut do 1 dni
Rysunek 1.2. Dane dotyczące ćwiczenia uzyskane przez Ebbinghausa, pokazujące ogólną liczbę 
prób potrzebnych do opanowania zestawu list jako funkcję liczby dni ćwiczenia
juczyć się listy, i tylko 467 sekund na ponowne nauczenie się. Zainteresowało go, jak dalece 
łatwiejsze jest ponowne nauczenie się listy. W podanym przykładzie zaoszczędził 1156 - 467 = 689 
sekund. Ebbinghaus wyraził tę oszczędność jako procent pierwotnego uczenia się: 689 = 1156 = 
64,3 procent. Rysunek 1.1 pokazuje te miary przechowania jako funkcję odroczenia uczenia się w 
postaci krzywej przechowywania*. Początkowo zapominanie ustępuje bardzo szybko, ale jego 
tempo gwałtownie maleje wraz z upływem czasu. O funkcji zaprezentowanej na rysunku 1.1 
mówimy, że ma przyspieszenie ujemne z powodu szybkiego spadku tempa zapominania. Krzywe 
przechowywania szczegółowo omawiam w rozdziale 7.
W innym eksperymencie Ebbinghaaus uczył się list sylab bezsensownych dziennie przez 6 dni. 
Rysunek 1.2 ukazuje liczbę prób potrzebnych do wyuczenia się list każdego dnia. Jak widać, liczba 
prób zmniejszała się wraz upływem czasu, odzwierciedlając coraz lepsze uczenie się list'. Wykres 
na rysunku 1.2 jest nazywany krzywą uczenia się. Tak jak krzywa przechowywania, ma ona 
przyspieszenie negatywne, z coraz mniejszymi przyrostami każdego dnia. Krzywe uczenia się 
omawiam dokładniej w rozdziale 6.
` W polskiej literaturze przedmiotu ta krzywa jest często określana jako krzywa zapominania 

Page 5

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

(przyp. tłum.).
Na rysunku 1.2 mniejsze liczby oznaczają lepsze osiągnięcia, gdyż zastosowano zależną ~ę liczby 
prób potrzebnych do ponownego nauczenia się; na rysunku 1.1 większe liczby oznaczają lepsze 
osiągnięcia, gdyż zastosowano zależną miarę procentu oszczędności czasu.
Podstawowy wkład Ebbinghausa ma charakter metodologiczny i empiryczny. Pokazał on, jak 
można ściśle naukowo badać ludzką pamięć, i zidentyfikował niektóre ważne zależności 
empiryczne, takie jak krzywe przechowywanie i uczenia się, które przetrwały próbę czasu. 
Wyjaśnienia teoretyczne podane przez Ebbinghausa nie miały dużego wpływu na późniejsze 
badania2. Niemniej zasiał on ziarna tradycji badań nad pamięcią, która w końcu stała się bardziej 
znacząca niż badania nad uczeniem się zwierząt.
Ebbinghaus wprowadzil metodologie eksperymentalne do badania zjawisk pamięciowych, takie jak 
krzywa przechowywania i krzywa uczenia się.
Iwan Pietrowicz Pawłow (1849-1936)
Odkrycie przez Pawłowa odruchu warunkowego, stanowiące kamień milowy w badaniach nad 
uczeniem się, było przypadkowym produktem ubocznym jego badań nad fizjologią trawienia, 
uhonorowanych nagrodą Nobla. Podczas swoich poszukiwań Pawłow wkładał do pyska psa proszek
mięsny i mierzył ślinienie się zwierzęcia. Po kilku takich sesjach dokładny pomiar okazał się 
niemożliwy, ponieważ pies zaczynał ślinić się, gdy tylko eksperymentator wchodził do 
pomieszczenia. Pawłow rozpoczął badania nad tym zjawiskiem, które jest znane jako 
warunkowanie klasyczne.
Rysunek 1.3 pokazuje warunkowanie klasyczne w pawłowowskich sytuacjach eksperymentalnych. 
Podstawowa metodologia rozpoczyna się od biologicznie znaczącego bodźca bezwarunkowego, 
który odruchowo wywołuje jakąś reakcję bezwarunkową. Na przykład pokarm jest bodźcem 
bezwarunkowym, a ślinienie się - reakcją bezwarunkową. Bodziec bezwarunkowy jest łączony z 
neutralnym bodźcem warunkowym, takim jak dźwięk dzwonka. Po kilku takich połączeniach 
bodziec warunkowy nabiera zdolności do samodzielnego wywoływania reakcji. Gdy pojawia się 
reakcja na bodziec warunkowy, nazywa się ją reakcją warunkową.
Chociaż w oryginalnych badaniach Pawłowa stosowano pokarm i obserwowano ślinienie się, w 
późniejszym okresie wprowadzono bardzo różnorodne bodźce bezwarunkowe i reakcje 
bezwarunkowe dla wytworzenia reakcji warunkowych. Często stosowany w badaniach nad ludźmi 
paradygmat polega na warunkowaniu odruchu mrugania (reakcja bezwarunkowa), który pojawia się 
w reakcji na podmuch powietrza skierowany na oko (bodziec
z Teoria odległych skojarzeń Ebbinghausa była wyjątkiem. Stanowiła ona dominującą teorię 
uczenia się materiału seryjnego aż do czasów najnowszych, gdy została zastąpiona hipotezą 
porcjowania (patrz rozdział 6.). W roku 1985 opublikowano w "Journal of Experimental 
Psychology" serię artykułów poświęconych znaczeniu dorobku Ebbinghausa w setną rocznicę 
ukazania się jego rozprawy.
1 2 3 4 5 6 Cwiczenie w dniach
200 400 s00 800 Odroczenie w godzinach

Czas
(a) Poczatkowe łaczenie
Sekwencja prezentacji bodziec bezwarunkowy przez eksperymentatora (dzwonek)
Reakcje organizmu
(b) Reakcja warunkowa Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora
Reakcja organizmu
(c) Wygasanie Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora
Reakcja organizmu
bodziec warunkowy (dzwonek)

Page 6

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

reakcja warunkowa (ślinienie się)
bodziec warunkowy (dzwonek) reakcja warunkowa
(ślinienie się)
bodziec warunkowy (pokarm)
reakcja bezwarunkowa (ślinienie się)
bodziec bezwarunkowy (pokarm)
reakcja bezwarunkowa (ślinienie się)
Rysunek 1.3. Procedura eksperymentalna w warunkowaniu klasycznym. (a) Bodziec warunkowy 
jest łączony z bodźcem bezwarunkowym, który wywołuje reakcję bezwarunkową; (b) na skutek 
tego bodziec warunkowy nabywa zdolności wywoływania reakcji warunkowej; (c) bodziec 
warunkowy może nadal wywoływać reakcję warunkową przez jakiś czas po tym, jak bodziec 
bezwarunkowy zostanie usunięty, ale w końcu dojdzie do wygaśnięcia reakcji
bezwarunkowy). Błysk światła lub dźwięk wielokrotnie łączony z podmuchem nabiera zdolności do
wywoływania mrugania przy braku pierwotnego bodźca bezwarunkowego. Warunkowanie ruchów 
powiek jest również często stosowanym paradygmatem w badaniach z udziałem zwierząt.
Paradygmat warunkowania klasycznego, który wywołał silne zainteresowanie badaczy w ostatnich 
latach, zawiera warunkową reakcję emocjonalną (CER - conditioned emotional response). Gdy 
jakiemuś zwierzęciu, takiemu jak szczur, podaje się bodziec awersyjny, na przykład wstrząs o 
średnim natężeniu, reaguje on w charakterystyczny sposób. Wzrasta tempo uderzeń
serca, podnosi się ciśnienie krwi i dochodzi do wydzielenia pewnych hormonów. Zwierzę ma także 
tendencję do zastygania i zatrzymywania się niezależnie od tego, jaką reakcję aktualnie 
wykonywało. Elementy tego wzorca reagowania mogą zostać uwarunkowane na bodziec 
warunkowy, taki jak dźwięk. Aby dokonać pomiaru warunkowej reakcji emocjonalnej, badacze 
trenują zwierzę w wykonywaniu jakiegoś zadania, na przykład naciskania dźwigni w celu uzyskania
pokarmu; stopień, w jakim zwierzę obniża swoją aktywność (zastyga) i tym samym zmniejsza 
tempo naciskania dźwigni, gdy pojawia się bodziec warunkowy, jest traktowany jako wskaźnik siły 
warunkowej reakcji emocjonalnej.
W rozdziale 2. omówiłem współczesne badania oraz dyskusje nad paradygmatem warunkowania 
klasycznego, ale warto wskazać w tym miejscu niektóre podstawowe zjawiska wykryte przez 
Pawłowa (1927).
1. Nabywanie. Wielkość reakcji warunkowej może być określona jako funkcja liczby połączeń 
pomiędzy bodźcem bezwarunkowym i bodźcem warunkowym. Reakcja warunkowa nie pojawia się 
nagle z całkowitą silą. Rysunek 1.4 pokazuje, że siła reakcji warunkowej wzrasta stopniowo wraz z 
powtórzeniami. Nazywa się to procesem nabywania.
Typowa krzywa warunkowania uzyskiwana w trakcie nabywania wskazuje początkowo niewielki 
wzrost, aż do chwili gdy zostaje osiągnięty pewien poziom asymptotyczny, przy którym tempo 
wzrostu szybko rośnie. Wzorzec początkowego wolnego, następnie szybkiego warunkowania i w 
końcu ponownego wolnego wzrostu jest często opisywany zwięźle jako krzywa esowata.
Pawłow obserwujący warunkowanie psa

W rozdziale 6. porównuję funkcje warunkowania (czy też krzywe) uzyskiwane w warunkowaniu 
klasycznym z krzywymi uczenia się, takimi jak te otrzymane przez Ebbinghausa (rysunek 1.2). Są 
one podobne, ale nie tożsame - funkcja warunkowania często rozpoczyna się od raczej powolnej 
zmiany, a krzywa uczenia się prawie zawsze wykazuje największą zmianę na początku.
2. Wygasanie**. Co dzieje się, gdy bodziec bezwarunkowy przestaje być łączony z bodźcem 
warunkowym? Rysunek 1.4 pokazuje, że wielkość reakcji warunkowej stopniowo maleje wraz z 
liczbą prób, w których nie pojawia się bodziec bezwarunkowy. Nazywamy to procesem wygasania. 
Przebieg wygasania dla warunkowania jest podobny do przebiegu przechowywania czy 
zapominania (np. rysunek 1.1), wystepują jednak też różnice. Najważniejsza to różnica 

Page 7

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

metodologiczna pomiędzy eksperymentami dającymi obie funkcje. Funkcja zapominania jest 
uzyskiwana poprzez czekanie bez prezentowania bodźca, a wygasanie wymaga prezentacji bodźca 
warunkowego bez bodźca bezwarunkowego.
3. Spontaniczne odnowienie się. Po upływie jakiegoś czasu (np. dnia) po serii prób wygasania 
bodziec warunkowy może zostać ponownie zaprezentowany. Wielkość reakcji Warunkowej często 
wykazuje jakiś poziom odnowienia. Spontaniczne odnowienie się stanowi jedną z różnic pomiędzy 
zapomi
15

Rysunek 1.4. Nabywanie i wygasanie reakcji warunkowej (za Pawłow, 1927)
Źródto: Introduction to psychotogy, wyd. 8, Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson i Ernest R. 
Hilgard. Copyright (c) 1983 by Harcourt Brace & Company. Przedrukowano za zezwoleniem 
wydawcy.
** W polskiej literaturze psychologicznej stosowane są dwa terminy: wygaszanie i wygasanie. Ze 
względu na to, extinction dotyczy procesu wywołanego przez zaprzestanie łączenia bodźca 
bezwarunkowego z bodźcem warunkowym, bardziej adekwatny wydaje się termin: wygasanie 
(przyp. tłum.).
mniem i wygasaniem, gdyż bardzo rzadko, o ile w ogóle, występuje samoistne wyjście z 
zapominania.
4. Następstwo czasowe. Warunkowanie jest silniejsze, gdy bodziec warunkowy poprzedza bodziec 
bezwarunkowy, i często nie dochodzi do warunkowania, jeżeli bodziec bezwarunkowy poprzedza 
warunkowy. Na przykład warunkowanie mrugania jest nieskuteczne, jeżeli bodziec warunkowy 
(dźwięk) następuje po bodźcu bezwarunkowym (podmuchu). W zależności od rodzaju reakcji 
optymalny odstęp czasowy pomiędzy bodźcem warunkowym i bodźcem bezwarunkowym waha się 
od 0,5 do 30 sekund i dłużej. Zależność następstwa w warunkowaniu nie znajduje odzwierciedlenia 
w wynikach typowych eksperymentów nad pamięcią. W eksperymencie nad pamięcią badany może 
mieć za zadanie nauczenie się mówienia jednego słowa, na przykład pies, w reakcji na inne słowo, 
na przykład śmietana. Uczenie się przez badanego danego zestawu nie zależy od kolejności, w 
jakiej prezentowane są słowa.
Pawłow snuł przypuszczenia na temat neuronalnych podstaw warunkowania klasycznego. 
Zaproponował następujące wyjaśnienie: pobudzenie neuronalne przepływa od wcześniejszego i 
słabszego ośrodka w mózgu do ośrodka późniejszego i silniejszego; pobudzenie neuronalne w 
ośrodku mózgowym wzbudzonym przez bodziec warunkowy przepływa do ośrodka pobudzonego 
przez bodziec warunkowy. Pobudzenie przez bodziec warunkowy wywołuje reakcję w chwili, gdy 
dochodzi do ośrodka bodźca bezwarunkowego. Pawłow upiększył tę propozycję fizjologiczną 
wieloma spekulatywnymi pomysłami, które nie uzyskały później znaczącego potwierdzenia. W 
miarę upływu lat zaproponowano kilka alternatywnych wyjaśnień teoretycznych. Chociaż badacze 
nie zgadzają się z Pawłowem co do wielu szczegółów, skłaniają się oni do spostrzegania 
warunkowania klasycznego jako bezpośredniego odzwierciedlenia automatycznych neuronalnych 
procesów asocjacji. Ponieważ sądzono, że warunkowanie klasyczne odzwierciedla automatyczne 
uczenie się, stanowiło ono preferowany paradygmat przy próbach zrozumienia neuronalnych 
podstaw uczenia się (dokładne omówienie w rozdziale 2.). Warunkowanie klasyczne uzyskało 
popularność w tego rodzaju eksperymentach neurofizjologicznych, gdyż może być 
zademonstrowane u pierwotnych organizmów, które często stanowią lepsze obiekty badań w 
poszukiwaniach fizjologicznych. Na przykład w rozdziale 2. przedstawiam warunkowanie Aplysia 
Californica, którego układ nerwowy jest o wiele łatwiejszy do badania niż układ nerwowy ssaków.
Pomimo tendencji do oceniania warunkowania klasycznego jako odruchowego i automatycznego 
współcześnie zjawisko to często traktuje się jako bardziej poznawcze i mniej odruchowe. Jednak 
nawet obecnie warunkowanie klasyczne jest często spostrzegane jako paradygmat właściwy do 

Page 8

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

badania prostych i podstawowych procesów uczenia się.
Pawlow odkryl, że gdy bodziec obojętny (bodziec warunkowy) jest sączony z bodżcem biologicznie
znaczącym (bo
Próby wygaszające

dziec bezwarunkowy), bodziec warunkowy nabywa zdolności wywolywania reakcji związanej z 
bodźcem bezwarunkowym.
Edward L. Thorndike (1874-1949)
Thorndike badał odmienne sytuacje uczenia się, niż czynił to Pawłow. W 1898 roku ukazało się 
sprawozdanie z jego pionierskiego badania. Rysunek 1.5 pokazuje stosowane przez Thorndike'a 
urządzenie eksperymentalne: skrzynkę problemową. Umieszczał on w niej głodnego kota. Pokarm 
znajdował się na zewnątrz. Gdy kot trafiał na mechanizm otwierający (np. pętlę drutu), drzwiczki 
otwierały się, kot mógł wyjść i zjeść pokarm. Badacz wielokrotnie powtarzał to doświadczenie, by 
stwierdzić, jak szybko koty nauczą się wychodzić ze skrzynki. Thorndike zaobserwował, że 
początkowo zwierzęta zachowywały się mniej lub bardziej przypadkowo, przenosiły się z miejsca 
na miejsce w skrzynce, drapały ją, miauczały itd., aż do chwili, gdy udawało im się uderzyć przez 
przypadek w mechanizm otwierający. Badacz nazwał to uczeniem się przez próby i błędy. W miarę 
powtarzania prób zachowanie przypadkowe stopniowo zmniejszało się, na co wskazywał fakt, że 
koty szybciej znajdowały mechanizm otwierający i mogły wcześniej opuścić skrzynkę. Rysunek 1.6
pokazuje typowe krzywe uczenia się łączące liczbę prób z czasem potrzebnym na wyjście ze 
skrzynki.

Rysunek 1.6. Krzywe uczenia się pięciu kotów w skrzynkach problemowych Thorndike'a Źródlo.~ 
Psychological Monographs, tom 2 (cały nr 8), E.L. Thorndike Animal intelligence: An experimental
study of the associative processes in animals. Copyright (c) by The Macmillan Company. Własność 
publiczna.
Nadal toczą się dyskusje, czy koty Thorndike'a uczyły się wychodzenia ze skrzynki stopniowo (w 
ciągu serii prób), czy też działo się to nagle w trakcie jednej próby. Thorndike sądził, że pokazane 
krzywe uczenia się obrazują stopniowe uczenie się, i twierdził, że prawidłowa reakcja uderzania 
mechanizmu otwierającego zostaje stopniowo wiązana z sytuacją bodźcową - bycia w skrzynce 
problemowej, tak iż zaczyna dominować nad innymi przypadkowymi reakcjami. Uważał, że ten 
proces przebiega automatycznie i nie wymaga ze strony kotów żadnej aktywności poznawczej.
Rodzaj procesów uczenia się badany przez Thorndike'a jest nazwany warunkowaniem 
instrumentalnym, w przeciwieństwie do warunkowania klasycznego Pawłowa. W obydwu 
sytuacjach osobnik uczy się reakcji na sytuację bodźcową. W warunkowaniu klasycznym bodźcem 
jest bodziec warunkowy, a reakcją - reakcja warunkowa. W skrzynkach problemowych Thorndike'a 
bodźcem jest skrzynka problemowa, a reakcją właściwe działanie otwierające. W obydwu rodzajach
uczenia się występuje zjawisko nabywania wprawy, wygasania i spontanicznego odnawiania się. W 
warunkowaniu instrumentalnym reakcja jest wykonywana w celu uzyskania wzmocnienia, jakim 
jest ucieczka i pokarm. Wzmocnienie (pokarm, ucieczka) może być postrzegane jako analogiczne 
do bodźca bezwarunkowego w warun
Rysunek 1.5. Jedna z czterech skrzynek problemowych używanych przez Thorndike'a w je8o pracy 
doktorskiej

kowaniu klasycznym, pod tym względem, że jest ono bodźcem biologicznie znaczącym. Jednak w 
warunkowaniu klasycznym bodziec bezwarunkowy wyprzedza reakcję, a w warunkowaniu 
instrumentalnym uzyskanie wzmocnienia jest uwarunkowane wykonaniem reakcji. Niektórzy 
uważają warunkowanie instrumentalne za bardziej wolicjonalny rodzaj uczenia się, ale większość 
sądzi, tak jak Thorndike, że jest ono równie automatyczne jak warunkowanie klasyczne.

Page 9

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Thorndike pozostał przez całe życie aktywnym badaczem i teoretykiem. Zainteresowanie uczonego 
wzbudzały zwłaszcza zastosowania teorii uczenia się w edukacji, jego nazwisko jest związane z 
pewną liczbą praw uczenia się. Wskazane poniżej trzy spośród nich są szczególnie ważne i dotyczą 
zagadnień, które nadal mają podstawowe znaczenie.
1. Prawo efektu. Thorndike był przekonany, że wzmocnienie ma kluczowe znaczenie dla uczenia 
się. W oryginalnym sformułowaniu prawa efektu stwierdzał, że wzmocnienia, takie jak pokarm, 
utrwalają zawiązki (czy asocjacje) bodziec - reakcja, a kary, takie jak wstrząs, osłabiają je. 
Zgromadzone w późniejszym okresie dane empiryczne przekonały go, że kara jest stosunkowo 
nieskuteczna w osłabianiu reakcji, ale nadal pozostał przy przekonaniu, że wzmocnienie jest dla 
uczenia się krytycznym elementem3. Pogląd, że wzmocnienie jest niezbędne dla uczenia się, 
wyznawany przez liczne ówczesne teorie uczenia się, sprowokował wiele prób eksperymentalnego 
podważenia go. Najbardziej warte odnotowania są eksperymenty nad uczeniem się utajonym, 
omówione w dalszej części tego rozdziału poświęconej Edwardowi Tolmanowi.
2. Prawo ćwiczenia. Początkowo Thorndike sądził, że ćwiczenie związków bodziec - reakcja 
wzmacnia je. W późniejszym okresie zmienił nieco swoje stanowisko twierdząc, że samo ćwiczenie
nie ma korzystnego wpływu i że jedynie nagradzane ćwiczenie wywołuje uczenie się. Wskazywał 
na takie badania, jak eksperymenty Trowbridge'a i Casona (1932), w których badani ćwiczyli 
rysowanie kresek czterocalowych bez uzyskiwania informacji zwrotnej i nie wykazywali poprawy 
dokładności wykonania. Niemniej w wielu sytuacjach ćwiczenie prowadzi do poprawy rezultatów, 
na przykład gdy powtarza się materiał przed sprawdzianem. Jak wykazałem w rozdziale 6., 
ćwiczenie jest naprawdę podstawową zmienną w uczeniu się i pamięci.
3. Zasada przyirależności. W 1933 roku Thorndike zaakceptował pogląd, że niektóre rzeczy są 
łatwiejsze do powiązania z innymi z powodu wspólnej przynależności. Było to ustępstwo na rzecz 
ówczesnej psychologii postaci, której przedstawiciele twierdzili, że łatwiej jest wiązać rzeczy, gdy 
są one postrzegane jako przynależne do siebie. Thorndike zaakceptował zasadę
' Poźniejsze badania wykazały, u t~~'~a 'rborndike'a na temat wzmacniania i nieskuteczności kary 
były bt~dne. Piszę o tym w rozdziale 4.
przynależności z pewną niechęcią, gdyż wydawała się ona zakładać komponent poznawczy w 
mechanicznym procesie powstawania asocjacji. Idea przynależności odegrała ważną rolę we 
współczesnych teoriach uczenia się i pamięci. Zwierzęta mają pewne predyspozycje biologiczne do 
kojarzenia niektórych zjawisk - na przykład szczury są przygotowane do wiązania smaku z 
zatruciem (patrz rozdział 2.). Również w odniesieniu do ludzkiej pamięci sposób, w jaki 
organizowany jest materiał, wpływa na to, co jest łatwe do powiązania. Na przykład pamiętanie par 
słów jest dużo lepsze, gdy są one wyobrażane w postaci interaktywnego obrazu wzrokowego (patrz 
rozdział 6.).
Thorndike i Pawłow dostarczyli silnej inspiracji dla nurtu behawiorystycznego, który dominował w 
psychologii amerykańskiej w pierwszej połowie dwudziestego wieku. Uwaźa się, że pokazali oni, iż
uczenie się może być rozumiane jako bezpośrednie wiązanie bodźców i reakcji bez postulowania 
pośredniczących procesów umysłowych. Ten pogląd doprowadził do sformułowania przekonania, 
że każde zachowanie może być opisane w kategoriach związków bodziec-reakcja. John Watson, 
któremu przypisuje się rozpoczęcie nurtu behawiorystycznego w drugim dziesięcioleciu 
dwudziestego wieku, był pod silnym wpływem Thorndike'a i Pawłowa. Watson twierdził, że takie 
konstrukty umysłowe, jak podejmowanie decyzji czy pamięć, są zbędne i że całość ludzkiego 
zachowania może być zrozumiana jako rezultat wyuczonych asocjacji pomiędzy bodźcami i 
reakcjami.
Thorndike sądzil, że związek bodziec - reakcja powstanie zawsze, gdy po wykonaniu reakcji w 
obecności bodźca nastąpi wzmocnienie.
Clark L. Hull (1884-1952)
Od lat trzydziestych do siedemdziesiątych dwudziestego wieku psychologia amerykańska była 

Page 10

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

zdominowana przez kilka wielkich teorii uczenia się. Przyćmiły one koncepcje Thorndike'a i 
Watsona, które wydawały się intelektualnie powierzchowne. Bez wątpienia największą z wielkich 
była teoria zachowania Hulla, która stała się płaszczyzną odniesienia dla nowych idei teoretycznych 
dwadzieścia lat po śmierci jej autora. Grupa teoretyków uczenia się, zwanych neohullistami (np. 
Abram Amsel, Frank Logan, Neal Miller, O.H. Mowrer, Keneth Spence i Allan Wagner) próbowała
rozszerzyć tę teorię na różne sposoby.
Podstawowym celem Hulla i innych teoretyków było stworzenie systematycznej teorii 
warunkowania klasycznego i instrumentalnego dla wyjaśnienia całokształtu zachowania - ludzkiego
i zwierzęcego. Szczegóły ich teorii mają jedynie znaczenie historyczne, ale pojęcia i zagadnienia, 
które określili, pozostały ważne dla badań nad uczeniem się. Ostateczna wersja teorii Hulla

34 Rozdział 1. PodejScia do uczenia się i pamięci
(1952a) zawiera liczne, bardzo złożone równania, które mogą być streszczone w następującym 
równaniu:
E=(HxDxK)-I
Każdy z symboli zawartych w tym równaniu odzwierciedla ważny konstrukt z teorii Hulla i warto 
przyjrzeć się im po kolei:
E - Potencjal reakcji. Ostatecznym celem teorii Hulla była możliwość przewidzenia czegoś zwanego
potencjałem reakcji, który określał prawdopodobieństwo, szybkość i siłę, z jakimi dane zachowanie 
zostanie wykonane w reakcji na określony bodziec. Sądzono, że organizm jest wyposażony w 
zestaw potencjalnych reakcji, z których każda ma własną siłę, dążąc do stania się faktycznym 
zachowaniem organizmu w danej sytuacji. Tak więc przy przechodzeniu przez labirynt szczur może
mieć potencjalne reakcje skręcania w lewo, skręcania w prawo i zatrzymywania się, aby się 
podrapać. Aby określić, która reakcja zajdzie, trzeba znać czynniki kontrolujące - H, D, K i I w 
równaniu Hulla.
H - Sila nawyku. Poprzez przeszłe wzmocnione próby została zbudowana siła asocjacji pomiędzy 
bodźcem i reakcją. Tak więc teoria Hulla przyjmowała prawo efektu Thorndike'a, zakładając, że 
wzmocnienie jest niezbędne dla uczenia się.
D - Popęd. Według Hulla zachowanie nie jest wyłącznie funkcją siły nawyku, jak to ma miejsce w 
prawie efektu Thorndike'a. Szczur nasycony po wielu wzmacniających doświadczeńiach nie będzie 
pokonywał labiryntu w celu zdobycia pokarmu. Hull sądził, że stan popędowy organizmu ma 
wpływ energetyzujący na nawyki. Gdyby popęd miał wartość zerową, żadna siła nawyku nie 
wywołałaby zachowania. Zauważmy, że w tym równaniu popęd i siła nawyku są przez siebie 
mnożone.
K - Motywacja pobudkowa. Siła nawyku i popęd nie są jeszcze wystarczające dla wywołania 
zachowania. Szczur wyćwiczony w pokonywaniu labiryntu dla zdobycia pokarmu, szybko 
przestałby biegać, niezależnie od tego, jak dobrze zna drogę czy jak jest głodny, gdyby usunięto 
pokarm. Gdyby ilość pokarmu uległa zmniejszeniu, wykonanie pogorszyłoby się; gdyby uległa 
zwiększeniu, wykonanie poprawiłoby się. Motywacja była traktowana jako miara ilości i odroczenia
nagrody. Zauważmy, że również związek motywacji z potencjałem reakcji polega na mnożeniu.
I - Hamowanie. Hamowanie odzwierciedla zarówno zmęczenie, jak i rezultat prób wygasania, w 
których nie było dostarczane wzmocnienie. Odnosi się ono do aktywnego znoszenia zachowania, 
którego można by się w przeciwnym przypadku spodziewać. Pojęcie hamowania pochodzi od 
Pawłowa i nadal odgrywa ważną rolę w teoriach uczenia się. W równaniu Hulla jest odejmowane 
od efektów innych czynników.
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią J J
Hull dążył do stworzenia wysoce sformalizowanej teorii uczenia się. Zaproponował szereg 
podstawowych postulatów dotyczących uczenia się, a następnie starał się, opierając się na nich, 
formułować przewidywania. Jego praca oraz inne podobne próby były witane z entuzjazmem, gdyż 

Page 11

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

sądzono, że są one znakiem, iż psychologia stała się prawdziwą nauką. Gdy popatrzymy na nie 
retrospektywnie, widać, że były one niepełne oraz błędne jako ćwiczenia logiczne. Brak spójności i 
niepełność stały się wyraźne w chwili powstania komputerów zdolnych poradzić sobie z wszystkimi
założeniami i dostarczać przewidywania odnośnie do zachowania. Niemniej we współczesnych 
teoriach uczenia się i pamięci nadal widać wpływ teorii Hulla.
Hull dążyl do skonstruowania sformalizowanej teorii, która pozwolilaby na przewidywanie 
zachowania jako funkcji historii wzmacniania, popędu i pobudki.
Edward C. Tolman (1886-1959)
Takie teorie uczenia się, jak Hulla czy Thorndike'a, miały swoich krytyków. Najbardziej 
wpływowym krytykiem był swego czasu Edward C. Tolman. Pochodził z obozu behawiorystów, a 
zatem przemawiał językiem zrozumiałym dla pozostałych oraz prowadził badania, na które mogli 
się oni powoływać. Jego główne stwierdzenie głosiło, że zachowanie może być najlepiej 
zrozumiane jako reakcja na jakiś cel. Dwa spośród jego najgłośniejszych eksperymentów polegały 
na uczeniu się labiryntów przez szczury, co było w tym czasie bardzo popularnym paradygmatem 
badawczym.
Pierwszy eksperyment dotyczył uczenia się utajonego, wymienionego wcześniej w kontekście 
prawa efektu Thorndike'a. W podstawowym eksperymencie wykonanym przez Tolmana i Honzika 
(1930b) trzy grupy szczurów biegały po labiryncie zawierającym 14 punktów wyboru. Szczury 
wpuszczono w jednym końcu labiryntu i wyjmowano, gdy dochodziły do drugiego. Wszystkie 
szczury przebiegały przez labirynt raz dziennie przez 17 dni. Dla jednej grupy zawsze na końcu 
labiryntu umieszczano pokarm. Druga grupa nigdy nie znajdowała pokarmu na końcu labiryntu. 
Trzeciej grupie zaczęto podawać pokarm jedenastego dnia.
Rysunek 1.7 pokazuje osiągnięcia szczurów mierzone liczbą błędnych wyborów dokonanych przed 
dojściem do końca labiryntu. W grupie, której zaczęto podawać pokarm jedenastego dnia, 
osiągnięcia bardzo wzrosły dwunastego dnia i były nawet nieco wyższe od osiągnięć grupy, która 
była wzmacniana cały czas. Według Tolmana nie wzmacniane szczury uczyły się cały czas. Jednak 
ich uczenie się miało charakter utajony; jedynie gdy został wprowadzony cel, uczenie się ujawniło 
się w wykonaniu. Tak więc zdaniem Tolmana wzmocnienie nie było konieczne dla uczenia się, ale 
było konieczne dla wykonania.

36 Rozdział 1. Podej§cia do uczenia się i pamięci
Drugi eksperyment (Tolman, Ritchie i Kalish, 1946, 1947) dążył do wykazania, że uczeniu się nie 
podlega specyficzny zestaw asocjacji bodziec 
reakcja, ale raczej model otoczenia, na którym osobnik może chcieć działać. W przypadku 
labiryntów taki model został nazwany mapą poznawczą; zawiera on informacje na temat organizacji
przestrzennej, a nie tylko określone drogi. Istnienie map poznawczych zostało wykazane w 
eksperymentach Tolmana na temat uczenia się miejsc. Rysunek 1.8 przedstawia labirynt 
zastosowany w jednym z tych eksperymentów. Szczura umieszczono w punkcie S1 lub S2, a 
pokarm w punkcie F1 lub F2. Jedna grupa szczurów zawsze znajdowała pokarm dzięki skręcaniu w 
prawo. Tak więc gdy wyruszały z punktu Sl, znajdowały pokarm w punkcie F1, a gdy wyruszały z 
punktu S2, znajdowały pokarm w punkcie F2. Inna grupa szczurów zawsze znajdowała pokarm w 
punkcie F1, niezależnie od tego, skąd wyruszała. Ta grupa musiała zamiennie skręcać w lewo lub w
prawo, w zależności od tego, z którego punktu wyruszała. Tolman i inni stwierdzili, że szczury z 
drugiej grupy, uczące się dochodzenia do określonego miejsca, uczyły się dużo szybciej niż szczury 
z pierwszej grupy, uczące się stałej reakcji. W związku z tym Tolman stwierdził, że nie są 
nabywane specyficzne reakcje, ale że szczury uczą się lokalizacji na mapie poznawczej.
W niektórych badaniach uzyskano replikację tych stwierdzeń, ale w innych okazało się, że szczury 
uczące się reakcji uzyskują wyższe rezultaty.

Page 12

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Brak nagrody w postaci pokarmu
Regularne dostarczanie nagrody
Brak nagrody w postaci
pokarmu do 11. dnia
Rysunek 1.7. Przeciętna liczba niepoprawnych wyborów w trzech grupach szczurów biegających 
przez labirynt
Źródlo.~ E.C. Tolman i C.H. Honzik Introduction and removal of reward and maze performance in 
rats. Copyright (c) by University of California Press. Własność publiczna.
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią 37
S2 Czarna zasłona Czarna zasłona
C F2 F, s,
Rysunek 1.8. Labirynt używany do badania względnej łatwości uczenia się reakcji, która przynosi 
nagrodę, lub miejsca, w którym nagroda jest znajdowana
Źródlo: E.C. Tolman, B.F. Ritchie i D. Kalish Studies in spatial learning IL Place learning versus 
response learning. Copyright (c) 1946. Własność publiczna.
Restle (1957) sugeruje, że szczury mogą nauczyć się reagowania na obydwa rodzaje wskazówek 
(elementów informacji) - miejsce lub kierunek skręcania. Które z nich było łatwiejsze, zależało od 
względnej wyrazistości czy wydatności obydwu wskazówek.
Najważniejszy wkład Tolmana polega na tym, że to nie zachowanie podlega uczeniu się, ale raczej 
wiedza, która może być wykorzystana do kierowania zachowaniem. Zasugerował on, że organizmy 
uczą się gotowości środki-cele (means-ends readiness - MER). Gotowość środki-cele jest 
oczekiwaniem, że niektóre działania doprowadzą do określonych rezultatów. Na przykład szczury w
eksperymentach z labiryntem uczyły się, że dążenie do określonej lokalizacji doprowadzi je do 
skrzynki będącej celem. Te oczekiwania pozostają nieuaktywnione do chwili, gdy jakiś cel 
wprowadzi je w działanie. Podstawowy problem z teorią Tolmana polega na tym, że nigdy nie 
wyjaśnił on, w jaki sposób cele uruchamiają gotowość środki-cele. Powyższy problem sprawił, że 
Guthrie (1952), inny teoretyk uczenia się pracujący w tym czasie, narzekał, iż Tolman pozostawił 
swojego szczura w labiryncie "pogrzebanego w myślach". W dalszej partii rozdziału opisuję, w jaki 
sposób teoria komputerowej symulacji rozwiązywania problemów Newella i Simona dostarczyła 
ogniwa brakującego w teorii Tolmana.
Tolman glosil, że zwierzęta uczą się gotowości środki-cele niezależnie od wzmacniania oraz .Że 
wzmocnienia uruchamiają tę gotowość.
B.F. Skinner (1904-1990)
B.F. Skinner był behawiorystą, którego poglądy tak bardzo różniły -się od koncepcji Tolmana, jak 
tylko można to sobie wyobrazić. Wpływ Skinnera

trwał dużo dłużej niż apogeum behawioryzmu. Z powodu swoich bardzo popularnych książek 
Walden Two (1948) oraz Beyond Freedom and Dignity (1971) był prawie powszechnie 
utożsamiany z behawioryzmem. Często określa się go jako radykalnego behawiorystę, gdyż 
doprowadził behawioryzm do skrajności. Skinner nie tylko nie przejawiał tolerancji dla takich 
konstruktów umysłowych, jak pamięć, ale także był mało tolerancyjny wobec licznych konstruktów 
teoretycznych stosowanych przez innych behawiorystów. Na przykład krytykował pojęcia popędu i 
siły nawyku, wchodzące w skład teorii Hulla, gdyż odnosiły się one bardziej do stanów 
wewnętrznych niż do obserwowalnych bodźców i reakcji.
Skinner wniósł zasadniczy wkład do badań nad warunkowaniem instrumentalnym czy też, jak wolał
nazywać go, warunkowaniem sprawczym. Sądził, że przekonanie o istnieniu asocjacji 
bodziec-reakcja, zasadnicze dla wielu teorii behawiorystycznych, jest tylko fantazjowaniem 
teoretycznym. Zaobserwował, że zwierzęta emitują reakcje w niektórych sytuacjach bez żadnego 
widocznego bodźca, który by je kontrolował. Te reakcje zostały nazwane swobodnymi reakcjami 

Page 13

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

sprawczymi (free operants). Tak więc szczur w klatce może biegać wkoło, drapać się, naciskać 
dźwignię, próbować wdrapać się na górę itd. Uczenie się zmienia względną częstotliwość tych 
różnych reakcji; jeżeli po naciśnięciu dźwigni szczur otrzyma pokarm, takie zachowanie stanie się 
bardziej dominującą reakcją.
Skinner jest sławny z powodu skonstruowania skrzynki (tzw. skrzynka Skinnera) do badania 
szczurów. Ta dźwiękoszczelna skrzynka zawiera dźwignię, którą szczury mogą naciskać w celu 
uzyskania porcji pokarmu. Typowym pomiarem zależnym było oznaczanie, jak często szczur 
przyciska dźwignię. Podobne urządzenie skonstruowano dla gołębi, które mogą w nim dziobać w 
przycisk. Dzięki tym urządzeniom wykryto kilka ważnych zjawisk behawioralnych. Większość z 
nich omawiam w rozdziałach 3. i 4.
Chociaż Skinner nie uznawał roli powiązań bodziec-reakcja, musiał jednak przyznać, że zewnętrzne
bodźce odgrywają jakąś rolę w kontroli zachowania. Według Skinnera zewnętrzne bodźce określają 
sytuację, w której zajdą reakcje sprawcze. Bodźce wyznaczające, które reakcje sprawcze zajdą, 
zostały nazwane bodźcami dyskryminacyjnymi (różnicującymi). Znaczy to, że służą one do 
różnicowania jednej sytuacji od drugiej. Powiedzenie, że jakiś bodziec określa sytuację dla jakiejś 
reakcji, ale nie jest z nią powiązany, może wydawać się bardzo subtelnym rozróżnieniem, ale 
dobrze oddaje ono podejście Skinnera. Interesowało go to, jakie będzie zachowanie organizmu w 
różnych sytuacjach bodźcowych, a nie to, jaki wewnętrzny mechanizm jest mediatorem dla tego 
zachowania.
Prawdopodobnie najbardziej typowe dla poszukiwań Skinnera były jego badania nad rozkładami 
wzmocnień (np. Ferster i Skinner, 1957), które rozpatrzę bardziej szczegółowo w rozdziale 4. 
Dotyczyły one tego, jak różne zależności pomiędzy wzmacnianiem i reakcją wpływają na 
częstotliwość,
Gołąb dziobiący przycisk w kamerze do badania zachowań sprawczych
z jaką reakcja jest wykonywana. Na przykład w przypadku rozkładu wzmacniania o stałych 
odstępach czasowych szczur może otrzymywać porcję pokarmu po kolejnej reakcji w dwie minuty 
od otrzymania ostatniej porcji. Rysunek 1.9 pokazuje rozkład wzmacniania o stałych odstępach 
czasowych, w którym wzmocnienie jest podawane co dwie minuty. Zauważmy, że ogólna liczba 
reakcji wzrasta wraz z upływem czasu. Wykres ukazuje tę informację w postaci krzywej 
kumulatywnej, stanowiącej częsty sposób prezentacji danych w badaniach skinnerowskich. Zawiera
ona zapis ogólnej liczby reakcji, które zostały wykonane w każdym punkcie czasowym. Krzywa 
wzrasta w tempie odzwierciedlającym liczbę reakcji aktualnie wykonywanych. Gdy zbliża się pora 
kolejnego wzmocnienia, organizm zwiększa tempo reagowania; gdy wzmocnienie zostanie już 
podane, tempo reagowania stopniowo spada. Ten rodzaj zależności jest nazywany krzywą 
schodkową (scalloped function). Skinnera nie interesowało to, dlaczego organizm zachowuje się w 
ten sposób; zadowalało go dowiedzenie się, jakiego rodzaju zachowania można spodziewać się ze 
strony wielu różnych organizmów (w tym ludzi) przy rozkładzie wzmacniania o stałych odstępach 
czasowych.
Rysunek 1.10 stanowi zaskakującą ilustrację ogólności analiz skinnerowskich. Weisberg i Waldrop 
(1972) sporządzili wykres liczby uchwał Kongresu Stanów Zjednoczonych jako funkcji miesiąca. 
Założyli oni, że głównym

Rysunek 1.9. Hipotetyczne zachowanie organizmu w rozkładzie wzmocnień o stałych odstępach 
czasowych, w którym otrzymuje on wzmocnienie co 2 minuty
wzmocnieniem dla kongresmenów powinny być przerwy w obradach; tak więc należy spodziewać 
się wzrostu częstotliwości zachowania (podejmowania uchwał) tuż przed przerwami. I rzeczywiście
uzyskali dla kongresmenów taką samą krzywą schodkową, jaką uzyskano dla szczurów w skrzynce 
Skinnera. W przypadku Kongresu i szczurów na pewno nie działał dokładnie taki sam mechanizm, 
ale Skinnera nie interesowały mechanizmy - jedynie powszechność praw uczenia się.

Page 14

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Dla Skinnera zrozumienie nie polegało na wyjaśnieniu tego, co dzieje się wewnątrz organizmu. 
Dana osoba nie rozumie jakiegoś zachowania, jeżeli nie wie, jak wyćwiczyć organizm do 
wykonywania tego zachowania. Chodzi więc o zrozumienie, w jaki sposób zachowanie jest 
kontrolowane i jak może zostać zmienione. W swoim laboratorium Skinner i jego uczniowie 
zdobyli dużą wiedzę praktyczną na temat kontrolowania zachowania.
Ważne w teorii Skinnera było pojęcie kształtowania reakcji; inaczej mówiąc, jakieś istniejące 
uprzednio zachowanie może być stopniowo kształtowane w pożądaną postać poprzez właściwe 
rozkłady wzmacniania. Na przykład dzięki selektywnemu wzmacnianiu najsilniejszego przyciskania
dźwigni szczur może zostać wyćwiczony do mocniejszego naciskania jej. Początkowo nagradzane 
są przyciśnięcia przewyższające słaby poziom; gdy szczur zacznie przyciskać silniej, kryterium 
nagradzania zostanie podniesione. Reakcja szczura będzie stopniowo ulegała zmianie w pożądanym
kierunku.
Do koncepcji kształtowania reakcji dodano koncepcję wiązania reakcji. Skinner uważał, że bardziej 
złożone zachowania są sekwencjami reakcji, w których każda reakcja ustanawia kontekst dla 
następnej. Aby nauczyć złożonego zachowania, należy rozpocząć od pierwszego kroku i uczyć 
każdego elementu łańcucha do chwili, gdy zostanie skompletowana cała sekwencja. Dzięki 
połączeniu kształtowania reakcji i wiązania reakcji udało się wywołać u zwierząt naprawdę 
zadziwiające zachowania. Na przykład wy_

Rysunek 1.10. Kumulacja ustaw uchwalonych przez Kongres Stanów Zjednoczonych
Źródlo: P. Węisberg i P.B. Waldrop Foxed-interval work habits of congress. Copyright (c) by 
Journal of Applied Behavior Analysis. Przedrukowano za zezwoleniem.
ćwiczono świnię w wykonywaniu pełnego ciągu czynności domowych, w tym przyrządzania 
śniadania, zbierania brudnych ubrań i odkurzania (Breland i Breland, 1951).
Tego rodzaju dane doprowadziły Skinnera do ważnego wniosku: wszystkie złożone zachowania, w 
tym ludzkie, mogą zostać nauczone dzięki kształtowaniu reakcji i wiązaniu reakcji poprzez 
odpowiednie rozkłady wzmacniania. Prawidłowości skinnerowskie zostały zastosowane w wielu 
obszarach, jak edukacja i psychoterapia, w których cel stanowi odpowiednie ukształtowanie 
zachowania ludzkiego. Popularność pracy Skinnera wynikała częściowo z sukcesów praktycznych, 
ale wzbudzała także kontrowersje, gdyż wielu sądziło, że ignorowała ona zasadnicze aspekty 
osobowości człowieka, jego rozwój emocjonalny, sprowadzając go do roli robota.
Jednak największy naukowy problem w podejściu Skinnera polega na tym, że nie udało się 
rozciągnąć go na złożone poznanie ludzkie. Problem

ten ujawnił się szczególnie wyraźnie w chwili publikacji książki Verbal Behavior (1957), w której 
Skinner starał się przeprowadzić analizę języka i wyświetlić mechanizmy nabywania języka. 
Lingwista Noam Chomsky (1959) przeprowadził bardzo znaczącą krytykę tej pracy. Wykazał on, że
prawidłowości w niej przedstawione nie są w stanie wytłumaczyć złożonej kontroli gramatycznej 
sprawowanej przez ludzi w stosunku do własnych wypowiedzi oraz że liczne próby wyjaśnień 
sformułowane przez Skinnera są niejasne i metaforyczne. Skinner nigdy nie odpowiedział na 
krytykę Chomsky'ego, chociaż inni to uczynili (np. MacCorquodale, 1970), i dożył czasów, gdy 
podejście poznawcze wzięło górę nad behawiorystycznym, po części z powodu krytyki 
Chomsky'ego. Do samego końca Skinner narzekał, że krytyka była niesprawiedliwa i że psychologia
poznawcza pełna jest dziwacznych mechanizmów, które nie są w stanie kontrolować zachowania, 
co uważał za prawdziwą miarę zrozumienia naukowego.
Skinner badal, jak zależności dotyczące wzmacniania wplywają na rozklad reakcji w określonej 
sytuacji.
Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów A. Newella i H. Simona (1961)
Mniej więcej w tym czasie, gdy behawioryzm zaczął doświadczać trudności, uwagę psychologii 

Page 15

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

zaczęła przyciągać nowa metoda konstruowania teorii, której podstawę stanowiła symulacja 
komputerowa. Podejście zostało zapoczątkowane przez Allena Newella i Herberta Simona, badaczy
pracujących w Carnegie Mellon University. Byli oni także pionierami w dziedzinie sztucznej 
inteligencji, która dąży do tego, by komputery zachowywały się w sposób inteligentny. Włączyli 
liczne idee pochodzące z badań nad sztuczną inteligencją do swojej teorii poznania ludzkiego, jak 
również wprowadzili wiele idei pochodzących z teorii poznania ludzkiego do badań nad sztuczną 
inteligencją.
Newell i Simon ustanowili nową definicję rygoru, która zmieniła poziom teoretyzowania nawet u 
tych, którzy nie podzielali ich poglądów. Pokazali, jak można precyzyjnie określić predykcje danej 
teorii bez odwoływania się do luźnych argumentów werbalnych, które uprzednio charakteryzowały 
teorie psychologiczne. Wcześniejsze teorie matematyczne były albo logicznie wadliwe, jak teoria 
Hulla, albo bardzo uproszczone, jak teorie opisane przez Atkinsona, Bowera i Crothersa (1965) we 
wpływowej pracy na temat matematycznych teorii uczenia się. Newell i Simon pokazali, że 
symulacja komputerowa może wykorzystać możliwości komputera, aby wyprowadzić predykcje ze 
złożonych teorii naukowych. Techniki symulacji komputerowej wywarły głęboki wpływ na 
charakter teoretyzowania w psychologii. Tak jak w każdej innej dyscyplinie naukowej pozwoliły na 
badanie złożoności, które wcześniej nie mogły być poddawane badaniom. Liczne współczesne 
teorie
omawiane w tej książce zależą od technik symulacji komputerowej, dotyczy to w równym stopniu 
teorii warunkowania zwierząt, teorii ludzkiej pamięci, jak i neuronalnych podstaw uczenia się.
Wykorzystywanie komputera przez Newella i Simona było jednak czymś znacznie więcej niż tylko 
symulacją. Będąc pod wpływem rozwoju badań nad sztuczną inteligencją, opisali poznanie ludzkie 
prawie tak, jakby był to komputer. Aspekt metafory komputerowej ich teorii jest nadal 
kontrowersyjny i większości psychologów trudno jest go zaakceptować, gdyż są oni przekonani, że 
ludzki mózg różni się zdecydowanie od komputera i że teorie zakładające analogię do komputerów 
mogą prowadzić w niewłaściwym kierunku (np. Rumelhart i McCIelland, 1986).
Wpływ Newella i Simona uwidocznił się w stworzeniu dużej liczby symulacji procesów 
poznawczych i uczenia się w Carnegie Mellon i na innych uczelniach. Jednak ich najpoważniejszy 
wkład do psychologii nie dotyczył uczenia się jako takiego, ale rozwiązywania problemów. We 
wcześniejszych teoriach uczenia się trudność stanowiło określenie związków pomiędzy wiedzą 
(tym, czego organizm uczy się na podstawie doświadczenia) i zachowaniem. W jaki sposób 
nabywanie nowej wiedzy wiąże się z zachowaniem? Jak wskazałem, niektórzy behawioryści, na 
przykład Thorndike i Hull, łączyli oba zagadnienia i twierdzili, że tendencje behawioralne są 
wyuczone - że nie ma różnicy pomiędzy wiedzą i zachowaniem. Główna krytyka Tolmana była co 
prawda skierowana przeciwko takiemu stanowisku, ale nie potrafił on sformułować spójnej 
koncepcji alternatywnej. Newell i Simon pokazali w swojej teorii rozwiązywania problemów, jak 
wiedza może być oddzielona od zachowania i nadal ujawniać się w postaci zachowania. Po drodze 
wykazali, że rygorystyczne i precyzyjne teorie uczenia się mogą dopuszczać konstrukty umysłowe. 
Bardziej niż cokolwiek innego ten dowód zniósł zakazy wobec mentalizmu, wprowadzone przez 
Watsona pięćdziesiąt lat wcześniej. Obalając je, Newell i Simon ustanowili podstawę dla rewolucji 
poznawczej, która zmieniła całą psychologię, w tym teorię uczenia się.
Centralnym elementem pracy Newella i Simona był Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów 
(General Problem Solver - GPS) (Newell i Simon, 1972). Jest to symulacja komputerowa, która 
wykorzystuje sposób rozwijania wiedzy w trakcie rozwiązywania zwany analizą środków-celów 
(means-ends analysis). Oto podstawowe kroki w stosowaniu tej analizy:
1. Zidentyfikuj główną różnicę pomiędzy aktualną sytuacją i celem - tzn. skoncentruj się na celu.
2. Wybierz jakieś działanie, które jest odpowiednie dla wyeliminowania tej różnicy - tzn. wybierz 
środki właściwe dla tego celu. Newell i Simon używali terminu operator w odniesieniu do działania 
czy środków. Operator bardzo przypomina reakcję sprawczą w teorii Skinnera.

Page 16

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

3. Jeżeli operator może być zastosowany, zastosuj go. Jeżeli nie, postaw

cel, który może być osiągnięty dzięki operatorowi i rozpocznij znowu od kroku 1. - tzn. uczyń 
środki nowym celem.
Newell i Simon podają następujący przykład z życia codziennego zastosowania analizy 
środków-celów:
Chcę zawieźć swojego syna do żłobka. Na czym polega różnica pomiędzy tym, co mam, i tym, co 
chcę? Jedna polega na odległości. Co zmienia odległość? Mój samochód. Mój samochód nie rusza. 
Czego potrzeba, aby ruszył? Nowego akumulatora. Gdzie są nowe akumulatory? W warsztacie z 
częściami samochodowymi. Chcę, aby w warsztacie wstawili mi nowy akumulator, ale w 
warsztacie nikt nie wie o tym, że potrzebuję nowego akumulatora. Na czym polega trudność? Jedną 
jest komunikacja. Co pozwoli na porozumienie sig? Telefon... i tak dalej (s. 416).
Krytyczną cechą, której analiza środków-celów zawdzięcza swoją nazwę jest krok 3., który pozwala
operatorowi wybranemu w kroku 2. stać się celem. W przykładzie podanym przez Newella i 
Simona uwaga przenosi się z celu, jakim jest zawiezienie syna do żłobka, na środek, którym jest 
sprawny samochód. Zatem środek staje się, czasowo, celem. Ten krok, nazwany stawianiem 
podcelów, może organizować spójne zachowanie w reakcji na złożoną sytuację i reprezentuje 
zasadniczy postęp w stosunku do pojęcia wiązania reakcji wprowadzonego przez Skinnera. 
Stawianie podcelów jest szerzej omawiane w rozdziale 9., który rozpatruje bardziej szczegółowo 
rozwiązywanie problemów. Mogą występować złożone sekwencje podcelów. W powyższym 
przykładzie odwiezienie dziecka do żłobka ma jako podcel posiadanie sprawnego samochodu, 
czego podcelem jest akumulator, z kolei tu podcelem jest warsztat samochodowy, a jego podcelem 
telefon.
Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów rozwiązał liczne problemy, które okazały się 
nierozwiązywalne dla innych teorii, w tym z zakresu algebry, arytmetyki i logiki. Newell i Simon 
(1972) wykazali, że ich program nie tylko jest w stanie rozwiązać złożone problemy z zakresu 
logiki, ale że przechodzi przez te same kroki, które podejmują ludzie, gdy rozwiązują takie 
problemy. Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów ujawnił poziom inteligencji nieosiągany dla 
wcześniejszych teorii psychologicznych.
Chociaż omawiany program nie dotyczył bezpośrednio uczenia się, jest jasne, jak można w 
terminach tej teorii rozumieć uczenie się. Uczenie się jest zaangażowane w nabywaniu operatorów, 
stanowiących podstawę tej teorii. Operatory są podobne do celowościowej gotowości w koncepcji 
Tolmana, gdyż kodują potencjalnie użyteczną wiedzę na temat świata. W sytuacjach uczenia się 
utajonego w eksperymentach Tolmana szczury mogą uczyć się, że dokonanie określonego skrętu 
zmienia ich pozycję w labiryncie. Jednak przy braku celów ta wiedza pozostaje uśpiona i utajona. 
Gdy uświadamiają sobie, że w jakiejś lokalizacji znajduje się pokarm, mają cel, zdobycie go, i mogą
traktować swoją wiedzę jako operatory odpowiednie dla tego celu. Każdy skręt w labiryncie może 
być traktowany jako operator, który prowadzi je bliżej do celu lub od niego oddala. Mając taką 
wiedzę w postaci operatorów,
Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów może planować drogę przez labirynt dla osiągnięcia celu. 
Zatem dostarcza on mechanizmów niezbędnych do przejścia od wiedzy do zachowania. Tego 
właśnie nie potrafił dokonać Tolman.
Może budzić wątpliwości, czy to, co robi szczur, odpowiada celowościowej metodzie 
rozwiązywania problemów, która, jak okaże się w rozdziale g,, jest bardziej odpowiednia od opisu 
poznania ludzkiego (i może naczelnych). Jednak Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów wykazał, 
że wiedza może być przełożona na zachowanie dzięki metodom rozwiązywania problemów. W 
ostatnich latach zaproponowano liczne metody rozwiązywania problemów. W rozdziale 9. 
omawiam inną metodę - redukowania różnicy, która wydaje się bardziej odpowiednia dla 
modelowania w odniesieniu do niższych organizmów.

Page 17

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Newell i Simon pokazali, że symulacja komputerowa może być stosowana do ścislego 
modelowania zlożonych procesów poznawczych i że metody rozwiązywania problemów pozwalają 
na przeleżenie wiedzy na zachowanie.
Model pamięci R. Atkinsona i R. Shiffrina (1968)
Richard Atkinson i Richard Shiffrin opublikowali w 1968 roku teorię ludzkiej pamięci, która 
odzwierciedla ówczesną wiedzę na temat natury ludzkiej pamięci. Ich praca stanowi dobry przykład
większości współczesnych badań i wpłynęła na późniejszy rozwój badań zarówno nad uczeniem się 
zwierząt, jak i ludzi. Zgromadzono liczne dowody na istnienie dwóch rodzajów ludzkiej pamięci - 
krótkotrwałej i długotrwałej.
Pamięć krótkotrwała była uważana za system czasowego przechowywania o ograniczonej 
pojemności. Klasyczny przykład pamięci krótkotrwałej stanowi pamiętanie numeru telefonu tuż po 
jego usłyszeniu. Sądzono, że pojemność pamięci krótkotrwałej nieznacznie przekracza siedem 
elementów - akurat tyle, ile trzeba dla przechowania numeru telefonu. Większość ludzi jest w stanie
zapamiętać siedmiocyfrowy numer telefonu, ale ma trudności, gdy trzeba do niego dodać 
trzycyfrowy numer kierunkowy. To przechowanie ma charakter czasowy; numer telefonu jest 
szybko zapominany, jeżeli coś odwraca uwagę jednostki. Sposobem na utrzymanie informacji jest 
jej powtarzanie (rehearsal) w trakcie przechowywania w pamięci krótkotrwałej.
Pamięć długotrwała była uważana za bardziej trwały magazyn wiedzy, bez żadnych wyraźnych 
ograniczeń w pojemności, ale do którego trudno jest wprowadzić wiedzę. Powszechnie sądzono, że 
wiedza musi być powtarzana przez jakiś czas w pamięci krótkotrwałej, aby mogła przejść do 
pamięci długotrwałej.

Podstawowe idee na temat rozróżniania pomiędzy pamięcią krótkotrwałą i długotrwałą istniały od 
wielu lat; Broadbent (1957) był jednym z pierwszych, który je opisał. Atkinson i Shiffrin dokonali 
ich krystalizacji w ścisłą teorię, wyrażoną zarówno w postaci modelu matematycznego, jak i modelu
symulacji komputerowej, i wykazali, że teoria ta pozwala na wyjaśnienie licznych wyników badań 
nad pamięcią ludzką.
Rysunek 1.11 ilustruje podstawową teorię. Informacja wchodzi ze środowiska do pamięci 
krótkotrwałej przez różne procesy percepcyjne. Pamięć krótkotrwała ma kilka podmagazynów, 
często wymienia się cztery, w których może przechowywać napływające dane. Jednostka powtarza 
informację w pamięci krótkotrwałej. Za każdym razem, gdy informacja jest powtarzana, istnieje 
szansa, że zostanie przeniesiona do pamięci długotrwałej. Zatem zwiększenie liczby powtórzeń 
informacji zwiększa prawdopodobieństwo długotrwałego przechowania. Ponieważ w pamięci 
krótkotrwałej jest tylko niewielka liczba podmagazynów dla powtarzania, za każdym razem, gdy 
jednostka postanawia wziąć do powtarzania nowy element, stary element jest przemieszczany i 
eliminowany.
Jednym z paradygmatów używanych do badania tej teorii było swobodne odtwarzanie, paradygmat 
eksperymentalny, w którym badanym czyta się listę słów w określonym tempie, na przykład 2 
sekundy na słowo, a następnie prosi się ich o odtworzenie tych słów w dowolnej kolejności. Dzięki 
takiemu eksperymentowi można wykreślić krzywą pozycji w serii, pokazaną na rysunku 1.12a dla 
listy 20 słów. Wykres ten ukazuje prawdopodobieństwo odtworzenia słowa, uśrednione dla 
badanych i list, jako funkcję pozycji tego słowa na pierwotnej liście (badani mogą odtwarzać słowa 
w dowolnej kolejności). Zauważmy, że odtwarzanie jest lepsze dla początku
Rysunek LII. Teoria Atkinsona i Shiffrina (1968) dotycząca pamięci krótko- i długotrwałej. 
Napływające dane wchodzą do pamięci krótkotrwałej i mogą być w niej przechowane dzięki 
powtarzaniu. Gdy element jest powtarzany, informacja o nim jest przekazywana do pamięci 
długotrwałej. Inny nadchodzący element może usunąć z pamięci krótkotrwałej ten, który znajdował 
się tam wcześniej
 Pozycja w serii w czasie Pozycja w serii w czasie

Page 18

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

zapamiętywania zapamiętywania Via) ~b)
Rysunek 1.12. (a) Średnie prawdopodobieństwo odtworzenia jako funkcja pozycji w serii w czasie 
zapamiętywania i (b) średnia liczba powtórzeń określonego elementu (Rundus, 1971)
listy i dużo lepsze dla końca listy. Poziom odtwarzania jest względnie stały dla słów mieszczących 
się pomiędzy początkiem i końcem listy. Dobre odtwarzanie początku listy jest określane jako efekt 
pierwszeństwa, a dobre odtwarzanie końca listy jako efekt świeżości.
Teoria Atkinsona i Shiffrina pozwala wyjaśnić kształt krzywej pozycji w serii. Teoria zakłada, że 
badani zapełniają swój bufor krótkotrwały słowami, gdy czytają słowa i powtarzają je. Gdy bufor 
jest pełny i pojawia się nowe słowo, badany odrzuca jedno słowo, aby móc uczyć się nowego.
Efekt świeżości jest łatwiejszy do wyjaśnienia w teorii Atkinsona i Shif frina. Ostatnie słowa 
prawdopodobnie mogą być nadal w buforze krótkotrwałym i dlatego są lepiej odtwarzane. Ostatnie 
słowo jest na pewno w buforze. Poprzedzające je słowo też jest w buforze, chyba że zostało 
usunięte dla przyjęcia ostatniego słowa. Pogorszające się wraz z oddalaniem się od końca listy 
odtwarzanie odzwierciedla zmniejszające się prawdopodobieństwo, że dany element jest nadal w 
pamięci krótkotrwałej.
Zgodnie z teorią Atkinsona i Shiffrina efekt pierwszeństwa zachodzi dzięki temu, że pierwsze słowa
na liście mają większe prawdopodobieństwo przechowania w pamięci długotrwałej. Słowa na 
początku listy są w lepszej sytuacji, gdyż początkowo nie muszą konkurować z innymi słowami o 
powtarzanie w pamięci krótkotrwałej. Zatem są więcej razy powtarzane i utrzymywane dłużej, 
zanim zostaną wypchnięte przez nowe słowo. Rundus (1971) prosił badanych, aby powtarzali słowa
na głos, i mógł dzięki temu wykazać, że prawdopodobieństwo odtworzenia poszczególnych słów 
może być przewi

dziane na podstawie liczby jego powtórzeń. Jak postulowali Atkinson i Shif frin, słowa z początku 
listy były powtarzane więcej razy. Wyniki uzyskane przez Rundusa zostały zamieszczone na 
rysunku 1.12b, ilustrując stwierdzenie, że liczba powtórzeń jest wyższa dla pierwszego słowa, a 
następnie gwałtownie spada.
Paradygmaty badawcze, będące podstawą tej teorii, stanowiły raczej proste eksperymenty, jak 
omówione powyżej swobodne odtwarzanie. Były one wyrazem powrotu do paradygmatów 
eksperymentalnych wprowadzonych przez Ebbinghausa prawie sto lat wcześniej. Gdy zaczęto 
przeprowadzać bardziej złożone eksperymenty, teoria Atkinsona i Shiffrina popadła w niełaskę. 
Nowe dane empiryczne zasiały wątpliwości odnośnie do rozróżniania pamięci krótko- i 
długotrwałej, a ich teoria pamięci długotrwałej nie uwzględniała licznych ważnych problemów, 
takich jak rola organizowania i warunków, w jakich zachodzi wydobywanie. Gdy badacze zaczęli 
przyglądać się pamięci w bardziej realistycznych sytuacjach, problemy te stały się jeszcze 
wyraźniejsze. Liczne dane badawcze, które doprowadziły do odrzucenia teorii Atkinsona i 
Shiffrina, omówiłem w rozdziałach od 5. do 8. W szczególności rozdział 5. gromadzi dowody 
przeciwko tej teorii.
Obecnie teoria Atkinsona i Shiffrina wzbudza wyłącznie zainteresowanie historyczne. Chociaż 
jedynie niewielu badaczy jest teraz jej zwolennikami, w licznych aktualnych teoriach nadal 
dostrzegalny jest jej wpływ, dotyczy to także nowej teorii rozwiniętej przez Shiffrina, nazwanej 
SAM (Gillund i Shif frin, 1984), przedstawionej w rozdziale 5. Odrzucenie teorii oznacza dla 
współczesnej psychologii zwycięstwo. Dowodzi bowiem, że ta dziedzina wiedzy, choć ma za sobą 
dziesięciolecia niezdecydowanych, werbalnych argumentów, swoje teorie formułuje w postaci 
precyzyjnych stwierdzeń. Dzięki temu mogą one być weryfikowane i odrzucane. Taka precyzja 
teoretyczna otwiera drogę postępu naukowego.
Teoria Atkinsona i Shiffrina zakladala, że informacja jest powtarzana w pamięci krótkotrwale] o 
ograniczonej pojemności oraz przekazywana do pamięci dlugotrwalej o bardzo dużej pojemności.
Neuronalna podstawa uczenia się i pamięci

Page 19

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Skoro uczenie się zachodzi bez wątpienia w układzie nerwowym, czytelnik mógł poczuć się 
zaskoczony tym, że prawie nie było mowy o neuronalnej podstawie uczenia się w omawianych 
powyżej teoriach uczenia się i pamięci. Do niedawna nasza znajomość funkcjonowania układu 
nerwowego była zbyt uboga, aby poruszać związane z nim zagadnienia. Jednak dynamiczny rozwój 
wiedzy w tej dziedzinie i doskonalenie technik badawczych skierował
psychologów na nowe tory myślenia o uczeniu się i pamięci. Nastąp zbliżenie badań nad uczeniem 
się zwierząt oraz nad pamięcią człowieka. Dla naukowców zajmujących się pamięcią człowieka 
stało się jasne, że mogą zrozumieć neuronalną podstawę pamięci, ale aby tego dokonać, muszą w 
dużej mierze opierać się na badaniach prowadzonych nie na ludziach.
W dalszych partiach książki zamieściłem dane dotyczące wybranych badań nad neuronalną 
podstawą uczenia się i pamięci.
Rozdział kończę więc krótkim omówieniem danych na temat układu nerwowego, niezbędnych dla 
zrozumienia tych badań.
Układ nerwowy
Układ nerwowy wyższych organizmów składa się z ośrodkowego układu nerwowego, do którego 
zalicza się rdzeń kręgowy i mózg, i obwodowego układy nerwowego, czyli z nerwów 
sensorycznych, które przenoszą informacje pochodzące z receptorów, oraz nerwów motorycznych, 
które wysyłają polecenia do mięśni. Właściwie prawie każdy rodzaj uczenia się zachodzi w mózgu. 
Rysunek 1.13 przedstawia mózgi kilku organizmów. Ludzki mózg
Rysunek 1.13. Zestawienie mózgów różnych zwierząt pokazuje, jak duży jest ludzki mózg w 
porównaniu z mózgami innych zwierząt

ma objętość około 1300 cm3, czyli jest ona bardzo duża, szczególnie w stosunku do wielkości ciała 
człowieka. Poznanie budowy i funkcjonowania mózgu utrudnia to, że liczne jego ważne obszary są 
osłonięte korą mózgową. Rysunek 1.14 pokazuje mózg widziany z zewnątrz, a rysunek 1.15 
ukazuje wnętrze mózgu, tak jakbyśmy przecięli go na pół.
W mózgu wyróżnia się korę mózgową oraz obszary podkorowe. Uważa się, że za większość 
wyższych funkcji poznawczych odpowiedzialna jest kora mózgowa. Model drabiny filogenetycznej 
unaocznia, jak wraz z rozwojem organizmu powierzchnia kory gwałtownie się powiększa. Można 
wyobrazić sobie ludzką korę mózgową jako kartkę o powierzchni około 1 mz; aby zmieścić się w 
ludzkiej czaszce, musi być pofałdowana.
Kora otacza liczne struktury mózgowe, tak iź są one niewidoczne z zewnątrz. Niższe elementy 
mózgu odnajdujemy u bardziej prymitywnych gatunków, nie mających wcale kory lub korę bardzo 
słabo rozwiniętą. Liczne spośród nich spełniają funkcje podstawowe. Na przykład rdzeń 
przedłużony (medulla) kontroluje oddychanie, połykanie, trawienie i akcję serca. Móżdżek 
(cerebellum) uczestniczy w ruchach motorycznych oraz koordynacji motorycznej (patrz rozdział 9). 
Podwzgórze (hypothalamus) reguluje ekspresję podstawowych popędów, o czym można przeczytać 
w rozdziale 4. Układ limbiczny, a w szczególności hipokamp (hipocampus), który jest ważny dla 
pamięci. Wspominam o nim w wielu rozdziałach. Rysunki 1.14 i 1.15 nie pokazują hipokampa, 
gdyż nie jest on ani strukturą zewnętrzną, ani wewnętrzną, ale raczej znajduje się pomiędzy płatem 
skroniowym kory mózgowej oraz strukturami wewnętrznymi.
Samą korę główne fałdy dzielą na cztery obszary (rysunek 1.14). Płat potyliczny przede wszystkim 
odpowiada za wzrok. Płat skroniowy zawiera pierwotne pola słuchowe i jest również zaangażowany
w rozpoznawanie przedmiotów. Płat ciemieniowy jest zaangażowany w liczne funkcje sensoryczne 
wyższego rzędu, w tym przetwarzanie przestrzenne. Płat czołowy można podzielić na korę 
ruchową, która odpowiada za motorykę ciała, oraz korę przedczołową. Kora przedczołowa jest 
znacznie bardziej rozwinięta u naczelnych niż u innych zwierząt, u małp bezogonowych (takich jak 
szympansy) bardziej niż u innych naczelnych (takich jak inne gatunki małp) oraz u ludzi bardziej 
niż u małp bezogonowych. Uważa się, że odgrywa ona ważną rolę w planowaniu i rozwiązywaniu 

Page 20

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

problemów. Zdaniem badaczy większość obszarów kory odpowiada za różne rodzaje uczenia się.
Mózg sklada się z kory i różnych obszarów podkorowych.
Przedczołowa kora asocjacyjna
Pole Broca
Kora asocjacyjna ciemieniowo - skroniowo - potyliczna
Płat potyliczny J
Pierwotna kora wzrokowa Przedpotyliczny rowek
Bruzda Sylwiusza
Rysunek 1.14. Widok kory mózgowej z boku
Źródio: E.R. Kandel, J.H. Schwartz i T.M. Jessell Principles of neural science, wyd. 3. 
Przedrukowano za zezwoleniem wydawcy. Copyright (c) 1991 by Appleton and Lange. 
Przedrukowano za zezwoleniem.
Kora. nowa
ciało modzelowate
Nerw
Przysadka Podwzgórze
Most
Móżdżek Rdzeń przediużony
Rysunek 1.15. Główne składowe mózgu (Keeton, 1980)
Źródlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto Bensadoun, za 
zezwoleniem w.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 1978, 1972, 1967 by W.W. 
Norton & Company, Inc.
Kora motoryczna Pierwotna kora
_ , , somatyczno - sensoryczna

~L Rozdział 1. Podejścia do uczenia się i pamięci
Neuron
Z punktu widzenia przetwarzania informacji najważniejszymi komórkami układu nerwowego są 
neurony. Ocenia się, że w ludzkim mózgu jest ich około 100 miliardów. Neurony mają różne 
kształty i rozmiary. Rysunek 1.16 pokazuje niektóre z nich. Każdy neuron posiada ciało (perikarion,
kadłub) komórki oraz odchodzące od niego wypustki zwane dendrytami (rysunek 1.17). Także 
typowa dla neuronu jest długa, cienka wypustka zwana aksonem. Akson sięga od jednej części 
układu nerwowego do drugiej. Aksony różnią się długością, od kilku milimetrów do metra 
(najdłuższe aksony sięgają od mózgu do różnych miejsc rdzenia kręgowego).
Aksony kontaktują się z innymi neuronami - przeważnie z ich dendrytami - za pomocą rozgałęzień 
znajdujących się na końcu. Nie stykają się, ale pozostaje między nimi niewielka przerwa wielkości 
od 10 do 59 nanometrów (jeden nanometr to jedna miliardowa część metra). Ten punkt kontaktu 
jest nazywany synapsą.
Komórki receptora Ciało
komórki ~ Dendryt
órki Gał~ź
peryferyj na
Otoczka
mielinowa Komórka Schwanna Węzeł
Połaszenia
ięsień
Gałaź ~~~ Ciało główna komórki
Rysunek 1.16. Niektóre odmiany neuronów (Keeton, 1980)
Źródlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto Bensadoun, za 

Page 21

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

zezwoleniem W.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 1978, 1972, 1967 by W.W. 
Norton & Company, Inc.
Neuronalna podstawa uczenia się i pamięci
Ciało komórki Wzgórek
Otoczka aksonalny mielinowa
 Jadro Dendryty
Rysunek 1.17. Schematyczna reprezentacja typowego neuronu
Źródlo: The nerve impulse, B. Katz. Copyright (c) 1952 by Scientific American, Inc. Wszelkie 
prawa zastrzeżone.
U dorosłego osobnika jeden akson może mieć synapsy z tysiącem lub więcej innych neuronów, a 
jeden neuron może otrzymywać synapsy od tysiąca lub więcej aksonów. Tak więc układ nerwowy 
charakteryzuje ogromna liczba powiązań pomiędzy neuronami.
Akson jednego neuronu komunikuje się z drugim neuronem poprzez uwalnianie substancji 
chemicznych zwanych neuroprzekaźnikami (neurotransmiterami). Gdy neuroprzekaźniki docierają 
do drugiego neuronu, zmieniają potencjał elektryczny na błonie neuronu, gdzie akson ma synapsę. 
Wnętrze neuronu jest przeważnie naładowane silniej ujemnie niż zewnętrze. Różnica (ok. 70 
miliwoltów) wynika z tego, że koncentracja substancji chemicznych wewnątrz jest odmienna od tej 
na zewnątrz błony. Na zewnątrz gromadzą się dodatnie jony sodowe i ujemne chlorowe; wewnątrz -
jony potasowe oraz proteiny o ładunku ujemnym. W zależności od rodzaju neuroprzekaźnika 
uwalnianego przez akson różnica potencjałów może zmniejszyć się lub zwiększyć. 
Neuroprzekaźniki, które zmniejszają różnicę potencjałów, są nazywane pobudzającymi, a te, które 
zwiększają różnicę - hamującymi.
Jeżeli występuje wystarczająca liczba wejść na ciele komórki oraz dendrytach danego neuronu i 
różnica w potencjale elektrycznym ulegnie zmniejszeniu do około 50 miliwoltów, błona staje się 
nagle przepuszczalna dla jonów sodu. Wdzierają się one do środka, sprawiając, iż wnętrze staje się 
naładowane silniej dodatnio niż zewnętrze. Cały ten proces może trwać około 1 milisekundy, zanim
ulegnie odwróceniu, i powraca do normy.
Ta nagła zmiana jest nazywana potencjałem czynnościowym. Rozpoczyna się on na wzgórku 
aksonowym i wędruje wzdłuż aksonu. Tempo, w jakim potencjał aksonalny wędruje w dół aksonu, 
waha się od 0,5 m/s do 130 m/s, w zależności od rodzaju aksonu. Na przykład im więcej dany akson
ma mielmy (mielina stanowi neutralną osłonę aksonu), tym szybciej poten
Dendryt Dendryt

cjał czynnościowy przemierza akson. Ten przemieszczający się potencjał, zwany impulsem 
nerwowym, gdy dociera do końca aksonu, sprawia, że akson uwalnia neuroprzekaźniki, 
rozpoczynając tym samym nowy cykl komunikacji pomiędzy neuronami. Czas potrzebny informacji
na przeniesienie się od dendrytu jednego neuronu poprzez jego akson do dendrytu drugiego neuronu
wynosi około 10 milisekund.
Uważa się, że całość przetwarzania informacji w układzie nerwowym wymaga takiego 
przechodzenia sygnałów pomiędzy neuronami. Gdy czytasz tę stronę, neurony wysyłają sygnały od 
twoich oczu do twojego mózgu. Gdy piszesz, sygnały są wysyłane z mózgu do mięśni. 
Przetwarzanie poznawcze wymaga przesyłania sygnałów pomiędzy neuronami wewnątrz mózgu. W
każdej chwili czynne są miliardy neuronów, wysyłając sygnały jeden do drugiego.
Neurony mogą być mniej lub bardziej aktywne. Poziom aktywności odnosi się zarówno do stopnia 
redukowania różnicy w potencjale błony komórkowej, jak i tempa, w jakim wysyłane są do 
neuronów impulsy nerwowe. Tempo w jakim impulsy nerwowe są generowane wzdłuż aksonu, jest 
nazywane tempem wyładowania; na ogół uważa się, że ważna jest liczba wyładowań, a nie 
temporalny wzorzec wyładowań. Neurony mogą wysyłać wyładowania w tempie 100/s lub więcej. 
Ogólnie, im bardziej aktywny jest neuron, tym silniejszy wysyła sygnał. Na przykład neuron 

Page 22

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

motoryczny nakazuje mięśniowi zwiększenie siły działania poprzez zwiększenie tempa 
wyładowania.
Uczenie się wywołuje zmianę w zachowaniu, a więc musi także wywoływać jakąś zmianę w 
sposobie komunikowania się neuronów. Powszechnie sądzi się, że zmiany w tego rodzaju 
komunikacji wywołują zmiany w połączeniach synaptycznych pomiędzy neuronami. Uczenie się 
zachodzi poprzez czynienie istniejących połączeń synaptycznych bardziej efektywnymi. Akson 
może wydzielać więcej jakiegoś neuroprzekaźnika lub błona komórkowa może stać się bardziej 
wrażliwa na neuroprzekaźnik. Przypomnij sobie, że neuroprzekaźniki mają albo wpływ 
pobudzający, redukujac różnicę w potencjale błony komórkowej, albo wpływ hamujący, 
zwiększając różnicę; wpływ hamujący może być równie ważny jak pobudzający. Liczne komórki 
mają spontaniczne tempo wyładowania i uczenie się może prowadzić do zmniejszenia tego tempa.
Neurony komunikują się ze sobą w polączeniach synaptycznych, w których jeden neuron może 
hamować lub pobudzać aktywność neuronalną innego neuronu.
Wyjaśnienia neuronalne i wyjaśnienia w kategoriach przetwarzania informacji
Nie można bezpośrednio badać tego, co dzieje się w 100 miliardach komórek stłoczonych w 
ludzkiej czaszce i obserwowalnych tylko przez mikroskop. Niemniej naukowcy znaleźli różne 
sposoby na wyciąganie wniosków na temat tego, co zachodzi na poziomie neuronalnym. W jednej z
metod dokonuje się pomiarów ogólnego działania poszczególnych grup komórek; inaczej mówiąc, 
sprawdza się, które obszary mózgu są bardziej aktywne w trakcie wykonywania określonych zadań. 
W innej metodzie naukowcy wprowadzają elektrody do organizmów niższych zwierząt, aby 
zarejestrować, co dzieje się w poszczególnych komórkach. Następnie na podstawie wzorców 
zarejestrowanych w stu czy więcej komórkach wnioskują o tym, co dzieje się w pozostałych 
neuronach z danego obszaru. Inna metodologia stosowana na niższych organizmach polega na 
selektywnym usuwaniu struktur mózgowych. Na przykład wiele dowiedziano się o roli hipokampa 
w procesach pamięciowych dzięki badaniu organizmów, u których został on usunięty (szczegółowo 
omawiam to w rozdziale 3.). Można również poddawać badaniom ludzi, którzy doznali urazów 
określonych obszarów mózgu. I w końcu można badać powiązania pomiędzy neuronami i interakcje
pomiędzy neuronami. Na tej podstawie przygotowuje się komputerowe modele symulacyjne 
prawdopodobnych wzorców interakcji pomiędzy grupami neuronów.
Badania nad mózgiem stanowią jeden z najszybciej rozwijających się działów psychologii i 
dostarczyły już wielu danych na temat podstaw różnych zjawisk uczenia się. Niemniej jesteśmy 
jeszcze ciągle dalecy od pełnego zrozumienia neuronalnej podstawy uczenia się czy pamięci. Zatem
większość tej książki jest poświęcona behawioralnym badaniom nad uczeniem się i pamięcią oraz 
tym teoriom, które można na ich podstawie sformułować. Są one często nazywane teoriami 
przetwarzania informacji, ponieważ zajmują się przetwarzaniem informacji w pewnej abstrakcji od 
innych danych. Na przykład przy omawianiu tego, jak doświadczenie wzmacnia określoną porcję 
wiedzy, tak iż może być ona przetwarzana szybciej i efektywniej, nie wspomina się o możliwej 
realizacji neuronalnej tej wiedzy czy jej wzmacnianiu. Teorie formułowane w takich terminach 
zawsze były obecne w psychologii uczenia się i pamięci, chociaż przed nadejściem nurtu 
poznawczego nie określano ich jako teorie przetwarzania informacji.
Wyjaśnienia neuronalne oraz w kategoriach przetwarzania informacji dostarczają dwóch różnych 
poziomów opisu; obydwa są niezbędne dla uzyskania zrozumienia uczenia się i pamięci. 
Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji są zainteresowani poglądami na temat neuronalnej 
realizacji ich teorii. Badacze koncentrujący się na neuronalnych postawach uczenia się i pamięci 
zwracają się do teorii przetwarzania informacji dla uzyskania pomocy w nadaniu sensu ich 
stwierdzeniom empirycznym. Wiedza o tym, co

dzieje się w kilku neuronach czy określonym obszarze mózgu, jest mało przydatna, dopóki nie ma 
się szerszego obrazu, na którym można umieścić jej interpretację. Zatem postęp w badaniach nad 

Page 23

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

uczeniem się i pamięcią zależy od rozwoju tak teorii neuronalnych, jak i przetwarzania informacji 
oraz od zrozumienia ich wzajemnych powiązań.
Teorie przetwarzania informacji próbują zrozumieć ogólne zmiany wywolywane przez uczenie się, 
natomiast teorie neuronalne - ich realizację neuronalną w mózgu.
Ogólny zarys książki
Rozdział ten dostarczył podstawowego przeglądu danych niezbędnych dla zrozumienia obecnych 
badań nad uczeniem się i pamięcią. W dalszych partiach książki prezentuję aktualny stan wiedzy na 
temat uczenia się i pamięci. Trzy następne rozdziały są poświęcone w dużej mierze eksperymentom 
nad zwierzętami, które mają pewną przewagę nad badaniami z udziałem ludzi. Jeżeli badany 
organizm jest prosty, badacz może obserwować czystszą postać uczenia się, bez złożonych 
procesów poznawczych i strategii powszechnych u ludzi. Rozdział 2. omawia warunkowanie 
klasyczne, które dostarcza podstawowej analizy tworzenia się asocjacji. Rozdziały 3. i 4. 
poświęciłem warunkowaniu instrumentalnemu, które interesuje się tym, jak przebiega uczenie się w
osiąganiu istotnych celów biologicznych.
Należy pamiętać o czterech podstawowych pytaniach w trakcie czytania rozdziałów na temat 
uczenia się zwierząt. Po pierwsze, do jakiego stopnia uczenie się zwierząt jest podobne do uczenia 
się ludzi? Występuje kilka wyraźnych podobieństw behawioralnych przejawów uczenia się. Po 
drugie, co dzieje się u zwierzęcia w trakcie eksperymentu nad uczeniem się? Tradycyjny pogląd, źe 
zachodzą proste procesy uczenia się, został zastąpiony przekonaniem, iż zwierzęta próbują 
przystosować się do swojego środowiska. Po trzecie, co dzieje się w układzie nerwowym, aby 
wywołać tego rodzaju uczenie się? W tym punkcie badania nad zwierzętami mają znaczącą 
przewagę nad badaniami z udziałem ludzi, gdyż tylko na niższych organizmach możliwe jest 
przeprowadzenie niektórych badań fizjologicznych. Po czwarte, jakie związki zachodzą pomiędzy 
uczeniem się i motywacją? To pytanie zajmowało w psychologii uczenia się centralne miejsce.
W rozdziałach od 5. do 8, rozpatruję współczesne rozumienie pamięci, które w dużej mierze 
pochodzi z danych uzyskanych w badaniach nad ludźmi. Badania z udziałem ludzi mają pod dwoma
względami przewagę nad badaniami z udziałem zwierząt. Po pierwsze, ludzie potrafią wypełniać 
złożone instrukcje i tym samym dostarczyć bogatszych danych na temat procesu
uczenia się; po drugie, uzyskiwane wyniki są zapewne bliższe temu, czym jesteśmy 
prawdopodobnie najbardziej zainteresowani, czyli uczeniu się przez ludzi poza laboratorium. 
Rozdziały od 5. do 8. prezentują to, co wiemy o kodowaniu, zapamiętywaniu, przechowywaniu i 
wydobywaniu wiedzy. Rozdział 5. omawia pamięć sensoryczną i operacyjną, stanowiące systemy 
kodowania informacji będącej przedmiotem przetwarzania. Rozdział 6. dotyczy kodowania 
informacji w pamięci długotrwałej. Rozdział 7. rozważa, jak informacja jest przechowywana, a 
rozdział 8. - jak jest wydobywana. Chociaż większość cytowanych danych pochodzi z badań nad 
ludźmi, w każdym z tych rozdziałów zaznaczam, że liczne z nich można odnieść do innych 
zwierząt. Zatem prawidłowości pamięci, choć może łatwiejsze do badania u ludzi, znajdują również
zastosowanie wobec wielu innych gatunków.
Trzy ostatnie rozdziały rozpatrują ważne rozwinięcia badań nad uczeniem się i pamięcią. Rozdział 
9. omawia uczenie się umiejętności, takich jak posługiwanie się systemem komputerowym, i 
pokazuje, że w miarę ćwiczenia zachodzą głębokie zmiany w umiejętnościach - co nie pojawia się 
w większości tradycyjnych badań nad uczeniem się i pamięcią. Rozdział 10. poświęciłem uczeniu 
się indukcyjnemu, które dotyczy wyciągania przez nas wniosków, na przykład czy coś jest, czy też 
nie jest psem, oraz jak dzieci uczą się języka. Zagadnienia uczenia się indukcyjnego są ważne nie 
tylko dla psychologu, ale i dla filozofii, lingwistyki i sztucznej inteligencji. Rozdział 11., ostatni, 
ukazuje zastosowania badań nad uczeniem się i pamięcią do rozwiązywania problemów edukacji.
Lektury uzupełniające
Wiele książek omawia historię psychologii, w tym Leahey (1992) i Wertheimer (1979). Boring 
(1950) pozostaje klasycznym przeglądem wczesnej historii psychologii eksperymentalnej. Bower i 

Page 24

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Hilgard (1981) są autorami doskonałej dyskusji nad głównymi teoriami uczenia się. Kandel, 
Schwartz i Jessell (1991) dają gruntowne omówienie układu nerwowego i neuronalnej podstawy 
uczenia się i zachowania.

ROZDZIAŁ 8
WYDOBYWANIE Z PAMIĘCI
Ogólny zarys
Rozdział ten jest poświęcony problematyce wydobywania informacji z pamięci, które, logiczną 
koleją rzeczy, następuje po procesach nabywania i przechowywania. Wydobywanie jest być może 
najbardziej krytycznym procesem, gdyż często zdarza się, że informacja jest w pamięci, a jednak nie
może być wydobyta. Pod koniec rozdziału 7. zaprezentowałem badanie Nelsona, dowodzące, że 
występuje oszczędność przy ponownym uczeniu się materiału, który nie moźe być odtworzony ani 
rozpoznany. To badanie wskazuje na fascynującą możliwość, iż ludzie nigdy naprawdę nie 
zapominają tego, co zapamiętali, ale raczej tracą do tego dostęp. Niestety, nie ma właściwie 
sposobu udowodnienia, że tak jest rzeczywiście. Można jednak dojść do zrozumienia, jak to się 
dzieje, że jakieś wspomnienia mogą być niedostępne dla przypominania w określonej sytuacji, a 
jednak ujawniać swój wpływ w innej. Rozpatrzę trzy główne podejścia do tego zagadnienia:
1. Związki pomiędzy róźnymi jawnymi wskaźnikami odtwarzania. Każdy z nas doświadczył tego, 
iż nie mógł sobie czegoś przypomnieć w jednej sytuacji, ale przypomniał to sobie w innej. Chociaż 
pamięć z samej swej natury jest zmienna, niektóre sposoby jej pomiaru są bardziej czułe niż inne. 
Najczęściej przywoływanym przykładem tego rodzaju sytuacji jest różnica osiągnięć przy 
odtwarzaniu i rozpoznawaniu. Na przykład studenci prawie zawsze twierdzą, że testy wielokrotnego
wyboru są łatwiejsze niż testy typu zdania z luką.
2. Interakcje pomiędzy uczeniem się i pomiarem efektów. O osiągnięciu w pomiarze pamięciowym 
decydują nie tylko same warunki tego pomiaru, ale ich związki z warunkami uczenia się. Liczne 
osoby doświadczyły tego, że powrót w dawno nie odwiedzane miejsce może wywołać 
przypomnienie faktów, o których sądziło się, że zostały "zapomniane". Czy też może zdarzyć się, iż 
rozpoczęcie oglądania filmu, który zdawał się zapomniany, powoduje przypomnienie sobie całej 
akcji. Wydaje się więc, źe powrót do kontekstu, w którym dane wspomnienia zostały zapamiętane, 
czyni je pono

wnie dostępnymi. Przeprowadzono liczne badania na ten temat. Tego rodzaju interakcje mogą być u
podstaw części zapominania, gdyż wraz z upływem czasu ludzie mogą tracić dostęp do wskazówek,
które pozwoliłyby im przypomnieć sobie określone wspomnienia.
3. Ukryte wskaźniki pamięci. Ludzie wiedzą bardzo wiele rzeczy, ale nie są świadomi tej wiedzy. 
Gdy zapyta się ich wprost o coś, nie potrafią odpowiedzieć, ale w odpowiednich okolicznościach 
ujawniają to, co wiedzą.
Na przykład studenci często twierdzą, że zupelnie zapomnieli, czego nauczyli się podczas zajęć z 
matematyki, ale są w stanie szybciej ponownie nauczyć się tego materialu (jak w badaniu Nelsona 
szybciej uczyli się par skojarzeń). W rozdziale tym omówię niektóre ze sposobów, za pomocą 
których ludzie ujawniają to, czego nie są w stanie świadomie sobie przypomnieć.
Powyższe trzy zagadnienia odzwierciedlają zmianę w zainteresowaniach psychologii pamięci. 
Badania nad związkami pomiędzy różnymi jawnymi wskaźnikami pamięci cieszyły się szczególną 
popularnością w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych bieżącego stulecia. Badania nad 
interakcją pomiędzy uczeniem się i pomiarem efektów zajmowały psychologów w latach 
siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Badania nad pamięcią implicite stanowily przedmiot 

Page 25

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

zainteresowania w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Gdy osiągano pewien poziom 
zrozumienia danego problemu, uwaga badaczy kierowała się na następne zagadnienia.
Osiągnięcia pamięciowe zależą od rodzaju stosowanego pomiaru oraz związku pomiędzy nim i 
warunkami uczenia się.
Związki pomiędzy różnymi jawnymi wskaźnikami pamięci
Istnieje wiele dowodów na to, że informacja może być przechowywana w pamięci długotrwałej i 
okazywać się niedostępna w określonych okolicznościach. Jak już wskazałem, najbardziej typową 
demonstrację tego zjawiska stanowi porównanie efektów odtwarzania i rozpoznawania. Na ogół 
ludzie uzyskują lepsze efekty przy rozpoznawaniu (omówimy jednak również sytuacje, gdy 
zależność ta ulega odwróceniu). Rozważmy to, odwołując się do pytania z testu historycznego. 
Uczeń, który nie jest w stanie przypomnieć sobie, kto był prezydentem Stanów Zjednoczonych po 
Wilsonie, może rozpoznać, że był to Harding. To, ile jesteśmy w stanie przypomnieć sobie, jest 
częściowo funkcją warunków, w których musimy wydobyć informację z pamięci.
W rozdziale 7. wyjaśniłem, dlaczego pamięć rozpoznawcza może być lepsza od odtwórczej. 
Równanie asocjacji zakłada, że aktywizacja zapisu pamięciowego wzrasta wraz z liczbą 
powiązanych wskazówek ze środowiska. Zatem pytanie o odtworzenie, takie jak: "Kto był 
prezydentem po Wilsonie?" dostarcza jednej wskazówki - Wilson. Pytanie o rozpoznanie, na 
przyklad: "Czy Harding był prezydentem po Wilsonie?", dostarcza dwóch odpowiednich 
wskazówek, Harding i Wilson. Dzięki dwóm wskazówkom zapis pamięciowy jest bardziej 
zaktywizowany i bardziej prawdopodobne jest jego odtworzenie'.
To, jak dalece jesteśmy w stanie coś sobie przypomnieć, zależy częściowo od tego, w jakim stopniu 
potracimy odtworzyć wskazówki, z którymi dane wspomnienie jest powiązane. Eksperyment 
przeprowadzony przez Tulvinga i Psotkę (1971) pokazuje, że to, co mogłoby wydawać się 
niepowodzeniem w odtwarzaniu, może być w rzeczywistości brakiem dostępu do odpowiednich 
wskazówek. Badanym prezentowano do sześciu list po 24 słowa. Każda lista składała się z czterech 
elementów z każdej z sześciu kategorii, na przykład pies, kot, koń, krowa z kategorii ssaki. Po 
prezentacji wszystkich list sprawdzano pamiętanie pierwszej listy w dwóch warunkach:
1. Swobodne odtwarzanie. Badani mieli odtworzyć słowa z listy w dowolnej kolejności.
2. Odtwarzanie kierowane. Badanym pokazywano sześć nazw kategorii i proszono ich o 
odtworzenie słów w dowolnej kolejności.
Rysunek 8.1 ukazuje liczbę poprawnie odtworzonych słów z listy 1 jako funkcję liczby list, których 
badani uczyli się po niej. W swobodnym od
Rysunek 8.1. Liczba odtworzonych słów jako funkcja liczby list podlegających zapamiętywaniu 
później (Tulving i Psotka, ł971)
Słowo prezydent również mogłoby być uważane za wskazówkę i wówczas porównanie dotyczyłoby
z jednej strony dwóch, a z drugiej - trzech wskazówek.

twarzaniu widać standardowy efekt interferencji retroaktywnej, gdyż poziom odtworzeń obniża się 
jako funkcja liczby list, które podlegały uczeniu się po pierwszej liście. Gdy badanym podawano 
nazwy kategorii jako wskazówki, zapominanie było niewielkie. Tulving i Psotka sformułowali 
wniosek, że zapominanie to w dużej mierze utrata dostępu do wskazówek pomocnych w 
wydobywaniu takich kategorii, jak nazwy.
Liczne niepowodzenia pamięciowe można przypisać utracie dostępu do wlaściwych wskazówek 
pomocnych przy wydobywaniu.
Rozpoznawanie a odtwarzanie list słów
Psychologowie eksperymental:łi przeprowadzili bardzo liczne badania nad związkami pomiędzy 
rozpoznawaniem i odtwarzaniem. Przegląd tych badań daje możliwość sprawdzenia, czy róźnica 
pomiędzy tymi dwoma wskaźnikami pamięci polega tylko na tym, że rozpoznawanie dostarcza 
więcej wskazówek dla wydobywania. Wiele z tych badań dążyło do poznania prawidłowości w 

Page 26

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

odniesieniu do pamięci list słów. W typowym eksperymencie badanym prezentuje się na przykład 
listę 30 słów, w tempie jedno słowo co 2 sekundy, a następnie prosi się ich o odtworzenie jak 
największej liczby spośród tych słów w dowolnej kolejności (swobodne odtwarzanie) lub 
rozpoznanie tych 30 słów, pomieszanych z 30 innymi. Tego rodzaju eksperymenty często pokazują, 
że badani prawie doskonale potrafią rozpoznać 30 słów, ale odtworzyć mniej niż 10.
Zagadnienie różnic pomiędzy odtwarzaniem i rozpoznawaniem jest o wiele szersze niż kwestia 
tego, jak ludzie odtwarzają i rozpoznają takie listy słów. Można poddawać testom rozpoznawania 
czy odtwarzania o wiele bardziej złożone materiały. Wie o tym każdy student na podstawie 
własnych doświadczeń egzaminacyjnych. Niemniej uczenie się list słów było przedmiotem licznych
badań i skoncentruję się na tym paradygmacie.
Jak zaznaczyłem w poprzednim rozdziale, wydaje się, że badani uczą się asocjacji pomiędzy 
elementami, które mają zapamiętać, i kontekstem eksperymentalnym, zawierającym informacje o 
środowisku zewnętrznym i o stanie wewnętrznym. Uczenie się list może być postrzegane jako 
uczenie się par skojarzeń, w którym badani tworzą asocjacje pomiędzy słowami i jakąś 
reprezentację kontekstu eksperymentalnego. Ta reprezentacja listy jest czasami nazywana 
kontekstem listy. Rysunek 8.2 pokazuje reprezentację zapisu pamięciowego, który mógłby powstać 
w takiej sytuacji. Oddzielny zapis koduje wygląd każdego słowa w kontekście listy. Kontekst listy 
jest wiązany z tymi wszystkimi zapisami. Każde słowo jest również powiązane z zapisem 
kodującym to, że pojawia się ono w kontekście listy.
Rysunek 8.2. Zapisy pamięciowe kodujące niektóre słowa z listy i ich powiązania z kontekstem listy
W teście odtwarzania badanych informuje się, jaką listę mają odtworzyć, i muszą oni odtworzyć 
słowa, które się na niej znajdowały. Zatem podaje się im kontekst listy jako wskazówkę i muszą oni
wydobyć słowa widziane w tym kontekście. Ponieważ kontekst listy jest powiązany ze wszystkimi 
zapisami, jest to paradygmat masowej interferencji; nic dziwnego, że osiągnięcia w teście 
odtwarzania są na ogół słabe.
Natomiast w teście rozpoznawania badanym daje się dwie wskazówki - kontekst listy oraz słowo, 
które ma być rozpoznane. Słowo jest o wiele lepszą wskazówką niż kontekst listy, gdyż nie ma 
interferencji eksperymentalnej obejmującej to słowo. Można więc wyciągnąć z tego wniosek, że 
wyniki rozpoznawania są wyższe.
Anderson i Bower (1974) przeprowadzili eksperyment, w którym badani uczyli się szeregu list 
słów, przy czym niektóre słowa pojawiały się na kilku listach. Okazało się wówczas, że pamięć 
rozpoznawcza, dotycząca tego, czy dane słowo było na określonej liście, ulegała pogorszeniu. 
Rysunek 8.3 pokazuje, jak osiągnięcia pamięciowe, mierzone za pomocą wskaźnika d-prim (d')Z, 
obniżają się wraz ze wzrostem liczby dodatkowych list, czego można było się spodziewać na 
podstawie przeprowadzonej analizy asocjacyjnej. Występuje odmienny element kontekstu listy dla 
każdej listy. Zatem zachodzą nie tylko liczne asocjacje z kontekstem listy, jak to pokazuje rysunek 
8.2, ale i liczne asocjacje ze słowami. Gdy słowo pojawia się w większej liczbie
z W dalszej części tego rozdziału omówiam wskaźnik d', który uważa się za najlepszy wskaźnik 
pamięci rozpoznawczej.

Związki pomiędzy różnymi jawnymi wskaźnikami pamięci 31
Rysunek s.3. Pamięć rozpoZnaw- : 31. oficer - PORUCZNIK jest oficerem w... och... nie wypełnia 
obocza słów jako funkcja liczby do- ' WląZIcÓW
datkowych list, na których słowa
te występowały (Anderson i Bo- '' 32. niszczyciel - PORUCZNIK jest OFICEREM, 
NISZCZYCIEwer, 1974) LEM, NAJEMNIKIEM... PORUCZNIK jest zbyt... jest 
NISZCZYCIELEM.
37. bokobrody - BOKOBRODY, PORUCZNIK ma BOKOBRODY, DYGNITARZ ma brodę.
3

Page 27

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Badana tworzyła zestaw asocjacji pomiędzy słowami. Następnie, w chwili odtwarzania, używała 
asocjacji pomiędzy słowami jako pomocy przy przypominaniu:
list, nabywa ono więcej asocjacji z innymi kontekstami listy, które interferują ze sobą.
W pamięci list test rozpoznawania zaklada wydobywanie zarówno na podstawie slowa, jak i 
kontekstu listy, natomiast swobodne odtwarzanie zaklada wydobywanie tylko z kontekstu listy.
Strategie wydobywania i swobodne odtwarzanie
W sytuacji swobodnego odtwarzania liczni badani podejmują specjalne działania, aby pomóc sobie 
w zapamiętaniu słów, na przykład tworzą specjalne powiązania pomiędzy słowami. Pewna badana 
(J.R. Andersom 1972), przy drugim uczeniu się listy słów, wymyśliła historyjkę, aby powiązać te 
słowa (liczba podana obok każdego słowa wskazuje, gdzie występowało ono na liście 40 słów; 
słowa podane wielkimi literami są tymi, które badana miała zapamiętać):
1. garnizon - GARNIZON, PORUCZNIK, DYGNITARZ.
3. sęp - SĘP... ptak, był OBECNY ptak... SĘP, ptak... GARNIZON.
13. porucznik - PORUCZNIK jest w GARNIZONIE... i jest atakowany przez SĘPA, który wleciał 
przez okno.
21. skorpion - SKORPION, zapamiętać SĘPA ze SKORPIONEM, GARNIZON jest pełen 
dziwnych zwierząt.
28. najemnik - PORUCZNIK był NAJEMNIKIEM, w porządku.
PORUCZNIK...po-rucz-nik... jest NAJEMNIKIEM z BOKOBRODAML.. NISZCZYCIEL... 
OFICER... który jest w garnizonie... i jest atakowany przez SĘPY i SKORPIONY... i ...
W miarę wypowiadania każdego ze słów napisanych wielkimi literami badana zapisywała je jako 
element odtworzenia. Badani często używają skojarzeń pomiędzy słowami, aby uniknąć sytuacji, w 
której jedyną wskazówką dla odtwarzania jest kontekst listy. Gdy wydobędą jedno słowo, mogą 
zastosować je jako wskazówkę dla odtwarzania powiązanych słów, tych z kolei jako wskazówki dla
odtwarzania następnych powiązanych słów i tak dalej.
Wiele elementów zachowania badanych w eksperymencie obejmującym swobodne odtwarzanie 
może być rozumiane w terminach prób zdobycia dodatkowych wskazówek dla odtwarzania. 
Badana, której wypowiedzi zamieszczono powyżej, spontanicznie stosowała strategię układania 
historyjki, aby pomóc sobie w wydobywaniu słów. Bower i Clark (1969) przeprowadzili 
eksperyment, który dotyczył bezpośrednio wpływu układania historyjek na pamiętanie list słów. 
Powiedzieli badanym, aby zapamiętali listy 10 nie powiązanych słów, układając historyjki 
zawierające te słowa. Jeden z badanych ułożył następującą historyjkę:
DRWAL WYSKOCZYŁ z lasu, PRZEŚLIZGNĄŁ się wokół PŁOTU obok KOLONII KACZEK. 
Potknął się na MEBLACH, rozdarł swoje POŃCZOCHY, gdy spieszył się do PODUSZKI, na 
której leżała jego KOCHANKA.
Grupa kontrolna przez taki sam czas po prostu uczyła się tych słów. Badani z obu grup uczyli się 12
list po 10 słów. Pod koniec eksperymentu zostali poproszeni o odtworzenie wszystkich 120 słów. 
Grupa eksperymentalna odtworzyła 94 procent słów, kontrolna natomiast tylko 14 procent. Ta 
bardzo wysoka różnica stanowi dowód znaczenia strategii wydobywania jako wskazówek 
pamięciowych w swobodnym odtwarzaniu.
Układanie historyjek to tylko jeden z licznych sposobów, w jakie można usprawnić pamięć w 
eksperymencie polegającym na swobodnym odtwarza
o,s
0 1 2 3 4 Liczba dodatkowych list

mu. Inna metoda polega na organizowaniu słów, aby ułatwić powstanie pomiędzy nimi asocjacji. 
Przyjrzyjmy się następującej liście: pies, kot, mysz, krzeslo, kanapa, stól, mleko, jajka, mado. Lista 
jest zorganizowana w kategorie - trzy zwierzęta, trzy meble i trzy pokarmy. Jeżeli badani dostrzegą 
taką organizację kategorialną, skorzystają z niej, aby poprawić odtwarzanie. Mogą oni odtworzyć o 

Page 28

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

wiele więcej słów, gdy lista jest, w sposób widoczny, zorganizowana w kategorie, jak w podanym 
przykładzie, niż gdy te same słowa są rozrzucone przypadkowo na liście (Dallett, 1964). Jeżeli 
badani przypomną sobie jedno słowo z jakiejś kategorii, łatwiej im przypomnieć sobie pozostałe, a 
następnie zająć się następną kategorią. Pamiętanie jest jeszcze lepsze, jeżeli w trakcie sprawdzianu 
podaje się im nazwy kategorii, n~ przykład zwierzęta i pokarmy (Tulving i Osler, 1968; Tulving i 
Pearlstone, 1966). Chociaż te słowa nie pojawiają się na liście, badani mogą używać ich do 
organizowania odtwarzania poprzez generowanie różnych elementów danej kategorii, a następnie 
próbę rozpoznania, które spośród nich widzieli na liście.
Jedna z teorii na temat tego, jak badani odtwarzają elementy w sytuacji '' swobodnego odtwarzania, 
zakłada, że mają oni jakąś strategię generowania słów, które mogły być na liście. Mogą oni 
rozpatrywać słowa, które przy- ; chodzą im na myśl, przypominać sobie historyjki, które z nimi 
ułożyli, myśleć o kategoriach, które zauważyli. Za każdym razem, gdy myślą o jakimś słowie, 
dokonują oceny rozpoznawczej, aby stwierdzić, czy jest to słowo, którego uczyli się. Odtwarzają 
słowo, jeżeli potrafią je rozpoznać. Ta teoria odtwarzania jest nazywana teorią 
generowania-rozpoznawania (Anderson i Bower, 1972; Kintsch, 1970b), gdyż zakłada, że badani 
najpierw generują słowa, a następnie próbują rozpoznać je.
Teoria generowania-rozpoznawanża w swobodnym odtwarzanżu zaklada, że badani stosują różne 
strategie dla generowania stów, a następnie próbują rozpoznać slowa, które wygenerowali.
Mnemoniczne strategie odtwarzania
Życie codzienne dostarcza sytuacji analogicznych do sytuacji swobodnego odtwarzania. Możemy 
chcieć zamieścić szereg stwierdzeń w przemówieniu, które powinno być przedstawione bez notatek,
lub zapamiętać listę zakupów bez zapisywania jej. Często oczekuje się od kelnerów, aby 
przyjmowali zamówienia bez notowania ich. Można w dużym stopniu usprawnić pamięć w takich 
sytuacjach dzięki zastosowaniu metody dostarczającej systematycznych wskazówek dla informacji, 
która ma być zapamiętana. Istnieje wiele strategii mnemonicznych. W poniższym paragrafie opiszę 
dwie spośród najlepiej znanych - metodę słowa haka i metodę loci oraz pokażę,
jak można rozumieć ich skuteczność w terminach teorii generowania-rozpoznawania.
Metoda slowa haka. Metoda ta polega na nauczeniu się serii asocjacji pomiędzy liczbami i słowami,
jak w poniższym zestawie:
Jeden to Wiedeń Dwa to gra Trzy to lwy Cztery to kamery Pięć to zięć Sześć to teśc Siedem to 
pledem Osiem to Antosiem Dziewięć to rtęć Dziesięć to jesień*
Przypuśćmy, że chcesz zapamiętać następującą listę rzeczy do kupienia: mleko, parówki, karma dla 
psa, pomidory, banany i chleb. Weźmiesz pierwszy element i spróbujesz powiązać go z elementem 
odpowiadającym jedynce - Wiedeń. Może wyobrazisz sobie Wiedeń zalewany przez padające z 
nieba mleko. Podobnie stworzysz wyobrażenie dla pozostałych elementów: parówki leżące na 
planszy do gry, karmę dla psa porywaną przez lwy, pomidory udające fragment kamery, banany 
zwisające z uszu zięcia i chleb zamiast kapelusza na głowie teścia. Te wyobrażenia są dziwaczne, 
ale jak wspomniałem w rozdziale 6., tego rodzaju obrazy są skuteczne dla tworzenia asocjacji 
pomiędzy elementami. Gdy będziesz chciał odtworzyć listę, odszukasz słowo odpowiadające 
jedynce, Wiedeń, i odnajdziesz powiązany z nim element, mleko, a następnie postąpisz tak samo z 
wszystkimi pozostałymi slowami z listy. Słowa haki mogą być wielokrotnie używane do uczenia się
nowych list (Bower i Reitman, 1972).
Powyższa technika jest bardzo skuteczna i zapewnia osobie zapamiętującej prawie doskonałe 
pamiętanie elementów, które mają być przyswojone. Technika wykorzystuje dwie rzeczy. Po 
pierwsze, zapamiętanie zawczasu sekwencji elementów, jak Wiedeń, gra, lwy, pozwala przechodzić
przez materiał w sposób uporządkowany, co ułatwia przypominanie poszczególnych elementów. Po
drugie, konkretne słowa haki dostarczają doskonałych wskazówek dla pamięci, gdy są połączone z 
uczeniem się wykorzystującym wyob
* Zestaw "polskich haków" za: Doskonal swojd pamięć. Bielsko-Biała Wydawnictwo Debit 1996. 

Page 29

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

W oryginale podano najbardziej znaną angielską wersję słów haków: One is a bun. Two is a shoe. 
Three is a tree. Four is a door. Five is a hive. Six is sticks. Seven is heaven. Eight is a gale. Nine is 
wine. Ten is a hen (przyp. tłum.).

Rozdział 8. Wydobywanie z pamięci
rażenia. Obydwie przynoszą korzyści poprzez pomaganie jednostce w generowaniu elementów dla 
rozpoznawania.
Metoda loci. Inna klasyczna technika mnemoniczna, metoda loci, jest również efektywna dzięki 
promowaniu dobrej organizacji w sytuacjach odtwarzania. Metoda ta polega na stosowaniu znanej z
życia codziennego trasy i wiązaniu zapamiętywanych elementów z określonymi lokalizacjami na tej
trasie. Na przykład możesz znać trasę biegnącą od stacji benzynowej przez posterunek policji, 
sklep, kino i restaurację na plażę. Przypuśćmy, że chcesz użyć tej trasy, aby zapamiętać tę samą listę
6 elementów: mleko, parówki, karma dla psa, pomidory, banany i chleb. W wyobraźni przejdziesz 
tą trasą, tworząc wyobrażenia wzrokowe wiążące lokalizacje i elementy do zapamiętania. Możesz 
więc wyobrazić sobie pracownika stacji benzynowej nalewającego z dystrybutora mleko, policjanta 
palącego na posterunku parówkę zamiast papierosa, manekina na wystawie sklepu trzymającego 
karmę dla psa, plakat na kinie reklamujący Atak śmiertelnych pomidorów, spis potraw z restauracji 
napisany na bananie i bochenki chleba spychane przez fale na brzeg plaży. Aby kiedyś przypomnieć
sobie te elementy, przejdziesz w myślach tę trasę, ożywiając obrazy powiązane z każdą lokalizacją. 
Tak samo, jak metoda słowa haka, metoda loci okazała się skutecznym sposobem uczenia się 
licznych list (Christen i Bjork, 1976; Ross i Lawrence, 1968).
Obydwie metody łączą te same dwie prawidłowości, pozwalając na osiąganie dobrego odtwarzania. 
Rozpoczynają od ustalonej sekwencji elementów, znanej uprzednio osobie zapamiętującej. 
Następnie wykorzystują ożywione wyobrażenia wzrokowe, aby zapewnić nowym elementom 
asocjacje z wcześniej zapamiętaną sekwencją. Skuteczność metod może być wyjaśniona w 
terminach teorii generowania-rozpoznawania. Ich celem jest zagwarantowanie sukcesu w trudnej 
fazie generowania. Zakłada się, że gdy elementy zostaną wygenerowane, możliwe będzie ich 
rozpoznanie. Kolejny paragraf rozpatruje sytuacje (odmienne od sytuacji stworzonych przez 
omówione techniki mnemoniczne), w których to założenie okazuje się nietrafne.
Metoda slowa haka i metoda loci ulatwiajd przypominanie poprzez udzielenie pomocy w 
generowaniu kandydatów do rozpoznawania.
Ocena teorii generowania-rozpoznawania
Liczne dane empiryczne sugerują, że w wielu sytuacjach badani starają się odtworzyć materiał 
poprzez generowanie potencjalnych elementów i sprawdzanie, czy są w stanie je rozpoznać. Jak w 
podanym wcześniej przykładzie, można niekiedy zaobserwować takie działania. Manipulacje, które
Związki pomiędzy różnymi jawnymi wskaźnikami pamięci 3~ 1
wpływają na organizację list (jak układanie historyjek, kategoryzowanie czy strategie 
mnemoniczne) mają silniejszy wpływ na odtwarzanie niż na rozpoznawanie (Kintsch, 1970b; 
Mandler, 1967). Taki efekt wydaje się zrozumiały, gdyż organizacja powinna pomagać w 
generowaniu elementów dla rozpoznawania, lecz w niewielkim stopniu ułatwia samo 
rozpoznawanie słów. Badani poinformowani, że będą sprawdzane ich osiągnięcia pamięciowe, 
uzyskują wyższe wyniki w swobodnym odtwarzaniu niż ci, którzy uczą się w sposób nie 
zamierzony. Taki efekt w rozpoznawaniu nie występuje (Eagle i Leiter, 1964). Jest to zrozumiałe, 
ponieważ badani zapamiętujący w sposób zamierzony posługują się odpowiednimi strategiami 
organizowania.
Wydaje się, że teoria generowania-rozpoznawania zakłada, iż pamięć rozpoznawcza będzie zawsze 
lepsza niż pamięć odtwórcza, gdyż odtwarzanie obejmuje zarówno generowanie słów, jak i ich 
rozpoznawanie. Powyższe założenie zostało poddane krytycznej ocenie w serii eksperymentów 
przeprowadzonych przez Tulvinga i Thompsona (1973) oraz Watkinsa i Tulvińga (1975). Badani 

Page 30

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

uczyli się par słów, jak pociąg-czarny, i byli informowani, że sprawdzane będzie pamiętanie 
drugiego słowa (np. czarny). Dobierane do badania pary były słabo powiązane, tzn. ludzie rzadko 
generują czarny jako skojarzenie do słowa pociąg w teście wolnych skojarzeń.
Zastosowano dwa rodzaje sprawdzianu pamięciowego:
Odtwarzanie. Badanym prezentowano wskazówki, takie jak pociąg, i proszono ich o odtworzenie 
właściwych słów, tu: czarny. Zauważmy, że nie jest to swobodne odtwarzanie, dla którego 
sformułowano teorię generowaniaodtwarzania; te warunki dają korzystniejsze wskazówki dla 
odtwarzania (w tym przypadku słowa pociąg) niż typowe swobodne odtwarzanie, w którym badany 
ma jedynie kontekst listy.
Rozpoznawanie. Badanym prezentowano słowo silnie skojarzone z właściwym słowem, na 
przykład biały (ludzie często generują czarny jako skojarzenie bialego) i proszono ich o podanie 
czterech swobodnych skojarzeń do tego słowa. Na ogół jednym z tych skojarzeń było właściwe 
słowo - czarny. Badanych proszono 0 ocenę, czy któreś z wygenerowanych słów było słowem z 
listy. Tak więc badani byli stawiani w sytuacji, w której występowało wysokie prawdopodobieństwo
wygenerowania danego słowa, i jedyną trudnością powinno być rozpoznanie go.
Rezultaty tego rodzaju eksperymentu mogą być sklasyfikowane z uwagi na to, czy jakieś słowo 
zostało odtworzone i, niezależnie od odtworzenia, czy może być ono rozpoznane. Tabela 8.1 
pokazuje wybrane wyniki badania przeprowadzonego przez Tulvinga i Wisemana (1975) 
sklasyfikowane zgodnie ~ tymi czynnikami. Tabela pokazuje proporcję słów w każdej z czterech 
sytuacji uzyskanych przez skrzyżowanie tych czynników. Dwa wyniki uzyskane w tym 
paradygmacie stanowią poważne wyzwanie dla teorii generowa

orana (1975)
Rozpoznane Nie rozpoznane Suma Odtworzone 0,30 0,30 0,60
Nie odtworzone 0,10 0,30 0,40 Suma 0,40 0,60 1,00
nia-rozpoznawania. Jeden z nich dowodzi, że osiągnięcia pamięciowe są czasami większe w 
odtwarzaniu niż rozpoznawaniu. Tabela 8.1 pokazuje, że badani ujawniają wyższe 
prawdopodobieństwo odtworzenia czarny przy słowie pociąg (60 procent) niż rozpoznania czarny 
(40 procent), gdy generują je jako skojarzenie z bialy. Ten wynik jest zaskakujący, gdyż wydaje się 
być sprzeczny z powszechnym przekonaniem, iż rozpoznawanie jest łatwiejsze od odtwarzania.
Drugi wynik wymaga porównania warunkowego prawdopodobieństwa rozpoznania słowa, 
zakładając, że jest ono odtwarzane, z bezwarunkowym prawdopodobieństwem rozpoznania tego 
słowa. Można obliczyć bezwarunkowe prawdopodobieństwo rozpoznania, dzieląc liczbę słów 
rozpoznanych przez liczbę słów podlegających sprawdzeniu. W tabeli 8.1 prawdopodobieństwo 
bezwarunkowe wynosi 40 procent. Prawdopodobieństwo warunkowe to liczba słów odtworzonych i
rozpoznanych podzielona przez całkowitą liczbę odtworzonych słów. Można oczekiwać, że 
prawdopodobieństwo warunkowe będzie o wiele wyższe niż bezwarunkowe i bliskie 1,0, jeśli 
przyjmie się pogląd, że każde słowo, które może być odtworzone, powinno pomyślnie przejść 
łatwiejszy test rozpoznawania. Okazuje się, źe prawdopodobieństwo warunkowe jest niewiele 
wyższe od bezwarunkowego. W tabeli 8.ł wynosi 30/60 = 50 procent, co jest tylko trochę więcej niż
40 procent prawdopodobieństwa bezwarunkowego. Liczne słowa mogą być odtworzone, ale nie 
rozpoznane, gdy są generowane w teście wolnych skojarzeń. Niepowodzenie w rozpoznaniu słów, 
które mogą być odtworzone, jest określane jako niepowodzenie rozpoznawania. Chociaż omawiane 
wyniki nie odnoszą się bezpośrednio do tego, co dzieje się w swobodnym odtwarzaniu, każą 
zastanowić się nad poglądem, że rozpoznawanie jest łatwiejsze od odtwarzania - co jest jednym z 
podstawowych założeń teorii generowania-rozpoznawania w swobodnym odtwarzaniu.
Po dokładnej analizie okazuje się jednak, że obydwa wyniki są o wiele mniej zaskakujące, niż 
wydawało się na pierwszy rzut oka. Przyjrzyjmy się wskazówkom udostępnianym badanym w obu 
przypadkach. Przy odtwarzaniu wskazówką było słowo pociąg; przy rozpoznawaniu słowo czarny. 

Page 31

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

W każdym przypadku była tylko jedna wskazówka. Tam, gdzie rozpoznawanie
okazywało się lepsze od odtwarzania, warunki rozpoznawania dostarczały większej liczby 
wskazówek pamięciowych. Biorąc pod uwagę, że badanych uprzedzano, iż mają zapamiętać słowo 
czarny, i to słowo pokazywano im w warunkach rozpoznawania, może wydawać się, że czarny jest 
lepszą wskazówką niż pociąg. Jednak można wyobrazić sobie, że pociąg jest lepszą wskazówką dla 
zapisu pamięciowego niż czarny. Te słowa nie zostały wybrane przypadkowo - wybrano słowo 
pociąg, gdyż miało ono niskie, ale nie zerowe prawdopodobieństwo wywołania słowa czarny w 
teście wolnych skojarzeń, a nie vice versa. Badanym mówiono ponadto, że mają uczyć się słów tak, 
aby potrafili odtworzyć czarny, gdy zaprezentuje się im pociąg. Rabinowitz, Mandler i Barsalou 
(1977) dokonali odwrócenia typowego eksperymentu. Przyjrzeli się związkom pomiędzy 
rozpoznawaniem słowa czarny (jak uprzednio) i odtwarzaniu słowa pociąg, gdy podaje się słowo 
czarny (odwrócenie). Okazało się, że odtwarzanie jest o wiele gorsze w odwrotnym kierunku 
(czarny jako bodziec dla pocicigu), co potwierdza, iż właściwe słowa (czarny) są gorszymi 
wskazówkami pamięciowymi niż słowa wskazówki (pociąg). Co więcej, niepowodzenie 
rozpoznawania było o wiele niższe, gdy było warunkowane na odtwarzaniu w odwrotnym kierunku.
Inaczej mówiąc, prawdopodobieństwo, że badany rozpozna czarny w teście rozpoznawania pod 
warunkiem odtworzenia słowa pociąg, było wysokie. Tulvingowi i jego współpracownikom udało 
się doprowadzić do sytuacji, w której odtwarzanie było wyższe od rozpoznawania, gdyż test 
odtwarzania dawał lepsze wskazówki pamięciowe niż test rozpoznawania.
Testy odtwarzania mogą dawać wyższe osiągnięcia pamięciowe niż testy rozpoznawania, gdy 
dostarczają lepszych wskazówek dla wydobywania informacji z pamięci.
Pomiar pamięci rozpoznawczej: model progu
Powyższa dyskusja nad pamięcią rozpoznawczą nie uwzględniała tego, jak można rozumieć i 
dokonywać pomiaru pamięci rozpoznawczej. Przypuśćmy, iż badany rozpoznaje wszystkie 30 słów 
z listy. Może wydawać się, że ma dobrą pamięć rozpoznawczą, ale jeśli rozpoznaje on również 30 
dystraktorów? W takiej sytuacji bez wątpienia badany zgaduje i nie można uznać, że ma dobrą 
pamięć rozpoznawczą. Oczywiście, na ogół badani nie zachowują się w taki sposób. Typowy 
badany może rozpoznać 25 spośród słów, których uczył się, i nie rozpoznać 5. Może także wskazać 
na 5 dystraktorów jako na widziane uprzednio słowa oraz odrzucić pozostałe 25 dystraktorów. Taka
błędna akceptacja jest często nazywana fałszywym alarmem. Jak psychologowie mogą dokonać 
oceny pamięci badanego? Potrzebują sposobu na połączenie prawdopodobieństwa akceptacji 
bodźca - P (TAK/Bodziec) = 25/30 = 5/6 - i prawdopodobieństwa akceptacji dys

t...
traktora - P(TAK/Dystraktor) = 5/30 = 1/6 - aby uzyskać jeden wskaźnik pamięci rozpoznawczej.
Jeden z modeli pomiaru pamięci rozpoznawczej, model progu (Murdock, 1974) uznaje, że błędne 
akceptacje dokonane przez badanych odzwierciedlają zgadywanie. W powyższym przykładzie, z 5 
błędnymi akceptacjami, badany zgaduje przez 1 /6 czasu. Model progu zakłada, że badany mówi, iż 
jakiś element jest właściwym bodźcem, jeżeli jest rzeczywiście rozpoznawany lub jeżeli nie jest 
rozpoznawany i badany zgaduje. Zatem jeżeli p jest prawdopodobieństwem rzeczywistego 
rozpoznania elementu i g prawdopodobieństwem zgadywania, prawdopodobieństwo powiedzenia 
"tak" wynosi
P(TAK/Bodziec) = p + (1 - p)g
Niewielkie przekształcenie algebraiczne ujawnia następującą poprawkę na zgadywanie, aby uzyskać
prawdziwe prawdopodobieństwo:
_ P(TAK/Bodziec) - P(TAK/Dystraktor) p 1 - P(TAK/Dystraktor)
gdy podstawimy P (TAK/Dystraktor) zamiast g. W tym przykładzie, gdzie P(TAK/Bodziec) = 5/6 i 
P(TAK/Dystraktor) = 1/6, rzeczywiste prawdopodobieństwo, p, rozpoznania bodźca może być 
oszacowane na p = 0,8.

Page 32

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Przy pomiarze pamięci rozpoznawczej jest konieczne uwzględnienie poprawki na tendencję 
badanego do falszywych alarmów przy elementach, które nie podlegaly uczeniu się.
Teoria detekcji sygnału
Psychologowie zaproponowali bardziej złożony i bardziej użyteczny sposób dokonywania pomiaru 
pamięci rozpoznawczej niż tylko wprowadzanie poprawki na zgadywanie. Sposób ten pozwala na 
głębsze zrozumienie tego, co dzieje się, gdy badany dokonuje fałszywego alarmu. Czasami 
fałszywy alarm odzwierciedla zgadywanie ze strony badanego (jak zakłada to analiza podana w 
poprzednim paragrafie), ale czasami stanowi odbicie silnego przekonania. Na przykład badanych 
można poprosić o przypisanie stopnia pewności swoim rozpoznaniom na skali od 1 do 7, gdzie 1 
oznacza zgadywanie, a 7 wysoki stopień pewności. Badani wskazują, że niektóre ich fałszywe 
alarmy (oraz poprawne rozpoznania) stanowią zgadywanie, ale przypisują wysoki stopień pewności 
innym. Wielokrotnie zdarzyło mi się dyskutować z badanymi, którzy twierdzili, że myliłem się, gdy 
mówiłem im, że jakieś słowo nie pojawiło się na liście.
Jak to się dzieje, że badany wmówi sobie, iż jakieś słowo występowało na liście? Ważne jest 
przyjrzenie się eksperymentowi nad rozpoznawaniem
-i-. i. _ ~ .. ., ..
z punktu widzenia badanego. Dystraktor pojawiał się w wielu kontekstach i badanemu może 
pomylić się inny kontekst z danym kontekstem listy. Anderson i Bower (1974; patrz rysunek 8.3) 
prezentowali słowa na licznych listach. Badani często sądzili, że jakieś słowo pojawiało się na 
właściwej liście, gdy występowało na poprzedniej, co jest zgodne z poglądem, iż badani czasami 
mają kłopoty z określeniem kontekstu listy. Stwierdzają, że uczyli się jakiegoś słowa, jeźeli 
pojawiło się ono w kontekście podobnym do kontekstu uczenia się.
Badacze zasugerowali, że mogą wystąpić inne podstawy podejmowania decyzji na temat tego, czy 
jakieś słowo pojawiło się na właściwej liście. Jak napisałem wcześniej, powszechnie uważa się, że 
badani odwołują się do ogólnego poczucia znajomości danego słowa; słowo, które pojawiło się na 
sąsiedniej liście, może wydawać się szczególnie znajome i badani mogą wywnioskować, że już je 
widzieli. Słowa z listy mogą wydawać się znajome także z innych powodów i stąd być źródłem 
fałszywych alarmów.
Prawdopodobnie poza podobieństwem kontekstu i poczuciem znajomości również inne czynniki 
wpływają na dokonywane oceny rozpoznawania. Te możliwe podstawy rozpoznania sprawiają, iż 
jakieś słowo może być uznane za wskazujące, że było na liście. Na ogół słowo, które znajduje się na
liście, silniej dowodzi, że tam było, niż słowo, którego na liście nie było, ale czasami sytuacja ulega 
odwróceniu.
Zaproponowano metodologię zwaną teorią detekcji sygnału dla modelowania tego, jak badani 
podejmują decyzje, gdy muszą dokonać rozróżnienia pomiędzy dwoma tego rodzaju bodźcami. W 
przypadku pamięci roz
Kryterium
1 d'
Dystraktory Właściwe elementy
Prawidłowe Prawidiowe odrzucenia rozpoznania ·U
Rysunek 8.4. Rozkład dowodów na rzecz właściwych elementów i dystraktorów w eksperymencie 
nad rozpoznawaniem

poznawczej zakłada się, że występuje rozkład pewności przynależności do listy dla słów, które są 
na liście, i inny rozkład przynależności do listy dla dystraktorów. Rysunek 8.4 ukazuje te dwa 
rozkłady jako rozkłady normalne, jakimi na ogół są. Odzwierciedlają one prawdopodobieństwo, że 
jakieś konkretne słowo ma określony poziom pewności. Większość słów bodźców ma wyższy 
poziom niź większość słów dystraktorów, ale zachodzi też nakładanie się rozkładów i niektóre 
dystraktory mają wyższy poziom pewności niż niektóre bodźce.

Page 33

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Badani wybierają jakieś kryterium oceny pewności, takie, że jeżeli słowo jest powyżej tego 
kryterium, akceptują je, a jeżeli poniżej - odrzucają. Bodźce powyżej punktu kryterialnego 
odpowiadają słowom poprawnie rozpoznanym. Dystraktory powyżej punktu kryterialnego 
odpowiadają fałszywym alarmom. Proporcje tych dwóch typów słów mogą być zastosowane do 
oszacowania, do jakiego stopnia oddalone są oba rozkłady, w terminach odległości od środka 
rozkładu bodźców do środka rozkładu dystraktorów. Ta odległość jest mierzona w terminach 
odchylenia standardowego i często określana jako wskaźnik d'3.
Teoria detekcji sygnału nie jest modelem ezoterycznym, który odnosi się wyłącznie do tego, czy 
jakieś słowo było widziane na liście w trakcie eksperymentu nad pamięcią. Tego rodzaju oceny 
występują stale przy podejmowaniu decyzji pamięciowych. Gdy zastanawiamy się, czy widzieliśmy 
już kogoś wcześniej, oceniamy pewne poczucie znajomości twarzy danej osoby i staramy się podjąć
decyzję, czy jest to rodzaj znajomości, który powiążemy z widzianą wcześniej twarzą, czy też 
odzwierciedla ona znajomość związaną z nową twarzą. Gdy próbujemy przypomnieć sobie, czy 
byliśmy w jakimś konkretnym miejscu, oceniamy, jak dalece podobne jest to miejsce do innych 
miejsc, w których byliśmy. Teoria detekcji sygnału dostarcza pożytecznego sposobu modelowania 
takich decyzji. Była ona również stosowana do opisu ocen sensorycznych, jak w przypadku 
słyszenia cichego tonu, do którego to celu została pierwotnie opracowana.
Ta analiza pamięci rozpoznawczej wskazuje, że osiągnięcia w teście rozpoznawania są funkcją 
tego, jak trudno jest odróżnić dystraktory od właściwych bodźców. Prawdopodobnie, gdyby 
bodźcami były słowa, a dystraktorami liczby, badani wykazywaliby bardzo dobrą pamięć 
rozpoznawczą. W takim przypadku oba rozkłady byłyby bardzo od siebie oddalone. Gdyby 
dystraktory były bardzo podobne, pamięć rozpoznawcza okazałaby się słaba. Na przykład badani 
uzyskują niskie wyniki w testach rozpoznawania, w których dystraktory są podobne pod względem 
semantycznym do bodźców (Underwood i Freund, 1968).
3 Massaro (1989) stanowi dobre źródlo danych na temat tego, jak obliczać te wielkości.
Teoria detekcji sygnalu mierzy pamięć rozpoznawczą w terminach tego, jak oddalona jest 
przeciętna pewność w od niesieniu do bodźców od przeciętnej pewności dla dystraktorów.
Wnioski na temat rozpoznawania i odtwarzania
Ta część rozpoczęła się od ogólnego stwierdzenia, że rozpoznawanie daje lepsze efekty niż 
odtwarzanie. Chociaż można przypisać to zjawisko większej liczbie wskazówek dostarczanych na 
ogół przez test rozpoznawania, sprawa nie jest aż taka prosta. Na przykład badani mogą używać 
strategii mnemonicznych, aby generować dodatkowe wskazówki, i w ten sposób podwyższać swoje 
osiągnięcia w swobodnym odtwarzaniu. O rezultatach w teście rozpoznawania decyduje kontekst 
(wskazówki), w którym następuje test, i poziom trudności dystraktorów. Zatem poziom osiągnięć w
odtwarzaniu i rozpoznawaniu zależy od wielu czynników.
Interakcje pomiędzy uczeniem się i pomiarem efektów
Poprzedni paragraf traktował rozpoznawanie i odtwarzanie jako sposoby pomiaru, które ogólnie 
różnią się pod względem swojej czułości. Jednak czasami jakaś procedura testowania nie ujawnia 
równomiernie większej ilości pamiętanego materiału niż inna; a raczej różne procedury są lepiej lub
gorzej dostosowane do materiału, który był w odmienny sposób zapamiętywany. W następnych 
paragrafach zajmuję się manipulacjami kontekstem na etapie uczenia się i dokonywania pomiaru 
efektów.
Zależność pamięci od kontekstu
W rozdziale 7. omówiłem ideę pamięci zależnej od kontekstu, czyli tego, że zapamiętywany 
materiał staje się powiązany z kontekstem, w którym następuje zapamiętywanie. We wcześniejszej 
partii rozdziału 8. przedstawiłem pogląd, że elementy ulegają powiązaniu z jakąś reprezentacją 
kontekstu listy. Prawdopodobieństwo odtworzenia jakiegoś elementu zależy od tego, do jakiego 
stopnia jest możliwe odtworzenie kontekstu listy. Jest ono funkcją podobieństwa pomiędzy 
kontekstem w trakcie uczenia się i kontekstem w trakcie pomiaru efektów. Uzyskano dane 

Page 34

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

dowodzące, że badani mają trudności z odtwarzaniem materiału, gdy kontekst pomiędzy uczeniem 
się i sprawdzianem zmienia się. Być może najbardziej widowiskowego pokazu tego zjawiska 
dokonali Godden i Baddeley (1975). Badani byli płetwonurkowie, którzy uczyli się listy 40 słów 
albo na lądzie, albo pod wodą i odtwarzali słowa albo na lądzie, albo pod wodą. Rysunek 8.5 
przedstawia

wyniki tego eksperymentu. Badani uzyskali o wiele wyższe wyniki, gdy kontekst odtwarzania był 
taki sam jak kontekst uczenia się. Podana interpretacja wskazuje, że niektóre wskazówki, 
powiązane przez płetwonurków ze słowami, były elementami kontekstualnymi wody lub lądu i 
badanym było trudno odnaleźć te elementy w innym kontekście. Uzyskany rezultat stwarza 
poważny problem dla szkolenia płetwonurków, gdyż większość szkolenia odbywa się na suchym 
lądzie, ale nabywane umiejętności muszą być odnajdywane pod wodą.
Osiągnięty przez Goddena i Baddeleya efekt jest o wiele silniejszy niż większość efektów kontekstu
opisana w literaturze (np. Smith, Glenberg i Bjork, 1978), które wykorzystywały mniej zasadnicze 
zmiany kontekstu. W niektórych badaniach nie stwierdzono w ogóle występowania efektów 
kontekstu (np. Fernandez i Glenberg, 1985; Saufley, Otaka i Bavaresco, 1985). Eich (1985) uważa, 
że wielkość omawianego efektu zależy od stopnia, w jakim kontekst jest integrowany z zapisami 
pamięciowymi. Porównał on dwie sytuacje, w których badani mieli wyobrażać sobie same słowa 
lub słowa włączone w kontekst. Badanie wykazało silniejsze efekty zmiany kontekstu, gdy badani 
wyobrażali sobie słowa włączone w kontekst. W terminach reprezentacji wskazówka-zapis (np. 
rysunek 8.2) można sądzić, że taka manipulacja może wpływać na to, czy elementy kontekstualne, 
na przykład wygląd pomieszczenia eksperymentalnego, zostają powiązane z zapisem pamięciowym 
jako wskazówki.
Efekty zależności od kontekstu mają ciekawe implikacje w odniesieniu do takich zadań, jak 
zdawanie egzaminów. Sugerują one, że ludzie uzyskają lepsze efekty na egzaminie, jeżeli będą 
uczyli się w tym samym kontekście, w jakim zdają egzamin, a ich osiągnięcia będą jeszcze wyższe, 
jeśli będą starali się integrować to, czego uczą się, z kontekstem sprawdzianu.
Odtwarzanie w otoczeniu mokrym
Suche Mokre Otoczenie, w którym następowało uczenie się
Rysunek 8.5. Średnia liczba odtworzonych słów jako funkcja otoczenia, w którym następowało 
uczenie się i odtwarzanie (Godden i Baddeley, 1975)
Niestety nie zawsze można mieć dostęp do sali egzaminacyjnej lub dopasować się z wieloma 
wewnętrznymi komponentami kontekstu.
Gdy ludzie dokonują integracji kontekstu z tym, co zapamiętują, uzyskują lepsze wyniki 
odtwarzania, jeśli znajdą się ponownie w tym kontekście.
Pamięć zależna od stanu
Pojęcie kontekstu można rozszerzyć na wewnętrzny stan jednostki, który może zmieniać się w 
zależności od tego, czy jest ona szczęśliwa czy smutna, głodna czy syta, podniecona lub spokojna 
itd. W niektórych przypadkach badani ujawniają lepsze odtwarzanie, gdy ich stan w chwili pomiaru 
odpowiada ich stanowi w chwili uczenia się. Zjawisko to określa się jako pamięć zależną od stanu 
(stare-dependent memory). Jednym z często badanych aspektów zależności od stanu były różne 
stany wywołane przez podawanie określonych substancji. W odniesieniu do takich substancji, jak 
alkohol i marihuana, dane wskazują, że badani uzyskują lepsze efekty odtwarzania, gdy uczą się i 
odtwarzają bez zażywania ich, niż gdy uczą się w jednym stanie, a odtwarzają w innym (Eich, 
Weingartner, Stillman i Gillin, 1975; Goodwin, Powell, Bremer, Hoine i Stern, 1969). 
Reprezentatywny dla tego rodzaju badań eksperyment (Goodwin i in., 1969), którego wyniki 
zamieszczono na rysunku 8.6, analizował efekt podlegania pomiarowi po zażyciu alkoholu lub na 
trzeźwo u osób, które w chwili uczenia się były trzeźwe lub pod wpływem alkoholu. Pierwszego 
dnia (uczenie się) proszono badanych o podawanie ośmiu par skojarzeń, a drugiego dnia 

Page 35

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

(odtwarzanie)
Odtwarzanie w stanie upojenia alkoholowego Ń
Odtwarzanie `° w stanie trzeźwości d
<ń 4 Rysunek 8.6. Średnia liczba błędów
w asocjacyjnym odtwarzaniu jako funk- 3 Upojenie Trzeźwość cja stanu w chwili uczenia się i 
odtwarza
nia (Goodwin i in., 1969) Stan w chwili uczenia się
w otoczeniu suchym

o przypomnienie ich sobie. Badani przypominali sobie więcej, gdy ich stan w chwili pomiaru był 
taki sam jak w chwili uczenia się. Rysunek 8.6 pokazuje również inny efekt często spotykany w 
tego rodzaju badaniach: badani uzyskiwali gorsze wyniki, gdy uczyli się po zażyciu alkoholu. 
Widać to szczególnie wyraźnie w niskich osiągnięciach badanych, którzy uczyli się po zażyciu 
alkoholu, a odtwarzali w stanie trzeźwości. Substancje obniżające poziom napięcia, takie jak 
alkohol, mają tendencję do obniżania ilości zapamiętywanego materiału i ten wpływ często jest o 
wiele silniejszy niż jakikolwiek efekt zależności od stanu. Badani słabo pamiętają materiał, którego 
uczyli się, gdy byli w stanie intoksykacji, niezależnie od tego, w jakim stanie dokonuje się pomiaru 
zapamiętania. Ten rezultat może częściowo odzwierciedlać wpływ braku pobudzenia na 
przechowywanie. Jak to omówiłem w rozdziale 7., lepiej przechowywany jest materiał, którego 
uczymy się w stanie wysokiego pobudzenia.
Badani mogą wykazywać się lepszą pamięcią, gdy ich stan w trakcie uczenia się odpowiada stanowi
w chwili pomiaru.
Efekty zależności od nastroju i zgodności nastroju
Podobne efekty zależności od stanu stwierdza się, gdy stan wewnętrzny jest zdefiniowany w 
terminach nastroju. Rysunek 8.7 pokazuje dane z badania Eich i Metcalfe (1989) na temat interakcji
pomiędzy nastrojem w czasie uczenia się i pomiaru. Badani uczyli się i odtwarzali w wesołym lub 
smutnym nastroju wywołanym przez słuchanie wesołej lub smutnej muzyki. Badani uczyli się słów 
w warunkach generowania ich lub czytania, podobnie jak w eksperymencie Slamecka'ego i Grafa 
(1978) opisanym w rozdziale 6., czyli badani albo czytali słowo, które mieli zapamiętać (wanilia), 
albo generowali je przy wskazówce, która miała wysoki poziom prawdopodobieństwa wywołania 
danego słowa (np. smak koktajlu mlecznego; czekolada -). W uzyskanych danych widać 
występowanie trzech efektów:
1. Potwierdzając dane Slamecka'ego i Grafa, uzyskano o wiele wyższe wskaźniki odtwarzania, gdy 
badani generowali słowa.
2. Wystąpił efekt zależności od stanu, z lepszymi wynikami, gdy nastrój w trakcie pomiaru był 
zgodny z nastrojem w chwili uczenia się.
3. Zależność od stanu była dużo silniejsza w warunkach generowania. W wielu badaniach 
stwierdzono słabe efekty zależności od nastroju lub nie stwierdzano ich wcale. Taki wynik 
uzyskano w warunkach czytania pokazanych na rysunku 8.7. Analogicznie jak z efektami kontekstu 
zewnętrznego, efekty zależności od stanu są silniejsze, gdy nastrój jest włą
Odtwarzanie
w stanie zadowolenia Generowanie Odtwarzanie
w stanie smutku
Odtwarzanie w stanie zadowolenia
Czytanie Odtwarzanie w stanie
i smutku I
Zadowolony Smutny Stan w chwili uczenia się
Rysunek 8.7. Średnie proporcje odtworzonych elementów generowanych i czytanych jako funkcja 
nastroju w chwili kodowania i wydobywania (Eich i Metcalfe, 1989, eksperyment 1.)

Page 36

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

czany w zapisy pamięciowe. Warunki generowania w badaniu Eicha i Metcalfe'a mogą być 
spostrzegane jako osiągające integrację nastroju w czasie uczenia się z zapisem pamięciowym. 
Nastrój w czasie uczenia się wpływa na wydobywanie informacji z pamięci tylko wtedy, gdy 
zostanie powiązany z zapisem pamięciowym.
Zgodność nastroju jest odmiennym, ale prawdopodobnie silniejszym efektem zależności od 
nastroju, który może być odpowiedzialny za efekt zależności od stanu. Zgodność nastroju odnosi się
do faktu, że ludzie uważają za łatwiejsze przypominanie sobie wesołych rzeczy, gdy są weseli, i 
smutnych, gdy są smutni. Ważne jest zrozumienie różnicy pomiędzy zależnością od stanu i 
zgodnością nastroju. Efekt zależności od stanu dotyczy efektu nastroju jednostki w trakcie uczenia 
się na pamiętanie wszystkich elementów, w tym elementów obojętnych emocjonalnie. Efekt 
zgodności nastroju dotyczy pamiętania wesołego lub smutnego materiału, nawet gdy jest 
zapamiętywany w obojętnym stanie emocjonalnym. Oba przypadki zakładają zgodność z nastrojem 
w czasie testu, ale w jednym przypadku dopasowanie dotyczy stanu emocjonalnego w chwili 
uczenia się, .a w drugim zawartości emocjonalnej materiału.
Blaney (1986) dokonał przeglądu tego rodzaju badań. Typowe badanie zostało przeprowadzone 
przez Teasdale'a i Russella (1983). Badani uczyli się listy słów zawierającej słowa określające 
cechy obojętne, negatywne lub pozytywne. Przed odtwarzaniem wzbudzano u badanych stan 
zadowolenia lub

i,z Rysunek 8.8. Odtworzenie słów opisujących cechy pozytywne, negatywne i neutralne w dobrym 
nastroju i w nastroju depresyjnym
m Źródlo: J.D. Teasdale i M.L. Russel Słowa pozytywne
_ó 0,9 Differential Effects of Induced Mood on the Recall of Positive, Negative, and ó 0,8 Neutral 
Words. "British Journal of Clió Słowa nical Psychology", tom 22, s. 163-171, ó 0,7 negatywne 
BritishkPsycho ogi altSoOciety8 P bzedru~
kowano za zezwoleniem 0,6
0,5 Słowa neutralne
0 Dobry nastrój D
Nastrój w chwili odtwarzania
obniżonego nastroju. Rysunek 8.8 pokazuje wpływ wzbudzania określonego nastroju na przeciętne 
odtwarzanie słów. Badani odtworzyli o wiele więcej słów, które pasowały do nastroju w chwili 
pomiaru. W innym badaniu Laird, Wagner, Halal i Szegda (1982) badali pamiętanie wzbudzających
złość artykułów i humorystycznych opowiadań Woody Allena. Nastrój w czasie przypominania był 
wywoływany przez proszenie badanych o to, aby marszczyli brwi lub uśmiechali się. Uśmiechający 
się badani odtworzyli więcej materiału z opowiadań Woody Allena, natomiast marszczący brwi - 
więcej artykułów.
Rezultat efektów zgodności nastroju może działać jak kula śnieżna w przypadku pacjentów 
depresyjnych. Gdy są w stanie depresji, mają tendencję do przywoływania nieszczęśliwych 
wydarzeń, co nasila depresję, która pobudza do dalszego wydobywania nieszczęśliwych wydarzeń, i
tak dalej. Przy bardzo silnej depresji występuje ponadto ogólne pogorszenie osiągnięć 
pamięciowych, nie tylko w odniesieniu do przyjemnych wspomnień. Pacjenci depresyjni wykazują 
niższe osiągnięcia pamięciowe w standardowych testach pamięci (np. Watts, Morris i MacLeod, 
1987; Watts i Sharrock, 1987). Baddeley ( 1990) twierdzi, że osoby depresyjne wkładają mniej 
Wysiłku w elaboratywne strategie uczenia się. Watts, MacLeod i Morris (1988) zauważyli, że 
pacjenci depresyjni uzyskują lepsze efekty pamięciowe, gdy są zachęcani do stosowania takich 
strategii pamięciowych, jak interaktywne wyobrażenia wzrokowe.
Chociaż efekty zgodności nastroju i zależności od nastroju różnią się z uwagi na wywołujące je 
warunki eksperymentalne, zapewne odzwierciedlają ten sam mechanizm podstawowy. Nastrój, w 
jakim jest jednostka w chwili pomiaru, służy jako jedna ze wskazówek dla pamięci. Na skutek tego 

Page 37

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

jedno
stka ujawnia lepszą pamięć rzeczy powiązanych z elementem nastroju. Zgodność nastroju jest 
wynikiem tego, że wesołe i smutne wspomnienia są powiązane z odpowiadającymi im elementami 
nastroju. Efekty zależności od nastroju zachodzą, ponieważ w trakcie elaboracji przy uczeniu się 
jednostka wiąże elementy nastroju z zapisami pamięciowymi.
Badani ujawniają lepsze pamiętanie, gdy ich nastrój w czasie pomiaru jest zgodny z elementami 
nastroju, jakie wlączyli do swoich wspomnień.
Zasada specyficzności kodowania i przetwarzanie dostosowane do transferu
W niniejszym rozdziale dokonano przeglądu niektórych specjalnych przypadków uczenia się 
zależnego od kontekstu, które polegało na manipulowaniu zgodnością pomiędzy wskazówkami 
przy uczeniu się i przy pomiarze. Tulving (1975) sformułował ogólną prawidłowość dotyczącą tego 
rodzaju interakcji. Zasada specyficzności kodowania głosi, że osiągnięcia pamięciowe są lepsze, 
gdy wskazówki obecne przy pomiarze odpowiadają tym, które zostały zakodowane wraz z 
informacją w chwili uczenia się. Dobrą ilustrację zasady specyficzności kodowania stanowi 
trudność, jaką mają ludzie w rozpoznaniu kogoś, kogo zwykle widzą ubranego byle jak, gdy 
spotykają go ubranego elegancko (czy vice versa). Część rozpoznawania takich osób jest związana z
noszonymi przez nie ubraniami.
Bransford sformułował wariant tej zasady, znany jako przetwarzanie dostosowane do transferu 
(transfer-appropriate processing). Ta zasada koncentruje się bardziej na procesach (a nie 
wskazówkach) zachodzących w trakcie pierwotnego kodowania i pomiaru. Zasada Bransford~a 
głosi, że pamięć jest najlepsza, gdy materiał w trakcie pomiaru jest przetwarzany w taki sam 
sposób, jak w trakcie zapamiętywania. Reprezentatywny eksperyment ujawniający takie efekty 
został przeprowadzony przez Morrisa, Bransforda i Franksa (1977). Badani przetwarzali słowa, 
uwzględniając ich cechy semantyczne albo fonetyczne. Na przykład dla słowa grad przetwarzanie 
semantyczne było wywoływane przez prezentowanie go razem ze słowem śnieg, natomiast 
przetwarzanie fonetyczne - przez prezentowanie razem ze słowem rymującym się rad. Przy 
pomiarze podawano wskazówki w postaci albo innego powiązanego słowa (np. deszcz), albo 
innego rymującego się słowa (np. pad).
Rysunek 8.9 pokazuje wyniki uzyskane w badaniu Morrisa i innych. Po pierwsze, co stanowi 
replikację wyników badań nad poziomami przetwarzania, przetwarzanie semantyczne przy 
zapamiętywaniu dawało lepsze efekty odtwarzania. Ale wystąpiła także interakcja tego rodzaju, że 
słowo powiązane semantycznie było lepszą wskazówką, jeśli przetwarzanie przy kodowaniu

Skojarzenie przy v odtwarzaniu
Rym przy odtwarzaniu
Skojarzenie Rym Warunki kodowania
Rysunek 8.9. Interakcja pomjędzy warunkami kodowania i warunkami odtwarzania (Morris i in., 
19~~)
było semantyczne, rym zaś był lepszą wskazówką, gdy przetwarzanie przy kodowaniu było 
fonetyczne. Ponieważ wskazówki z etapu zapamiętywania były zmieniane na etapie odtwarzania, 
uzyskanych wyników nie można wyjaśnić jako skutku nakładania się wskazówek. Elementem 
kluczowym jest tu przetwarzanie wywołane przez te wskazówki. Przetwarzanie dostosowane do 
transferu zostało omówione bardziej szczegółowo w części poświęconej pamięci implicite.
Pamięć jest lepsza, gdy wskazówki występujące w trakcie pomiaru są przetwarzane w taki sam 
sposób, w jaki material byl przetwarzany w chwili zapamiętywania.
Pamięć rekonstruktywna i inferencyjna
Jednym z często badanych rodzajów przetwarzania semantycznego jest przetwarzanie inferencyjne 
czy rekonstruktywne w trakcie odtwarzania. Ludzie często nie są w stanie wydobyć danych, których
nauczyli się, ale mogą odnaleźć inne informacje, pozwalające im zrekonstruować czy dokonać 

Page 38

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

inferencji, zapomnianą informację. Duża liczba przypominania w codziennym życiu zależy od 
pamięci rekonstruktywnej. Na przykład jeżeli jakiś czas temu widziałeś trylogię Gwiezdne wojny, 
postaraj się odtworzyć akcję. Szybko stwierdzisz, że nie możesz przypomnieć sobie licznych 
wydarzeń i zaczniesz wnioskować, co mogło się wydarzyć. Okaże się także, iż nie jesteś pewien, 
czy rzeczywiście przypominasz sobie jakieś zdarzenia, czy też tylko o nich wnioskujesz. Podobne 
procesy inferencyjne można stwierdzić w przypadku odpowiadania na bardziej bezpośrednie 
pytania. Postaraj się udzielić odpowiedzi na pytanie "Czy księżniczka Lea była spokrewniona z 
Darth
Vaderem?" Możesz nie pamiętać, czy to pokrewieństwo było gdziekolwiek wskazane wprost, ale 
może przypomnisz sobie, że Lucke Skywalker był bratem Księżniczki Lei i synem Darth Vadera. 
Połączenie tych dwóch faktów pozwala na wyciągnięcie wniosku, że Księżniczka Lea i Darth Vader
byli spokrewnieni. Albo zastanów się nad pytaniem "Czy Darth Vader był zły?" Ponownie możesz 
nie pamiętać, czy ta cecha była kiedykolwiek podana wprost w filmie, ale możesz przypomnieć 
sobie różne zdarzenia, które pozwolą ci odpowiedzieć twierdząco na to pytanie. Tak więc ludzie 
mogą wykorzystywać to, co przypominają sobie, do wyciągania wniosków o tym, co musi być 
prawdą. Ta zdolność do inferencyjnego rozszerzania naszej wiedzy stanowi ważny dodatkowy 
atrybut naszego systemu pamięci.
Brytyjski psycholog F.C. Bartlett napisał w 1932 roku ważną pracę na temat pamięci i jest sławny z 
tego powodu, iż silnie podkreślał rekonstruktywny charakter ludzkiej pamięci. Neisser, psycholog 
amerykański, w latach sześćdziesiątych ponownie zwrócił uwagę na ten aspekt ludzkiej pamięci. 
Opisał on proces rekonstruowania wspomnienia na podstawie tego, co może być wydobyte, jako 
podobny do działań paleontologa, który odtwarza dinozaura na podstawie odłamków kości:
Ślady nie są po prostu "ożywiane" czy "reaktywowane" w czasie odtwarzania; przechowywane 
fragmenty są wykorzystywane jako informacje do podtrzymania nowej konstrukcji. Jest to tak, 
jakby fragmenty kości używane przez paleontologa w ogóle nie pojawiały się w budowanym przez 
niego modelu - tak jak to ma rzeczywiście miejsce, jeśli model ma przedstawiać całego, łącznie z 
ciałem i skórą, dinozaura. Kości mogą być postrzegane jako pozostałości struktury, która tworzyła i 
podtrzymywała pierwotnego dinozaura, a zatem jako źródło informacji na temat tego, jak go 
zrekonstruować. (Neisser, 1967, s. 285 - 286)
Podstawowa myśl jest tu następująca: ludzie wydobywają z pamięci to, co mogą, i następnie 
próbują wywnioskować, jakie musiały być doświadczenia, które były początkiem tych fragmentów 
pamięciowych. Pamięć rekonstruktywna jest pojęciem używanym na określenie procesów, przez 
które ludzie starają się inferencyjnie odtworzyć to, co pamiętają, na podstawie tego, co są w stanie 
przypomnieć sobie.
W jaki sposób psycholog może wykazać, że ludzie rzeczywiście podejmują takie procesy 
wnioskowania, gdy starają się przypomnieć sobie jakąś informację? Jeden ze sposobów polega na 
porównaniu sytuacji ułatwiającej i utrudniającej takie wnioskowanie. Bransford i Johnson (1972) 
porównali skutki ułatwiania lub nie elaboracji inferencyjnej. Dwie grupy badanych uczyły się 
zamieszczonego poniżej tekstu, który powinieneś przeczytać, a następnie odtworzyć:

Procedura jest w gruncie rzeczy bardzo prosta. Najpierw podziel elementy na różne grupy. 
Oczywiście, jedna kupka może wystarczyć, w zależności od tego, ile trzeba zrobić. Jeżeli musisz 
pójść gdzie indziej z powodu braku warunków, to jest to kolejny krok; jeśli nie, jesteś dobrze 
przygotowany. Ważne jest, aby nie robić za dużo. Czyli lepiej jest zrobić równocześnie za mało 
rzeczy niż za dużo. Na krótką metę może się to wydawać niezbyt ważne, ale łatwo mogą pojawić 
się komplikacje. Błąd może także okazać się kosztowny. Na pierwszy rzut oka cała procedura 
wydaje się skomplikowana. Jednak szybko stanie się po prostu jednym z elementów życia. Trudno 
jest przewidzieć jakikolwiek koniec dla konieczności wykonywania tej pracy w najbliższej 
przyszłości, ale nigdy nie można mieć pewności. Po zakończeniu procedury należy znowu podzielić

Page 39

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

materiał na różne grupy. Wtedy mogą zostać włożone na właściwe miejsce. W końcu zostaną 
ponownie wykorzystane i cały cykl będzie musiał być powtórzony. Ale jest to częścią życia (s. 322).
Przed przeczytaniem tego tekstu niektórym badanym mówiono, że dotyczy on prania odzieży. 
Mając taką informację uważali oni (i ty zapewne też tak byś uważał), że łatwiej jest opracowywać 
inferencyjnie ten materiał. Na przykład początek może być opracowany jako informacja o dzieleniu 
ubrań ze względu na kolory; środek jako informacja o kosztownych pomyłkach przy praniu. Badani,
którym powiedziano przed czytaniem, że fragment dotyczy prania, odtworzyli więcej niż dwie 
grupy kontrolne. Jednej grupie nie podawano wcale tej informacji. Drugiej podano ją dopiero po 
przeczytaniu tekstu. Zatem uzyskanie informacji o tym, że tekst dotyczy prania dopiero przy 
sprawdzianie, nie było korzystne; materiał powinien zostać zakodowany w ten sposób na etapie 
uczenia się. Powyższy eksperyment stanowi dobry przykład przetwarzania dostosowanego do 
transferu opisanego przez Bransforda. Dzięki uczeniu się tekstu ze świadomością, iż dotyczy on 
prania, badani umożliwiali sobie skorzystanie z tej informacji przy odtwarzaniu.
W rozdziale 6. wskazałem, że pamiętanie informacji jest lepsze, jeżeli są one przetwarzane bardziej 
elaboratywnie w trakcie zapamiętywania. Jedno z wyjaśnień tego zjawiska wskazuje, że tego 
rodzaju działanie pozwala na rekonstrukcyjne wydobywanie informacji. Elaboracje wygenerowane 
w czasie zapamiętywania mogą zostać wykorzystane w czasie sprawdzianu, aby wywnioskować, 
jaki materiał podlegał uczeniu się. Może wystąpić korzystna interakcja pomiędzy przetwarzaniem 
elaboratywnym przy uczeniu się i sprawdzianie jak w eksperymencie Bransforda i Johnsona. 
Wymienione stwierdzenia mają implikacje dla czytania tekstów takich jak ten: dzięki nadawaniu 
wielu znaczeń charakterystycznych dla tekstu w trakcie czytania go czytelnik stawia się w dobrej 
pozycji dla przyszłej znaczeniowej rekonstrukcji.
Umiejętność rekonstruowania tego, czego cziowiek nauczyi się, jest ulatwiana, gdy materia zastal 
przetworzony w od powżedni, sensowny sposób.
Inferencyjne wtrącenia w odtwarzanie
Inny sposób wykazania procesów inferencyjnych w odtwarzaniu poleg na zademonstrowaniu tego, 
iż badani odtwarzają rzeczy, których nie uczy. się, ale które wynikają z tego, czego uczyli się. Na 
przykład Sulin i Doolin (1974) dawali badanym do nauczenia się następujący tekst:
"Carol Harris potrzebuje profesjonalnej pomocy"
Carol Harris od urodzenia stwarzała problemy wychowawcze. Był dzika, uparta i gwałtowna. Gdy 
doszła do wieku ośmiu lat, był nadal nie do okiełznania. Jej rodzice bardzo martwili się o jej zdrowi
psychiczne. Nie było dobrego ośrodka mogącego podjąć się leczeni dziecka z tego rodzaju 
problemami w stanie, w którym mieszkał Rodzice dziewczynki w końcu zdecydowali się działać. 
Wynajęli dl Carol prywatnego nauczyciela (s. 256).
Jedna grupa badanych uczyła się tego tekstu, a druga uczyła się teksty w którym zamieniono "Carol 
Harris" na "Helen Keller"'. Później zapytar badanych, czy czytali zdanie:
Byia głucha, niema i niewidoma.
Badani, którzy czytali o Helenie Keller o wiele częściej niż ci, któr: czytali o Carol Harris, sądzili, 
że zapoznawali się z tym zdaniem. Z punk widzenia laboratoryjnego eksperymentu nad pamięcią, 
takie rozpoznanie je często klasyfikowane jako błąd. Jednak z punktu widzenia adaptacji < 
szerokiego świata takie inferencje mogą być postrzegane jako całkiem o powiednie. Na przykład 
oczekuje się od studenta na egzaminie wyciągan wniosków z tego, czego się nauczył.
Badacze zainteresowali się tym, jak ludzie odtwarzają zdania, które r wchodzą w skład pierwotnego
tekstu. Możliwe jest, że badani dokonL inferencji w trakcie czytania tekstu, ale jest także możliwe, 
że dokom inferencji dopiero w trakcie odtwarzania. Dooling i Christiansen (1977) z>; dali te 
hipotezy w ten sposób, że prosili badanych o uczenie się tekstu temat Carol Harris i tuż przed 
odtworzeniem informowali ich, że Cap Harris to w rzeczywistości Helen Keller. Badani częściej 
sądzili, że czyt zdanie "głucha, niema i niewidoma", gdy podawano im informację o Hel
' Helen Keller jest znana większości Amerykanów jako ktoś, komu udało się poradzić so z tym, że 

Page 40

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

był zarówno niewidomy, jak i głuchy.

Tabela 8.2. Liczba odtworzonych faktów w warunkach tematycznych i neutralnych
Warunki tematyczne Warunki neutralne
Zapamiętywane fakty 29,2 20,2 Wywnioskowane fakty 15,2 3 7
Źródło: zaadaptowane z: Owens i in., 1979.
Keller tuż przed odtwarzaniem, niż gdy nie podawano jej wcale. Ponieważ nie mogli dokonać tej 
inferencji w trakcie czytania testu, musieli tego dokonać, gdy pytano ich o to zdanie.
Eksperyment prowadzony przez Owensa, Bowera i Blacka (1979) pokazuje, że gdy badani angażują
się w przetwarzanie inferencyjne, nie tylko wzrasta ich umiejętność wydobywania informacji, którą 
czytali, ale występują także częstsze wtrącenia informacji, których nie czytali. Eksperymentatorzy 
poprosili badanych o przeczytanie opowiadania na temat typowego dnia z życia studenta college'u. 
W tym opowiadaniu mieścił się następujący paragraf:
Nancy poszła do lekarza. Weszła do przychodni i zapisała się w rejestracji. Poszła do pielęgniarki, 
która wykonała wszystkie rutynowe czynności. Następnie Nancy stanęła na wadze i pielęgniarka 
zapisała, ile waży. Do pokoju wszedł lekarz i obejrzał wyniki. Uśmiechnął się do Nancy i 
powiedział: "Wygląda na to, że moje oczekiwania potwierdziły się". Gdy badanie zostało 
skończone, Nancy wyszła z przychodni (s. 186).
Tekstu uczyły się dwie grupy. Jedyna różnica pomiędzy nimi polegała na tym, że jedna z nich 
przeczytała następującą informację przed zapoznaniem się z opowiadaniem:
Nancy znowu obudziła się, czując się źle, i zaczęła zastanawiać się, czy naprawdę jest w ciąży. Jak 
powie profesorowi, że uważała? A innym problemem były pieniądze (s. 185).
Podobnie, jak powiedzenie badanym, że Carol Harris to Helen Keller, ta dodatkowa informacja 
uczyniła paragraf o wiele bardziej interesującym i pozwoliła badanym na dokonanie wielu 
inferencji, których bez niej nie mogliby dokonać. Owens i inni poprosili badanych o odtworzenie 
tego opowiadania po 24 godzinach. Dokonali analizy odtworzonych faktów, które albo były 
wyrażone wprost w opowiadaniu, albo mogly być wywnioskowane, na przykład "Lekarz powiedział
Nancy, że ona jest w ciąży". Tabela 8.2 pokazuje liczbę każdego rodzaju faktów, które zostały 
odtworzone w zależności od
tego, czy badanym podawano dodatkowy paragraf tematyczny, czy ni· Badani, którym podawano 
paragraf tematyczny, odtworzyli liczne doda kowe fakty, o których czytali, oraz liczne inne, które 
wywnioskowali. P< przez zwiększenie możliwości dokonania inferencji przez badanych ekspert 
rrłentatorzy umożliwili im zapamiętanie o wiele bogatszej wersji opowiadani;
W ramach rekonstruowania pamięciowego badani dokonują inferencji i odtwarzają informacje, 
których się nże uczyli.
Wnioski na temat interakcji uczenie się - pomiar efektów
Liczne dane dotyczące interakcji uczenie się-pomiar efektów możr opisać za pomocą zasady 
specyficzności kodowania Tulvinga i koncept przetwarzania dostosowanego do transferu 
Bransforda. Zasada specyficzne. ści kodowania podkreśla nakładanie się elementów w czasie 
uczenia s i w czasie testu. Przetwarzanie dostosowane do transferu podkreśla nakład; nie się 
procesów. Dodatkowy wymiar złożoności odnosi się do przetwarzam semantycznego. Ogólnie 
mówiąc, koncentracja na elementach znaczeniowy~c czy przetwarzanie znaczeniowe daje lepsze 
rezultaty częściowo dlatego, badani mogą lepiej przy odtwarzaniu zrekonstruować pamiętany 
materiał r podstawie opracowanych znaczeniowo fragmentów danych.
Pamięć explicite i implicite5**
Dyskusja zawarta w poprzednich trzech rozdziałach dotyczyła parnię explicite, czyli wspomnień, 
których jednostki są świadome, gdy je wydob wają z pamięci. Liczne badania prowadzone w 
ostatnich latach poświęco były wykazaniu, że ludzie potrafią ujawniać pamiętanie doświadczeń, kt 
rych nie są w stanie świadomie wydobyć. Jest to pamięć implicite.

Page 41

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Poczucie pamiętania
Czasami wspomnienia mogą być tuż na brzegu świadomości. Gdy kt prawie może odtworzyć jakiś 
element, ale jeszcze nie do końca, mówit o zjawisku końca języka. Przykład może stanowić 
sytuacja, gdy pamięta
5 Pragnę podziękować Lynne Reder za pomoc w wyborze badań omówionych w niniejsi paragrafie.
* * W polskiej literaturze przyjęły się terminy pamięć explicite i implicite, a nie pan jawna i ukryta, 
gdyż uważa się, że te ostatnie nie odzwierciedlają złożoności zagadnienia (prs tłum.).

czyjeś nazwisko, ale nie potrafimy go odtworzyć. Zjawisko to było badane eksperymentalnie przez 
Browna i McNeilla (1966), którzy podawali badanym encyklopedyczne definicje, na przykład 
"przyrząd używany przez żeglarzy do :, pomiaru kąta pomiędzy ciałem niebieskim i horyzontem" 
czy "płaskodenna chińska łódź zwykle poruszana przez dwa wiosła"6. Często badani byli ': w stanie
odtworzyć definiowane słowo lub mogli z poczuciem pewności orzec, iż tego słowa nie znają. 
Czasami badani stwierdzali, że czują, iż mają to słowo na końcu języka. Jeżeli tym słowem był 
sampan i badani nie byli w stanie go podać, mówili, że brzmi ono jak saipan, Siam, Cheyenne i 
sarong. W przypadku słów, które były określane przez badanych jako będące na końcu języka, 
Brown i McNeill pytali "Jaka jest pierwsza litera?" "Ile jest ' sylab?" i "Czy możesz mi powiedzieć, 
jak ono brzmi?" Badani potrafili całkiem dokładnie odpowiadać na takie pytania.
Badani bardzo dokładnie _ oceniają, czy coś wiedzą. W jednym z pierwszych badań nad poczuciem 
pamiętania Hart (1967) stawiał takie pytania, jak: "Kto napisał Burzę?" i "Jakie miasto jest stolicą 
Kolumbii?" Gdy badani nie byli w stanie odtworzyć odpowiedzi, proszono ich o określenie, , czy 
byliby w stanie rozpoznać ją. Badani dobrze oceniali, czy byliby w stanie ' rozpoznać odpowiedź.
Inne badania wykazywały dokładność ocen poczucia pamiętania w odmienny sposób. Freedman i 
Landauer (1966) oraz Gruneberg i Monks (1974) wykazali, iż osoby, które sądziły, że znają 
odpowiedź, miały większe szanse na odtworzenie odpowiedzi, gdy podawano im jako wskazówkę 
pierwszą literę. Nelson, Gerber i Narens (1984) stwierdzili, że badani, którzy wskazują na silne 
poczucie pamiętania, lepiej spostrzegają odpowiedź, gdy prezentowano ją w bardzo krótkim 
odcinku czasu. Wszystkie te badania potwierdzają, że ludzie potrafią bardzo trafnie oceniać, że 
znają fakty, których nie są w stanie odtworzyć świadomie.
Podobne zjawisko szybkiej oceny znajomości jakiegoś faktu można zaobserwować w różnych grach
czy turniejach. Prowadzący zaczyna czytać pytanie zawodnikowi i zanim skończy, zawodnik 
naciska już przycisk i twierdzi, że zna odpowiedź. Badania Reder (1987) pokazały, że ludzie 
potrafią ocenić, iż znają odpowiedź na jakieś pytanie, zanim tę odpowiedź odnajdą. Prosiła ona 
badanych o ocenianie tak szybko, jak to tylko możliwe, czy potrafiliby odpowiedzieć na pytania 
typu: "Gdzie mieszkali greccy bogowie?" przez naciskanie guzika. Okazało się, że badani potrafili 
ocenić, że znają odpowiedź (góra Olimp) o wiele szybciej, niż potrafili podać odpowiedź. 
Przeciętnie potrzebowali 2,5 sekundy, aby zacząć podawać odpowiedź i tylko 1,7 sekundy, aby 
ocenić, że znają odpowiedź. Również ich oceny poczucia
6 Sekstans, sampan.
pamiętania były całkiem dokładne. W 90 procentach przypadków, gdy mówili, że znają odpowiedź, 
rzeczywiście potrafili ją podać.
Wszystko to są przykłady świadczące o tym, że ludzie są świadomi, iż coś wiedzą, nie będąc 
(jeszcze) świadomymi, czym jest to, co wiedzą. Ukryta wiedza ujawnia się w dokładności 
odpowiedzi na pytania typu, ile ma sylab dane słowo lub czy będą w stanie podać odpowiedź w 
późniejszym czasie. W następnym paragrafie opisuję sytuacje, w których badani są świadomi, że do 
pewnego stopnia znają materiał, ale nie wiedzą, co stanowi podstawę tej znajomości.
Ludzie mogą być świadomi tego, że coś wiedzą. nie będąc w stanie odtworzyć tego, co wiedzą.
Znajomość
Wcześniejsze rozważania nad pamięcią rozpoznawczą dotyczyły tego, że badani oceniali, czy 

Page 42

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

widzieli jakiś element w terminach poziomu pewności co do jego przynależności do listy. 
Zasugerowano dwie możliwości: pamięć explicite tego, że dane słowo było widziane w kontekście 
listy, oraz poczucie, że słowo wydaje się po prostu bardziej znajome. Czasami badani są niepewni, 
dlaczego dane słowo wydaje się im znajome, ale oceniają, że widzieli je z powodu tego poczucia 
znajomości.
Dowody na rzecz takiego rozróżnienia pochodzą z eksperymentu Atkinsona i Juola (1974), którzy 
prosili badanych o uczenie się listy słów i następnie sprawdzali rozpoznawanie, gdy słowa były 
pomieszane z dystraktorami. Badanych poddano serii czterech testów, w których musieli odróżniać 
właściwe słowa od dystraktorów. Atkinson i Juola byli zainteresowani prędkością, z jaką badani 
dokonują tego rodzaju ocen. 
Rysunek 8.10. Czas potrzebny na rozpoznawanie właściwych elementów i dystryktów jako funkcja 
tego, ile razy były prezentowane w teście rozpoznawania (Atkinson i Juoła, ł974)
Dystrakroty
g 4 Liczba prezentacji

zuje, że prędkość dokonywania ocen zmienia się wraz z tym, ile razy badany był testowany danym 
słowem czy dystraktorem. Wraz z powtarzaniem testowania badani szybciej podawali odpowiedź 
na właściwe słowa, ale wolniej na dystraktory. Atkinson i Juola wysunęli przypuszczenie, że w 
pierwszym teście badani mogli odrzucać dystraktory szybciej, gdyż były im nie znane, ale w miarę 
powtarzania testowania zaczęły one stawać się coraz bardziej znajome i badani musieli świadomie 
wypowiedzieć się, czy pojawiały się one na ': liście. Właściwe słowa, w miarę powtarzania 
testowania, stawały się tak znajome, że badani byli w stanie szybko je rozpoznawać.
Jacoby (1991) zastosował paradygmat, w którym badani czytali listę 15 słów, a później słuchali listy
15 innych słów. Następnie badanych poddawa-. no testowi rozpoznawania, w którym widzieli te 30 
słów plus 15 nowych. Proszono ich o rozpoznanie tylko ostatnich 15 słów, które słyszeli, a nie 
wcześniejszych, które widzieli. Sprawdzian przeprowadzono w dwóch warunkadr. W warunkach 
podzielonej uwagi badani musieli śledzić sekwencję cyfr puszczaną z magnetofonu, szukając 
sekwencji trzech kolejnych cyfr nieparzystych (np. 9, 3, 7); w warunkach pełnej uwagi mogli 
poświęcić całą uwag podstawowemu zadaniu. Rysunek 8.11 pokazuje uzyskane rezultaty. Po 
pierwsze, badani błędnie rozpoznali liczne spośród widzianych przez siebie słów. Zatem 
przeczytanie słów zrodziło poczucie znajomości, które doprowadziło ich do przekonania, że słyszeli
te słowa. Po drugie, ta tendencja była silniejsza w warunkach podzielonej uwagi. Badani mieli 
mniejsze możliwości zaangażowania się w proces świadomego przypominania, musieli więc 
bardziej liczyć na swoje poczucie znajomości.
Reder (Reder i Gordon, w druku; Reder, Nelson i Stroffolino, w przygotowaniu) opracowała teorię, 
która wyjaśnia ten rezultat oraz wiele innych zjawisk pamięci implicite. Proponuje ona, że przy 
ocenianiu znajomości ele
(r) Pełna uwaga
Rysunek 8.11. Proporcja słów 0,00 rozpoznanych jako słyszane
Słyszane Widziane Nowe w warunkach pełnej i podzie(wfaściwe) (dystraktory) (dystraktory) lonej 
uwagi (Jacoby, 1991.)
Pełna uwaga Podzielona uwaga
Nowe Stare Rodzaj nazwiska
Pamięć expttctte i tmpucue ~·+~
Rysunek 8.12. Prawdopodobieństwo ocenienia nie znanego nazwiska jako sławnego po 
przeczytaniu listy, na której znajdowało się to nazwisko
Źródlo.~ L.L. Jacoby i C.M. Kelly Curent Directions in Psychological Science, tom 1. Copyright (c)
1992 by the American Psychological Socjety. Przedrukowano za zezwoleniem Cambridge 
University Press

Page 43

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

mentów badani mogą reagować po prostu na siłę zapisu pamięciowego, będącego u podłoża tych 
elementów. Badani mogą szybciej i łatwiej ocenić, jak silny jest zapis pamięciowy, niż to, jaka jest 
jego aktualna zawartość. Tak więc siła słuźy jako podstawa do szybkich ocen znajomości w 
eksperymencie Atkinsona i Juoli lub jako podstawa do ocen w warunkach podzielonej uwagi w 
takich eksperymentach, jak ten przeprowadzony przez Jacoby'ego.
Jacoby, Woloshyn i Kelley (1989) wykazali, że poczucie znajomości może doprowadzić badanych 
do popełnienia błędnych atrybucji pamięciowych. W ich eksperymencie badani najpierw czytali 
serie nazwisk, na przykład Sebastian Weisdorf. Materiału uczyli się w warunkach podzielonej lub 
pełnej uwagi. Następnie prezentowano im te nazwiska pomieszane z nazwiskami słynnych ludzi 
oraz innymi nazwiskami osób nie znanych. Badani mieli oceniać, kto jest sławny, a kto nie. 
Ważnym aspektem tego eksperymentu było to, że badanym mówiono, iż jeżeli zapamiętali jakieś 
nazwisko z pierwszego etapu eksperymentu, to nie należało ono do osoby znajej. Rysunek 8.12 
pokazuje uzyskane wyniki. Badani, którzy uczyli się w warunkach pełnej uwagi, łatwiej 
identyfikowali nazwiska, które przyswoili sobie na początku, niż nazwiska prezentowane później, 
jako niesławne. Potrafili wykorzystać swoje jawne pamiętanie faktu, iż uczyli się tych nazwisk w 
kontekście eksperymentalnym jako podstawy do odrzucenia ich. Z drugiej strony badani z 
warunków podzielonej uwagi mieli tendencję do błędnego wskazywania nazwisk, których uczyli 
się. Reder wyjaśniła te wyniki, wysuwając przypuszczenie, że gdy badani uczą się nazwisk w 
warunkach podzielonej uwagi, ulega wzmocnieniu siła zapisów pamięciowych kodujących te 
nazwiska, ale nie dochodzi do jawnego powiązania materiału eksperymentalnego z nazwiskami.

344 Rozdział 8. Wydobywanie z pamięci
Zauważmy, że eksperyment ukazany na rysunku 8.11 manipulował uwagą na etapie pomiaru 
efektów, natomiast eksperyment zobrazowany na rysunku 8.12 manipulował uwagą w trakcie 
uczenia się. Podzielona uwaga na etapie pomiaru efektów powoduje silniejsze poleganie na sile 
zapisu, gdyż badany nie; może przetwarzać materiału testowego wystarczająco starannie. 
Podzielona uwaga w trakcie uczenia się sprawia, źe badanemu jest trudniej zakodować źródło' siły i 
w związku z tym trudniej też wybrać zapisy, które są silniejsze. Arkes, Hackett i Boehm (1989) oraz
Hasher, Goldstein i Toppino (1977) pokazali, ie'' ten rodzaj poczucia znajomości może 
spowodować, że badani zaczną wierzyć w różne twierdzenia. Prosili ich o uczenie się takich zdań, 
jak: "Największa' tama na świecie znajduje się w Pakistanie", a następnie pytali, czy wierzą w te 
twierdzenia, gdy były one pomieszane z innymi. Uprzednio zapamiętywane zdania uzyskały 
większą wiarygodność. Jest to potencjalnie przerażający rezultat, gdyż zakłada, że propaganda jest 
skuteczna. Samo prezentowanie ludziom określonych twierdzeń zwiększa wiarygodność tych 
twierdzeń.
Ludzie czasami reagują na ogólną znajomość jakiegoś elementu bez określania źródla tej 
znajomości.
Efekty torowania
Ludzie mogą także ujawniać pamięć implicite materiału poprzez wykazanie ułatwienia w 
przetwarzaniu materiału jako funkcji ekspozycji tegoż materiału. Czasami dochodzi nawet do 
lepszego przetwarzania materiału, gdy ludzie go nie pamiętają. Jacoby, Toth i Yonelinas (1993) 
prosili badanych o uczenie się słów w warunkach pełnej i podzielonej uwagi, jak we wcześniejszych
badaniach Jacoby'ego (rysunek 8.11 i 8.12). Następnie sprawdzali pamiętanie, stosując próbę 
polegającą na uzupełnieniu rdzenia wybranego słowa. Na przykład słowem tym mógł być motel, a 
rdzeniem mot-. Niektórym badanym mówiono wprost, aby nie uzupełniali rdzenia słowem, którego 
uczyli się, natomiast innym polecano, aby uzupełnili rdzeń dowolnym słowem, które przyjdzie im 
na myśl.
Rysunek 8.13 pokazuje uzyskane wyniki w terminach tego, jak często badani uzupełniali rdzeń 
słowem z listy (np. tu motel). Gdy badani uczyli się danego słowa i informowano ich, że mogą je 

Page 44

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

podać jako odpowiedź, generowali je o wiele częściej niż wtedy, gdy wcześniej go nie widzieli 
(porównanie instrukcji mówiącej o możliwości włączenia z brakiem wcześniejszej ekspozycji). 
Zatem dochodziło do ułatwienia w wydobywaniu bodźca. To ułatwienie jest określane jako efekt 
torowania'. Najbardziej interesujące po
' W rozdziale 5. omówiłem efekty torowania asocjacyjnego, gdy prezentacja powiązanego materiału
czyni materiał właściwy bardziej dostępnym. Tu torowanie odnosi się do wpływu wcześniejszej 
ekspozycji właściwego materiału.
Rysunek 8.13. Prawdopodobieństwo wygenerowania słowa w zadaniu polegającym na uzupełnianiu
rdzenia w sytuacji pełnej i podzielonej uwagi
Pamięć explicite i implicite 345 50
Pełna uwaga 40
Podzielna 30 uwaga
20 . Instrukcja Instrukcja Brak wstępne;
pozwalająca nie pozwa- ekspozycji na włączenie tająca na
włączenie
równanie dotyczy osiągnięć w warunkach, gdy nie pozwalano stosowac wcześniej uczonego słowa. 
Szczególnie wtedy, gdy badani uczyli się w warun kuch podzielonej uwagi, mieli tendencję do 
używania słowa bodźca, chocia: informowano ich wprost, aby tego nie robili. Słowo było bardziej 
dostępni z powodu wcześniejszej ekspozycji, ale badani nie pamiętali, że mieli z nin kontakt. Tak 
jak w przypadku efektów znajomości Reder i inni (w przygoto waniu) wskazują, że zwiększona 
dostępność słowa była wynikiem wzrost siły jego reprezentacji.
Jacoby twierdzi, że podstawy pamięci explicite i implicite są niezależni Podzielona uwaga 
relatywnie słabo wpływa na pamięć implicite, natomia~ silnie na pamięć explicite. Według 
Jacoby'ego w eksperymencie ukazanym n rysunku 8.13 w warunkach podzielonej uwagi 
powstawały tylko wspomnif nia implicite. Skoro nie powstawały wspomnienia explicite, badani nie 
mog z nich korzystać, aby usprawnić odtwarzanie w warunkach pozwalających r włączanie słowa 
czy na wybór odtworzenia w warunkach, gdy nie pozwalan na włączanie słowa.
Dostęp do informacji może być torowany przez doświadczenia, które nie dają jako skutek jawnych 
wspomnień.
Interakcje z warunkami uczenia się
Wydaje się, że sposób, w jaki badani uczą się materiału, ma odmiem wpływ na pamięć explicite i 
implicite. Na przykład w innym eksperymem Jacoby (1983) prosił badanych o uczenie się 
informacji na temat sło` w trzech warunkach. Posłużmy się słowem kobieta jako przykładem:

.~... .. lrsauuyl
1. Brak kontekstu. Badani uczyli się samego słowa kobieta.
2. Kontekst. Badani uczyli się słowa podawanego wraz z jego antonimem - mężczyzna.
3. Generowanie. Badani widzieli słowo mężczyzna i musieli generować jego antonim - kobieta.
Te trzy warunki różnicowały stopień, w jakim badani angażowali się w elaboratywne przetwarzanie 
materiału. Jak napisałem w rozdziale 6, bar- . dziej elaboratywne przetwarzanie daje lepsze efekty 
pamięciowe w standardowych testach pamięci. Następnie Jacoby dokonywał pomiaru efektów w 
jeden z dwóch sposobów:
1. Jawny. Badani rozwiązywali standardowy test rozpoznawania - widzieli listę słów i musieli 
rozpoznać te, których uczyli się.
2. Ukryty. Badanym prezentowano słowa przez bardzo krótki czas (40 milisekund) i musieli oni po 
prostu powiedzieć, co to za słowa. Był to test umiejętności spostrzegania słów prezentowanych 
przez bardzo krótki okres.
Wyniki uzyskane w tych dwóch rodzajach testów zostały przedstawione na rysunku 8.14. W 
warunkach explicite stwierdzono klasyczny efekt generowania, z lepszymi rezultatami dla sytuacji, 

Page 45

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

które wywoływały największe zaangażowanie semantyczne. Natomiast w warunkach implicite 
wyniki były zupełnie przeciwne. Identyfikacja była najlepsza dla "braku kontekstu", który 
wywoływał najmniej przetwarzania semantycznego. We wszystkich sytuacjach uczenia się 
identyfikacja słów była lepsza niż przy braku wcześniejszej ekspozycji. W warunkach kontrolnych 
badani potrafili spostrzec tylko około 60 procent słów. Jacoby interpretuje te wyniki w terminach do
90
80 Identyfikacja percepcyjna `(pamięć implicite)
70
rozpoznawania 60 (pamięć explicite)
Rysunek 8.14. Zdolność do rozpoznawania słowa wzrasta wraz z głębokością przetwa
5o rzania, natomiast zdolność do Brak Kontekst Generowanie spostrzeżenia słowa zmniejsza
kontekstu się (Jacoby, 1983)
a waaaat." ..
pasowania pomiędzy przetwarzaniem w czasie uczenia się i w czasie pomiarT Przy braku 
kontekstu, gdy badani mieli kontakt ze słowem, musieli polega głównie na przetwarzaniu 
percepcyjnym, aby dokonać jego identyfikacj natomiast w warunkach generowania nie było nawet 
słowa, które moglilr przeczytać. Nie zawsze stwierdzano, że identyfikacja percepcyjna jest lepsz 
przy braku kontekstu niż w warunkach generowania (np. Masson i Mai Leod, 1992); w niektórych 
eksperymentach nie ujawniała się różnica. Ni. mniej zawsze występuje interakcja pomiędzy 
rodzajem przetwarzania i rodz; jem sprawdzianu.
Schacter, Cooper, Delaney, Peterson i Tharan (1991) zademonstrowa inny przykład torowania 
percepcyjnego. Prezentowali badanym figury poda bne do tych, które widać na rysunku 8.15. 
Niektóre z nich stanowiły mo liwe figury, a inne niemożliwe. Badanych proszono 0 ocenę, czy te 
prze mioty są zwrócone w lewą, czy w prawą stronę. Niektórych proszono tak:
Rysunek 8.15. Reprezentatywne przykłady prezentowanych obiektów. Figury w dwóch gón rzędach 
przedstawiają możliwe przednvoty, a w dwóch dolnych - niemożliwe.
Źródio: D.L. Schacter, L.A. Cooper, S.M. Delaney, M.A. Peterson i M. Tharan Journal of Experim 
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, tom 17. Copyright (c) 1991 by the American 
Psycholc Association. Przedrukowano za zezwoleniem

Rysunek 8.16. Osiągnięcia w zadaniach polegających na podejmowaniu decyzji percepcyjnych i 
rozpoznawaniu przedmiotów jako funkcja typu przetwarzania w trakcie zapamiętywania (Schacter i 
in., 1991)
o podejmowanie decyzji pojęciowej - do jakiej kategorii najlepiej pasuje dany przedmiot: meble, 
przedmiot gospodarstwa domowego czy rodzaj budynku. Tak więc Schacter i inni manipulowali 
głębokością przetwarzania materiału: ocena percepcyjna stanowiła płytki poziom przetwarzania, a 
ocena pojęciowa - głęboki. W sprawdzianie badanym prezentowano zapamiętywane uprzednio 
figury oraz figury, których wcześniej nie widzieli, i proszono o podejmowanie jednej z dwóch 
decyzji na ich temat:
1. Decyzja percepcyjna. Przedmiot pojawiał się tylko na 100 milisekund i badany musiał określić, 
czy jest to przedmiot możliwy, czy nie. Jest to ukryty test pamięciowy, w którym eksperymentatora 
interesuje, do jakiego stopnia lepiej badani oceniają zapamiętywane wcześnie przedmioty w 
stosunku do nie zapamiętywanych.
2. Rozpoznawanie przedmiotu. Badanym prezentowano bez ograniczeń czasowych przedmioty i 
musieli oni zdecydować, czy są to przedmioty oglądane wcześniej. Jest to jawny test pamięciowy.
Uzyskane wyniki zostały przedstawione na rysunku 8.16. Tak jak w innych jawnych testach 
pamięciowych stwierdzono korzystne efekty przetwarzania pojęciowego czy semantycznego. 
Natomiast nie stwierdzono istotnych efektów w ukrytym teście pamięciowym.
Tak badania Jacoby'ego, jak i Schactera i innych zawierają interakcję pomiędzy sposobem 

Page 46

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

przetwarzania w czasie uczenia się i rodzajem sprawdzianu. Przetwarzanie elaboratywne prowadzi 
do wyższych osiągnięć w testach wymagających świadomego rozpoznawania materiału. Tego 
rodzaju przetwarzanie nie przynosi jednak korzystnych efektów, gdy są one mierzone ukrytymi 
testami pamięciowymi. Roediger i Blaxton (1987) interpretują tego
rodzaju wyniki w terminach przetwarzania dostosowanego do transferu według koncepcji 
Bransforda, którą zaprezentowałem we wcześniejszych partiach niniejszego rozdziału. Badacze ci 
wskazują, że testy pamięci ukrytej, takie jak uzupełnianie rdzenia, identyfikacja słów czy 
rozpoznawanie przedmiotów, wymagają procesów percepcyjnych, natomiast takie zadania, jak 
jawne odtwarzanie i testy rozpoznawania, są z natury bardziej pojęciowe. Wynika stąd, że tylko w 
przypadku jawnych testów pamięciowych można oczekiwać ułatwienia spowodowanego przez 
przetwarzanie pojęciowe na etapie uczenia się. Badacze ci stawiają tezę, że osiąga się wysokie 
wyniki, gdy rodzaj testu pasuje do rodzaju przetwarzania na etapie uczenia się.
Przetwarzanie elaboratywne jest korzystne dla pamięci explicite, ale nie przynosi podwyższenia 
efektów w pamięci implicite.
Pamięć proceduralna
Ludzie na różne sposoby podlegają wpływowi doświadczeń, nie mogąc przypomnieć ich sobie. 
Jeden z tych sposobów polega na tym, że zapisy pamięciowe elementów, takich jak słowa, 
zawartych w tych doświadczeniach mogą zostać wzmocnione. Drugi jest taki, że percepcyjne 
przetwarzanie tych elementów może zostać ułatwione w przypadku testów polegających na 
identyfikacji słów i identyfikacji przedmiotów. 3eszcze inny rodzaj wiedzy, który może podlegać 
ułatwieniu, to wiedza o tym, jak wykonywać określone zadania. Często zdarza się, że ludzie 
potrafią bez trudu wykonywać jakieś zadanie, nie umiejąc opisać tego, czego nauczyli się. 
Klasyczny przykład stanowi jazda na rowerze, umiejętność, którą nabywa wielu ludzi, nie mając 
przy tym pojęcia, czym jest to, co robią.
Ten rodzaj wiedzy był badany w zadaniach typu seryjny czas reakcji (Curran i Keele, 1993; 
Lewicki, Hill i Bizot, 1988; Nissen i Bullemer, 1987). Badani naciskają zestaw przycisków zgodnie 
z sekwencją generowaną przez komputer. Na przykład na monitorze pojawia się znak X nad 
przyciskiem, który ma być naciśnięty, i pozostaje tak długo, aż zostanie naciśnięty. Gdy są cztery 
przyciski, komputer może wskazać sekwencję: trzeci, drugi, czwarty, trzeci itd. Sekwencja czy 
wzorzec naciskania jest powtarzany wielokrotnie, ale badani nie są o tym informowani. Niektórym 
badanym, na przykład w eksperymencie Currana i Keele, powtarzano wielokrotnie sekwencję 
1-2-3-2-4-3. W takim zadaniu badani coraz szybciej reagują przy powtarzającym się wzorcu, w 
porównaniu z przypadkowymi wzorami, ale często trudno jest im określić, jaka jest sekwencja. W 
pewnym sensie można powiedzieć, że ich palce znają sekwencję, ale oni nie.
Eksperyment przeprowadzony przez Berry'ego i Broadbenta (1984) obejmował odmienną sytuację, 
w której wiedza proceduralna była oddzielona od wiedzy jawnej. Prosili oni badanych o 
kontrolowanie produkcji hipotetycznej

Tabela 8.3. Seria danych wejściowych i wyjściowych dotyczących produkcji cukru w 
eksperymencie Berry'ego i Broadbenta (1984)
Siła robocza Produkcja cukru
(wejście) (tony)
cukrowni (symulowanej przez program komputerowy) poprzez manipulowanie wielkością siły 
roboczej. Badani widzieli miesięczną produkcję cukrowni w tysiącach ton (np. 6 000 ton) i 
następnie musieli wybrać na kolejny miesiąc siłę roboczą w setkach pracowników (np. 700). Wtedy 
widzieli produkcję ; cukru w następnym miesiącu (np. 8 000 ton) i musieli wybrać wielkość siły 
roboczej na kolejny miesiąc. Tabela 8.3 pokazuje serie interakcji z hipotetyczną cukrownią. Celem 
badanych było utrzymanie produkcji cukru na poziomie między 8 Gdyby ktoś próbował 
wywnioskować regułę wiążącą produkcję cukru z ilością siły roboczej z tabeli 8.3, stwierdziłby, że 

Page 47

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

nie jest ona wcale oczywista. Produkcja cukru w tysiącach (.S~ jest powiązana z siłą roboczą w 
setkach (l~ oraz produkcją cukru w poprzednim miesiącu w tysiącach (SI) za pomocą następującego
wzoru: S = 2 x W - Sl. (Czasami dodawano przypadkową fluktuację 1 000 ton cukru.) Studenci 
Oksfordu, biorący udział w badaniu, wykonywali 60 prób kontroli cukrowni. W czasie tych 60 prób 
osiągali wysokie umiejętności kontrolowania produkcji cukrowni. Jednak nie byli w stanie określić 
reguły i twierdzili, że działali na podstawie jakiejś intuicji lub dlatego, że jakaś reakcja okazywała 
się poprawna. Tak więc badani nabywali wiedzę proceduralną na temat tego, jak kierować 
cukrownią, nie mając odpowiadającej wiedzy jawnej.
Często w psychologii dokonuje się rozróżnienia wiedzy deklaratywnej i proceduralnej (np. J.R. 
Andersom 1976; Cohen i Squire, 1980; Schacter,
1987). Wiedza deklaratywna to jawna wiedza, którą możemy wypowiedzieć i której jesteśmy 
świadomi. Wiedza proceduralna to wiedza na temat tego, jak wykonywać jakieś działania, i często 
jest ona ukryta. Większa część ostatnich czterech rozdziałów dotyczyła wiedzy deklaratywnej. 
Następny rozdział został poświęcony nabywaniu umiejętności i zawiera dużo więcej danych na 
temat wiedzy proceduralnej.
Ludzie potrafią nauczyć się wykonywania różnych czynności, nie potrafiąc powiedzieć, czego się 
nauczyli.
Amnezja u ludzi
Rozróżnienie pomiędzy pamięcią implicite i explicite jest ważne dla zrozumienia danych na temat 
amnezji u ludzi. Amnezja oznacza utratę pamięci. Jej przyczyną mogą być urazy mózgu (np. po 
uderzeniu w głowę); stany zapalne mózgu (np. zapalenie opon mózgowych); udar mózgu; zjawiska 
związane ze starzeniem się (np. demencja starcza); chroniczny alkoholizm; czy chirurgiczne 
usunięcie jakiejś części mózgu. Zaobserwowano dwa rodzaje amnezji - amnezja wsteczna 
(retrogarda), która odnosi się do utraty pamięci faktów i zdarzeń mających miejsce przed urazem, 
oraz amnezja następcza (anterogarda), która dotyczy utraty umiejętności zapamiętywania tego, co 
zdarzyło się po urazie. Szczególnie ważne w wywoływaniu amnezji następczej są uszkodzenia 
hipokampa. W rozdziale 3. omówiłem dane wskazujące, że hipokamp odgrywa ważną rolę w 
procesach pamięciowych niższych organizmów, na przykład szczurów. W tym miejscu przedstawię 
niektóre dowody na jego rolę w pamięci człowieka i naczelnych (szerszą dyskusję tego zagadnienia 
można znaleźć w Squire, 1987, 1992).
Najbardziej znanym pacjentem amnestycznym jest H.M, któremu usunięto duże obszary płatów 
skroniowych oraz powiązanych z nimi okolic podkorowych w celu wyleczenia epilepsji. Wśród 
usuniętych struktur podkorowych był także hipokamp. H.M. słabo pamiętał zdarzenia, które miały 
miejsce tuż przed operacją, ale nie stracił wspomnień z wczesnego dzieciństwa. Co gorsze, zdawało
się, że stracił umiejętność uczenia się nowych informacji. Natychmiast zapominał spotkanych ludzi 
i właściwie nic nie pamiętał z tego, co wydarzyło się w ciągu 40 lat od operacji. Liczni inni pacjenci
z uszkodzeniami hipokampa wykazują poważne ubytki pamięciowe, chociaż zwykle nie tak 
całkowite jak H.M.
Istnieją również pacjenci, którzy doznali poważnych uszkodzeń okolic hipokampalnych na skutek 
chronicznego alkoholizmu połączonego z deficytami pokarmowymi. Ujawniają oni zaburzenia 
pamięci, zwane zespołem Korsakowa, o podobnym charakterze jak H.M. Osoby te mają prawie 
normalną pamięć bezpośrednią, ale wykazują poważne deficyty w testach pamięci długotrwałej 
materiału uczonego po rozwinięciu się choroby. Pac

jenci z zespołem Korsakowa i inni chorzy z uszkodzeniami hipokampa ujawniają jedynie niewielkie
ubytki pamięciowe dotyczące informacji naby_ tych przed chorobą. Inne naczelne także wykazują 
stosunkowo dobrze za,, chowaną pamięć dla informacji nabytych przed uszkodzeniem hipokampa.
W przypadku ludzi i naczelnych hipokamp nie może być ośrodkiem pamięci trwałej, gdyż 
występowałaby poważniejsza utrata pamięci informacji nabytych przed urazem. Wydaje się raczej, 

Page 48

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

że hipokamp odgrywa zasadniczą rolę w powstawaniu trwałych wspomnień, które są 
przechowywane gdzie indziej, prawdopodobnie w korze mózgowej.
Ludzie i inne naczelne ujawniają brak umiejętności nabywania nowych trwalych wspomnień po 
uszkodzeniach hżpokampa, ale tracą stosunkowo niewiele wspomnień nabytych przed urazem.
Amnezja selektywna
Jak ' wspomniałem w rozdziale 3., niższe organizmy nie wykazują całkowitej utraty umiejętności 
uczenia się po usunięciu hipokampa; jednak istnieją kontrowersje na temat tego, jak można 
scharakteryzować ich selek= tywne trudności w uczeniu się. Tego rodzaju selektywne zaburzenia 
wy~ stępują także u ludzi i wydaje się, że amnezja jest ograniczona do wspomnień explicite, 
deklaratywnych. Graf, Squire i Mandler (1984) przeprowadzili eksperyment pokazujący, jak 
pacjenci amnestyczni mogą zachować pamięć. Badanym przedstawiano listę potocznych słów, a 
następnie sprawdzano pamiętanie ich na jeden z trzech sposobów:
1. Swobodne odtwarzanie. Po prostu proszono ich o odtworzenie wszystkich zapamiętanych słów.
2. Odtworzenia kierowane. Badanym pokazywano trzyliterowy rdzeń słowa (np. mas dla mada) i 
proszono 0 odtworzenie słowa, którego uczyli się; a które zaczynało się od tych liter.
3. Uzupelnianie. Pokazywano badanym rdzeń i proszono o podanie dowolnego słowa 
(niekoniecznie z listy), które ma ten sam rdzeń.
Rysunek 8.17 przedstawia porównanie wyników uzyskanych przez pacjentów amnestycznych i 
przez osoby zdrowe w trzech warunkach pomiaru. Osoby zdrowe uzyskały lepsze wyniki w 
swobodnym odtwarzaniu. W odtwarzaniu kierowanym ich przewaga uległa znacznemu obniżeniu, a
zniknęła w teście uzupełniania. W teście uzupełniania podstawowe prawdopodobieństwo 
uzupełniania rdzenia słowem bodźcem wynosi 9 procent, gdy słowo nie było eksponowane. 
Zarówno osoby zdrowe, jak i amnestyczne wykazały silny efekt ekspozycji słowa, ale pacjenci 
amnestyczni mogli uczynić tę informację dostępną tylko wtedy, gdy nie starali się świadomie 
przypomnieć sobie
zoo
so
so
Rysunek 8.17. Pamięć słów u pa
cjentów amnestycznych i u osób 40 zdrowych w trzech rodzajach sprawdzianów.
Źródlo: P. Graf, L.R. Squire i G. Man- 20 dlcr Journal of Experimental Psycholo
Ky; Gearning, Memory, and Cognition,
tom 10. Copyright (c) 1984 by the Ame- 0 rican Psychological Association. Prze
drukowano za zezwoleniem.
~ ~~nr.~~n;
słowa. Ten eksperyment stanowi przykład paradygmatu torowana. Pacjenci amnestyczni ujawniają 
normalny poziom torowania w większości paradygmatów.
Torowanie to tylko jeden z paradygmatów, w których Pacjenci amnestyczni ujawniają zachowane 
umiejętności uczenia się. ObserWuJe się także lepiej zachowane uczenie się proceduralne w 
stosunku do uczenia się deklaratywnego. Wykazano, że potrafią nauczyć się wielu umiejętności, na 
przykład zadań z użyciem pursuimetru, czytania w lustrze czy labiryntów palcowych. Stwierdza się 
u nich normalne krzywe uczenia się w takich zadaniach, chociaż drugiego dnia treningu na ogół 
mówią, iż nie widzieli nigdy takiego zadania. Phelps (1989) twierdzi, że pacjenci amnestyczni 
zdolni są do nauczenia się każdej umiejętności, która nie wymaga jawnego wydobywania informacji
z pamięci długotrwałej. W sprzyjających okolicznościach riiożliwe wydaje się nawet nauczenie się 
nowego języka (Hirst, Phelps, Johnson i Volpe, 1988) czy nowego algorytmu matematycznego 
(Milberg, AleXander, Charness, McGlinchey-Berroth i Barett, 1988). Stwierdzono, że H.NI~ 
(Cohen, Eichenbaum, Deacedo i Corkin, 1985) potrafił nauczyć się przez wiele dni złożonej 
umiejętności rozwiązywania problemów, chociaż każdego dnia, gdy pokazywano mu zadanie, był 

Page 49

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

przekonany, że nigdy wcześniej nie widział go. Tak więc uczenie się umiejętności czy uczenie się 
proceduralne jest innym ważnym rodzajem uczenia się, które pozostaje nienaruszone u tych 
pacjentów.
Okazuje się, że pacjenci amnestyczni z uszkodzeniami hipokampa nie potrafią zapamiętać bardzo 
wybiórczego rodzaju wiedzy są niezdolni do stworzenia nowych deklaratywnych zapisów 
pamięciowych. Może u nich dochodzić do wzmocnienia istniejących zapisów pamięciowych, a więc
zachodzi torowanie i mogą nauczyć się nowych procedur. W rozdziale 3., przy okazji omawiania 
efektów uszkodzeń hipokampa u szczurów, Przytoczyłem teorię wskazującą, że lezje hipokampa 
uniemożliwiają uczenie się asocjacji
Swobodne Odtwaaanie Uzupelnianie odtwarzanie kierowane

J -.-.) .... ~ .. Z.... ..Z.v.a
konfiguralnych. Asocjacje konfiguralne łączą kilka elementów ze sobą w sytuacji warunkowania. 
Zapis pamięciowy jest zasadniczo konfiguracją kilku wskazówek. Na przykład pamiętanie porcji 
RXL wymaga powiązania R, X i L w jedną konfigurację. Ponieważ ludzie z uszkodzeniami 
hipokampa mają trudności właśnie z tego rodzaju zadaniami, być może natura deficytu jest podobna
i u ludzi, i u szczurów.
Ludzie z lejami hipokampa wykazują selektywne deficyty w uczeniu się nowych informacji 
deklaratywnych.
Refleksje końcowe
Jeden ze sposobów dokonania podsumowania badań zawartych w tym rozdziale polega na 
zastanowieniu się nad ich implikacjami dla dobrych osiągnięć pamięciowych. Przypuśćmy, że 
starasz się przypomnieć sobie przeszłe zdarzenia. Biorąc pod uwagę fakt, że wydarzyły się one w 
przeszłości; ,; nie możesz nic zrobić, aby je lepiej zakodować czy lepiej przechować (patrz dwa 
poprzednie rozdziały). Zajmowanie się tymi czynnikami byłoby tym samym co płacz nad rozlanym 
mlekiem. Co możesz zrobić, aby pomóc sobie w odnalezieniu tych starych wspomnień?
W rozdziale tym przedstawiłem dowody na to, że ludzie lepiej przypominają sobie, jeżeli mogą 
odtworzyć elementy, które zostały powiązane ze wspomnieniem. Jeżeli starasz się przypomnieć 
sobie nazwisko dawnego znajomego, może pomóc ci odtworzenie w pamięci przeszłych 
doświadczeń i kontekstów, w których używałeś tego nazwiska. Na przykład możesz pomyśleć o 
nazwiskach ludzi łączących się z tą osobą. Pomogłoby ci także dokomnie zmiany zadania na 
zadanie polegające na rozpoznawaniu, takie jak przejrzenie listy osób z klasy.
Rozdział 8. zawiera również dane na temat znaczenia pamięci inferencyjnej dla rekonstruowania 
tego, co nie może być przypomniane. Przypuśćmy, że starasz się przypomnieć sobie, gdzie 
położyłeś jakiś przedmiot. Możesz postarać się zrekonstruować w myśli swoje działanie, 
zastosować strategię cofania się pamięcią do określonego momentu itd.
Ostatnia część rozdziału dotyczy ukrytej pamięci, której ludzie nie są świadomi. Wynika stąd, że 
powinniśmy podjąć jakieś działanie, które może zawierać poszukiwaną informację, i sprawdzić, czy
wykonanie tego zadania nie włącza poszukiwanej wiedzy. Klasycznym przykładem jest tu wiedza o 
umiejscowieniu klawiszy na standardowej klawiaturze maszyny do pisania. Wielu ludzi nie potrafi 
odtworzyć tej informacji, ale niezależnie od tego skutecznie pisać. Potrafią przypomnieć sobie, 
gdzie jest jakaś litera, wyobrażając sobie siebie w trakcie pisania słowa zawierającego tę literę i 
widząc, gdzie kierują się palce.
Czasami jest możliwe przypomnienie sobie dodatkowych informacji dzięki wykorzystaniu wiedzy o
różnych warunkach wydobywania.
Lektury uzupełniające
Massaro (1989) dokonał przeglądu dwóch teorii rozpoznawania: progu i detekcji sygnału. Książka 
Tulvinga (1983) stanowi obszerne omówienie jego teorii. Hintzman (1992) oraz Tulving i Flexser 
(1992) przeprowadzili dyskusję na temat niepowodzenia rozpoznawania. Squire (1987) dokonał 

Page 50

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

przeglądu fizjologii pamięci, w czym mieści się także staranna dyskusja nad dysocjacjami 
amnestycznymi. Schacter (1987) napisał klasyczny artykuł zawierająca przegląd badań nad 
pamięcią implicite. Squire (1992) dokonał przegląda badań nad rolą hipokampa w pamięci 
człowieka. Roediger (1990) także zaprezentował przegląd rozróżnienia pomiędzy pamięcią 
implicite i explicit< oraz omówił je w terminach przetwarzania dostosowanego do transferu Reder i 
Gordon (w druku) oraz Reder, Nelson i Stroffolino (w przygotowa niu) opisują teorię pamięci 
implicite autorstwa Reder.

Page 51