WSTĘP
Wzrastające w czasach współczesnych zainteresowanie sposobami skutecznej
resocjalizacji wypływa nie tylko z przeświadczenia, że mamy obecnie młodzież trudniejszą
niż dawniej. Pomimo że przeświadczenie takie może funkcjonować i funkcjonuje w umysłach
wielu ludzi, jest ono niestety mało diagnostyczne. Zawsze bowiem, odkąd istniało
zorganizowane społeczeństwo, młodzież uważano za krnąbrną i złą. Jako anegdotę przytacza
się często tekst z papirusu z V wieku p.n.e., w którym egipski kapłan uskarżał się na
młodzież, opisując jej zachowanie w sposób do złudzenia przypominający współczesne
utyskiwania na krnąbrność i nieposłuszeństwo dzisiejszego młodego pokolenia.
Trudno więc tak na dobrą sprawę powiedzieć, czy faktycznie młodzież uważamy
dzisiaj za bardziej „rozbisurmanioną" niż 50 czy 100 lat temu. Faktem bezspornym jest
natomiast to, że owo rozbisurmanienie współczesnych nastolatków — wynik bardziej
złożonego życia — staje się coraz bardziej dogłębne i skomplikowane, a tym samym bardziej
oporne na oddziaływania resocjalizacyjne.
Istnieje także i druga przyczyna zwiększającego się zainteresowania metodami
skutecznej resocjalizacji; wynika ono ze stałego rozwoju i wysubtelniania psychiki człowieka.
W tym miejscu pragnę odwołać się do opinii człowieka obdarzonego —jak dotąd —
największą wyobraźnią psychologiczną, do opinii Zygmunta Freuda, który w swym sławnym
liście do Einsteina (napisanym w styczniu 1932 roku) wyjaśniał dlaczego wojna stanowi
niejako naturalny porządek rzeczy w społecznościach ludzkich.
W tym jakże pesymistycznym tekście znajdujemy jednak nutę optymizmu, bowiem
Freud mówi o tym, że istnieją dwie drogi trwałego przezwyciężenia instynktu śmierci
(aktywującego agresję i skłonność do zabijania), tkwiącego immanentnie w podświadomości
ludzkiej. Pierwszą jest podporządkowanie agresywnych impulsów intelektowi, a drugą
zadzierzganie coraz to ściślejszych więzi między ludźmi. „Wszystko, co pobudza wzrost
łączności emocjonalnej pomiędzy ludźmi, zapobiega wojnie i wrogości" — pisze Freud. List
zaś kończy uwagą, iż „nie jest utopią nadziej a, że oba te składniki rozwoju kultury [...] mogą
zaowocować wyeliminowaniem zarodków wzajemnej wrogości pomiędzy ludźmi, która to
wrogość znajduje ujście w wojnie".
W wyniku oddziaływania tych dwóch sił powstaje nowy człowiek, który zaczyna się
wstydzić agresji jako „nieokiełznanego instynktywistycznego impulsu" na zasadzie podobnej
do tego, jak współczesny, dobrze zsocjalizowany człowiek wstydzi się wielu innych,
biologicznych reakcji swego organizmu, szczególnie wtedy, gdy występują one w otoczeniu
innych ludzi.
Chciałbym wierzyć, że sugestie ojca psychoanalizy znajdą odbicie w zachowaniu ludzi
współczesnych, czego zapowiedzią może być fakt, że dzisiejszy człowiek, z jednej, strony
wstydzi się wybuchów niekontrolowanej agresji, podobnie jak nie akceptuje (i przez to stara
sieje wyeliminować) szeregu innych, naturalnych reakcji swego organizmu, które to reakcje w
dawnych czasach (kiedy człowiek pozostawał na innym etapie rozwoju gatunkowego) nie
posiadały tak awersywnego zabarwienia jak dzisiaj, a z drugiej, jest wrażliwy na podobnie
„prymitywne" reakcje ze strony innych ludzi, a szczególnie ludzi młodych!
Tak czy inaczej wzrastające zaniepokojenie otwarcie agresywnym i przestępczym
zachowaniem współczesnych ludzi, szczególnie młodych, staje się motorem bardzo
intensywnego rozwoju i doskonalenia metod resocjalizacji. W niniejszej książce starałem się
ukazać dwie podstawowe kwestie: po pierwsze, źródła intelektualne, z których wypływają
główne koncepcje „poprawiania niepoprawnych", po drugie zaś przedstawiłem najbardziej —
moim zdaniem — ciekawe przykłady konkretnych programów resocjalizacyjnych.
Zaprezentowane programy pochodzą głównie z kręgu kultury anglo-amerykańskiej,
jako że —jak mi się wydaje — w krajach tego kręgu istnieje największe zapotrzebowanie na
skuteczne programy resocjalizacyjne i — tym samym — powstaje tam najwięcej ciekawych
pomysłów dotyczących oddziaływań resocjalizacyjnych.
Wybrane przykłady są, jak mi się wydaje, na tyle klarowne — i to zarówno pod
względem konstrukcyjnym, jak i pod względem realizacji określonych kierunków myślenia
— że można je bez trudu wykorzystać do tworzenia własnych programów resocjalizacyjnych.
Pragnąłbym, aby najliczniejszą grupę Czytelników mniejszej książki stanowili
praktycy pracujący z młodzieżą, szczególnie zaś z młodzieżą wykolejoną. Druga grupa
Czytelników, do których książkę tę adresuję, to studenci pedagogiki i psychologii, a
szczególnie zaś ci, którzy specjalizuj ą się w zakresie resocjalizacji. Myślę, że informacje
zawarte na jej kartach zawierają niezbędną dla istoty resocjalizacji ,,gramatykę" przedmiotu.
Zorientowanie się bowiem w uwarunkowaniach i kierunkach rozwoju współczesnych
poczynań resocjalizacyjnych stanowi jedynie słuszną drogę do uaktywnienia własnej
wyobraźni tak, aby mogła ona stworzyć skuteczne impulsy do stymulowania i poprawiania
najbardziej subtelnego i złożonego wymiaru struktury duchowej człowieka, jaki stanowi
domena sądów, ocen i wartości moralnych.
ROZDZIAŁ I
Systemy i modele oddziaływań resocjalizacyjnych
(próba przeglądu)
Na rozwój i stałe doskonalenie systemów resocjalizacyjnych miały wpływ nie tylko
poglądy filozoficzne, tłumaczące na swój sposób istotę człowieczeństwa, uwarunkowania
dobra i zła itp. W nowszych czasach ważnym intelektualnym źródłem rozwoju poglądów na
resocjalizację stały się różne kierunki i orientacje psychologiczne, tworzone w ścisłej
współzależności z poglądami filozoficznymi dotyczącymi człowieka.
Spośród licznych szkół i orientacji współczesnej psychologii niewiele wpłynęło na
wykształcenie się specyficznej teorii resocjalizacji Na ogół każdy etap rozwoju ,,wiedzy o
duszy" oraz każdy kierunek tej wiedzy dokładał swoją, większą lub mniejszą cegiełkę do
„gmachu wiedzy" na temat metod i form zmiany ludzkiego zachowania, niezwykle rzadko
jednak budował własny gmach owej wiedzy.
Złożoność i wzajemne przenikanie poszczególnych kierunków psychologicznych
nastręcza pewną trudność w zakresie wyodrębnienia tych, które stworzyły własny system
poglądów na istotę karania i resocjalizacji.
Dodatkowym utrudnieniem śledzenia wpływów poszczególnych szkół i orientacji
psychologicznych na oddziaływania resocjalizacyjni jest to, że resocjalizacja jest przede
wszystkim działalnością praktyczną, dyktowaną przez życie społeczne od czasów
najdawniejszych, tj. od czasów, gdy spotykamy zalążki organizacji społecznych. W ślad
bowiem za owymi formami zorganizowanego życia społecznego musiały równocześnie
powstawać społeczne mechanizmy ochraniające je przed zakusami „ciemnej strony duszy
ludzkiej", szczególnie rozwiniętej u niektórych jednostek. Owe praktyczne doświadczenia
były i są równie zasobnym źródłem tworzenia różnych zabiegów resocjalizacyjnych.
Tak więc w przypadku prób podziału różnych metod i sposobów oddziaływań
resocjalizacyjnych mamy zawsze do czynienia z dwiema szerokimi perspektywami. Z jednej
strony możemy wyróżnić sposoby traktowania przestępcy ze względu na przesłanki
przyjmowane przez dany kierunek myślenia psychologicznego, z drugiej zaś ze względu na
aspekty wynikające z praktycznego stosowania metod postępowania z jednostkami
wykolejonymi.
Te dwie przesłanki są często splecione ze sobą, co jest szczególnie widoczne wtedy,
gdy mamy do czynienia z względnie zaawansowaną wiedzą teoretyczną na temat
mechanizmów oddziaływania psychokorekcyjnego i z równie bogatymi spostrzeżeniami,
wypływającymi z praktyki oddziaływań resocjalizacyjnych. Taki stan rzeczy nie ułatwia
bynajmniej ogarnięcia najbardziej istotnych właściwości oddziaływań resocjalizacyjnych ani
zrozumienia tych mechanizmów psychicznych, które wyznaczaj ą prawa skuteczności owych
oddziaływań.
Główna trudność bierze się stąd, że tworzone przez wielu autorów podziały systemów
psychokorekcji bez jednolitej podstawy są niełatwe do ogarnięcia. Jak bowiem wiadomo
umysł ludzki łatwiej ogarnia wszelkie podziały, które oparte są na jednolitej podstawie. Może
się więc pojawić pytanie, dlaczego nie tworzyć podziałów opartych na tych dwóch
podstawach, wyróżniając najpierw grupy według pierwszej z nich, a następnie tworzyć
podgrupy według drugiej. W ten sposób powstaje przecież większość naukowych systematyk.
Teoretycznie oczywiście byłoby to możliwe, w praktyce jednak większość autorów
tworzących podziały metod i sposobów oddziaływań psychokorekcyjnych unika tego,
prawdopodobnie obawiając się rażących sztuczności takich podziałów.
Wiele bowiem przesłanek teoretycznych, różniących się pierwotnie między sobą,
zostaje tak dokładnie przemieszanych w tyglu praktyki, że dany rodzaj oddziaływań
resocjalizacyjnych, chcąc być konsekwentnie sklasyfikowany pod względem intelektualnego
rodowodu, musiałby zawierać tak wiele subkategorii, iż raziłby sztucznością.
We współczesnej literaturze zachodniej, poświęconej resocjalizacji wymienia się
różne kierunki myślenia, znamienne dla współczesnej psychologii, które wpłynęły na
stworzenie systemów resocjalizacyjnych. Dwa z nich powtarzają się najczęściej, tj.
psychoanaliza i behawioryzm.
Najplastyczniej bodaj rzecz tę przedstawia J.D. Frank, autor hasła o psychoterapii w
encyklopedii zdrowia psychicznego, który widzi dwa źródła metod oddziaływania na
człowieka, pokrywające się w ogólnych zarysach z oddziaływaniem psychoanalizy i
behawioryzmu.
Pierwszym źródłem są praktyki magiczno-religijne, natomiast drugim
laboratorium naukowe. Psychoanhzajest — zdaniem Franka — kontynuatorką pierwszego
nurtu oddziaływań, natomiast behawioryzm drugiego (J.D. Frank 1963).
Nieco zbliżony, dychotomiczny podział źródeł intelektualnych współczesnych
oddziaływań psychokorekcyjnych na przestępców przyjęli T. Ayllon i M. Milan, wyróżniając
dwa „systemowe podejścia" do zjawiska zaburzeń w zachowaniu, nazywanych także
,,inspirującymi modelami". Jednym z nich jest model choroby psychicznej, drugim zaś model
behawioralny.
Podejście pierwsze przyjmuje, że wszelkie formy przestępczego i dewiacyjnego
zachowania są rodzajem choroby i tak jak każda choroba, jeśli ma być wyleczona, musi
zostać dokładnie poznana (zarówno pod względem objawów znamionujących jej przebieg, jak
i przyczyn ją wywołujących), a następnie trzeba znaleźć odpowiednie dla niej środki
prewencyjne i lecznicze.
Natomiast model behawioralny zakłada coś odwrotnego, a mianowicie, że zachowanie
przestępcze czy dewiacyjne jest jak najbardziej normalną reakcją na nieprawidłowe
uwarunkowania, dlatego też cała resocjalizacja polegać powinna na „przewarunkowaniu", tzn.
na stworzeniu społecznego systemu nagradzania (i tym samym wzmacniania) takich cech,
które są pozytywne ze społecznego punktu widzenia (T. Ayllon, M.Milan 1979).
Podobny typ rozumowania przedstawiają zwolennicy bardzo radykalnych reform w
resocjalizacji, proponowanych na fali hałaśliwie działającego w latach siedemdziesiątych
naszego stulecia ruchu tzw. antypsychiatrii. Przedstawiciele tego kierunku przypisuj ą sobie to
stanowisko, które cytowani wyżej Ayllon i Milan uważają za model behawioralny. Sądzą oni
mianowicie, że odkryli całkowicie oryginalne i nowoczesne podejście do istoty wykolejenia
oraz jego resocjalizacji, które stanowi wielki postęp w zestawieniu ze wszystkimi
rozwijanymi dotąd kierunkami psychologicznymi. Wszystkie dotychczasowe orientacje
psychologiczne i psychiatryczne zakładały, że istnieje w człowieku „coś", co przeszkadza mu
we właściwym przystosowaniu się do otoczenia społecznego. Inaczej to „coś" interpretowała
psychoanaliza, inaczej behawioryzm, ale zawsze ono stanowiło esencję złego zachowania.
Zdaniem zaś nowej filozofii, tłumaczącej zaburzenia w zachowaniu, owo „coś" tkwi
na zewnątrz człowieka niedostosowanego i tym samym istota resocjalizacji (psychokorekcji)
zasadzać się musi na nauczeniu właściwych sposobów reagowania w sytuacjach społecznych.
Autorzy tego podejścia głoszą wcale nienową (wbrew ich przekonaniu o pionierskości swego
podejścia) ideę konieczności zmiany kierunku nacisku oddziaływań resocjalizacji ze sfery
intrapersonalnej na interpersonalną, czyli zamiast poprawiać człowieka „od wewnątrz" należy
uzdrowić jego stosunki z innymi ludźmi (por. dla przykładu A.P. Goidstein 1986).
J. Whittaker (1979) wyróżnił trzy „prominentne szkoły", wyznaczające zarówno
filozofię oddziaływań resocjalizacyjnych, jak i ich metody. Pierwszą, a zarazem na terenie
USA
najwcześniej
rozpowszechnioną, stanowi podejście psychodynamiczne,
drugą
behawiorystyczne, natomiast trzecią „prominentną szkołą" w uprawianiu resocjalizacji jest,
zdaniem tegoż autora, strategia kierowania interakcjami w grupach (quided group interaction
strategies). Rozróżnienie po między tymi źródłami intelektualnymi streszcza J. Wittaker w
syntetyzującej tabeli (tab. l).
Inna próba systematyki modeli oddziaływań resocjalizacyjnych pochodzi od W.
Rhodesa i M. Trący, którzy wyróżniają sześć takich modeli tj. psychodynamiczny,
behawioralny, socjologiczny, biopsychiczny, ekologiczny i zmiany kultury (W. Rhodes, M.
Trący 1972).
Najobszerniejszy bodaj zestaw orientacji i modeli oddziaływań pochodzi od K. Juula,
który prześledził kierunki i trendy występujące w oddziaływaniach psychokorekcyjnych na
„niesforne" i przestępcze dzieci w 11 krajach w przeciągu 200 lat, tj. —jak twierdzi — od
czasów Pestalozziego. Autor ten wyróżnił aż dziewięć takich modeli:
Rozwojowy, wedle którego dziecko w toku rozwoju psychospołecznego przechodzi
okresy krytyczne, odznaczające się podatnością na różnego rodzaju odchylenia od normy w
zakresie równowagi emocjonalnej i na przestępstwa. Zadaniem resocjalizacji jest pomoc w
przezwyciężeniu tych kryzysów.
Psychodynamiczny,
zakładający,
że
zaburzenia
w
zakresie
stosunków
interpersonalnych prowadzą do zaburzeń osobowości przez niezaspokojenie potrzeb
psychicznych i zaburzenia równowagi procesów emocjonalnych. Zgodnie z tym
stanowiskiem resocjalizacje polegać powinna na uwrażliwieniu osób znaczących w życiu
dziecka na to, żeby zwracały większą uwagę na potrzeby procesów emocjonalnych, których
zaspokojenie zapewnia właściwy rozwój i dojrzałość społeczną.
Upośledzenia uczenia się — u podłoża tego modelu leżą dwie przesłanki: a)
neurologiczne dysfunkcje hamuj ą dojrzałe społecznie i emocjonalnie reakcje dziecka; b)
nieumiejętność przyswojenia sobie wielu sposobów zachowania powoduje u dziecka poczucie
niższości, prowadzące w konsekwencji do wzrostu agresji i innych zaburzeń w zachowaniu.
Zalecane przez zwolenników tego podejścia środki zaradcze polegają na intensyfikacji
procesu uczenia się i dostosowaniu go do indywidualnych możliwości dziecka.
Strategie modyfikacji zachowania wychodzą z przesłanek, że wszelkie zachowanie,
dobre i złe, jest wyuczone, dlatego też poprawa złego (nieodpowiedniego) zachowania
polegać musi na zmianie wzmocnień na takie, które nagradzać będą zachowanie pozytywne, a
karać negatywne.
Medyczne i biofizyczne podejście zakłada, że wszelkie zaburzenia w zachowaniu
wynikają albo z chorób i uszkodzeń systemu nerwowego, albo z takiego trybu życia, który
powoduje zmiany w reakcjach nerwowych (jak np. nieodpowiednia dieta). Główny punkt
ciężkości w zmianie zachowania zależny jest tym samym od wyników leczenia i od
przestrzegania zasad w życiu codziennym.
Ekologiczny model bazuje na przekonaniu, iż wszelkie postacie zaburzeń i
dysharmonii zachowania wypływają z niedostosowania dziecka do otoczenia. Resocjalizacja
w świetle tej koncepcji polegać powinna przede wszystkim na działaniach w kierunku zmiany
zarówno dziecka niedostosowanego, jak i otoczenia, w którym ono żyje, po to, aby poprawić,
pogłębić i uczynić bardziej harmonijnymi związki pomiędzy otoczeniem a dzieckiem.
Podejście kontrkulturowe zakłada, że główne przyczyny zachowania negatywnego
wypływają z wadliwości instytucji społecznych odpowiedzialnych za wychowanie młodzieży.
Instytucje te zabijają swą bezdusznością, sztywnością i skłonnością do uniformizacji wszelkie
zdrowe, naturalne potencjalności dziecka, usposabiające go do prawidłowego rozwoju
moralnego i społecznego. Zatem zadaniem właściwie zorganizowanego wychowania powinno
być uchronienie dziecka od ogłupiających go i paczących jego zmysł moralny instytucji
wychowawczych i pozwolenie mu na zbliżony do naturalnego, jak najmniej skrępowany
rozwój.
Transcendentalny model polega również na głębokim przekonaniu, że natura
człowieka jest z istoty swej dobra i mądra, trzeba jednak rozbudzić tkwiące w niej
możliwości, których uśpienie spowodowało różnego rodzaju zaburzenia w zachowaniu.
Najlepszym sposobem pobudzenia wszystkich potencjalności rozwojowych są komuny
terapeutyczne.
Psychoedukacyjny model zawiera syntezę wielu strategii wychowawczych i różnych
filozofii rozwoju, kładzie główny nacisk na szeroki zakres doświadczeń dziecka,
zmierzających do poprawy jego zachowania (K. Juul 1980).
Obszerną listę systemów oddziaływań resocjalizacyjnych przedstawili także u nas C.
Czapow i S. Jedlewski. Autorzy ci wyróżnili m.in. systemy oparte na wzorach wychowania
rodzinnego,
samorządności
młodzieży
oraz:
dyscyplinarno-izolacyjny,
progresywny,
socjopedagogiczny, indywidualny, homogeniczny i komplementarny. Ponieważ założenia
tych systemów są ogólnie znane, a ponadto łatwo dostępne w naszej literaturze, nie zachodzi
potrzeba ich omówienia (C. Czapow, S. Jedlewski 1971).
Konieczne
jest
natomiast
ustosunkowanie
się
do
wymienionych
i
scharakteryzowanych powyżej podziałów systemów, modeli i sposobów oddziaływań
resocjalizacyjnych.
Otóż wydaje się— o czym wspomniałem na początku niniejszego rozdziału — że
podziały te nie występują na ogół samodzielnie. Dokonuje się ich na podstawie idei
przewodniej danej filozofii, dotyczącej istoty oddziaływań resocjalizacyjnych, najczęściej bez
próby oddzielenia jednego podejścia od drugiego, co zresztą często nie jest w ogóle możliwe.
Inną właściwością przytaczanych podziałów jest przyjmowanie przez różnych autorów
odmiennych dla nich podstaw. I tak raz dzieli się systemy resocjalizacji ze względu na
kierunek psychologii, który zapładniał twórców danego systemu, innym razem, biorąc za
podstawę organizację tego systemu.
Sprawę zdecydowanie pogarsza fakt, że nie tylko stworzone przez różnych autorów
podziały systemów trudne są do zestawienia, lecz także w zdecydowanej większości
przypadków ten sam autor nie zachowuje konsekwencji w tym zakresie. Najlepszym chyba
przy kładem takiej różnorodności podstaw podziału jest przedstawiona uprzednio lista modeli
wychowania resocjalizacyjnego stworzona przez K. Juula (K. Juul 1980).
Uwagi powyższe kreślę niejako krytykę systemów prezentowanych przez
poszczególnych autorów, starających się wyodrębniać najbardziej — ich zdaniem — typowe
sposoby oddziaływań resocjalizacyjnych, lecz jako próbę wykazania tego, jak trudno jest
stworzyć jednolity, konsekwentny system podziału metod i sposobów tych oddziaływań.
Dlatego też, chcąc ukazać możliwie klarowny obraz sił dynamizujących współczesny
rozwój teorii i praktyki resocjalizacji, w dalszej kolejności ukażę trzy kierunki psychologii,
które odcisnęły najmocniejsze piętno na tym rozwoju. Uważam bowiem, że obok
wspomnianej już psychoanalizy czy behawioryzmu ogromny wpływ, zarówno na praktykę
oddziaływań resocjalizacyjnych, jak i na sposób myślenia o istocie resocjalizacji, wywarł
stworzony na początku naszego stulecia kierunek psychologii zwany psychologią
hormistyczną, ukazujący działalność resocjalizacyjną jako kanalizację nieokiełznanych
instynktów. Kierunek ten najwcześniej sformułował względnie zwarty system poglądów na
istotę i metody oddziaływań resocjalizacyjnych. Toteż od niego zacznę prezentację źródeł
intelektualnych współczesnych koncepcji resocjalizacyjnych.
Tabela 1.
Różnice w podejściu do resocjalizacji dzieci i młodzieży
Stanowisko
Psychodynamiczne
Behawioralne
Kierowanie
interakcjami w grupie
Założenia
Występowanie
podświadomości.
Freudowski model struktury
osobowości. Zachowanie
ściśle związane z
przeżyciami wewnętrznymi,
konflikty uzewnętrzniane
przez zabawy i aktywność
społeczną. Grupa jako teren
terapeutyzujących
doświadczeń
Osobowość może być
najlepiej wyrażona
przez sumę dających się
zaobserwować
rodzajów zachowania,
które bywa całko-
wicie kontrolowane przez
otoczenie. Złe za-
chowanie jest „zdrową"
reakcją na złe wpływy
otoczenia, a nie
symptomem choroby.
Zachowanie przestępcze jest
spowodowane
i podtrzymywane przez
niewłaściwą podkulturę
rówieśniczą. Każdy jej członek
jest odpowiedzialny za własne
zachowanie i zdolny
do zmienienia go. Wartości i
umiejętności przestępcze
przekierowywanie w procesie
pracy grupowej.
Zamierzenia
Zmiany osobowości i
zachowania przez
nieskrępowane interakcje w
starannie dobranym
otoczeniu społecznym.
Zmiana zachowania
jednostki i grupy
traktowanej jako całość
poprzez wcielenie zasad
społecznego uczenia się.
Zastosowanie oddziaływań
grup rówieśniczych do
wykształcenia
konstruktywnego
zachowania członków grupy.
Wskazania
odnośnie
doboru grup
Dzieci od lat czterech do
późnej adolescencji. Zwykle
początkowe objawy zaburzeń
w zachowaniu. Wykluczone
są objawy
psychopatyczne,
psychotyczne i wycofywanie
się.
Dzieci z objawami
zaburzonego zachowania,
bez wyłączenia
jakichkolwiek postaci
zaburzeń.
Starsza młodzież przestępcza,
nierzadko
przebywająca w instytucjach
resocjalizacyjnych.
Wykluczone psychozy z kręgu
schizofrenicznego.
Układ grup
Zwykle grupy 6-10 osobowe.
Ważnym czynnikiem dla
zachowania równowagi jest
staranny dobór typów
zaburzeń.
Zwykle małe grupy,
jednorodne pod względem
rodzaju zaburzeń.
Przeciętne grupy: 7-11 osób
przejawiających skłonności do
zachowania przestępczego.
Podstawy
teoretyczne
Teorie psychoanalityczne.
Teorie społecznego
uczenia się.
Wstępnie zarysowane teorie,
wypływające
ze studiów nad sposobami
komunikowania
się interpersonalnego.
Rola
terapeuty
Zróżnicowana: od bardzo
permisywnej do bardzo
restryktywnej.
Ogólnie jednak reakcje
niedyrektywne, podejście
rodzicielskie.
Terapeuta ustala wstępnie
wzmocnienie i
czuwa nad powstaniem
nowych postaci
zachowania.
Główny animator procesów
zachodzących
w grupie, kontrolujący przebieg
różnych
uwarunkowań zachowania.
ROZDZIAŁ II
Źródła intelektualne współczesnej postaci
oddziaływań resocjalizacyjnych
Resocjalizacja jako „kanalizowanie" instynktów
Jak wiadomo, twórcą psychologii hormistycznej był brytyjski psycholog i lekarz,
profesor Oksfordu, W. McDougall. Autor ten, w swym najgłośniejszym bodaj dziele
Introduction to social psychology, wydanym po raz pierwszy w 1908 r., przedstawił tezę, że
napęd (homie) naszego postępowania, „hormistyczna energia" tego zachowania, bierze swe
źródło z instynktów, które są, odziedziczoną lub wrodzoną dyspozycją psychofizyczną,
determinującą podmiot, którego jest udziałem, do spostrzegania przedmiotów pewnej klasy
lub zwracania na nie uwagi, do doświadczenia (po spostrzeżeniu takiego przedmiotu)
szczególnego rodzaju podniecenia emocjonalnego i do działania w pewien określony sposób
albo przynajmniej do doświadczenia impulsu do takiego działania" (W. McDougall 1908, s.
25)
W.
McDougall
wyróżnił
początkowo
siedem
zasadniczych
instynktów
,,warunkujących jakiś określony rodzaj podniecenia emocjonalnego". Są one następujące:
instynkt ucieczki (strachu), awersji (odrazy), ciekawości (zdumienia), wojowniczości
(gniewu), pewności siebie (dominacji), samoponiżania (uległości) i uczuć rodzicielskich
(tkliwości). Później, jak wiadomo, zarówno sam McDaugal, jak i jego liczni zwolennicy listę
tę poszerzyli do nieprawdopodobnych rozmiarów, co w końcu zmusiło ich do odejścia od
biologicznego terminu „instynkt" na rzecz takich określeń, jak ,,skłonności" czy „zdolności"
(por. G.S. Brett 1969), ale to już inne zagadnienie.
Założenia psychologii hormistycznej w zakresie wyjaśnienia etiologii zachowań
przestępczych, a przede wszystkim resocjalizacji ludzi przejawiających przestępcze
skłonności przedstawił inny klasyk psychologicznej literatury angielskiej, profesor
Uniwersytetu Londyńskiego, sir C. Burt (nobilitowany w uznaniu zasług). Autor ten swe
podstawowe dzieło na temat powstawania i zwalczania przestępczości nieletnich, The young
delinquent, opublikował kilkanaście lat po ogłoszeniu przez McDougalla podstawowej listy
instynktów, a mianowicie w 1925 r., w związku z czym wymienia nieco więcej instynktów
stanowiących „napęd" czynów przestępczych młodzieży (co świadczy o wspomnianej wyżej
tendencji do powiększania liczby instynktów). Burt uważa mianowicie, że następujące
instynkty mogą mieć poważny udział w powstawaniu cech zachowania przestępczego: głód
(żarłoczność, łakomstwo), seks, złość, zachłanność, polowanie, włóczęgostwo, ciekawość,
instynkt stadny, samozadufanie (self-assertion), samoupokarzanie {self-submission), strach,
wstręt, zakochanie, zadurzenie (affection), smutek, radość i zabawa. Omówieniu wpływu
wymienionych instynktów na przestępczość poświęca dwa obszerne rozdziały swej książki.
Sam zestaw tych ,,instynktów" ukazuje, że związki każdego z nich z zachowaniem
przestępczym są wielce zróżnicowane. Niektóre mają bezpośredni wpływ na zachowanie
przestępcze, inne pośredni.
Zgodnie z podstawowym twierdzeniem C. Burta „pospolite przestępstwa popełniane
przez młodzież są albo otwartym przejawem niektórych prymitywnych i powszechnych
impulsów, stanowiących składnik przekazanych nam instynktów, albo też stanowią reakcje
przetworzone i pośrednie, wyraźnie jednak czerpiące swe źródło z tych prymitywnych
emocji" (C. Burt 1925, s. 422).
Wpływ instynktów na zachowanie przestępcze jest więc poniekąd pośredni, każdy
instynkt wytwarza specyficzną emocję, „stąd też u wszystkich, a szczególnie zaś u
niedojrzałych przestępców, raczej prymitywne emocje niż instynkty stanowią motyw i
dostarczają energii do czynów przestępczych" (ibidem, s. 423).
Wydaje mi się, że przytaczanie sposobu określania wpływu każdego z wymienionych
instynktów na zachowanie przestępcze nadałoby obecnemu rozdziałowi charakter rozprawy
historycznej, dlatego też nie będę tutaj omawiał uzasadnień przedstawionych przez C. Burta
ani też jego ciekawych skądinąd badań nad częstotliwością przestępstw popełnianych pod
wpływem poszczególnych instynktów Przejdę natomiast od razu do poglądów tego autora na
temat resocjalizacji, które, to poglądy — mimo że należą już dzisiaj do historii psychologii —
nie straciły swej aktualności.
Prezentację swoich poglądów C. Burt rozpoczyna od polemiki ze stanowiskiem tzw.
utylitarnej szkoły kryminologii, założonej przez angielskiego uczonego J. Benthama,
żyjącego w latach 1748-1832, który, opierając się na nieco wcześniejszych poglądach twórcy
tzw. klasycznej szkoły kryminologii, markiza C.B. Beccarii (żyjącego w latach 1739-1794,
głoszącego potrzebę zapewnienia przez państwo sumum bonum, czyli dobra powszechnego,
jako głównej przeciwwagi dla przestępstw, które wynikają ze zła i nieszczęść), stworzył
pogląd, że każdy człowiek jest „zwierzęciem racjonalnym". Racjonalizm ów polega na
,,świadomym i przemyślanym" gromadzeniu przyjemności i unikaniu wszelkich doznań
nieprzyjemnych. Pogląd ten nosi nazwę Felicific calculus (kalkulowanie szczęścia). Jeżeli
tedy czyny przestępcze obłożymy karami, przestaną się one „opłacać" danej jednostce
(por.L.P. Carney 1880).
Przyjmując natomiast, że siłę napędową ludzkiego zachowania (w tym także
zachowania przestępczego) stanowią instynkty, za główny motor tego zachowania należałoby
uznać przyjemność wynikającą z zaspokojenia danego instynktu (poprzez rozładowanie na
pięcia wywołanego brakiem zaspokojenia określonego instynktu). Dlatego też logiczną,
zdawałoby się, konsekwencją byłoby obłożenie wypływającej z zaspokojenia instynktów
przyjemności (o ile nie jest akceptowana społecznie) taką mnogością nieprzyjemnych
konsekwencji (tzn. dotkliwych kar), że bardziej „opłacałyby się" czyny moralnie
akceptowane. Zdaniem C. Burta nie da się jednak postawić znaku równości między realizacją
danego instynktu a określoną sumą przyjemności (w rozumieniu hedonistycznym) i w
związku z powyższym „nie jest ona ani pierwotnym, ani też najsilniejszym bodźcem do
popełnienia przestępstw". „Siła sprawcza — pisze dalej C. Burt — aktów przestępczych o
charakterze impulsywnym jest instynktowna, a nie rozmyślnie planowana, i jako taka jest
bardziej zwierzęca niż hedonistyczna bardziej emocjonalna niż wynikająca z logicznej
kalkulacji".
Z powyższych względów całkowicie bezskuteczne, a w dodatku wielce szkodliwe, jest
tłumienie wyrażanych w zachowaniu przestępczym skłonności instynktownych. Jedyną
właściwą drogą oddziaływań resocjalizacyjnych (którą C. Burt porównuje z leczeniem
homeopatycznym) jest sublimacja, która polega na ,,ćwiczeniu emocji w sposób podobny do
tego, jak ćwiczy się inteligencję, na takim kształceniu instynktów, jakiemu podlega rozum".
Zdaniem C. Burta „większość przestępstw popełnionych przez nieletnich w ostatecznym
rozrachunku nie wypływa z tkwiącej w sercu człowieka grzeszności, lecz z niewłaściwego
skierowania energii. Dlatego też leczenie przestępczości nie może opierać się na
zahamowaniu tej energii (które jest i tak niemożliwe), lecz na skierowaniu jej na właściwe
tory" (ibidem, s. 469).
Bardziej jeszcze analitycznie rolę sublimacji w socjalizacji instynktu walki omówił B.
Bovet, działający mniej więcej w tym samym czasie co C. Burt, pozostający również pod
wpływem psychologii hormistycznej. Autor ten, w swym szeroko swego czasu znanym dziele
Instynkt walki (1928), w koncepcji sublimacji wyszedł od przedfreudowskiego rozumienia
tego pojęcia, przedstawionego przez Francuza Ch. Secrtana w pracy La Principle de la Morale
(Zasady moralności), wydanej w 1893 r. Otóż Ch. Secrtana wyróżnił trzy stadia instynktu w
zależności od stopnia jego sublimacji: pierwsze i podstawowe (tj. bez jakiejkolwiek
sublimacji) polega na całkowitym egoizmie i bezwzględnym dążeniu do realizacji, drugie, w
którym instynkt ujęty został w łożysko i stał się bardziej złożony, oraz trzecie, gdzie instynkt,,
ulega zboczeniu i platonizacji".
Owe trzy stadia Ch. Secrtana przedstawił plastycznie na podstawie analizy uczucia
miłości: „Na pierwszym etapie miłość oznacza potrzebę usunięcia pewnego wytworu,
zbędnego dla istnienia osobnika, a towarzyszącego stale ustrojowi dojrzałemu. Czynność ta
wymaga innego ustroju, uzupełniającego, który staje się przedmiotem żądzy [...]. Tak więc
miłość polega na pragnieniu posiadania. Przedmiot miłości jest tylko środkiem do osiągnięcia
osobistego zadowolenia; kochanek myśli tylko o sobie samym, jest naiwnie i doskonale
samolubny; dźwiga on tylko jarzmo przyrody, jest narzędziem gatunku'' (P.Bovet 1928, s.
11).
Na drugim etapie „miłość jest nie tyle rozkoszą, co szczęściem, [...] Posiadanie ciała
nie stanowi w tym wypadku celu samego w sobie, lecz upragnione uzupełnienie celu
realnego, a jest nim całkowite posiadanie przedmiotu miłości przy całkowitym oddaniu
samego siebie. I w tym wypadku szukam własnego zadowolenia, lecz nie mogę znaleźć go
inaczej niż w szczęściu ukochanej osoby [...].
Wreszcie istnieje jeszcze trzeci rodzaj miłości, w którym potrzeba nie odgrywa żadnej
roli. Jest to życzliwość, miłosierdzie, dobroć, które pragnie wyłącznie i po prostu szczęścia
ukochanej istoty, bez myśli o sobie, czy to dlatego, że ten, kto miłuje, nie odczuwa, aby mu
czegokolwiek było brak, czy też dlatego, że umie się wznieść ponad własne potrzeby. Tego
rodzaju miłość nie daje nikomu pierwszeństwa [...], wybiera dowolnie pole, na którym jej
działalność ma widoki na przyniesienie największych korzyści. Taka jest miłość szarytki,
obmywającej rany chorego" (ibidem, s. 112).
Najważniejsze dla obecnych rozwiązali wydaje się to, że hormiści zwrócili uwagę na
dwuetapowość sublimacji i instynktu. Najpierw mianowicie musi nastąpić skanalizowanie
instynktu, czyli ujęcie jego energii we właściwe łożysko (co było rozumiane jako
,,wyładowanie” tej energii w sposób akceptowany społecznie), a dopiero potem nastąpić ma
„uwznioślenie" określonego instynktu, czyli skierowanie go na inny tor.
Znajomość powyższego rozróżnienia istotna jest dlatego, że wszelkie oddziaływania
resocjalizacyjne zmierzać powinny do „kanalizacji" instynktów jako pierwszego etapu
sublimacji. Przedstawione przez hormistów opisy oddziaływań resocjalizacyjnych są
zasadniczo obrazem różnych strategii kanalizowania naturalnych popędów.
Sir C. Burt, przedstawiając swe poglądy na temat resocjalizacji, nie zajmuje się
każdym z wyróżnionych przez siebie instynktów osobno, łączy je w pewne grupy. Najpierw
poświęca uwagę sposobowi kanalizacji instynktów chciwości, stanowiących podstawowy
impuls do kradzieży. Jego zdaniem perswadowanie pełnemu zachłanności złodziejowi, że nie
powinien zadowalać się tym, co cudze, jest całkowicie bezskuteczne. „Jest to — używając
porównania tego autora — proszenie ryby, aby zechciała latać niczym ptak, lub też
drapieżnika pustynnego, aby spokojnie leżał obok jagnięcia i jak ono jadł tylko zieleninę."
Nie jest możliwe ani nawet potrzebne tłumienie ludzkiej zachłanności, należy ją tylko
skierować na właściwe tory.
Z gruntu zła jest częsta praktyka rodziców, polegająca na pozbawieniu dziecka
kieszonkowego za to, że coś ukradło, bo tym sposobem dostarcza się — zdaniem C. Burta —
jedynie dodatkowych impulsów do kradzieży. „ Chociaż brzmi to paradoksalnie, najlepszym
sposobem zareagowania na kradzież dziecka jest podwojenie, a nie obcięcie jego
kieszonkowego." Jeśli zdarzy się, że dziecko ukradnie, „daj mu nie tylko pensa do wydania,
lecz sześć pensów do zaoszczędzenia w skarbonce. [...] Posiadanie [własności] jest najlepszą
szkołą odpowiedzialności i uczciwości. Ktokolwiek sam coś posiada, potrafi także
respektować cudzą własność".
C. Burt zdaje sobie sprawę, że samo danie dziecku pożądanych przezeń pieniędzy czy
przedmiotów nie rozwiązuje problemu. „Drogą do twej kieszeni możesz go zadowolić, lecz
tylko w połowie"; pozbawi się w ten sposób potencjalnego złodzieja ekscytacji, która
towarzyszy aktowi kradzieży. Dlatego też procesu zyskiwania nowych wartości nie należy
pozbawiać dużego zaangażowania emocjonalnego, należy dziecku czy młodzieńcowi
stwarzać możliwość zdobywania wynagrodzenia, osiągania cenionych przezeń zabawek i
innych przedmiotów w zamian za określony, poważny wysiłek. Najlepszą drogą
kanalizowania impulsów chciwości jest wykorzystanie „umiłowanego przez każde dziecko
handlu" — tą drogą można w sposób trwały zaszczepić dziecku poczucie uczciwości i
odpowiedzialności w procesie bogacenia się.
Zwalczanie włóczęgostwa powinno iść dwoma torami: po pierwsze, należy zaspokoić
u dziecka jego najbardziej naturalne potrzeby ruchu i przygód w sposób legalny. Im częściej
dziecko będzie zabierane na wspólne, ciekawe wycieczki z rodzicami czy szkołą, tym mniej
skłonne będzie do wycieczek organizowanych na własną rękę, bez pozwolenia dorosłych,
czyli do włóczęgostwa.
Drugi kierunek zwalczania włóczęgostwa polegać musi na dokładnym wyjaśnieniu
okoliczności stanowiących bezpośrednią przyczynę ucieczki z domu czy szkoły, a następnie
na konsekwentnym unikaniu takich „włóczęgorodnych" sytuacji.
Rozważania nad resocjalizacją (leczeniem) impulsów złości C. Burt rozpoczyna od
przytoczenia opinii jednego z siedmiu mędrców starożytnej Grecji, że ,,złość jest najgorszą
właściwością natury ludzkiej". Następnie przytacza zdanie Seneki, że wrogość „jest głównym
wrogiem szczęścia publicznego i osobistego pokoju". Zarówno stoicy, jak i Seneka domagali
się całkowitego wyeliminowania agresji z duszy człowieka. Takie zdecydowanie w
potępianiu złośliwości nie było jednak znamienne dla wszystkich starożytnych filozofów,
zarówno bowiem Platon, jak i Arystoteles dopatrywali się w agresywności także bodźców do
czynów szlachetnych i odważnych. Burt twierdzi, że współcześni mu rodzice i nauczyciele
podzielają na ogół opinie stoików i Seneki, podczas gdy psychologowie przychylaj ą się do
poglądów Platona i Arystotelesa. Jako dowód na to przytacza opinie W. McDougalla i S.
Halla. Ten ostatni stwierdza: „Złość stanowić może wielką i rozległą siłę w życiu człowieka,
nadającą temu życiu smak i dynamizm napędowy".
Zgodnie z tym tokiem rozumowania C. Burt ukazuje, w jaki sposób należy ujmować
w karby złośliwość nieletnich przestępców. Do tego celu najlepiej służą „pełne wigoru
reakcje cielesne", poddawane coraz to ostrzejszym regułom; będą to więc wszelkie
„gwałtowne i konkurencyjne sporty": atletyka, boks, piłka nożna itp. Gry takie stanowią
„najlepszy kanał" do ujęcia w karby fair play agresywnych impulsów.
Poglądy te są niemal identyczne z poglądami wspomnianego już P. Boveta, który
pacyfikację świata, a przede wszystkim duszy ludzkiej, radzi zaczynać od wychowania
wojskowego, rozumianego jednak inaczej niż jedynie nauka walki. Wychowanie wojskowe
powinno być połączone z wychowaniem moralnym (do tego celu służyć ma m.in. idea
skautingu), tak aby sarkazm Nietzschego, iż „każdy osobnik, który od młodości wyrabia w
sobie duszę żołnierza, jest stracony dla walk ducha", miał sens dokładnie odwrotny. Nastąpi
to zaś wtedy, gdy poprzez wychowanie wojskowe wpajać się będzie zasady wychowania
moralnego. Jedynie bowiem przez zaprowadzenie ładu moralnego w psychice człowieka
(skutkiem nauki zarówno reguł walki, jak i przede wszystkim zrozumienia racji, dla których
można walczyć) doprowadzić można do ogólnej pacyfikacji świata (zarówno wewnętrznego,
jak i zewnętrznego).
Dużą trudność stanowi kanalizowanie impulsów agresywnych u małych dzieci, te
bowiem nie rozumieją jeszcze zasad gry, w związku z czym najlepszą metodą oduczenia ich
napadów złośliwości jest konsekwentne ignorowanie wszelkich objawów agresji. Autor
usilnie przestrzega przed jakimikolwiek dowodami ulegania agresywnym żądaniom dziecka.
„Impulsy złośliwości są najczęściej złym przyzwyczajeniem" — stwierdza C. Burt.
Jednym z najtrudniejszych przedsięwzięć resocjalizacyjnych jest zwalczanie gangów
młodzieżowych, jako że stanowią one zaspokojenie instynktów stadnych. Oczywiście
najlepszym i jedynym pozytywnym rozwiązaniem tego problemu jest zastąpienie grup
nieprzestrzegających praw i porządku społecznego innymi formami (jak np. kluby sportowe),
które cieszyłyby się atrakcyjnością równą grupom „dzikim".
Najpoważniejszą przeszkodą na drodze likwidacji gangów młodzieżowych jest duża
stabilność związków wśród członków. Dlatego też zarówno kary, jak i inne formy
oddziaływania muszą odnosić się do całej grupy. Dobrą, acz trudną drogą są zmiany miejsca
zamieszkania przez rodziców, jako że gangi zawsze są związane z miejscem zamieszkania.
Podobnie przebiegać powinna resocjalizacja przestępstw wynikłych z nadmiernego
rozbudzenia impulsów seksualnych. Najgorszą — zdaniem C. Burta — metodą jest
pozbawienie młodzieży przedwcześnie i nadmiernie pobudzonej seksualnie kontaktów z płcią
przeciwną. Jedyną zaś słuszną drogą jest zapewnienie możliwie wielu dróg porozumiewania
się młodzieży obu płci, aby w ten sposób zapewnić „legalną szansę czerpania najbardziej
elementarnej przyjemności, wypływającej z towarzystwa przedstawicieli płci przeciwnej". W
czasie wspólnej pracy i zabawy chłopców i dziewcząt „za bardzo roztropną trzeba uznać
zasadę, aby dążyć do pobudzenia wielu różnych instynktów, żeby sam instynkt seksualny nie
stanowił siły największej, pochłaniającej całą psychiczną i fizyczną energię, lecz aby
zredukowany został do jednego z wielu motorów ludzkiego zachowania" (ibidem, s. 504).
Równowagę dla instynktów gwałtownych (aktywnych), które stanowią niejako
naturalną podnietę do czynów agresywnych i przestępczych, stanowić powinny ,,instynkty
powstrzymujące" zachowania takie jak strach, instynkt samoobrony, miłość itp., dlatego też
zadaniem prawidłowych oddziaływań resocjalizacyjnych powinno być rozbudzenie tych
„powstrzymujących
instynktów",
mających
spełniać
rolę
moderatorów
zachowania
przestępczego.
Przechodząc do ogólnego spojrzenia na teorię resocjalizacji stworzoną przez
psychologię hormistyczną, odnotować należy przede wszystkim to, że, pomimo iż teoria ta
wyrasta
z
mechanistycznego
traktowania
psychiki
człowieka,
dosadnie
zwanego
„hydraulicznym" (o czym świadczy chociażby sam termin „kanalizacja"), uniknęła ona wielu
uproszczeń typowych dla tego typu koncepcji. W radach i zaleceniach dotyczących korektury
ludzkiego zachowania nie ma tak wielu spłyceń, jak w innych koncepcjach, typowych dla
mechanistycznych ujęć psychiki ludzkiej. Autorzy piszący na temat resocjalizacji,
reprezentujący hormistyczny kierunek myślenia, najprawdopodobniej skutkiem dużej intuicji
psychologicznej nakreślili takie perspektywy oddziaływań resocjalizacyjnych, które w wielu
przypadkach nie są sprzeczne z nowymi teoriami psychologicznymi dotyczącymi tego tematu.
Wspomniana wyżej intuicja psychologiczna autorów kreślących strategie oddziaływań
resocjalizacyjnych na zasadach psychologii hormistycznej wpłynęła również i na to, że
wszelkie ich rady nie odbiegały na ogół od rad zdroworozsądkowych. Nawet wtedy, gdy
myślenie zdroworozsądkowe w pewnym stopniu zostało naruszone (jak to miało miejsce w
przypadku resocjalizacji złodziei), owo naruszenie starano się w sposób całkowicie klarowny
uzasadnić. Zbieżność ze zdroworozsądkowymi przekonaniami na temat korektury ludzkiego
zachowania łatwo przekonywała rodziców i nauczycieli do potrzeby stosowania tych
oddziaływań.
Dużą zasługą reprezentowanego przez hormistów podejścia w określaniu wpływu
instynktów na dewiacje ludzkiego zachowania, a także ich poglądów na resocjalizację, jest
wielopłaszczyznowe ujmowanie istoty wpływu instynktów na zachowanie człowieka. Każdy
z instynktów może doprowadzić do przestępstwa i wynaturzenia, a także do przywrócenia
harmonii zakłóconego zachowania. Prawidłowość tę alegorycznie przedstawia C. Burt
mówiąc, że „postępowanie człowieka opiera się na instynktach, tak jak statua na cokole, przy
czym na tym samym piedestale stanąć może zarówno przewrotny Priapa, jak i nieskazitelna
Diana".
Psychodynamiczne przesłanki oddziaływań resocjalizacyjnych
„Żadna z dziedzin zastosowania psychoanalizy nie wywołuje takiego zainteresowania,
nie budzi tylu nadziei, a w konsekwencji nie zaprząta umysłów tak wielu oddanych swej
pracy działaczy, jak zastosowanie owej psychoanalizy do teorii i praktyki wychowania" —
pisał Z. Freud we wstępie do książki A. Aichhoma o wychowaniu nieletnich przestępców (A.
Aichhorn 1925). Zainteresowanie, o którym pisze ojciec psychoanalizy, zaowocowało tym, że
stała się ona sukcesorką wszystkich tych oddziaływań psychokorekcyjnych czy
terapeutycznych (obojętnie jakbyśmy je zawali), które wpływają na wszelką zmianę
zachowania człowieka poprzez oddziaływanie na jego „ukryte" sprężyny działania. Zaczęto
bowiem wprowadzać psychoanalizę we wszystkie niemal dziedziny związane z
wychowaniem i resocjalizacją, uważając ją za panaceum na wszelkie problemy psychiczne
człowieka, oczekując od niej o wiele więcej, niż mogła dać.
Sam Freud wyraźnie stwierdzał, że ,,wychowania nie można mieszać z psychoanalizą
ani tym bardziej zastępować go psychoanalizą. Psychoanaliza może być traktowana jako
środek pomocniczy w wychowaniu, ale nie może stać się właściwym jego substytutem.
Zastępowanie wychowania psychoanalizą jest nie tylko niemożliwe pod względem
praktycznym, jest także niewskazane ze względów teoretycznych. Związki pomiędzy
wychowaniem a psychoanalizą staną się wkrótce przedmiotem szczegółowych badań" (Z.
Freud 1967).
Pomimo tej zapowiedzi Freud nie zajął się wyraźnym rozgraniczeniem wychowania i
psychoanalizy. Pozostaje zatem oparcie się o jego najogólniejsze tylko wzmianki na ten
temat: ,,Przede wszystkim — stwierdza — psychoanaliza dorosłych neurotyków może być
rozumiana jako reedukacja. Nawet trudne i przestępcze dziecko nie jest jeszcze takie, jak
neurotyk, a reedukacja jest czymś zupełnie innym niż wychowanie niedojrzałych. Możliwość
oddziaływania psychoanalitycznego polega na określonych przesłankach, które mogą być
zawarte
w
określeniu »sytuacja analityczna«, która zawiera rozwój szczególnych
psychicznych struktur i określonych postaw wobec analityka. Kiedy jednak brak jest tych
cech, jak w przypadku dzieci, nieletnich przestępców i z istoty swej także przestępców
impulsywnych, wtedy należy zastosować coś innego niż psychoanalizę, jednakowoż coś, co
poniekąd powinno być zbieżne z psychoanalizą" (ibidem).
Zasadniczo następcy Freuda nie zajmowali stanowiska mistrza, że wychowanie (a
więc także i resocjalizacja rozumiana jako wychowanie resocjalizacyjne czy resocjalizujące)
nie powinno, a nawet nie może być psychoanalizą. W związku z tym starano się z lepszym
lub gorszym skutkiem stosować szeroko psychoanalizę do resocjalizacji nieletnich i dorosłych
przestępców. Podstawowa przesłanka uzasadniająca słuszność takiego zastosowania
psychoanalizy była dosyć prosta; ponieważ zachowanie przestępcze lub inne formy dewiacji
uważano za objaw nerwicy, traktowano je tym samym jako odpowiedni cel oddziaływań
psychoanalitycznych.
Jak w wielu innych dziedzinach, tak samo i na gruncie resocjalizacji trudno jest dzisiaj
jednoznacznie stwierdzić, czy psychoanaliza wywarła większy wpływ na rozwój oddziaływań
resocjalizacyjnych w sposób bezpośredni, tzn. dostarczając swych technik oddziaływania do
pracy z przestępcami, a aparatu pojęciowego do wyjaśniania procesu demoralizacji i
resocjalizacji, czy też poprzez prowokowanie „konkurencyjnych" sposobów wyjaśniania
fenomenów przestępczości i innych form dewiacji zachowania, a także pozostających w
opozycji do psychoanalizy technik psychokorekcyjnych.
Dzisiaj także można spotkać instytucje lub samorzutnie organizujące się grupy
resocjalizacyjne (np. narkomanów), które oficjalnie odżegnują się od psychoanalizy, a często
w ogóle od „psychologii akademickiej", jeśli jednak przyjrzymy się dokładniej metodom
stosowanym przez te grupy, bez trudu możemy stwierdzić ich ogromne powinowactwo z
psychoanalizą.
Aby nie wikłać się w niezbyt istotne dla głównego przedmiotu niniejszych rozważań
spory dotyczące tego, co jest psychoanalizą, a co nią nie jest, postanowiłem przyjąć termin
bardziej ogólny, a mianowicie „podejście psychodynamiczne", rozumiejąc go, zgodnie z
definicją przytoczoną w bardzo popularnym na Zachodzie podręczniku T.G. i B.R. Sarason,
że jest to ,,podejście zakładające, iż zachowanie dające się zaobserwować (reakcje
zewnętrzne) jest w większym lub mniejszym stopniu funkcją procesów wewnętrznych
(ukrytych)". Autorzy tego podręcznika wyjaśniają dalej: „nie wszyscy teoretycy
reprezentujący podejście psychodynamiczne uważają za siłę sprawczą zachowania te same
elementy świata wewnętrznego, jednakowoż wszyscy zgadzają się z tym, że osobowość
człowieka jest kształtowana przez wzajemne oddziaływanie czynników wewnętrznych i
zewnętrznych, przy czym wszyscy kładą większy nacisk na czynniki wewnętrzne" (I.G. i B.R.
Sarason 1984, s. 48).
Określenie „podejście psychodynamiczne" stosowane jest w większości publikacji
poświęconych oddziaływaniom psychokorekcyjnym na przestępców i innych dewiantów
utrudniających życie społeczne. Należy jednak pamiętać, że określenie to, będąc —jak już
mówiłem — terminem szerszym niż psychoanaliza, obejmuje tym samym również
oddziaływania psychoanalityczne. Warto ponadto mieć na uwadze to, że psychoanaliza jest
najbardziej reprezentatywna dla podejścia psychodynamicznego, stąd też jej przede
wszystkim należy poświęcić uwagę.
Ponieważ psychoanalityczna terapia przestępców wypływa ze znamiennego dla tej
orientacji psychologicznej obrazu człowieka w ogóle, a przestępcy szczególnie, trzeba
najpierw poświęcić kilka uwag problemom natury ogólnej.
Funkcjonowanie mechanizmów psychicznych, rządzących procesem społecznego
dostosowania, jest szczególnie wyraźne na tle Freudowskiej koncepcji budowy osobowości
człowieka. Zagadnieniu temu, podobnie jak studium nad instynktem agresji, poświęcił się Z.
Freud w drugim okresie swej twórczości. Przyjął on, że w osobowości człowieka istnieją dwie
przeciwstawne struktury motywacyjne. Pierwszą jest instynktownie zorientowana sfera id,
nastawiona przede wszystkim na zaspokojenie fundamentalnych potrzeb biologicznych.
Natomiast drugą, krańcowo przeciwstawną warstwę osobowości stanowi superego, czyli
surowy cenzor moralny, potocznie zwany sumieniem.
Superego jest uwarunkowane przez otoczenie. Zostaje zaszczepione w osobowości w
procesie wychowania przez tzw. identyfikację, czyli wytworzenie własnego idealnego obrazu
na podstawie „rzutowania do wewnątrz" normalnej sylwetki ludzi przebywających w
otoczeniu dziecka, a zarazem cieszących się u niego autorytetem. Obie te warstwy
osobowości, będące wyznacznikami przeciwstawnych motywów, doprowadzaj ą do
konfliktów w zakresie ukierunkowania motywacji postępowania jednostki. Ten nieustanny
konflikt pomiędzy instynktownie zorientowanym id a społecznie uwarunkowanymi dążeniami
superego łagodzi trzecia, pośrednia warstwa osobowości — ego. Im lepiej rozwinięte ego,
tym lepiej zintegrowana jest struktura osobowości i tym łagodniejsze konflikty pomiędzy
dwoma na wskroś antagonistycznymi tendencjami, wypływającymi z id i superego. Ego jest,
według teorii Freuda, mediatorem, który w sposób racjonalny godzi dwie przeciwstawne (w
większości wypadków podświadome) tendencje.
Wszelkie
zaburzenia
w
rozwoju
tych
warstw
osobowości
wynikają
z
nieodpowiedniego rozwiązania podstawowych konfliktów dzieciństwa, o których była mowa
uprzednio. Każda rodzina, stanowiąc niepowtarzalne układy związków uczuciowych
pomiędzy poszczególnymi jej członkami, stwarza specyficzne sposoby przeżywania przez
dziecko tych „uniwersalnych" kompleksów, a tym samym wpływa na różne formy
kształtowania się ego i superego.
Poglądy Freuda na temat budowy i funkcjonowania ludzkiej osobowości inspirowały
jego następców do dalszych studiów nad tym zagadnieniem. Badania te rozwijały się w
dwóch kierunkach, w zależności od warstwy osobowości poddawanej szczegółowej
analizie.Jeden kierunek skupiał się na analizie znaczenia superego, natomiast drugi
koncentrował się wokół analizy pośredniej warstwy osobowości, czyli ego.
Pierwszy kierunek reprezentowała tzw. Brytyjska Szkoła Psychoanalizy skupiona
wokół M. Kleina. Najwięcej ciekawych uogólnień na interesujący nas temat wniósł K.
Money-KyrIe, który stworzył ciekawą typologię stylów przystosowania. Autor ten w swych
teoretycznych uogólnieniach wyszedł od analizy „karzącej funkcji superego". Już Freud w
swych studiach nad kulturą zwrócił uwagę na pewien agresywny odcień motywacji płynącej z
najwyższej hierarchicznie warstwy osobowości, tj. superego. Twierdził on mianowicie, że
wymagania superego rosną bezlitośnie w miarę zaspkajania jego żądań. Superego u
człowieka najwierniej nawet przestrzegającego norm moralnych — podkreślał Freud — w
zasadzie nigdy nie może być w pełni zaspokojone w swych żądaniach doskonałego
dostosowania się do ,,idealnego wizerunku" i dlatego pozostawia w psychice człowieka
bardzo nieprzyjemny ślad w postaci tzw. poczucia winy. Występowanie poczucia winy jest
więc nieodłącznie związane z istnieniem superego. Poczucie to, mówiąc inaczej, występuje u
każdego człowieka posiadającego ,,sumienie" (Z. Freud 1967).
K. Money-KyrIe stwierdził, że poczucie winy ma u poszczególnych jednostek różny
stopień nasilenia oraz przejawia się w różnych postaciach. Te kryteria posłużyły mu za
podstawę opracowania wspomnianej już typologii czterech stylów przystosowania.
Pierwszy typ stylu przystosowania się reprezentuje hipomanik. Człowiek tego rodzaju
może w ogóle nie posiadać poczucia winy (w wyniku niedorozwoju superego) albo
zrepresjonować je tak głęboko, że nie wywiera ono żadnego wpływu na motywację jego
postępowania. W efekcie zaniku poczucia czy kompleksu winy człowiek nie przestrzega
żadnych zasad moralnych, nie potrafi zrozumieć motywacji altruistycznych, natomiast tych,
którzy kierują się w swym postępowaniu wartościami moralnymi, uważa za słabych i
hipokrytów. Hipomanik, w zależności od stopnia inteligencji, bywa bardziej lub mniej
szkodliwy, przy czym jego szkodliwość jest tym większa, im jest on inteligentniejszy.
Hipomanik uważa swój stan psychiczny za zupełnie normalny, natomiast tych ludzi, którzy
kierują się motywami altruistycznymi, uznaje za chorych lub nienormalnych. Taki człowiek
nie ma żadnego wyczulenia na kwestie moralne i nie może ich pojąć nawet w najprostszych
postaciach. Jest to typ, który w dawnej literaturze psychiatrycznej nosił miano moral insanity.
Drugi rodzaj stylu przystosowania się Money-Kyńe nazwał hipoparanoidalnym.
Człowiek charakteryzujący się takim typem postawy ma silny kompleks winy, jednak swoje
winy przypisuje innym, dzięki czemu zmniejsza własne poczucie winy. Zachowanie osobnika
hipoparanoidalnego nacechowane jest dużą dozą agresji, szczególnie werbalnej, co przejawia
się w bezustannym komentowaniu plotek i obmowach ludzi z bliższego i dalszego otoczenia.
Hipoparanoid jest na każdym kroku skłonny do uprzedzeń społecznych. Zawsze szuka kozła
ofiarnego, w stosunku do którego przejawia nieprzejednaną wrogość.
Trzeci
typ
stylu
przystosowania
się
to
postawa autorytarna. Człowiek
charakteryzujący się taką postawą posiada bardzo silny kompleks winy i kieruje go do
wewnątrz. Niezwykle surowo ocenia każdy swój zły postępek i silnie go przeżywa, w
związku z czym na każdym kroku obawia się popełnienia błędu. W ostatecznym rozrachunku
staje się on zupełnie niesamodzielny. Woli wykonywać rozkazy i polecenia innych, ponieważ
wtedy czuje się zwolniony od odpowiedzialności, a tym samym poczucia winy. Człowiek o
postawie autorytarnej jest bardzo mało wartościowy społecznie. Jest to osobnik
konserwatywny, niezdolny do żadnej twórczej pracy. Czuje się bardzo źle, gdy nie spotka
jednostki chętnej do pokierowania jego postępowaniem.
Czwarty typ postawy, to typ ludzki (humanista). Człowiek o tym typie stylu
przystosowania posiada kompleks winy, ale dzięki właściwym proporcjom wszystkich trzech
składników struktury osobowości kompleks ten jest konstruktywny, tzn. nie zabarwia
patologicznie
postępowania danej jednostki. Takie ukierunkowanie kompleksu winy
powoduje adekwatną ocenę własnych — zarówno dobrych, jak i złych — stron postępowania
oraz obiektywną ocenę postępowania innych ludzi. Człowiek taki jest bardzo wartościowy
społecznie. Nie odrzuca żadnych autorytetów, a zarazem zbytnio im nie ulega, zachowując
własne zdanie. Autor podkreśla, że człowiek „ludzki" zawsze „poda rękę potrzebującemu" (K.
Money-Kyrie 1957).
Drugi kierunek badań inspirowany przez Freuda, a dotyczący uwarunkowania postaw
człowieka (w naszej nomenklaturze — style przystosowania) skoncentrował się wokół
analizy pośredniej warstwy osobowości człowieka — ego. Główną przedstawicielką tego
kierunku jest córka Z. Freuda — Anna Freud, a ponadto skupieni wokół niej tacy autorzy, jak:
F. Redl i D. Wineman, H. Hartman oraz R. Sterba. Badacze ci twierdzą, że w ramach
reprezentowanej przez nich psychoanalizy stworzyli nową gałąź, a mianowicie psychologię
ego, zajmującą się analizą znaczenia ego w formowaniu się osobowości człowieka.
A. Freud uważa, że ego spełnia cztery funkcje w życiu psychicznym człowieka.
Pierwsza to funkcja poznawcza (cognitiye function). Zdaniem autorki jedynie struktura ego
leży w sferze świadomości, w związku z czym musi ono spełniać nie tylko funkcję
poznawczą w odniesieniu do świata zewnętrznego, który musi dokładnie oszacować, aby dać
człowiekowi realny obraz otoczenia fizycznego i społecznego, ale również musi świadomie
ocenić siły i tendencje zarówno id, jak i superego, a zatem „musi świadomie ocenić, co
drzemie wewnątrz nas".
Następną funkcją ego jest energia (zwana także funkcją siły), za pomocą której
wywiera ono pewną presję na właściwe postępowanie. Dzięki tej funkcji nasze ego każe nam
iść do dentysty, uczestniczyć w nudnym posiedzeniu itp.
Trzecia funkcja ego, selektywna, wiąże się z tym, że człowiek zazwyczaj ma kilka
możliwości wyboru sposobów reakcji w różnych sytuacjach. Zdrowe i silne ego wybiera ze
wszystkich możliwych taki, który będzie dla danego człowieka najlepszy.
Czwarta, syntetyczna funkcja ego polega na ocenie, w jakim stopniu człowiek musi
podporządkować się wymogom otoczenia, a ponadto, w jakim stopniu powinien kierować się
własnymi impulsami. Brak zrównoważenia psychicznego polega, zdaniem A. Freud, na
wadliwości syntetycznej ego, które może bądź to przeceniać wymagania społeczne
skłaniające się ku superego, bądź faworyzować id przez supremację postępowania
impulsywno-emocjonalnego (A. Freud 1937, 1946).
Na tle uogólnień ego bardzo interesującą typologię sposobów zachowania dzieci
przestępczych przedstawili F. Redl i D. Wineman. Autorzy ci mówią o trzech zasadniczych
postaciach ego przestępczego, jakie zaobserwowali u dzieci wykolejonych.
Pierwszy typ przestępczej postaci ego występuje wtedy, gdy rozwinięte są tylko dwa
składniki osobowości, a mianowicie ego i id, natomiast brak wykształconego superego. W
takim wypadku dziecko przestępcze łatwo pojmie np. fakt, że nie należy kraść, gdyż ponosi
się za to karę, ale nie zrozumie tego, że nie wolno kraść nawet wtedy, gdy nie grozi za to
żadna kara (np. w przypadku niezauważenia kradzieży bądź niemożliwości znalezienia
sprawcy). Całkowity brak superego powoduje wyraźne upośledzenie moralne; takie dzieci nie
mają żadnego poczucia winy po dokonanym czynie przestępczym.
Druga postać to ego zbyt słabe, by mogło się oprzeć naporowi id, dlatego dziecko
takie działa pod wpływem chwilowych impulsów. Ponieważ jednak w tej grupie przypadków
istnieje rozwinięte superego, to po akcie przestępczym pojawia się u delikwenta poczucie
winy, co doprowadza do depresyjnego przygnębienia i kompleksu niższości, dając w dalszej
kolejności osobowość neurotyczną.
Trzecia postać ego u dzieci przestępczych, to ego silne, nawet zbyt silne, ale
,,zwichnięte", tj. zorientowane na czyny przestępcze. Cała energia ego u takich dzieci
nastawiona jest na to, by uchronić się do poczucia winy po czynie niezgodnym z oceną
rozwiniętego super ego. Autorzy utrzymują, że tego typu ego charakteryzuje zdecydowaną
większość obserwowanych przez nich dzieci (F. Redl, D. Wineman 1963).
Istniej ą nawet pewne typowe dla tych dzieci szablony unikania poczucia winy. Na
przykład chłopiec bijący kolegę uwalnia się od poczucia winy twierdząc, „że to nie on
zaczął", lecz działał tylko we własnej obronie; częstym usprawiedliwieniem złodziei jest
stwierdzenie, że ,,wszyscy postępują w ten sposób". Typowym również usprawiedliwieniem
dzieci jest działalność w grupie. Na przykład chłopiec, który rzucał kamieniami (razem z
innymi) w przechodzącą osobę, nie czuje się winny, gdyż wszyscy robili to samo. Często
dzieci tłumaczą swe złe czyny tym, że tylko w ten sposób mogły daną rzecz uzyskać albo że
osoba poszkodowana też nie jest w porządku. Przykładowo nie maj ą żadnych wyrzutów
sumienia, gdy ukradną coś złodziejowi.
Chcąc się jeszcze lepiej „ubezpieczyć" na wypadek ewentualnego poczucia winy, ego
przestępcze stosuje szereg innych technik. Potrafi np. wpłynąć na wywołanie postępowania
zaczepnego, nastawionego na sprowokowanie agresywnego aktu u innych osób, aby zyskać
usprawiedliwienie w rodzaju, „że to nie ja zacząłem". Człowiek o ego przestępczym
charakteryzuje się jak gdyby szóstym zmysłem w wyszukiwaniu przyjaciół o podobnych lub
uzupełniających mankamentach. Dziecko o skłonnościach do kradzieży szybko rozpoznaje
młodych złodziei, a dziecko o cechach sadystycznych wyszuka przyjaciela o cechach
masochistycznych. Szybkie znajdowanie przyjaciół jest dla dzieci agresywno-przestępczych
bardzo ważne, ponieważ posiadanie kolegów, którzy postępują tak samo, w dużej mierze
ułatwia pozbycie się poczucia winy; stąd też duża tendencja u dzieci przestępczych do łączeni
się w grupy.
Dzieci posiadające ten typ ego są ponadto skłonne do wywoływania różnego rodzaju
buntów i walk, gdyż wtedy nietrudno o przekonanie, że walczy się o słuszną sprawę, np. gdy
grupa chłopców wybije nielubianemu nauczycielowi szyby bądź płata mu inne złośliwe figle.
Te i wiele innych zabiegów, które stosuje ego w celu uwolnienia się od poczucia winy u tego
typu dzieci przestępczych, świadczy o jego przeroście, gdyż w tych przypadkach dubluje ono
superego. Praca terapeutyczna z takimi dziećmi powinna polegać na rozwijaniu, ale i
przestawieniu dobrze rozwiniętego ego na cele pożądane ze społecznego punktu widzenia.
Przytoczone wyżej poglądy na temat mechanizmów powstawania skłonności
przestępczych (wybrane jako jedne z wielu) ukazują |w sposób dość plastyczny główne cele
terapii psychoanalitycznej w odniesieniu do przestępców, którymi są nauka „wglądu w siebie"
i wzmocnienie rozwoju superego. Nie są to niestety zadania łatwe.
Cecha ta szczególnie silnie zaznacza się u najbardziej „rasowych" przestępców, tzn.
posiadających cechy psychopatyczne (por. J. Kazarska-Dworska 1977, K. Pospiszyl 1992). W
takich przypadkach najwyraźniej zaznaczają się skutki redukcjonistycznego podejścia
psychoanalizy, która przestępstwo widzi jako jeden z przejawów nerwicy, podczas gdy
psychopatia (czy — zgodnie z nowoczesną nomenklaturą— osobowość antysocjalna) to coś,
co wymaga innego podejścia terapeutycznego niż to, które lepiej lub gorzej sprawdza się w
leczeniu nerwic.
Inna rzecz, że klarowne rozróżnienie pomiędzy nerwicą a psychopatią jest możliwie
jedynie na płaszczyźnie teoretycznej, w praktyce często objawy neurotyczne i psychopatyczne
są silnie splecione, dlatego też próbuje się stosować psychoanalizę nawet w resocjalizacji
przestępców psychopatycznych, co wymaga—jak sądzę— szczególnej uwagi.
Główną przeszkodą w realizacji tych podstawowych celów terapii psychoanalitycznej
jest brak u jednostek przestępczych odpowiednio silnej motywacji wewnętrznej do tego, aby
pracować nad sobą w celu wytworzenia wielu dyspozycji psychicznych. W odróżnieniu od
pacjentów innego rodzaju (szczególnie zaś neurotycznych) psychopaci rzadko tylko (jeśli w
ogóle tak się dzieje) mają poczucie swej niedoskonałości. Najczęściej za swe życiowe
niepowodzenia, za swój „smutek", winią innych ludzi, siebie natomiast skłonni są uważać za
osoby pokrzywdzone i niedocenione przez otoczenie.
Inną przeszkodą w nawiązywaniu wartościowego (z punktu widzenia efektów terapii)
związku z pacjentem jest przyjęta i głęboko utrwalona w zachowaniu pacjenta ,,maniera",
która polega na chęci manipulowania innymi ludźmi. Chęć manipulowania terapeutą
przejawia się najczęściej tym, że psychopatyczny pacjent, pomimo niezwykłości sytuacji, jaką
jest dla niego proces psychoterapii, „nie traci rezonu", zachowując się (przynajmniej na
początku) w tak sposób, jakby doskonale rozumiał „w czym rzecz". Na pytania terapeuty
odpowiada niechętnie, najczęściej w sposób ewidentny koloryzując przedstawiane
informacje, szczególnie te, które dotyczą jego osiągnięć zawodowych i przygód seksualnych.
Podczas kilku pierwszych posiedzeń z psychopatą (inteligentnym) można wyraźnie
zaobserwować, że próbuje on ,,oczarować" swoją osobą terapeutę i to zarówno pod względem
wspomnianej już barwności opowiadanych doświadczeń życiowych, jak i posłuszeństwa w
stosunku do jego zaleceń. Niekiedy również bardziej wykształceni psychopaci zaczynają
gromadzić różnego rodzaju wiadomości na temat psychoterapii w tym celu, aby pochwalić się
nimi przed terapeutą i podjąć z nim dyskusję na temat różnych kierunków i orientacji
psychologicznych, stanowiących podstawę organizowania posiedzeń terapeutycznych.
Opisane zachowanie pacjenta psychopatycznego jest, zdaniem J.R. Liona, zupełnie
normalne. Z jednej bowiem strony nie rozumie on (a mówiąc dokładniej nie wyczuwa) istoty
procesu terapeutycznego, z drugiej zaś strony —jak podkreśla to cytowany autor — „język
manipulacji jest jedynym, jaki przyswoił sobie psychopata” (J.R. Lion 1978).
Jednak taki „miodowy miesiąc" psychopatycznego pacjenta i terapeuty nie trwa zbyt
długo. Kończy się on niemal równocześnie z uświadomieniem sobie przez pacjenta, że
terapeuta nie stanowi najlepszego tworzywa do manipulowania, do czego dołącza się z reguły
zniechęcenie do systematycznych wysiłków, jakich wymaga długotrwała praca nad sobą.
Wtedy to terapia wkracza w następną, najtrudniejszą w zasadzie fazę: pacjent staje się
opryskliwy, czasami nawet otwarcie agresywny, niechętnie przychodzi na umówione
spotkania itp. Aby zapobiec tej, bardzo niekorzystnej dla procesu terapii fazie, niektórzy
terapeuci (por. G. Bychowski 1954) stosuj ą coś w rodzaju „przechytrzenia" manipulacyjności
swoich psychopatycznych pacjentów, usiłując w jakiś dodatkowy sposób stać się im potrzebni
— czy to w załatwieniu pewnych spraw, czy też służąc pomocą w rozwiązywaniu niektórych
życiowych trudności, interweniując u władz więziennych itp. W ten sposób terapeuta
wzmacnia swoją pozycję w oczach pacjenta i zaczyna być dla niego osobą szczególnie ważną
i potrzebną, której pacjent nie chce utracić, nawet dopuszczając konieczność stosowania się
do rygorów procesu terapii. W ten sposób ustala się specyficzny związek symbiotyczny
pomiędzy terapeutą a pacjentem, w którym terapeuta odgrywa rolę „ja" idealnego pacjenta, on
bowiem rozstrzyga według własnego sumienia o wielu czynach pacjenta, stanowiąc zarazem
główny wzorzec identyfikacji w zakresie wszelkich postaw moralnych.
Sytuacja ta wprowadza pacjenta niejako powtórnie w stan dziecka, charakteryzujący
się poczuciem daleko posuniętej zależności od dorosłych. Jest to, mówiąc obrazowo, metoda
prowadzenia dorosłego człowieka „za rączkę". Znalazłszy się w takiej sytuacji terapeutycznej
pacjent potrafi zachowywać się poprawnie jedynie dopóty, dopóki jest szczegółowo przez
terapeutę instruowany i „wspierany duchowo", a osoba terapeuty, stanowiąca ,,lepszą stronę"
osoby leczonego przestępcy, jest dla niego atrakcyjna. Niestety, zakładając nawet, że ten
drugi warunek (czyli atrakcyjność terapeuty) będzie spełniany w nieskończoność, sam proces
terapii nie może być kontynuowany przez całe życie pacjenta. Zaś w momencie przerwania
go pacjent traci jak gdyby grunt pod nogami, nie znajduje żadnego punktu orientacyjnego dla
swych ocen moralnych, wskutek czego stacza się ponownie na drogę przestępstwa.
Aby temu zapobiec — a tym samym proces terapii uczynić szerszym — niekiedy
autorzy zalecają terapię dwufazową. A mianowicie wspomnianą wyżej sytuację, w której
terapeuta przejmuje niejako rolę superego pacjenta, uważa się za pierwszą fazę oddziaływań
psychokorekcyjnych, natomiast w fazie drugiej stosuje się pełny zakres oddziaływań
psychoanalitycznych. Taka dwufazowa psychoterapia nastręcza wprawdzie wiele trudności,
niemniej stanowi ona jedną z niewielu słabych nici wiążących ze sobą poszczególne elementy
niezwykle trudnego procesu resocjalizacji przestępców.
Nie sposób na zakończenie pominąć sugestii J.R. Liona dotyczącej roli depresji w
indywidualnej terapii jednostek przestępczych. Jego zdaniem główną przeszkodą w uzyskaniu
pozytywnych efektów resocjalizujących w pracy z tego typu jednostkami jest ich
niewiarygodnie niski próg tolerancji frustracji. Wypływa z tego podstawowe zadanie
indywidualnej terapii przestępców, a mianowicie pomoc w przezwyciężaniu codziennych
niepowodzeń życiowych, stosowanie ich dokładnej analizy i poszukiwanie wspólnie z
pacjentem różnych modeli rozwiązań, a następnie przedyskutowanie najlepszego z nich
Terapeuta jednak nie tylko nie powinien umniejszać niepowodzeń życiowych pacjenta (bo to
by się mijało z celem), lecz przeciwnie, przez wykazywanie ich powagi powinien ,,indukować
stany depresji” pacjenta. W ten sposób można wytworzyć nawyki oceny skutków własnego
postępowania. Kolejnym zaś zabiegiem terapeutycznym powinna być stopniowa likwidacja
przeżywanych stanów depresyjnych (J.R. Lion 1978).
Terapia behawioralna w resocjalizacji
„Terapia behawioralna jest jedną z najnowszych, zarazem jedną z najstarszych form leczenia
psychiatrycznego; od niepamiętnych czasów podarkami i rózgą starano się urabiać
zachowanie ludzi" — pisze M. Hamilton we wstępie do tłumaczonej u nas pracy, poświęconej
tej formie oddziaływań psychokorekcyjnych (por. V. Meyer, E.S. Chesser 1973). Najogólniej
rzecz biorąc opiera się ona na założeniach, że skoro różnego rodzaju formy niedostosowania
wynikają z przyswojenia niewłaściwych łańcuchów odruchowych, to dzięki odpowiednim
ćwiczeniom można usunąć te wadliwe sposoby zachowania, a na ich miejsce wytworzyć
nowe reakcje, wartościowe ze społecznego punktu widzenia.
Szczególnie wiele nadziei wiązano z tym sposobem podejścia psychokorekcyjnego
pod koniec lat sześćdziesiątych i w pierwszej połowie lat siedemdziesiątych. Zdaniem H.J.
Kalisha za początek terapii behawioralnej można uznać 1960 r., w którym ukazała się praca
H.J. Eysencka Behayior therapy and neurosis. Ze stanowiskiem tym można wprawdzie
polemizować, gdyż właśnie podstawy teoretyczne terapii behawioralnej zawieraj ą prace B.
Skinnera oraz J. Wolpego, niemniej jednak zasługą H.J. Eysencka jest wprowadzenie terminu
„terapia behawioralna" (H.J. Kalish 1965; B.F. Skinner 1953; J. Wolpe 1959).
Zasadniczo pierwsze prace, które można uznać za zwiastuny terapii behawioralnej,
ukazały się w literaturze amerykańskiej w okresie międzywojennym. I tak w 1920 r. J.B.
Watson i R. Rayner opublikowali klasyczną wersję uwarunkowania reakcji lękowych u
małego dziecka (dobrze już znanego w historii psychologii „małego Alberta"), a następnie
eliminowania tych reakcji przez wzmacnianie pozytywne. Zastosowanie metod, które dzisiaj
nazwalibyśmy terapią behawioralna, do leczenia jąkania się, ssania palca i tików opisał
również w 1932 r. K. Dunlap.
Wykorzystanie wiedzy na temat odruchów warunkowych do oddziaływań
psychokorekcyjnych nie jest jednak dziełem wyłącznie amerykańskich behawiorystów, gdyż
podobne sugestie wysuwał I.P. Pawłów, co nie jest niestety spopularyzowane w literaturze
psychologicznej. Pawłów poświęcił temu zagadnieniu kilka swych „śród" (tj. organizowanych
w środy spotkań popularyzujących jego teorie), na których mówił o możliwościach
przywracania równowagi procesów nerwowych. Wprawdzie Pawłów nie posługiwał się
terminem „terapia" czy „psychoterapia", lecz „ćwiczenie" (trienirowka), niemniej jednak
istota oddziaływania była ta sama, gdyż dzięki tym ćwiczeniom doprowadzono do
pozytywnych zmian w zachowaniu zwierzęcia.
Pawłów podał przykłady psów, u których ćwiczenia spowodowały zmianę typu
reagowania. I tak np. badany w jego laboratorium pies Postne! — nadmiernie pobudliwy i w
związku z tym charakteryzujący się wszelkimi zaburzeniami zachowania — dzięki
odpowiednim ćwiczeniom, które wzmocniły jego funkcje hamowania, stał się najsilniejszym
spośród psów zrównoważonych.
Podczas jednego ze spotkań (25 XI 1931 r.) Pawłów omówił bardzo ciekawy
przypadek psa Białego, który, oprócz dużej nadpobudliwości, przejawiał również agresję oraz
wykazywał niedomogi procesu hamowania. Ponieważ żadne ćwiczenia eksperymentalne nie
przynosiły oczekiwanych rezultatów, poddano go tresurze. Te właśnie okazało się bardzo
skuteczne, pozwoliło na wzmocnienie procesu hamowania oraz wpłynęło na radykalne
wyeliminowanie agresji z jego zachowania (Pawłowskije sriedy 1949, s. 140).
Jednak żaden z tych badaczy nie zdołał rozpowszechnić szerzę zasad terapii
behawioralnej, gdyż nie odczuwano potrzeby zmiana tradycyjnych metod terapii.
Zainteresowano się nią dopiero wtedy gdy zaczęto krytykować wcześniejsze sposoby
leczenia.
Najbardziej krytyczną pracę na ten temat napisał H.J. Eysenck w której m.in.
stwierdza, że stosowanie terapii tradycyjnej (tj. głównie psychoanalitycznej) nie przynosi na
dobrą sprawę żadnych rezultatów. Stany nerwicowe, które leczy się psychoterapią, ulegają
samorzutnej remisji. Tak więc neurotycy leczeni psychoterapią i neurotycy nie leczeni po
pewnym czasie nie wykazuj ą żadnych różnic (H.J. Eysenck 1960).
Poglądy tego autora nastawiły wielu badaczy sceptycznie do celowości prowadzenia
terapii metodami tradycyjnymi. Wkrótce po opublikowaniu jego pracy zaczęły ukazywać się
liczne doniesienia stwierdzające, że do wywołania subiektywnego złudzenia poprawy stanu
psychicznego pacjenta (jaki uzyskuje się w ramach tradycyjnie prowadzonej psychoterapii)
nie potrzeba wcale odbywać studiów medycznych lub psychologicznych. Efekt taki mogą
osiągnąć początkujący studenci, a nawet zupełnie niewykształcone w zakresie psychologii i
psychiatrii gospodynie domowe, które zechcą tylko cierpliwie wysłuchać danego pacjenta i
życzliwie ustosunkować się do jego problemów (por. H.S. Adams, K.S. Calhoun 1974).
Krytyka dawnych form psychoterapii stworzyła dogodny klimat dla rozwoju terapii
behawioralnej, która w ostatnim dwudziestoleciu stała się nie tylko jedną z najbardziej
rozpowszechnionych metod leczenia różnego rodzaju zaburzeń psychicznych, lecz także
zdobyła dla oddziaływań psychokorekcyjnych coraz to nowe dziedziny. Metodzie tej
poświęca się obecnie wiele książek i artykułów, a w celu wymiany doświadczeń w zakresie
jej stosowania stworzono cztery naukowe periodyki: ,,Behavior Research and Therapy"
(założony w 1963 r. przez Eysencka), „Joumal of Applied Behavior Anałysis" (założony w
1968 r. przez Wolfa), „Behavior Therapy" (założony w 1970 r. przez Franksa), „Behavior
Therapy and Experimental Psychiatry" (założony w 1970 r. przez Wolpego).
Jedną z dziedzin, w której terapia behawioralna znalazła szerokie zastosowanie, jest
resocjalizacja przestępców (nieletnich i dorosłych) oraz dzieci przejawiających różnego
rodzaju zaburzenia emocjonalne i postawy antyspołeczne. Wprawdzie w resocjalizacji
przestępców szeroko wykorzystano psychodynamiczne formy psychoterapii, nie dotyczy to
jednak przestępców bardziej zdemoralizowanych i psychopatycznych, głównie dlatego, że nie
udało się wytworzyć u nich dostatecznie silnej motywacji do uczestnictwa w psychoterapii, co
jest warunkiem sine qua non jej skuteczności.
Ogólnie ujmując, przed terapią behawioralna stawia się trzy następujące cele
resocjalizacyjne:
-
wyrównywanie braków w zachowaniu. Jak powszechnie wiadomo, zachowanie
przestępcze lub zaburzenia emocjonalne często wynikają z licznych niedostatków
różnych sfer ludzkiego zachowania. Mogą to być m.in. słaba umiejętność
wypowiadania się, niski poziom wiedzy, nieumiejętność obcowania z innymi ludźmi
według zasad przyjętych w danym kręgu kulturowym itp.
Wskutek tych braków w zachowaniu jednostka nie otrzymuje w kontekstach społecznych
wzmocnień pozytywnych, które z reguły utrwalają! rozwijaj ą wartościowe ze społecznego
punktu widzenia cechy zachowania. Natomiast otrzymuje ona wzmocnienia negatywne (są to
kary i bodźce awersywne). Ponieważ często otrzymanie bodźców negatywnych prowadzi, z
jednej strony, do nadmiernej agresji, z drugiej zaś, do wzmocnienia reakcji społecznie
nieadekwatnych (przez nadanie im właściwości wzmocnienia pozytywnego w grupach osób
przejawiających
podobny
typ
zachowania),
najpilniejszym
zadaniem
oddziaływań
resocjalizacyjnych powinno być wyrównanie tych braków w zachowaniu:
-
Eliminowanie negatywnych cech zachowania. W wyniku wypaczenia systemu
wartości osobnik przestępczy, a także wykazujący zaburzenia emocjonalne, przyswoił
sobie szereg niewłaściwych form zachowania, które ogromnie utrudniają mu
funkcjonowanie w życiu społecznym. Zadaniem resocjalizacji behawioralnej powinno
być więc, z jednej strony, pozbawienie negatywnych form zachowania, z drugiej zaś,
dostarczenie silnych wzmocnień pozytywnych cechom wartościowym społecznie.
-
Wzmocnienie kontroli własnego zachowania. W procesie terapii behawioralnej
bardzo ważną rolę odgrywa wyrobienie u przestępców i osobników wykazujących
różnego
rodzaju
zaburzenia
emocjonalne
wystarczająco
silnej
umiejętności
powstrzymywania
szeregu
reakcji
i
zapanowania
nad
natychmiastowym
uzewnętrznianiem swych emocji itp. Zachowanie przestępcze wynika bowiem często
nie tylko z niewłaściwych reakcji w stosunku do innych ludzi i ich własności, lecz
również z nieumiejętności powstrzymania wielu reakcji, np. ataku gwałtownej agresji,
chęci natychmiastowego zaspokojenia potrzeb itp.
Stosowane w resocjalizacji metody terapii behawioralnej oparte zostały na paradygmatach
procesu uczenia się, opracowanych przez B.F. Skinnera i O.R. Lindsleya. Ukazują one
związki zachodzące pomiędzy specyficznymi warunkami otoczenia a zachowaniem
człowieka. Stosunkowo prosty jest paradygmat Skinnera. Składa się on z trzech elementów,
którymi są: bodziec różnicujący (discriminante stimulus) — S
d
, reakcja (response) — R oraz
bodziec wzmacniający (reinforcement stimulus) — S
r
. Graficznie wygląda to w ten sposób:
S
d
R
S
r
bodziec
reakcja
bodziec
różnicujący wzmacniający
Paradygmat ten w praktycznych sytuacjach szkolnych przedstawia się następująco.
Zadanie arytmetyczne czy materiał służący do rysowania stanowią bodziec różnicujący;
rozwiązywanie zadań czy rysowanie jest reakcją, podczas gdy pochwała nauczyciela jest
bodźcem wzmacniającym.
Nieco bardziej złożone paradygmaty, tłumaczące przebieg procesu uczenia się
przedstawił O.R. Lindsiey.
Pierwszy z nich ilustruje organizację składników procesu uczenia się:
S
R
S
r
R
c
bodziec
reakcja
układ wzmocnień konserwacja
(schedule of wzmocnień
reinforcement)
Drugi zaś przedstawia funkcjonowanie procesu uczenia się jak następuje:
E
a
R
A
E
c
wypadek reakcja organizacja wynik końcowy
poprzedzający (consetjeuential event)
(antecedent event}
Jak nietrudno zauważyć oba paradygmaty Lindsieya zawierają dodatkowe
zróżnicowanie
ostatniego
członu
paradygmatu
Skinnera,
a
mianowicie
bodźca
wzmacniającego. Ukazują one w dokładniejszy sposób proces wzmacniania.
Ogromna popularność metod korektury ludzkiego zachowania na podstawie zasad
terapii behawioralnej stworzyła wokół nich (jako wskaźników nowoczesności procesu
oddziaływań resocjalizacyjnych) określony klimat. Niemniej należy pamiętać o tym, że
stosowanie ich bez uzupełnienia metodami tradycyjnymi pociąga za sobą trzy poważne
niebezpieczeństwa.
1. Stosując metodę przyznawania nagród w postaci punktów za szereg wycinkowych
form zachowania, stwarza się możliwość doprowadzenia do jednostronności w
zachowaniu. Dzieje się tak z reguły wtedy, gdy jeden typ nagradzanego zachowania
jest dla wychowanka łatwiejszy niż inne, czasami nawet ważniejsze pod względem
przystosowania społecznego. W związku z tym może on łatwo wyspecjalizować się w
tym właśnie typie pozytywnego, nagradzanego zachowania, a następnie spekulować
nim — starać się zarobić możliwie najwięcej punktów w najłatwiejszy dla siebie
sposób.
2. Sprowadzenie najróżnorodniejszych zabiegów resocjalizacyjnych do warunkowania
instrumentalnego wyraźnie spłyca cały proces wychowawczy, który w tradycyjnych
systemach wychowawczych wypływał z głębokich związków emocjonalnych
pomiędzy wychowankiem a terapeutą, nauczycielem czy wychowawcą, stanowiąc
wewnętrzny, a nie zewnętrzny drogowskaz zachowania.
Wymieniony typ negatywnych aspektów stosowania terapii behawioralnej w resocjalizacji
można zilustrować na podstawie stworzonej przez E. Durkheima (przyjętej również przez J.
Piageta 1967) kategoryzacji postaw moralnych. Autor ten wyróżnił niższą (heteronomiczną)
postać motywów moralnych, charakteryzującą się dążnością do wywiązywania się z
zewnętrznych nakazów i zakazów, oraz wyższą (autonomiczną), wyrażającą się w realizacji
wewnętrznych nakazów i zakazów. Otóż resocjalizacja oparta na bazie behawioralnej może
stworzyć jedynie niższą warstwę motywów moralnych.
3. W amerykańskiej literaturze psychologicznej swego czasu dość popularny był nurt
krytyki terapii behawioralnej zapoczątkowany przez M.R. Leppera, D. Greene'a i R.E.
Nisbetta,
znany
pod
nazwą
,,hipotezy
przemotywowania"
(overjustification
hypothesis). Otóż zwolennicy krytyki terapii behawioralnej z pozycji wymienionej
koncepcji zakładają, że w normalnych warunkach człowiek odczuwa silną
wewnętrzną potrzebę „robienia sobie dobrze" (w najróżnorodniej szych zakresach).
Natomiast terapia behawioralna zakłóca jak gdyby ten „naturalny" nurt motywacyjny,
wprowadzając dodatkowe, zewnętrzne nagrody za to, że człowiek „robi sobie dobrze".
W ten sposób owe głęboko tkwiące „wewnętrzne" potrzeby zostaj ą zastąpione
„zewnętrznymi korzyściami".
Niebezpieczeństwo terapii behawioralnej ma więc polegać na tym, że likwiduje ona
wewnętrzne tendencje człowieka „przekierowując" je na zewnętrzne nagrody i tym samym
zapewnia jedynie krótkotrwałe polepszenie zachowania. Natomiast z chwilą, gdy nagrody
zewnętrzne przestaną działać, efekty treningu behawioralnego gwałtownie znikają!
najczęściej poziom dojrzałości w zachowaniu danej jednostki staje się niższy niż przed
rozpoczęciem terapii (M„R. Lepper, D. Greene, R.E. Nisbett 1973).
Obniżający poziom zachowania po wycofaniu wzmocnień pozytywnych odnotowało kilku
autorów (por. dla przykładu F.M. Levine, G.Faschmach 1974).
Z badań nad ,,hipotezą przemotywowania" na szczególną uwagę zasługują eksperymenty
S. Reissa i L.W. Suhinsky'ego, których wyniki wskazują, że poziom zachowania obniża się po
wycofaniu nagród tylko wtedy, gdy nagrody stosowane są w jednym rodzaju sekwencji
zadaniowej. Natomiast wówczas, gdy stosowane są w różnych szczegółowych zadaniach i
sposobach nagradzania, wykazuj ą dużą różnorodność; efekt oddziaływania tak stosowanych
wzmocnień nie łączy się z obniżeniem poziomu zachowania po zaprzestaniu działania nagród.
Wyniki tych badań wskazująwięc na ograniczenie,,hipotezy przemotywowania" i na
zasadność stosowania terapii behawioralnej, która właśnie operuje (a w każdym razie
powinna to czynić) różnorodnością wzmocnień przy różnej liczbie zadań (S. Reiss, L.W.
Suhinsky 1975).
Niemniej jednak „hipoteza przemotywowania" od tej pory ma swoich zwolenników,
dostarczających dowodów na szkodliwość stosowania terapii behawioralnej. A.E. Kazdin, w
swym obszernym podręczniku poświęconym strategiom stosowania terapii behawioralnej w
różnych dziedzinach oddziaływania psychokorekcyjnego, przedstawia trzy podstawowe
argumenty, zgodnie z którymi,,hipoteza przemotywowania" nie stanowi zaprzeczenia
wartości terapii behawioralnej :
1. Dane
gromadzone do udowodnienia negatywnego wpływu „przekierowania"
wzmocnień z wewnątrz na zewnątrz opierały się na badaniach laboratoryjnych, które
koncentrowały się na życiowo mało istotnych czynnościach, jak np. szukanie drogi w
labiryncie, łączenie kropek itp., natomiast terapia behawioraina dotyczy na ogół takich
czynności, których wystąpienie „samo z siebie" wywołuje różnego rodzaju dalsze
nagrody, jak np. osiągnięcia szkolne, racjonalne ocenianie zjawisk. Zatem w
przypadku wycofania sztucznych nagród zachowania te, drogą samoistnie
wytwarzanych nagród, mogą się utrwalić.
2. Na ogół terapia behawioralna nastawiona jest na wywołanie takich zachowań, które
nie są u pacjenta „motywowane wewnętrznie". To znaczy jest ona stosowana
wówczas, gdy np. uczeń wcale nie odczuwa chęci do uczenia się, pacjent szpitala
psychiatrycznego do wykonywania wielu czynności higieniczno-sanitarnych itp. Nie
można więc w tym przypadku mówić o stępieniu motywacji wewnętrznej.
3. Terapia behawioralna stosowana jest jako proces przejściowy, inicjujący jedynie
określone typy zachowań i pomagający w ocenie działania innych wzmacniających je
nagród, oferowanych w zorganizowanym życiu społecznym (A.E. Kazdin 1977).
Przedstawione wyżej negatywne aspekty oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na
metodach terapii behawioralnej nie świadczą jednak o tym, że terapia behawioralna nie
powinna być stosowana w resocjalizacji. Wręcz przeciwnie, jej wykorzystanie przynosi
szereg bardzo ważnych korzyści. Do najważniejszych należą:
-
ożliwość opracowania dokładnych programów oddziaływań resocjalizacyjnych
opartych na konkretnych przesłankach, wynikających ze znajomości praw
warunkowania instrumentalnego,
-
stosunkowo prosta orientacja w skuteczności oddziaływań poszczególnych zabiegów i
tym
samym
możliwość
stałego
modyfikowania
programu
oddziaływań
resocjalizacyjnych,
-
możliwość zastosowania różnorodnych technik resocjalizacyjnych bez wzbudzania w
wychowanku motywacji do świadomej pracy nad sobą, do samodoskonalenia się itp.,
co, jak wiadomo z praktyki, jest rzeczą bardzo trudną, a w przypadku psychopatów i
charakteropatów wręcz niemożliwą.
Dzięki tym zaletom terapia behawioralna umożliwia pracę resocjalizacyjną z młodzieżą
nawet najbardziej wykolejoną oraz psychopatyczną. Opierając jednak programy oddziaływań
resocjalizacyjnych na zasadach terapii behawioralnej, należy zawsze mieć na uwadze to, aby
dokładnie
opracowany system wzmocnień sprawczych wspiera innymi metodami
resocjalizacyjnymi, które pozwolą uniknąć zubożenia wielce złożonego procesu budzenia i
rozwijania postaw moralnych wychowanka.
Skuteczność, łatwość i klarowność metod terapii behawioralnej doprowadziły do
bogacenia się tego sposobu resocjalizacji, w związku z czym dzisiaj istnieje już bardzo
rozległa literatura na temat różnych form i metod wprowadzania nowych elementów do
terapii behawioralnej. Elementy te, z jednej strony, pozwalają na wykorzystanie wszystkich
zalet tej formy strategii oddziaływali resocjalizacyjnych, z drugiej zaś strony, starają się
eliminować wszystkie jej ograniczenia o których mówiłem poprzednio.
Najbardziej znaną formą takiego wzbogacania metod behawioralnych w resocjalizacji jest
dołączenie do mechanicznych niejako oddziaływań korekty zachowania (jaką stanowią
metody behawioralne) elementów ,,treningu świadomości". Łącznie z kształtowaniem
pozytywnych przejawów zachowania wychowanka metodami behawioralnymi (czyli poprzez
konsekwentne stosowanie kar i nagród) przeprowadza się liczne dyskusje i stosuje perswazje,
zmierzające do wyzwolenia głębszej refleksji nad przyczynami, a przede wszystkim nad
skutkami negatywnego postępowania.
Ten typ modyfikacji behawioralnego podejścia do oddziaływań resocjalizacyjnych
określany jest jako podejście kognitywno-behawioralne. Jest ono szczególnie znamienne w
nowszych
programach
resocjalizacyjnych.
Poza
cechami
definicyjnymi,
czyli
poza
położeniem akcentu na formowaniu świadomości (polegającemu głównie na usprawnieniu
oceny własnego postępowania) oraz na modelowaniu zachowania poprzez wycyzelowany
system wzmocnień, podejście kognitywno-behawioralne charakteryzuje się także i tym, że w
obręb jego oddziaływań wchodzą zasadniczo wszystkie nowoczesne techniki wypracowane
przez podejście psychodynamiczne.
Stopniowo więc zanika linia demarkacyjna dzieląca oddziaływania „od wewnątrz",
lansowane przez psychoanalizę, i oddziaływania „od zewnątrz", czyli behawioralne. Tylko
bowiem umiejętne zespolenie obu tych podejść zapewnić może dogłębne i trwałe efekty w
pracy resocjalizacyjnej. Jak podkreśla L. Micholson (1987), głównym wyznacznikiem
skuteczności
współczesnych
programów
resocjalizacyjnych
jest
integracja
wielu
odpowiednich do sytuacji podejść modyfikujących niepożądane zachowanie.
ROZDZIAŁ III
Psychodynami
czne sposoby oddziaływań
resocjalizacyjnych
Właściwości i sposoby oddziaływań resocjalizacyjnych
Jak już wspomniałem w poprzednim rozdziale, psychodynamiczne podejście
psychokorekcyjne zrobiło w resocjalizacji niebywałą karierę i to bynajmniej nie ze względu
na jego skuteczność, lecz raczej ze względu na wabiącą niczym śpiew syreni filozofię, na
której opiera się ów rodzaj podejścia do resocjalizacji. Przy czym z góry trzeba powiedzieć,
że filozofia ta (głosząca możliwość zaprowadzenia „ładu wewnętrznego" poprzez
„zainstalowanie" mechanizmów samokontroli) przez długie lata bardziej przemawiała do
wyobraźni organizatorów procesu resocjalizacji niż do tych, którzy procesowi temu zostali
poddani.
Fakt ten zmienił się dość zasadniczo w ostatnich czasach wraz ze wzrostem liczby
sposobów
oddziaływania
psychokorekcyjnego,
inspirowanego
podejściem
psychodynamicznym. Obecnie w krajach o wysokiej kulturze resocjalizacyjnej, gdzie
podopieczni (tj. wychowankowie zakładów poprawczych, więźniowie, członkowie komun
terapeutycznych itp.) mogą sobie wybierać odpowiednią formę terapii, zajęcia mieszczące się
w konwencji myślenia psychodynamicznego cieszą się coraz większym zainteresowaniem u
aktywnie uczestniczących w procesie resocjalizacji wychowanków.
Rosnące zainteresowanie tego rodzaju podejściem psychokorekcyjnym łączy się z
bardzo istotną cechą charakterystyczną, jakiej podejście psychodynamiczne nabiera na
gruncie resocjalizacji, a mianowicie główny nacisk przesunięty został z indywidualnej pracy z
pacjentem na rzecz pracy z grupą, czego —jak wiadomo — nie brał pod uwagę Z. Freud i
wielu jego zwolenników. Pomimo tego, owo przesunięcie nacisku z terapii indywidualnej na
grupową stanowi ogólny trend (por. J. Pawlik 1981) w zakresie oddziaływań
psychokorekcyjnych na jednostki wykolejone.
Inną charakterystyczną cechą metod oddziaływań resocjalizacyjnych, inspirowanych
różnymi wersjami podejścia psychodynamicznego, jest doprowadzanie do silnych przeżyć
emocjonalnych podczas tych „zabiegów". Wypływa to najprawdopodobniej ze zwiększonego
zapotrzebowania na stymulację u większości przestępców, a szczególnie u tych, którzy
posiadają cechy psychopatyczne, co szerzej omówiłem w innym miejscu (por. K. Pospiszyl
1992).
Aby ukazać w najogólniejszych zarysach niezwykle rozległy materiał dotyczący
psychodynamicznych oddziaływań resocjalizacyjnych, nieodzowny jest jego podział.
Najlepszy wydaje się podział na oddziaływania indywidualne i zbiorowe. Przy czym, ze
względu na to, że oddziaływania zbiorowe są bezspornie bardziej reprezentatywne dla
różnego rodzaju zabiegów resocjalizacyjnych, postaram się omówić je w dwóch grupach,
wyróżnionych ze względu na to, czy owe zabiegi odbywają się w instytucjach
resocjalizacyjnych, czy też w tzw. komunach terapeutycznych.
Istniejące najmniej dwie podstawowe przesłanki dla rozróżnienia obu tych form. Po
pierwsze, przebywanie we wszystkich zakładach resocjalizacyjnych jest wynikiem presji
zewnętrznej, przymusu prawno-porządkowego. Najczęściej więc pobyt w tych instytucjach
jest odczuwany jako bardziej lub mniej dotkliwa kara, a także jako gwałt zadany występującej
u każdego człowieka potrzebie wolności. Natomiast pobyt w komunach terapeutycznych jest
rodzajem ,,wewnętrznego przymusu", jest — mówiąc inaczej — próbą ucieczki od
„normalnego" społeczeństwa, w którym dana jednostka nie mogła sobie znaleźć miejsca. W
odróżnieniu od dotkliwie odczuwanego niezadowolenia z pobytu w instytucjach
resocjalizacyjnych, komuny terapeutyczne dla wielu swoich członków stanowią jedyne
bezpieczne miejsce na ziemi, niekiedy wręcz uważane są za raj.
Druga
zasadnicza
przesłanka,
leżąca
u
podłoża
odróżnienia
zakładów
resocjalizacyjnych od komun terapeutycznych, tkwi w tym, że na ogół w obu typach instytucji
mamy jednostki wykazujące odmienne postacie dewiacji. W więzieniach, zakładach
poprawczych itp. przebywaj ą wyłącznie przestępcy kryminalni, podczas gdy w komunach
terapeutycznych przebywają najczęściej narkomani. I chociaż często pokaźny procent
członków różnego rodzaju komun terapeutycznych posiada „na swym koncie" czyny
kryminalne, ogólnie jednak mieszkańcy komun różnią się zasadniczo od więźniów i
wychowanków zakładów poprawczych. Przestępstwa popełniane przez członków komun
terapeutycznych z reguły są albo stosunkowo mało istotne, albo też występują wyraźnie jako
forma towarzysząca innej postaci wykolejenia (jest nią w tym przypadku narkomania czy
alkoholizm).
Obie te postaci organizacyjne zbiorowego oddziaływania resocjalizacyjnego zostaną
omówione po przedstawieniu uwag dotyczących oddziaływań indywidualnych.
Oddziaływania indywidualne
W przypadku indywidualnego, a więc w pewnym sensie klasycznego stosowania
psychoanalizy do resocjalizacji przestępców spotykamy najbardziej ewidentnie zaznaczone
trudności, wynikające z redukcjonistycznego stanowiska psychoanalityków (szczególnie zaś
ortodoksyjnych). Jak pamiętamy, skłonni oni byli utożsamiać wszelkie zaburzenia psychiczne
z nerwicą. W ten sposób nie uwzględniono „typologicznej odrębności" zachowania
wynikającego z cech psychopatycznych, które nieczęsto bywają powiązane z nerwicą.
Ponieważ zaś przestępcze zachowanie może być efektem zarówno cech
neurotycznych, jak i psychopatycznych, przy zastosowaniu psychoanalizy (czy mówiąc
bardziej ogólnie podejścia psychodynamicznego) napotykamy daleko posunięte ograniczenia.
Zasadniczo podejście to może być stosowane (z lepszymi lub gorszymi skutkami) do
przestępców neurotycznych, jest natomiast mało skuteczne w przypadku przestępców
psychopatycznych.
Pod tym względem stale aktualny jest pogląd M. 0'Malley (wyrażony w 1924 r.), że
,,psychoanaliza jako metoda terapii w przypadku osobowości psychopatycznej [...] spotyka
się z niepowodzeniem" (cyt. za D. Curran i P. Mallinson 1944). Ta pesymistyczna ocena nie
we wszystkich jednak przypadkach znajduje potwierdzenie. Istnieją bowiem doniesienia o
skuteczności psychoanalizy w terapii jednostek wykolejonych.
I tak na przykład W. Bronberg przedstawił sprawozdanie o pozytywnych wynikach
leczenia 19-letniego przestępcy, odsiadującego wyrok w więzieniu marynarki wojennej.
Według relacji tego pacjenta walka na noże i przewodzenie w różnego rodzaju buntach „było
szczególnie podniecające". Rodzice pacjenta rozwiedli się. Ojciec był alkoholikiem
kilkakrotnie skazanym na karę więzienia za różnego rodzaju przestępstwa kryminalne. W
stosunku do syna przejawiał nasiloną agresję, bijąc go bardzo często i dotkliwie.
Na pierwszą sesję psychoanalityczną chłopiec przyszedł wbrew swej woli (w wyniku
polecenia władz więziennych), w związku z czym początkowo w ostentacyjny sposób
odmawiał współpracy, nie chcąc odpowiadać na żadne pytania. Następnym etapem
zachowania młodocianego pacjenta były wybuchy agresji, w czasie których m.in. rzucił
nożem w psychoanalityka (szczęśliwie chybiając). Stopniowo jednak, pod wpływem
cierpliwości i życzliwej postawy W. Kronberga, a także stałych zachęceń do nawiązania
kontaktu terapeutycznego, pacjent zaczął opowiadać o swoim „ubogim w miłość życiu".
Niemal równocześnie z początkiem „otwarcia się" pacjent zaczął miewać sny.
Najpierw były to sny o zabijaniu, zabijał w nich strażników więziennych, współwięźniów, do
których żywił różnego rodzaju urazy, a wreszcie samego terapeutę. Później zmienił się
podstawowy motyw jego snów. Ten nowy motyw wyrażał lęk przed terapeuty Wraz ze
zmianą motywu marzeń sennych nastąpiła również istotna zmiana w zachowaniu
młodocianego pacjenta, a mianowicie zaczął on dokładniej analizować wszelkie polecenia i
uwagi psychoanalityka, a ponadto w sposób wyraźny wystąpiła identyfikacja z osobą tegoż
analityka. Niestety W. Bronberg, w związku z przejściem do życia cywilnego, nie mógł
dokończyć rozpoczętej i dobrze zapowiadającej się terapii (W. Bronberg 1948).
Do klasyki literatury psychoanalitycznej należy przedstawiony przez K. Friedlander
opis psychoanalitycznych oddziaływań na ośmioletniego Billa, który był dzieckiem
,,złośliwym i impulsywnym", nie umiejącym zupełnie panować nad swymi emocjami.
Najbardziej zaś uderzającą cechą zachowania chłopca był „absolutny brak poczucia winy".
Autorka poddała swego małego pacjenta żmudnym i długotrwałym oddziaływaniom
psychoanalitycznym. Ich głównym zadaniem było rozwinięcie u dziecka kontroli zachowania
sprawowanej przez superego. Po osiemnastomiesięcznej terapii Billy „nie był wprawdzie —
jak twierdzi K. Friedlander — nadal najodpowiedniejszym modelem wzorowego zachowania
chłopca, niemniej jednak uczynił wielkie postępy [...] w rozwoju niezależnego superego" (K.
Friedlander 1974, s. 217).
Inne relacje o pozytywnym wyniku zastosowania psychoanalizy w odniesieniu do
przestępców przedstawiła M. Schmideberg (1949), która poddała psychoanalizie jedenastu
poważnych przestępców, wykazujących zanik poczucia winy i umiejętności nawiązywania
kontaktu emocjonalnego z innymi.
Jak twierdzi autorka, przez zastosowanie oddziaływań psychoanalitycznych udało się
jej uzyskać zdecydowaną poprawę u wszystkich poddanych terapii przestępców. Głównym
terapeutycznym problemem w postępowaniu z przestępcami jest — jej zdaniem —
umiejętność zapewnienia im „cierpliwej dobroci" (endure kindness), aby mogli „wyprostować
się poprzez stopniowe odzyskiwanie miłości, bezpieczeństwa i wiary w pomoc ludzi
straconych w dzieciństwie i aby w ten sposób mogli zyskać dyspozycje do umiejętności
identyfikowania się z innymi" ( M. Schmideberg 1949, s. 187).
Wspomniane postulaty nie zawężają się jednak wyłącznie do oddziaływań
psychoanalitycznych, nacechowane nimi musi być bowiem każde podejście terapeutyczne.
Toteż nie tylko psychoanalitycy mieli możliwość zebrania plonów swej „cierpliwej dobroci".
O pozytywnym wyniku oddziaływań resocjalizacyjnych donosili bowiem także terapeuci nie
stosujący psychoanalizy, a także i „nieprofesjonalni klinicyści", jak np. kapelan więzienny,
któremu udało się „sprowadzić na dobrą drogę" długoletniego przestępcę, zdradzającego
wyraźne cechy psychopatyczne. Interesujący opis terapii „psychopatycznego kryminalisty",
Harolda, przedstawił R. Linder w swej sławnej książce Rebel without a case (Buntownik bez
powodu). Autor ten stosował głównie hipnoanalizę, a także analizę wolnych skojarzeń i
analizę snów. Harold został skierowany do autora wspomnianej książki ze względu na
ślepotę, dla której lekarze nie znajdowali organicznego podłoża. Początkowo pacjent
przejawiał opór i niechęć do nawiązania kontaktu z terapeutą, w miarę jednak oswajania się z
sytuacją terapeutyczną (która początkowo wywoływała w nim wrażenie, że został oślepiony i
postawiony nad brzegiem przepaści) zaczął opowiadać historię swego niezwykle burzliwego
życia, surowości ojca oraz lęku przed nim, niesamowitych wręcz doświadczeń seksualnych,
na które składały się kontakty homoseksualne, marzenia o seksualnym posiadaniu matki itp.
Za wyśmiewanie się z jego wypaczonych skłonności erotycznych Harold zabił jednego z
więźniów.
Podczas hipnoanalizy Linder ustalił przyczynę ślepoty Harolda. Było nią— zdaniem
tego autora — oglądanie w dzieciństwie stosunku seksualnego rodziców; „oglądanie rzeczy
zakazanej stało się przyczyną zakazania widzenia czegokolwiek", czyli ślepoty.
W wyniku przeprowadzonej hipnoanalizy Harold zyskał głębszy wgląd w swój ą
psychikę. Stał się, zdaniem R. Lindera, bardziej refleksyjny i skłonny do powstrzymywania
typowej dla impulsywnych psychopatów tendencji do natychmiastowego zaspokajania
potrzeb, Linder podaje, że oprócz Harolda metodą hipnoanalizy udało mu się zresocjalizować
siedmiu innych psychopatów.
Do indywidualnych sposobów resocjalizacji przestępców należy także zaliczyć
podawane niekiedy w literaturze przypadki otoczenia tego typu jednostki opieką rodzicielską.
Dotyczy to szczególnie dzieci i młodzieży.
H. Lippman (1951) donosi np. o wzięciu na wychowanie przez praktykującego lekarza
ogólnego, S. Kinga, 14-letniego chłopca wykazującego wyraźne cechy psychopatyczne.
Dzięki wyrozumiałości, łagodnej, a zarazem konsekwentnej postawie wobec dziecka dr King
przełamał ogromny opór, jaki cechował chłopca, przed nawiązaniem z nim kontaktu
emocjonalnego. Ponadto stopniowo udało mu się przezwyciężyć ogólną agresywność dziecka.
Chłopiec przeszedł ewolucję zachowania od stadium, w którym jego stosunek do opiekuna
był krańcowo agresywny i prowokacyjny, do fazy, gdy w pełni zaakceptował go, towarzysząc
mu „jak cień" na każdym niemal kroku. W końcu chłopiec ten został przez swego opiekuna
adoptowany, podjął naukę, a następnie studia uniwersyteckie.
Podobnych przykładów skuteczności indywidualnych oddziaływań na psychopatów
można wymienić wiele, mija się to jednak z celem, ponieważ przytaczane przez niektórych
autorów informacje o sukcesach w indywidualnym oddziaływaniu na przestępców wcale nie
przekonuj ą innych, że terapia indywidualna jest odpowiednia jako metoda resocjalizacji
jednostek przestępczych.
Zakłady resocjalizacyjne dla nieletnich
Pierwsze doświadczenia
Za placówkę inspirującą nowoczesne formy oddziaływania resocjalizacyjnego na
młodzież poważnie wykolej ona niewątpliwie uważać należy założony pod koniec pierwszej
wojny światowej (w 1918 r.) przez A. Aichhoma dom dla przestępczych chłopców w
Oberhollabrunn.
Wychowaniem bezdomnych dzieci A. Aichhom zajmował się już od 1907 r., jednak
dopiero po zakończeniu wyniszczającej wojny, kiedy w Austrii, podobnie jak w innych
krajach, problem przestępczości młodzieży i braku opieki nad nią stał się szczególnie palący,
swe zainteresowania mógł rozwinąć na szeroką skalę.
Głównym założeniem teoretycznym A. Aichhoma było zastosowanie zdobyczy
rodzącej się wówczas psychoanalizy do resocjalizacji młodzieży. Entuzjazm dla
psychoanalizy towarzyszył mu niezmiennie przez całe życie. Świadczy o tym chociażby fakt,
że po drugiej wojnie światowej (którą to wojnę, będąc Żydem, z trudem przeżył) został on
wybrany przewodniczącym Wiedeńskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego.
Swe doświadczenia w pracy z dziećmi wykolejonymi opisał w szeroko znanej,
należącej do klasyki literatury psychologicznej książce, traktującej o resocjalizacji młodzieży
przestępczej (The wayward youth), wydanej po raz pierwszy w 1925 r.
Aichhorn stwierdza, że w prowadzonym przez niego zakładzie przebywały dzieci o
dwóch charakterystycznych właściwościach. Typ pierwszy stanowili chłopcy rozpieszczeni,
wychowywani
przez
nadmiernie
opiekuńczych
rodziców.
Wykolejenie
tej
grupy
wychowanków wypływało, jego zdaniem, z podłoża nerwicowego.
Drugą grupę chłopców, bardziej interesującą z punktu widzenia problematyki
niniejszej książki, stanowili chłopcy nie wykazujący cech neurotycznych, lecz wchodzący w
stałe konflikty z otoczeniem w wyniku niedorozwoju superego oraz słabo rozbudowanej
świadomości. Niedorozwój owych sfer osobowości czynił tych chłopców nadmiernie
impulsywnymi, agresywnymi, czyli psychopatycznymi.
Dzieci z tej grupy — jak stwierdza Aichhom — „wychowywane były bez uczucia,
cierpiąc z powodu nadmiernej surowości i brutalności otoczenia". Głównym celem
wychowania powinno być więc zaspokojenie u tych dzieci potrzeby miłości. „Pierwszym
naszym zadaniem jest skompensowanie wielkiego niedosytu miłości, a dopiero później z
wielką ostrożnością stawiać można wymagania wobec tych dzieci. Surowość zawiodłaby
kompletnie. Nasze postępowanie z dziećmi z tej grupy scharakteryzowane być może w
sposób następujący: zdecydowanie przyjacielska postawa, zapewniające równowagę
psychiczną zajęcia, dużo zabaw zapobiegających agresji i częste rozmowy indywidualne z
chłopcami" (A. Aichhorn 1925,s. 172).
Łagodna, pełna miłości i permisywna postawa wobec wychowanków stanowić miała
nowe, nieznane do tej pory doświadczenie dla chłopców doznających w swym życiu samych
brutalnych upokorzeń. Spotkanie dorosłych pełnych łagodności i zrozumienia otworzyć miało
nowe możliwości rozwoju emocjonalnego.
Ponieważ nowość (i odmienność) sytuacji, w jakiej się znaleźli, była dla chłopców
zaskakująca, często próbowali oni w specyficzny sposób sprawdzać jej autentyczność i tym
samym
cierpliwość
personelu.
,,Najczęściej chłopcy reagowali na permisywność
wychowawców zwiększeniem poczucia własnej siły, co znajdowało wyraz we wzroście
postaw agresywnych, które często kończyły się płaczem z wściekłości, przeradzającym się
następnie w przypływ czułości, prowadzący w końcu do poprawnego sposobu zachowania"
(ibidem, S.178). |
Istota procesu resocjalizacji zasadza się, zdaniem A. Aichhoma, na możliwości
przeżycia kryzysu emocjonalnego, który ma zarówno właściwości oczyszczające psychikę,
jak i może stanowić źródło zasadniczej zmiany stosunku do innych ludzi. Tylko bowiem
emocjonalny kryzys przezwyciężyć może u chłopca opór przed głębszymi związkami z
innymi. Ze względu na doniosłość kryzysu emocjonalnego w systemie wychowawczym
stworzonym przez A. Aichhoma, poważnym zadaniem personelu wychowawczego było
rozmyślne aranżowanie owych kryzysów.
Dla przykładu przytoczę opis takiego zabiegu wychowawczego przedstawiony przez
tego autora. Otóż jeden z wykolejonych wychowanków, u którego Aichhom stwierdził brak
poczucia winy, obsługiwał szkolny- sklepik. Zauważywszy rozbieżności w książkach
rachunkowych, Aichhorn postanowił zastosować w stosunku do chłopca metodę
emocjonalnego kryzysu w celu „zainstalowania" w jego psychice poczucia winy i niepokoju.
W tym celu zaprosił go do swego gabinetu i zapytał w bardzo dwuznaczny sposób: „De
zarabiasz każdego tygodnia?" Usłyszawszy to, chłopiec stanął jak wryty. „Czy pieniądze
zawsze rozprowadzasz prawidłowo?" — pytał dalej Aichhom. W odpowiedzi usłyszał „tak",
wypowiedziane z dużym wahaniem. „Kiedy masz najwięcej pracy? Czy z samego rana?" —
brzmiały kolejne pytania Aichhoma. Chłopiec stawał się coraz bardziej niespokojny, ale
Aichhorn zdawał się tego nie zauważać. Składał porozrzucane po pokoju książki, nagle
powiedział: „Dobrze, kiedy wyjdziemy stąd, chciałbym zapoznać się ze stanem twej kasy".
Usłyszawszy to, chłopiec upuścił z rąk książkę, którą wziął uprzednio z półki. „O co chodzi?"
— zapytał. „O nic — odpowiedział Aichhorn — Czyżby było coś nie w porządku z kasą?"
Wychowanek, chcąc przemóc strach, jąkając się, zaczął się tłumaczyć z brakujących
pieniędzy. Wtedy Aichhorn, nie mówiąc nic, wręczył mu sprawdzoną przez siebie kasę.
Chłopiec wybiegł nagle z pokoju, po paru minutach powrócił tam i znowu i powiedział z
płaczem: „Pozwól zamknąć mnie znowu w więzieniu, nie zasłużyłem na twą pomoc, będę
zawsze złodziejem". Kryzys ów zaindukował w chłopcu — zdaniem Aichhoma — poczucie
winy, którego nie doznawał przedtem. Po tym wydarzeniu wychowanek został więc —
według Aichhoma — wyleczony.
Warto może przy tej okazji zwrócić uwagę na daleko idące podobieństwo pomiędzy
stosowaną przez Aichhoma metodą kryzysów emocjonalnych a stosunkowo częstymi
metodami wstrząsowymi przedstawionymi przez A. Makarenkę w opisach własnych
doświadczeń pedagogicznych, które pochodzą z tego samego okresu. Przedstawiane przez
Makarenkę opisy nie zawierają wprawdzie, tak jak praca A. Aichhorna, próby budowania
zwartego systemu teoretycznego, niemniej jednak w literacki sposób oddają klimat
psychologiczny przesileń emocjonalnych. Oto przykład jednego z podobnych zabiegów,
zastosowanego na przyjętym powtórnie do prowadzonej przez Makarenkę kolonii
wychowanku, Szymonie Karabanowie, który uprzednio usunięty został za kradzież.
„Po jakich dwóch tygodniach [od powtórnego przyjęcia — dopisek K.P.] zawołałem
Szymona i powiedziałem mu po prostu:
- Masz tu upoważnienie. Otrzymasz w Wydziale Finansowym pięćset rubli.
Szymon otworzył usta i oczy, zbladł i poszarzał, i powiedział zmieszany:
- Pięćset rubli? I co?
- I nic więcej — odpowiedziałem, zaglądając do szuflady — przywieziesz je tu [...]
Przed wieczorem Szymon wszedł do gabinetu w krótkim przepasanym kożuszku,
szczupły i zgrabny, ale z ponurą twarzą. W milczeniu położył na stole paczkę asygnacji i
rewolwer.
Wziąłem paczkę do rąk i zapytałem najobojętniejszym głosem, na jaki tylko mogłem
się zdobyć:
- Liczyłeś?
- Liczyłem.
Niedbale wrzuciłem paczkę do szuflady.
- Dziękuję, żeś pojechał. Idź na obiad.
Karabanow, nie wiadomo dlaczego, przesunął pasek z lewej strony na prawą,
przeszedł się po pokoju, ale powiedział cicho:
- Dobra.
I wyszedł.
Minęły dwa tygodnie. Szymon, spotykają; mnie, witał się nieco ponuro, jak gdyby go
coś krępowało.
Z równie ponurą miną wysłuchał mego nowego rozkazu:
- Pojedź, przywieź dwa tysiące rubli.
Długo i z oburzeniem patrzał na mnie, wsuwając brauning do kieszeni, potem
powiedział podkreślając każde słowo:
- Dwa tysiące rubli? A jeśli nie przywiozę pieniędzy?
Zerwałem się z miejsca i wrzasnąłem na niego:
- Proszę cię bez idiotycznych rozmów! Daję ci polecenie, idź i rób, co ci każę! Nie ma
co się bawić w psychologię!
Karabanow wzruszył ramionami i wyszeptał niezdecydowanie:
- No cóż...
Gdy przywiózł pieniądze, przyczepił się:
- Przeliczcie.
- Po co?
- Przeliczcie, proszę was!
- Ale tyś przecie liczył?
- Przeliczcie, mówię wam.
- Odczep się!
Schwycił się za gardło, jak gdyby go coś dusiło, potem rozerwał kołnierz i zachwiał
się.
- Znęcacie się nade mną! Nie może być, żebyście mi tak dowierzali. Nie może być.
Słyszycie? Nie może to być. Naumyślnie ryzykujecie, naumyślnie, wiem to...
Nie mógł złapać tchu i usiadł na krześle.
- Muszę drogo płacić za twoją usługę.
- Jak to płacić? — zerwał się Szymon.
- Patrzeć na twoje histeryczne zachowanie.
Szymon oparł się o parapet i ryknął:
- Antoni Siemionowiczu!
- No, co ci? — powiedziałem już nieco przestraszony.
- Gdybyście wiedzieli! Gdybyście tylko wiedzieli! Pędziłem tą drogą i myślę: żeby to
Bóg był na świecie. Żeby to Bóg posłał kogoś, żeby tak w lesie rzucił się na mnie... Niechby
ich było dziesięciu, niechby ich było nie wiem ilu... nie wiem. Strzelałbym, zębami bym rwał
jak pies, aż zakatrupiliby... I wiecie, prawie płaczę. Ja wiem, przecież wy tutaj siedzicie i
myślicie: czy przywiezie, czy nie przywiezie? Ryzykowaliście przecie, prawda?
- Dziwak z ciebie, Szymon! Z pieniędzmi ryzyko jest zawsze. Nie można przywieźć
na kolonię paczki pieniędzy bez ryzyka. I ja myślę tak: jeżeli ty będziesz przywoził pieniądze,
to ryzyko będzie mniejsze. Tyś młody, silny, świetnie jeździsz konno, ty zwiejesz przed
wszystkimi bandytami, a mnie łatwo schwytają.
Szymon radośnie zmrużył jedno oko:
-
No i chytry z was człowiek. Antoni Siemionowiczu!"
(A. Makarenko 1956, s. 234-236)
Przedstawione powyżej doświadczenia, po próbie ułożenia ich w zwarty system
teoretyczny, stanowiły zaczyn rozwoju metody postępowania resocjalizacyjnego z młodzieżą
poważnie wykolejoną i psychopatyczną zwanej w literaturze zachodniej „terapią otoczeniem",
czyli milieu therapy. Istota terapii otoczeniem (czy — mówiąc inaczej — środowiskiem
społecznym) polega na skoncentrowaniu na wychowanku bodźców do właściwego
postępowania, na postawieniu wychowanka w sytuacji totalnego naporu (total push)
pozytywnych oddziaływań. Starano się opracować (analizując czynność po czynności) pod
kątem walorów terapeutycznych, niemal każdą chwilę pobytu w zakładzie resocjalizacyjnym,
cały rozkład dnia, od wstania z łóżek do powrotu do nich po pracowitym dniu. Cały personel,
bez względu na pełnione funkcje, miał wyznaczone role w procesie resocjalizacji, tylko
bowiem w ten sposób można było wprowadzić zasadę totalnego nacisku na uspołecznienie
zachowania podopiecznego.
Zapoczątkowana przez A. Aichhorna metoda (milieu therapy) rozpowszechniła się
bardzo szybko w latach trzydziestych naszego stulecia w wielu krajach. Do szeroko znanych
instytucji pracujących wedle tej metody należała np. Hawthorne Cedar-Knolls School czy
wioska dziecięca pod Sztokholmem. Wiele elementów stosowanych w milieu therapy weszło
na trwałe do wszystkich nowoczesnych instytucji resocjalizacyjnych. W miarę gromadzenia
doświadczeń w pracy z dziećmi poważnie wykolejonymi (najczęściej psychopatycznymi) w
wielu placówkach resocjalizacyjnych uważanych wówczas za wzorowe, typowe dla milieu
therapy zmasowanie nacisku na poprawę zachowania wychowanka wyrażało się w
zwiększeniu reżimu dyscyplinarnego.
Za przykład takiej wersji milieu therapy służyć może wspomniana wyżej Hawthorne
Cedar-Knolls School. W instytucji tej każde niemal dziecko posiadało oddzielny program
oddziaływań terapeutycznych. Te dzieci, które nie posiadały rozwiniętego poczucia winy,
świadomości społecznej i nie cierpiały też na zaburzenia neurotyczne, poddawane były silnej
autorytarnej kontroli, połączonej z bardzo surowymi (choć nie złośliwymi) karami za
wszelkie przewinienia.
Ocena metod stosowanych w tej instytucji była na ogół różna. Wspomniane metody
miały się bardzo dobrze sprawdzić w przypadku resocjalizacji chłopców, czyniąc ich
szczególnie przydatnymi i dobrze przystosowanymi do służby wojskowej (por. J. Slawson
1943), zupełnie natomiast zawiodły w przypadku próby resocjalizacji 82 dziewcząt
psychopatycznych (por. F. Powdermaker, H.T. Lewis, G. Touraine 1937).
Milieu therapy na szeroką skalę zastosowano w latach pięćdziesiątych w
amerykańskiej instytucji zwanej Wiłtwyck School w Nowym Jorku. Zakład ten przeznaczony
był dla około setki chłopców w wieku 8-14 lat, sprawiających najróżnorodniejsze kłopoty
wychowawcze. Poważny procent wychowanków tej instytucji przejawiał cechy wyraźnej
psychopatii, dlatego też warto poświęcić nieco uwagi metodom stosowanym w tej placówce.
Podstawowa idea sposobu oddziaływania w Wiłtwyck School wyrażona została przez
Ernesta Papanka
1
, który był jednym z jej dyrektorów. Mówił on: „Kara uczy dziecko tylko
tego, jak można karać, natomiast poprzez wykazanie dziecku zrozumienia i pomocy,
nauczymy je rozumieć innych oraz współpracować z otoczeniem" (F. Papanek 1953).
Istota stosowanej w Wiłtwyck School wersji milieu therapy zasadzała się na
zapewnieniu chłopcom możliwości swobodnej ekspresji tłumionego żalu i agresji
(przynajmniej do tych granic, w jakich owo „wyładowanie" nie wyrządzało zbyt poważnych i
nieodwracalnych szkód). Wspomniany już Papanek przytacza przykład, jak jeden z nowo
przybyłych wychowanków w napadzie złości wybił w jadalni 32 szyby. Po uspokojeniu
chłopca Papanek „bez robienia jakichkolwiek wyrzutów" oświadczył mu, że za szyby będzie
musiał zapłacić i w związku z tym będzie się potrącać odpowiednią sumę z jego
wynagrodzenia. Po trzech tygodniach wezwał jednak winowajcę do swego gabinetu i
wypłacił mu pełną sumę wynagrodzenia za pracę. W ten sposób —jak przypuszczał —
uśmierzył w chłopcu poczucie krzywdy, a równocześnie uświadomił mu, że „władza może
nie tylko karać, lecz także pomagać i wybaczać".
1
Ernest Papanek pochodził z Wiednia, gdzie zetknął się z Z. Freudem i A. Adierem. Sam uważał się za
zwolennika psychologii indywidualnej Adlera. Był ponadto działaczem społecznym, członkiem austriackiego
parlamentu. Przyczynił się m.in. do powstania wspomnianego uprzednio domu dla przestępczych chłopców,
prowadzonego przez A. Aichhorna. Po anschlussie Austrii Papanek wyemigrował do Francji, gdzie podjął się
prowadzenia domu dla porzuconych dzieci, a następnie po upadku Francji pomógł większości swych
podopiecznych przedostać się do Anglii, sam zaś został ujęty przez Niemców. Mimo to udało mu się (dzięki
współczuciu jednego ze strażników) wyemigrować do USA. W Ameryce Papanek kierował zakładem dla
młodocianych przestępców w Brookłynie, następnie Witwyck
School, „który to zakład pod jego kierownictwem
z małego sierocińca zmienił się we wspaniały eksperyment w zakresie resocjalizacji nieprzystosowanych dzieci"
(W. McCord, J. McCord 1964, s. 139). Po zakończeniu tego eksperymentu Papanek objął posadę profe sora
pedagogiki w Queesns College w Nowym Jorku.
Pozwolenie na otwarte wyrażanie stanów emocjonalnych w niczym jednak nie
wykluczało społecznej odpowiedzialności chłopców za swe czyny. Organizacja Wiłtwyck
School nastawiona była przede wszystkim na wyzwolenie inicjatywy i społecznej
odpowiedzialności. Główną drogą wyzwolenia tych cech był samorząd wychowanków.
Wszyscy wychowankowie wybierali zarząd zakładu, a ponadto komisje: aprowizacyjną,
organizacji pracy zarobkowej, stołówkową i sportową. Działanie tych organów
przedstawicielskich, łącznie z odbywającymi się raz w tygodniu zebraniami ogólnymi
,,dawały chłopcom szansę życia i pracy w spokoju, a równocześnie uczyły demokracji".
Wysiłki wychowawców wspierane były regularnymi posiedzeniami terapeutycznymi z
chłopcami, stosowano zarówno psychoterapię indywidualną, jak i zbiorową. Dwóch
psychologów i dwóch psychiatrów pracowało na co dzień z najtrudniejszymi przypadkami.
Dwóch specjalistów od terapii grupowej przeprowadzało z chłopcami regularne posiedzenia,
w których uczestniczyli wychowawcy. Ponadto w Wiłtwyck School zatrudnionych było
dziesięciu pracowników społecznych, których zadaniem było przeprowadzenie z chłopcami
raz na tydzień wywiadów odnośnie ich planów życiowych, a także ułatwianie organizacji
życia w mieście po opuszczeniu zakładu. W każdym tygodniu odbywały się posiedzenia
całego personelu w celu omówienia postępowania jednego z chłopców. Narady te stanowiły
zarazem podstawę ogólnej oceny postępów resocjalizacji.
Najważniejszym chyba elementem przy analizie efektów pracy metodą milieu therapy
jest stosunkowo dokładny pomiar zmian w osobowości chłopców psychopatycznych
przebywających w Wiłtwyck School, dokonany przez W. i J. McCordów na przestrzeni lat
1954-1955. Była to wnikliwa i wszechstronna analiza porównawcza między chłopcami
psychopatycznymi a neurotycznymi i psychotycznymi w zakresie kilku cech najbardziej
istotnych dla zachowania psychopatycznego. Do tego celu McCordowie posłużyli się
niezwykle dokładną, jak na owe czasy, procedurą psychometryczną, Warto — jak sądzę —
przytoczyć niektóre informacje zarówno o metodach tych badań, jak i o wynikach, zawartych
w pierwszej ich książce poświęconej psychopatii oraz jej związkom z przestępczością.
Chyba najbardziej istotną cechą zachowania chłopców, która może służyć za wskaźnik
ich socjalizacji, była agresja. Nasilenie agresji mierzono testem projekcyjnym, był nim tzw.
Rover Test. Test ten ukazywał psa, zwanego Rover, w różnych sytuacjach frustracyjnych.
Pytanie kierowane do badanego brzmiało: ,,Co Rover zamierza zrobić?". Dziecko miało do
wyboru trzy reakcje psa: agresywną, wycofującą! neutralną. Typową sytuacją, jaką
przedstawiano na obrazkach, było karanie tego psa przez jego pana. Badane dziecko miało
wybrać trzy odpowiedzi: „Rover zamierza ugryźć swego pana" (agresywna), „wykazać
smutek" (wycofująca) względnie „zaprzyjaźnić się z wieloma ludźmi" (neutralna). Zgodnie z
oczekiwaniami w początkowym badaniu dzieci psychopatyczne wybierały daleko więcej
odpowiedzi agresywnych niż dzieci neurotyczne i psychotyczne.
Równie ważną cechą mierzoną w celu stwierdzenia postępu resocjalizacji było
poczucie winy. Cechę tę badano przy pomocy opowiadania o chłopcu imieniem Bob, który
narusza różne standardy zachowania przyjęte w społeczeństwie amerykańskim. Opowiadanie
to kończyło się pytaniem: „Jak czuje się Bob?". Na to pytanie badany miał odpowiedzieć
wybierając trzy możliwe sposoby reakcji: satysfakcję, strach przed karą i zinternalizowanie
poczucia winy.
Typowa historyjka przedstawiała się następująco: „Bob i Jack bili się pewnego dnia.
Bob wyjął nóż i ugodził Jacka. Jak czuł się Bob?" Skategoryzowane odpowiedzi brzmiały:
„czuje się zadowolony, ponieważ nienawidził Jacka" (satysfakcja); „Bob przestraszył się, że
Jack mu tego nie wybaczy i zemści się" (strach przed karą) i „Bob czuł się zmartwiony, że
skaleczył Jacka" (zinternalizowanie poczucia winy). Jak można było przypuszczać, w czasie
pierwszego badania dzieci psychopatyczne wybierały więcej odpowiedzi wyrażających
satysfakcję w porównaniu z dziećmi neurotycznymi i psychotycznymi.
Bardzo istotnym wskaźnikiem postępów wychowawczych w Wiltyck School było
określenie zmian postawy wobec autorytetów. Jak bowiem wiadomo, do cech
znamionujących zachowanie psychopatyczne należy lekceważący stosunek do autorytetów
społecznych lub też zupełne ich nieuwzględnianie jako „namiarów identyfikacyjnych".
Stosunek do autorytetów badany był również niedokończonym opowiadaniem. W
opowiadaniu tym chłopiec imieniem Bob naruszył w jakiś sposób normy właściwego
postępowania i wtedy do akcji wkraczała osoba reprezentująca autorytet społeczny (rodzic,
policjant, nauczyciel). Po wkroczeniu na scenę authority figurę dziecku stawiano pytanie:
„Jak zachowa się (co zrobi) ta osoba?". Typowa historia przeznaczona do badania postawy
wobec autorytetów brzmiała następująco: „Bob pewnego wieczora wrócił do domu bardzo
późno, Miał nieprzyjemne zdarzenie, przewrócił się i skaleczył. Co zrobił jego ojciec?"
Badany miał do wyboru dwie wypowiedzi wskazujące na postawę lękową wobec osób
zajmujących pozycje autorytetów społecznych oraz dwie odpowiedzi przypisujące im
skłonności opiekuńcze.
Odpowiedzi przedstawiające autorytety społeczne jako osoby pełne grozy były
następujące: „ojciec zbił Boba za to, że się spóźnił"; „ojciec wpadł we wściekłość". Natomiast
odpowiedzi przedstawiające osoby zajmujące pozycje autorytetów społecznych jako
opiekuńcze brzmiały: „ojciec umieścił Boba w szpitalu, ponieważ wrócił on chory"; „jeżeli
skaleczenie Boba było groźne, jego ojciec zabandażował mu ranę". W zdecydowanej
większości wypadków dzieci psychopatyczne wybierały odpowiedzi przedstawiające
autorytety społeczne jako osoby groźne i skłonne do nadmiernego karania.
Inną cechą badaną w celu określenia postępu w resocjalizacji była samoocena. Badano
ją, najogólniej rzecz biorąc, dwiema metodami. Po pierwsze, czytano chłopcu listę 20 cech
psychologicznych z prośbą o odpowiedź: „Czy taki jesteś?". Druga metoda polegała na
zadaniu dziecku pytań projekcyjnych, w rodzaju: „Co ludziom najbardziej podoba się w
tobie?", „Jeśli chciałbyś być kimś ważnym w świecie, to kim chciałbyś być?", „Jaki powinien
być dobry chłopiec?".
Początkowo wszyscy chłopcy psychopatyczni oceniali się odwrotnością cech dobrego
chłopca, zaś swe zamiary bycia kimś lokowali bardzo wysoko — chcieli być supermanami z
oglądanych filmów lub prezydentami.
Obok
wymienionych
wyżej
cech,
mierzonych
przy
zastosowaniu technik
projekcyjnych, kilka innych, istotnych dla zachowania chłopców cech, takich jak złośliwość,
otwarta agresywność i sugestywność, określanych było na podstawie skal oszacowań,
wypełnianych przez wychowawców. Oceniający, znając dzieci najlepiej z całego personelu,
nie byli równocześnie informowani, jakiemu celowi służy sporządzana przez nich ocena, co,
zdaniem prowadzących badania, wykluczało jej tendencyjność.
Trzecią metodą oceny zachowania chłopców był eksperyment sytuacyjny, badający
reakcje na frustracje.
Eksperyment polegał na tym, że wychowawca każdej z grup oświadczył swym
podopiecznym, w momencie, gdy mieli oni — zgodnie z rozkładem dnia — wyjść z domu,
aby się bawić, że nie mogą wyjść bawić się, lecz muszą dodatkowo posprzątać. Zadaniem
wychowawców było zaobserwowanie reakcji poszczególnych dzieci w momencie tej
frustrującej sytuacji. Z obserwacji wynikało, że chłopcy psychopatyczni reagowali na sytuacje
frustracyjne zwiększoną agresją i nadmierną ruchliwością motoryczną, podczas gdy dzieci
neurotyczne stawały się apatyczne i zahamowane.
Jak już wspomniałem uprzednio, chłopców przebywających w Wiltwyck School
badano metodą test-retest. Pierwsze badania przeprowadzono w 1954 r., natomiast drugie po
upływie roku. W badaniach uwzględniono zarówno aspekt poprzeczny (tj. wspomniane już
różnice między chłopcami psychopatycznymi a neurotycznymi i psychotycznymi), jak i
podłużny. Ten drugi, longitudinalny aspekt, określono poprzez podział 107 chłopców
przebywających w czasie przeprowadzania badań w Wiltwyck School na trzy grupy, w
zależności od czasu pobytu w zakładzie. I tak grupę pierwszą, nowicjuszy, stanowili chłopcy
przebywający od jednego tygodnia do ośmiu miesięcy, drugą, średnio zaawansowaną,
stanowili ci chłopcy, którzy przebywali w zakładzie od dziewięciu do dwudziestu trzech
miesięcy, oraz trzecią,,,starą gwardię", stanowili chłopcy przebywający w zakładzie ponad
dwadzieścia trzy miesiące.
Rezultaty tych badań są w świetle porównań wielce zachęcające. Jak się bowiem
okazało, w porównaniu z dziećmi neurotycznymi i psychopatycznymi, pobyt w Wiltwyck
School najlepszy wpływ wywarł na dzieci psychopatyczne. Dokładniejsze dane zawiera
zestawienie (tab. 2). Ukazuje ono, że zachowanie dzieci psychopatycznych uległo poprawie w
najbardziej istotnych wskaźnikach, co —zdaniem W. i J. McCordów — bardzo pozytywnie
świadczy o możliwości zastosowania milieu therapy w resocjalizacji psychopatów. W
przypadku zaś dzieci neurotycznych oddziaływanie Wiltwyck School było wprawdzie —jak
wspomniałem — mniej efektywne, niemniej jednak i w tym przypadku odnotowano istotną
poprawę.
Interesującym faktem jest przeprowadzenie przez W. i J. McCordów szeroko
zakrojonych badań porównawczych na wychowankach zWiltwyck School oraz na
wychowankach tradycyjnego, najstarszego w USA zakładu poprawczego (założonego w 1846
r. w Massachusetts), zwanego Lyman School. Z obu tych zakładów wybrano w sposób
losowy po 35 wychowanków, których poddano następnie badaniom z zastosowaniem serii
różnych testów osobowości, jak np. skonstruowany przez H. MunayaAdult-Child Interaction
Test (Test Interakcji Dziecka z Dorosłym), skale dokonujące pomiaru cech autorytarnych i
skłonności do uprzedzeń, skale zawierające pytania projekcyjne (np. który z popędów
najtrudniej ci kontrolować) itp.
Tabela 2.
Główne wyniki badań w Wiłtwyck School (wg. W. McCord, J. McCord, 1956)
Cechy i miary
Psychopaci
Neurotycy
Agresja (Rover Test)
zmniejszona**
nie wykryto zmian
Tendencje unikające (Rover Test) nie wykryto zmian
zmniejszone**
Internalizacja poczucia winy
zwiększona**
nie wykryto zmian
Złośliwość
przypisana osobom
znaczącym
zmniejszona**
nie wykryto zmian
Realistyczna samoocena
zwiększona*
zwiększona*
Negatywna samoocena
zmniejszona*
zmniejszona*
Reakcja na frustracje (wykazane
w teście sytuacyjnym)
Oceny wychowawców:
- zachowanie agresywne
- zachowanie wycofujące
-
kontrola
impulsywności
i
destrukcyjności
zmniejszone
nie wykryto zmian
zwiększona
nie wykryto zmian
zmniejszone
nie wykryto zmian
*Różnica istotna (p. 0,05) pomiędzy chłopcami przebywającymi 0-8 miesięcy i 9-23 miesiące
oraz dłużej.
**Różnica istotna (p. 0,05) pomiędzy pierwszym a drugim badaniem
Do najciekawszych wyników tych badań zaliczyć można następujące:
-
wychowankowie
Wiltwyck
School
wybierali
przyjaciół
spośród
chłopców
nieagresywnych, podczas gdy chłopcy z Lyman School skupiali się wokół złośliwych
i najprawdopodobniej psychopatycznych liderów,
-
na prośbę przedstawienia idealnego typu wychowawcy większość wychowanków z
Wiltwyck podało cechy zrozumienia i lubienia wychowanków, podczas gdy chłopcy z
Lyman podawali takie charakterystyki, jak: „potrafi zaprowadzić porządek", „zbije,
jeśli potrzeba" itp.,
-
chłopcy z Wiłtwyck wykazali brak poczucia bezpieczeństwa (insecurity), podczas gdy
wychowankowie z Lyman nie wykazali zaburzeń w tym zakresie,
-
nie stwierdzono natomiast zmniejszania się stopnia agresywności w obu zakładach,
-
większość wychowanków z Wiltwyck uważało, że świat jest w zasadzie „dobry",
chłopcy zaś z Lyman przedstawiali świat jako pełen niebezpieczeństw i niepewności,
-
chłopcy z Wiltwyck wykazali wyższą samoocenę w porównaniu ze swoimi
rówieśnikami z Lyman (por. W. McCord i J.McCord 1964).
Jak stwierdzaj ą cytowani autorzy, różnice pomiędzy wychowankami z obu zakładów nie
mogą być przypisywane czynnikom innym, niż sposoby oddziaływań wychowawczych,
bardziej pozytywne w przypadku Wiltwyck School, chociaż w obu zakładach —jak
pamiętamy — nie zdołano doprowadzić do efektywnego zmniejszenia stopnia agresywności u
podopiecznych.
Faktem godnym szczególnej uwagi było przeprowadzenie badań porównawczych nad
skutecznością oddziaływań resocjalizacyjnych Wiltwyck i Lyman School w 1980 r., czyli po
przeszło 25 latach, kiedy to wychowankowie obu tych zakładów zbliżali się do czterdziestego
roku życia lub przekroczyli czterdziestkę.
Tabela 3 przedstawia różnice w częstotliwości powtórnego popełnienia przestępstwa
przez wychowanków z Wiltwyck i Lyman z rozróżnieniem na psychopatów i innych (tzn.
niepsychopatów), przy równoczesnym podziale na grupy wiekowe byłych wychowanków, w
których popełniali oni powtórne przestępstwa.
Tabela 3.
Recydywa wśród wychowanków z Wiłtwyck i Lyman (wg. W. McCorda 1982)
Przedział wieku
Psychopaci
Inni
Wiłtwyck
N=42
Lyman
N=37
Wiłtwyck
N=71
Lyman
N=81
15-19
20-24
25-29
30-34
35-40
11%
12%
46%
36%
33%
79%
14%
39%
29%
19%
8%
17%
20%
15%
19%
55%
24%
14%
6%
3%
Powyższe dane ukazuj ą dosyć zaskakującą prawidłowość, a mianowicie metody
resocjalizacji stosowane w Wiltwyck School wobec psychopatów są skuteczniejsze od metod
stosowanych przez tradycyjnie zorientowany zakład (ze względu na zbytnią surowość
zlikwidowany w 1973 r.) tylko w okresie pierwszych pięciu lat po opuszczeniu zakładu,
natomiast nie wyposażaj ą psychopatycznego wychowanka w trwalszą zaporę przed
powtórnym przestępstwem po upływie tego okresu.
Jak bowiem wynika z przytoczonych danych, począwszy od 20 roku życia recydywa u
psychopatycznych wychowanków Wiltwyck School zaczyna wzrastać, podczas gdy u
wychowanków Lyman School zmniejszać się. Podobną prawidłowość, aczkolwiek mniej
ewidentną, stwierdzono w przypadku innych, czyli niepsychopatycznych wychowanków z
obu tych instytucji resocjalizacyjnych.
Współczesne rozwiązania
Wydaje się, że najlepszą ilustracją aktualnych trendów rozwoju praktycznych
rozwiązań w zakresie oddziaływań resocjalizacyjnych na młodzież przestępczą mogą być
współczesne doświadczenia amerykańskie. Przed uczynieniem jednak jakiejkolwiek próby
podziału działających w Ameryce zakładów dla nieletnich, należy podkreślić przede
wszystkim to, że w ramach tzw. depenalizacji w kraju tym na przymusowy pobyt w
instytucjach resocjalizacyjnych skazywani są tylko szczególnie niebezpieczni dla otoczenia
nieletni przestępcy. W stosunku zaś do tych, którzy bezpośrednio nie zagrażają społeczeństwu
organizowane są inne formy oddziaływań resocjalizacyjnych, bez uciekania się do
konieczności umieszczenia tej młodzieży w zakładach resocjalizacyjnych o charakterze
zamkniętym, jako że pobyt w tego typu zakładach — zgodnie z powszechną opinią —
przyczyniać się może do pogłębienia procesu wypaczenia charakteru i ogólnego regresu
moralnego wychowanków.
Biorąc tedy pod uwagę fakt, że w amerykańskich zakładach resocjalizacyjnych
znajdują się nieletni o bardzo głęboko zaburzonej strukturze osobowości, organizacja tych
zakładów musi zawierać liczne elementy zabiegów typowo psychiatrycznych. Z kolei zaś
większość „typowo" psychiatrycznych oddziaływań na młodzież wykolejoną nie odnosi
poważniejszych skutków. Zdaniem S. Yochelsona i S. Samenowa wynika to z faktu, że całe
podejście lekarsko-psychiatryczne do przestępców jest nieodpowiednie, ponieważ opiera się
na obrazie pacjenta jako istoty bezradnej i nieumiejącej sobie poradzić w życiu (poprzez
utratę kontaktu z realnością), podczas gdy zdecydowana większość przestępców ani nie traci
poczucia realności, ani nie jest bezradna, zaś ich odmienność opiera się na wypaczeniu
struktury wartości obowiązujących w danym społeczeństwie (S. Yochelson, S. Samennw
1977).
Sprawę psychiatrycznego postępowania z nieletnimi przestępcami komplikuje inny
jeszcze fakt, a mianowicie ten, że podejście psychiatryczne nastawione jest przede wszystkim
na postępowanie z osobami cierpiącymi na psychozy, głównie schizofrenię, podczas gdy
choroby te rzadko wykształcają się na początku okresu dojrzewania; ich w pełni rozwinięta
postać kliniczna pojawia się najczęściej dopiero w okresie późnej adolescencji i w wieku
dorosłym. Często zaś wtedy, gdy młody człowiek zaczyna wchodzić w kolizję z prawem,
zaburzenia jego charakteru nie posiadają jeszcze żadnych specyficznych znamion, co
dodatkowo utrudnia opracowanie właściwego sposobu postępowania resocjalizacyjnego z
takimi nieletnimi (por. D.E. Siłber 1974).
Ponadto nie można tracić z pola widzenia faktu, że zakłady resocjalizacyjne muszą
przyjmować także i takie jednostki, które „odrzucane" są przez wszystkie placówki zdrowia
psychicznego jako nonamenable to treatment (nie poddające się leczeniu), tego zaś typu
jednostki z reguły bywają najuciążliwsze. Z etycznego punktu widzenia nie można ich
pozostawić bez oddziaływań resocjalizacyjnych, z drugiej jednak strony nie sposób trzymać
tego typu osobników w drogich instytucjach leczniczych, skoro i tak nie wykazują tam żadnej
poprawy (czasami nawet następuje w tego typu placówkach wyraźny regres zachowania).
Tworzy się dla nich zatem placówki o mniejszej liczbie personelu (szczególnie wysoko
kwalifikowanego, jak lekarze i psychologowie) i większym zagęszczeniu wychowanków.
Tym sposobem jednym z kryteriów mogących służyć za klucz do podziału
amerykańskich zakładów resocjalizacyjnych dla nieletnich przestępców może być stopień
„nasycenia" tych placówek ,,medycznością", czyli leczniczym (psychiatrycznym) podejściem.
Dla porządku V.L. Agee proponuje wyróżnić placówki o charakterze psycholeczniczym,
zakłady karne i placówki o charakterze mieszanym, karno-psychiatrycznym (V.L. Agee
1986).
Ponieważ jednak — jak już wspomniałem — główną cechą amerykańskich instytucji
resocjalizacyjnych jest ich różnorodność, w dalszej kolejności omówię dla przykładu
organizację i funkcjonowanie trzech znanych w tym kraju placówek dla nieletnich
przestępców, które są typowe dla wymienionych wyżej trzech rodzajów tych instytucji.
Przedstawię też najbardziej charakterystyczne cechy organizacyjne danej placówki, aby zaś
nie powtarzać kilkakrotnie tych samych sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych, w
kolejnych częściach ukażę tylko najważniejsze.
Chcąc umożliwić Czytelnikom zainteresowanym omawianą problematyką ewentualne
nawiązanie korespondencji z daną placówką w celu wymiany poglądów i doświadczeń, co —
jak wiem z własnego doświadczenia — spotyka się ze strony amerykańskich instytucji
resocjalizacyjnych z żywą reakcją i zainteresowaniem, podaję adresy wybranych zakładów.
Przykłady organizacji trzech zakładów resocjalizacyjnych
w USA
The Syl Apps Campus
( Adres: Thistoletown Regional Centre, Styl Apps Campus 475 Iroquois
Shore Road, Oakville, Ontario L6J5E8. Dyrektor: Ciark Deller.)
. Zanim ten ośrodek otworzył swe
podwoje przed młodzieżą przestępczą (co miało miejsce w 1981 r.), jego program był
dokładnie opracowywany przez kilka lat przez grono wybitnych specjalistów. Najpierw
przestudiowano pracę kilku wyróżniających się skutecznością zakładów w USA i Kanadzie,
następnie przeprowadzono badania nad możliwością stosowania niektórych rozwiązań, po
czym przystąpiono do kompletowania i szkolenia personelu.
Zakład jest zlokalizowany w dwóch domkach mieszkalnych, każdy z nich pomieścić
może od 8 do 10 wychowanków. Zwykle potowa uczestników rekrutuje się spośród
przestępców seksualnych (tzn. gwałcicieli i nakłaniających dzieci do praktyk seksualnych),
druga zaś połowa wychowanków składa się z innych gwałtownych (violent) przestępców.
Obie te grupy wykolejonej młodzieży zamieszkują w oddzielnych domkach.
Syl Apps jest zakładem psychiatrycznym, lecz o nieco mniejszym zagęszczeniu
personelu. Godzi się tu wspomnieć, że amerykańska norma kwalifikowanego personelu w
placówkach resocjalizacyjnych o charakterze leczniczym (psychiatrycznym) wynosi 14 osób.
personelu na każdych 8 wychowanków (zwykle tyle liczą grupy wychowawcze, a czasami —
acz bardzo rzadko — podwyższa sieje do 10). W Syl Apps w każdej grupie przebywa
bezustannie dwóch opiekunów, wzajemnie zabezpieczających się przed ewentualnymi
atakami, które wyniknąć mogą z nagromadzenia jednostek agresywnych, skłonnych do ataku
fizycznego pod byle pretekstem. Niezależnie od tego, w ciągu dnia pracuje tam cały sztab
pielęgniarek, kilku psychologów, specjalizujących się w różnych rodzajach terapii grupowej,
a także lekarze różnych specjalności.
Syl Apps posiada typowo „eklektyczną" orientację oddziaływań resocjalizacyjnych.
Program tych oddziaływań często zmienia się i doskonali. Zwykle inne tematy spotkań
grupowych poruszane są w wypadku przestępców seksualnych, a inne w wypadku
pozostałych gwałtownych przestępców.
The Oak Unit
(Adres: The Oak Unit, Lookout Mountain Treatment Center. GoldenColorado80401.
Dytektor: dr Darlene Miller.)
istnieje od ośmiu lat, jest to instytucja karna (tj. korekcyjna),
niemniej jednak nasycenie personelem wykwalifikowanym jest nieco wyższe niż przewiduje
amerykańska norma dla tego rodzaju placówek (wynosi ona 11 osób personelu na 24
wychowanków). W Oak Unit na 18 wychowanków przypada 14 osób personelu
specjalistycznego. W zakładzie tym znaj duj ą się agresywni nieletni przestępcy o dużym
stopniu demoralizacji i bardzo odporni na oddziaływania resocjalizacyjne. Wychowankowie
ci przysyłani są do Oak Unit albo bezpośrednio przez sądy, albo też przez inne instytucje
resocjalizacyjne, w których nie wykazali żadnych postępów, Zwykle połowę wychowanków
Oak Unit stanowią nieletni przestępcy seksualni, którzy zorganizowani są w oddzielną grupę i
zamieszkują oddzielny domek.
Oddziaływania w Oak Unit polegają głównie na terapii grupowej, największy więc
nacisk kładzie się na organizowanie spotkań grupowych (spotkania takie nie mogą odbywać
się rzadziej niż trzy razy w tygodniu, maksymalna liczba nie jest ograniczona — czasami
organizowane bywają nawet kilka razy w ciągu jednego dnia). Przestępcy seksualni mają inny
program i tematykę spotkań grupowych. Grupy wychowanków powstają nie tylko w celu
odbywania spotkań terapeutycznych. Cały zakład nastawiony jest również na to, aby w
grupach miało miejsce wiele różnych przedsięwzięć, począwszy od wykonywania wielu prac,
aż po wspólne rozwiązywanie problemów w ramach nauki szkolnej.
The Closed Adolescent Trentment Centei
( Adres: The Closed Adolescent Treatment Center.
3900 South Carr, Denver, Colorado 80235. Dyrektor: dr Vicki Agee.)
jest instytucją o charakterze
mieszanym, powstałą w 1972 r. na bazie zakładu korekcyjnego (karnego), niemniej jednak
cały personel nadzorowany i opłacany jest przez stanową służbę zdrowia. Początkowo w
zakładzie tym było 18 wychowanków, później liczbę tę powiększono do 24. W CATC pracuje
26 osób kwalifikowanego personelu. Wychowankowie CATC składają się w połowie z
przestępców seksualnych oraz innych nieletnich agresywnych przestępców (głównie
morderców).
W CATC stosuje się różne zabiegi resocjalizacyjne, główny jednak zrąb pracy z
wychowankami opiera się na terapii grupowej. W zakładzie tym stosowane jest podejście
zwane we współczesnej resocjalizacji zróżnicowanym traktowaniem, differential treatment
(jego zasady omówiłem w czwartym rozdziale niniejszej książki). Osobno przebiegaj ą
spotkania grupowe dla przestępców seksualnych, osobno zaś dla nieletnich, którzy popełnili
morderstwa. Obok spotkań prowadzonych oddzielnie istniej ą także w CATC wspólne formy
oddziaływań resocjalizacyjnych. Należy do nich wyrównawcza nauka szkolna, terapia pracą,
wypoczynkiem, a przede wszystkim działa tam intensywny program integracji całej
społeczności, tj. wychowanków i personelu, polegający na wzajemnym zrozumieniu potrzeb
psychicznych, trudności w ich realizacji oraz na systematycznym ćwiczeniu się w
pozytywnych reakcjach wobec otoczenia.
Przy CATC istnieje specjalny program badawczy, śledzący losy opuszczających mury
zakładu wychowanków. Z badań tych wynika, że liczba wychowanków popełniających
przestępstwa po opuszczeniu zakładu nie przekracza od wielu lat 33%, co — biorąc pod
uwagę to, że instytucja ta ma do czynienia z bardzo zdemoralizowanymi i odpornymi na
resocjalizację podopiecznymi — nie jest złym efektem.
Tworzenie „pozytywnej kultury rówieśniczej"
jako główny kierunek oddziaływań resocjalizacyjnych
Najbardziej znamienną filozofią, na której opiera się oddziaływanie resocjalizacyjne w
zakładach amerykańskich, jest idea społeczności leczniczych. Jej popularność na gruncie
resocjalizacji wypływa z przyjęcia nowej perspektywy widzenia tych form patologii
zachowania, które konstytuują zachowanie przestępcze (o charakterze gwałtownym) na
miejsce długo utrzymującego się poglądu, że esencja takiego zachowania tkwi w
zaburzeniach interpersonalnych, czyli funkcjonujących wewnątrz osoby. Przyjęto, że istota
owego zachowania zasadza się na zaburzeniach interpersonalnych.
Zamiast zatem stosować typowe dla modelu medycznego metody oddziaływania jeden
na jednego, tzn. lekarza (terapeuty) na pacjenta (wychowanka), w celu zaprowadzenia w nim
ładu wewnętrznego, ów wewnętrzny ład starano się zaprowadzić w każdej poddawanej
resocjalizacji jednostce poprzez poprawienie jej stosunków z innymi ludźmi (przede
wszystkim zaś z rówieśnikami). Najlepszą drogą do osiągnięcia tego celu wydaje się
uczestnictwo w społecznościach terapeutycznych.
Za pioniera zastosowania tego rodzaju podejścia terapeutycznego do resocjalizacji
nieletnich socjopatów uważa się M. Jonesa, który w 1953 r. opisał organizacyjne zasady
zastosowania społeczności terapeutycznej do resocjalizacji szczególnie opornych na
wychowanie
nieletnich
przestępców,
wykazujących
głębokie
zaburzenia charakteru
(M.Jonesl953).
Ta nowa w owym czasie idea szybko zaczęła rozprzestrzeniać się w różnych
amerykańskich instytucjach resocjalizacyjnych. Najbardziej znanym zakładem, który
najwcześniej całą swą działalność oparł na tym modelu oddziaływań, był Highfields Program
w New Jersey. Wypracowana w tym zakładzie wersja społeczności terapeutycznych nosiła
nazwę Guided Group Interaction, Kierowane Interakcje Grupowe (por. A.H. Weeks 1958).
Niebawem idea społeczności leczniczych zrobiła w Ameryce rewelacyjną karierę w
dziedzinie resocjalizacji. W oparciu o tę ideę powstało wiele komun terapeutycznych, z
których Synanon stał się na długie lata modelem wzorcowym dla poczynań
resocjalizacyjnych wobec narkomanów na całym niemal świecie.
Szczególnie wart podkreślenia jest fakt, że oddziaływania resocjalizacyjne oparte na
modelu społeczności leczniczych wykazywały na terenie Ameryki nie tylko niebywałą
ekspansję, rozwijała się tam także (i to w sposób zasadniczy) sama koncepcja społeczności
terapeutycznych.
Najbardziej chyba istotnym krokiem w kierunku wypracowania optymalnego modelu
oddziaływań społeczności terapeutycznych było wprowadzenie pojęcia i opisanie
mechanizmów funkcjonowania tzw. pozytywnej kultury rówieśniczej (positive peer culture).
Dzieła tego dokonali H. Yorrath i L. Brentro.
Autorzy ci zwrócili uwagę na fakt, że tzw. kultura rówieśnicza (a ściślej mówiąc
podkultura), której istota z reguły zasadza się na negacji większości akceptowanych
społecznie standardów moralnych, stanowi główną przeszkodę w organizacji właściwego i
skutecznego sposobu oddziaływań resocjalizacyjnych w zakładach, stąd też najważniejsze jest
stworzenie pozytywnej kultury rówieśniczej jako przeciwwagi dla działającej w każdym
zakładzie kultury destruktywnej, u nas zwanej „drugim życiem" zakładu. (H. Yorrath i L.
Brentro 1974).
Kolejnym istotnym elementem rozwoju idei pozytywnej kultury rówieśniczej było
przedstawienie konkretnych doświadczeń tego typu oddziaływań resocjalizacyjnych w Closed
Adolescent Treatment Center (por. V. Agee i B. McWilliams 1984 oraz V. Agee 1986). W
pracach poświęconych temu tematowi ukazane zostały nie tylko konkretne doświadczenia w
zakresie oddziaływań metodą pozytywnej kultury rówieśniczej, zaprezentowane zostały
również pewne uogólnienia dotyczące istoty i funkcji tego podejścia w społeczności zakładu
w
aspekcie
porównawczym
z
innymi
sposobami
i
technikami
oddziaływań
resocjalizacyjnych.
Sądzę, że najlepiej będzie przedstawić najważniejsze uwagi i
spostrzeżenia zawarte w tych opisach.
Koncepcja pozytywnej kultury rówieśniczej, podobnie jak wszystkie rodzaje terapii
grupowej, opiera się na przesłaniu, że wychowanek zdolny jest do przyjęcia aktywnej roli w
samodoskonaleniu, energię zaś do osiągania tego celu powinno w nim wyzwalać aktywne
uczestnictwo w różnego rodzaju przedsięwzięciach zespołowych i w systematycznych
posiedzeniach terapeutycznych.
Zasadniczo
tylko
poprzez
tworzenie
i intensyfikację zaangażowania grupy
wychowanków w społecznie pozytywne wartości i cechy zachowania (jak np. inicjatywę,
aktywność, pracowitość, uczciwość itp.) można zwalczyć działające bardzo silnie w każdym
zakładzie resocjalizacyjnym negatywne elementy kultury rówieśniczej, które stanowią główną
przyczynę niepowodzenia wysiłków pedagogicznych, a także tego, że instytucje te spełniają
często funkcje odwrotne niż wyznaczone im przez społeczeństwo: zamiast wychowywać,
pogłębiają proces demoralizacji.
Bardzo istotną cechą, a zarazem słabością i ograniczeniem procesu wychowawczego
opartego na omawianej metodzie jest to, że nie przygotowuje on wychowanka do zmiany
otoczenia, a w każdy razie nie czyni tego dostatecznie szybko.
Grupy tworzące pozytywną kulturę rówieśniczą stanowią niejako zabezpieczenie
przed wykolejeniem i dezorganizacją osobowości tak długo, jak długo wychowanek przebywa
w tym pozytywnym otoczeniu. „Zabezpieczenie" to przestaje jednak działać po opuszczeniu
zakładu.
Stąd też większość komun terapeutycznych nie zwalnia swych uczestników, lecz w
miarę postępów w procesie resocjalizacji z pacjentów przekształca ich w organizatorów
terapii, czyli w terapeutów. Ten bardzo istotny dla komun terapeutycznych sposób
rozwiązania problemu nie może wchodzić w grę w odniesieniu do zakładów
resocjalizacyjnych, do których istoty należy zwalnianie podopiecznych. Dlatego też w
wypadku tego rodzaju placówek, szczególnie dużego znaczenia nabiera dobra znajomość
środowiska, do jakiego wraca wychowanek i konieczność zmiany owego otoczenia w
przypadku istnienia w nim tendencji destrukcyjnych.
Inną drogą przezwyciężania omawianych ograniczeń jest dbanie oto, aby wychowanek
przebywał w instytucji resocjalizacyjnej na tyle długo, by nabyte w toku postępowania
terapeutycznego nawyki dostatecznie się utrwaliły. Niektórzy autorzy (por. R.E. Isralowitz
1979) uważają, że główną winę za niepowodzenia w resocjalizacji w ramach współczesnych
instytucji korekcyjnych ponosi tendencja do przedwczesnego zwalniania wychowanków z
zakładów, wynikająca ze wspomnianej już ogólnej —jak się zdaje — niechęci do tego typu
instytucji.
W kształtowaniu pozytywnej kultury rówieśniczej główną rolę odgrywa personel
wychowawczy, który musi niejako wtopić się w każdą grupę wychowanków. Nie może być
podziału na wychowawców i wychowanków, terapeutów i pacjentów ani też jakiegokolwiek
innego, który dopuszczałby rozróżnienie na my i oni; grupa wychowanków musi stanowić
integralną całość z personelem.
Stosowanie oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na tworzeniu pozytywnej
kultury rówieśniczej posiada bardzo istotną zaletę, polegającą na zapobieganiu bierności i
apatii wychowanków, która — zdaniem niektórych psychologów penitencjarnych —jest
gorszym „produktem ubocznym" zakładów resocjalizacyjnych niż nawet sama demoralizacja
(por. S.A. Sergent 1974), a także na przeciwdziałaniu powstawaniu różnego rodzaju objawów
resocjalizacji pozornej, która ma miejsce w przypadku długo działających programów,
opartych
na ściśle opisanych regulaminem nagrodach. Wychowanek (szczególnie
inteligentny) uczy się wtedy bardzo szybko, jak upozorować nagradzane zachowanie, jak
zdobyć pożądane punkty itp. Natomiast wtedy, gdy postępowanie każdego członka grupy
wychowawczej oceniane jest przez wszystkich pozostałych, nie może on ani pozostawać
biernym i apatycznym, ani też markować swojego zachowania; o wiele bowiem trudniej jest
,,wyprowadzić w pole" grupę rówieśników niż samego wychowawcę czy terapeutę, który
przyznaje nagrody.
Jak powszechnie wiadomo, jednym z podstawowych wyznaczników powodzenia
jakiejkolwiek resocjalizacji jest odpowiednio dobrany pod względem moralnym i
osobowościowym personel wychowawczy. Sprawa ta nabiera szczególnego znaczenia w
przypadku stosowania oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na pozytywnej kulturze
rówieśniczej. W czasie różnych szkoleń w zakresie wprowadzania tej strategii jako slogan
powtarza się zdanie: „Pozytywna kultura rówieśnicza nie może istnieć bez pozytywnej
kultury personelu".
Na ogół kwalifikowany personel zakładów resocjalizacyjnych dla nieletnich
gwałtownych przestępców, poza staranną selekcją pod względem przygotowania
merytorycznego i dyspozycji psychicznych, potrzebnych do tego typu trudnej pracy, spełniać
musi trzy zasadnicze warunki: każdy członek personelu powinien byś dostatecznie długo
zatrudniony; bez względu na specjalizację każdy członek personelu musi orientować się w
zasadach prowadzonych oddziaływań resocjalizacyjnych i w różnych metodach tych
oddziaływań, tak aby mógł pełnić każdą funkcję opiekuńczą, jaka wynika z organizacji dnia i
rozkładu zajęć; wszyscy członkowie personelu powinni uczestniczyć w spotkaniach
grupowych i respektować postanowienia, które tam zapadły — nie można wprowadzać
nowych ustaleń bez udziału całej grupy wychowanków i bez jej akceptacji.
Innym powszechnie znanym kanonem skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych
(jak i wszystkich zabiegów wychowawczych) jest wytworzenie u wychowanka
samodyscypliny. Ta podstawowa dla każdego „dobrze wychowanego" człowieka właściwość,
jest szczególnie. opornie przyswajana przez wszystkich osobników wykazujących zaburzenia
charakteru (a z nich właśnie składają się zasadniczo wszyscy gwałtowni przestępcy), stąd też
nauka
samodyscypliny
i
samokontroli
jest
najbardziej
podstawowym,
a
zarazem
najtrudniejszym zadaniem oddziaływań resocjalizacyjnych, skierowanych na jednostki
wykazujące zaburzenia emocjonalne. Niektórzy proponują, aby tę trudną naukę
autodyscypliny rozłożyć u nieletnich gwałtownych przestępców na dwa podstawowe
elementy, które — dla lepszej wyrazistości — mogą być wprowadzone osobno. Elementem
pierwszym jest nauka rozumienia naturalnych, logicznych konsekwencji przestępczego
zachowania, natomiast drugim nauka przyjmowania odpowiedzialności za to zachowanie (D.
Gadów, J. McKibon 1984). Przestępcze formy zachowania są tak trudne do wyeliminowania,
tak głęboko zakorzenione w strukturze osobowości niektórych osobników, dlatego że przez
długi czas spotykały się one ze stosunkowo wysokimi nagrodami i niewielkimi karami,
dlatego że — mówiąc inaczej —przestępcy stosunkowo długo „uchodziło na sucho" jego
niechlubne postępowanie. Przy czym idzie tu nie tylko o to, że zbyt długo udawało mu się
uniknąć więzienia czy innej kary wymierzonej przez instytucję wymiaru sprawiedliwości,
lecz także o to, że osobnik taki, poprzez fakt nieuświadamiania sobie dokładnie skutków
swego zachowania, nie podlegał także karom wymierzanym przez wewnętrzny wymiar
sprawiedliwości, którym są wyrzuty sumienia (S. Yochelson, S. Samenow 1976).
Zatem najlepsze metody oddziaływania resocjalizacyjnego to te, które potrafią
„namacalnie" ukazać przestępcy, że przez jego kary godne postępowanie cierpi, w sposób,
który dla niego samego byłby bardzo przykry, konkretna osoba.
Do tego celu prowadzą różne formy terapii grupowej, a na terenie zakładów
resocjalizacyjnych metody polegające na kształtowaniu pozytywnej kultury rówieśniczej. Jak
bowiem wiadomo, młody człowiek o wiele żywiej reaguje na sądy rówieśników niż na uwagi
przedstawicieli starszego pokolenia, do którego „z wieku i urzędu" należą członkowie
personelu wychowawczego. W przypadku omawianej formy oddziaływań resocjalizacyjnych
mamy ponadto do czynienia z ogólnym naciskiem wielu osób (tzw. total push), co może
zdecydowanie owo oddziaływanie wzmocnić.
Drugi natomiast sposób działania w celu nauki samodyscypliny impulsywnych
wychowanków polega na bardzo precyzyjnym i ścisłym połączeniu wszystkich dobrych
postaci zachowania z nagrodami, a złych z karami. Ten program resocjalizacji będzie
skuteczniejszy. który lepiej potrafi skojarzyć każde zachowanie wychowanka z nagrodą lub
karą, w zależności od tego, czy będzie ono społecznie pożądane, czy też nie. Przy czym nie
chodzi tu tylko o rozróżnienie zachowania w kategoriach dobre-złe; prawidłowo
funkcjonujący program oddziaływań resocjalizacyjnych musi jeszcze zawierać dosyć
szczegółowe rozróżnienie pomiędzy odcieniami dobrego i złego zachowania, odcienie te
muszą być wyrażone odpowiednim zróżnicowaniem nagród i kar.
I tu z kolei podejście właściwe dla pozytywnej kultury rówieśniczej wydaje się być
najlepsze z możliwych, ponieważ w ramach posiedzeń terapeutycznych młodzież sama, przy
udziale personelu wyznacza sobie zadania do wykonania, przepisy, które muszą być
przestrzegane, a także rodzaje nagród i kar za każdą formę aktywności. Cała grupa
wychowawcza wyznacza także punkty pozytywne i negatywne, czyli kary, i nagrody,
zwielokrotniając tym samym ich siłę oddziaływania na psychikę wychowanka.
Jeśli oba te aspekty nauki samodyscypliny zastosowane zostaną w sposób
konsekwentny, powszechnie funkcjonująca, pesymistyczna opinia, że impulsywni przestępcy
psychopatyczni niezdolni są do nauki przez własne doświadczenia, trafi do lamusa nic nie
mówiących przesądów — taką przynajmniej optymistyczną prawdę głosi dyrektor
omawianego w poprzednim rozdziale CATC, V. Agee.
Problemy specjalne w resocjalizacji przestępców seksualnych
Z przedstawionego przeglądu najbardziej typowych zakładów resocjalizacyjnych
wynikało, że w każdym z tych zakładów istnieje spora liczba (przeważnie około 50%)
przestępców seksualnych. Godzi się tutaj wspomnieć, że wiele zakładów resocjalizacyjnych
w Ameryce jest przeznaczonych wyłącznie do resocjalizacji nieletnich przestępców
seksualnych. Przykładem takiego zakładu może być Maine Youth Center, w którym od paru
lat wdraża się program Intensywnej Przemiany Przestępców Seksualnych (Intensive Change
Sex Offenders Program). Ta duża liczba nieletnich przestępców seksualnych w zakładach
wynika z faktu stosunkowo wysokiego odsetka przedstawicieli tej postaci dewiacji wśród
ogółu gwałtownych przestępców.
Ponieważ resocjalizacja tego rodzaju wykolejonych jednostek rodzi szereg
specyficznych problemów, należy —jak sądzę— sprawie tej poświęcić nieco więcej uwagi.
Przede wszystkim trzeba podkreślić, że w Ameryce dosyć powszechnie funkcjonuje
przekonanie o konieczności osobnego umieszczania przestępców seksualnych w zakładach
resocjalizacyjnych. Oprócz tego, że jest to przejaw bardzo popularnego na Zachodzie, a
szczególnie w Ameryce, tzw. zróżnicowanego traktowania, dwa inne argumenty przemawiają
za taką potrzebą. Zwykle przestępcy seksualni umieszczani w zakładach resocjalizacyjnych
razem z innymi przestępcami cierpią od współtowarzyszy szykany i różnego rodzaju
upokorzenia, zwykle są na samym dole zakładowej hierarchii. Taka sytuacja wyklucza
jakąkolwiek skuteczność oddziaływań resocjalizacyjnych; przestępstwa tego typu wymagają
specjalnego traktowania, jako że popełniane są przez jednostki wykazujące specyficzne formy
niedojrzałości psychicznej.
Przytoczę teraz propozycje oddziaływań resocjalizacyjnych w odniesieniu do
nieletnich przestępców seksualnych, wśród których prym wiodą osobnicy popełniający
gwałty i czyny nierządne z dziećmi (zestawione przez F.H. Knoppa 1982):
-
terapia rodzinna (najlepiej jeśli jest prowadzona dla całej rodziny) połączona z
udzielaniem informacji i dyskusjami na temat znaczenia rodziny w życiu i rozwoju
człowieka;
-
przedstawianie i dyskutowanie informacji na temat prawidłowości życia seksualnego
człowieka;
-
ćwiczenia w rozumieniu odczuć ofiary, polegające na nauce współczucia innej osobie,
empatii, dostosowania się do nastrojów psychicznych innych ludzi, a także
ukazywanie skutkowa wykorzystania seksualnego ofiary;
-
rozwój tzw. zręczności społecznych, czyli nauka precyzyjniejszego komunikowania
własnych stanów emocjonalnych, mechanizmów uspołeczniania, zasad pracy
grupowej itp.;
-
wytwarzanie mechanizmów poskramiania złości, które obejmują naukę negocjacji,
rozumienia różnych modeli sytuacji konfliktowych oraz możliwości nieagresywnego
przezwyciężania takich sytuacji;
-
nauka przezwyciężania smutku, polegająca na pomocy w przeorientowaniu wielu
wartości (nieprawidłowa hierarchia wartości jest zazwyczaj wynikiem doznania
różnych krzywd ze strony innej osoby, takich jak opuszczenie, zdrada, oszukanie itp.)
tak, aby żywo odczuwane krzywdy nie stanowiły głębokich urazów;
-
przygotowanie do prowadzenia dziennika jako sposobu wypowiadania swych tęsknot,
marzeń, lęków i niepokojów; ćwiczenie w wyrażaniu i opisywaniu własnych fantazji i
różnego rodzaju innych form utrwalania odczuć i przeżyć;
-
nauka umiejętności przeżycia (survival skills), polegająca na przyswojeniu sobie
umiejętności przerywania „czarnych myśli", nie rozpamiętywania doznanych w
przeszłości i aktualnie nieszczęść i niepowodzeń; umiejętność zajmowania się w
sposób aktywny zadaniami wypływającymi z bieżących problemów;
-
ukazywanie konsekwencji wynikających ze zróżnicowania ról seksualnych poprzez
określenie prawidłowych i dewiacyjnych nastawień seksualnych, stereotypów
społecznych związanych z tzw. rolą seksualną itp.;
-
podwyższenie poziomu wykształcenia ogólnego (połączone z uzyskaniem świadectwa
ukończenia szkoły średniej) i zgłębienie tajników określonej pracy zawodowej nie
tylko po to, aby zdobyć w przyszłości możliwość zarobienia na życie, lecz przede
wszystkim po to, aby przyswajanie wykształcenia jako ogólnej ogłady umysłu i
nabywanie kunsztu pracy zawodowej działało na wychowanka samodyscyplinująco.
W niektórych zakładach dla przestępców seksualnych prowadzone są także specjalne
grupy wychowanków wykazujących uzależnienia od alkoholu i narkotyków. Programy terapii
tych grup są dosyć szerokie: od nauki o chemicznym działaniu środków odurzających i
narkotyzujących, poprzez naukę sposobów walki z nałogiem, aż po zapoznanie się z
systemem pomocy osobnikom uzależnionym.
Powyższy,
najpełniejszy
chyba w literaturze amerykańskiej zestaw zagadnień
wchodzących w skład resocjalizacji przestępców seksualnych jest dosyć nieuporządkowany.
Autor nie mówi nic o tym, czy wszystkie zakłady nastawione na resocjalizację przestępców
seksualnych wprowadzają w życie listę wymienionych powyżej poczynań, czy tylko niektóre
z nich, a jeśli w grę wchodzi druga ewentualność, to do których zaleceń stosują się częściej, a
do których rzadziej (i dlaczego!). Należy przypuszczać, że skoro F.H. Knopp mówi o tym, że
tylko niekiedy tworzone są tzw. grupy dla uzależnionych, to raczej wszystkie pozostałe
problemy-zadania powinny występować zawsze w resocjalizacji przestępców seksualnych.
Drugim dowodem niedopracowania sporządzanego „spisu" jest brak pogrupowania tych
zabiegów w zwartą logicznie całość — bez trudu bowiem można zauważyć, że rozróżnienie
wielu z wymienionych zadań jest bardzo płynne, czasami wręcz sprowadza się jedynie do
innego nazwania tych samych zjawisk psychicznych.
Inną listę „zabiegów" psychokorekcyjnych przedstawiają S. Lane i P. Zamora. Ujęte w
niej elementy postępowania resocjalizacyjnego wobec przestępców seksualnych pomyślane są
jako fazy (etapy) tego oddziaływania. Autorzy ci wyróżniaj ą pięć takich etapów: badanie
tych czynników wypartych ze świadomości, które stanowią podświadome motywy
przestępstw; ustalenie cyklów nasilania się manifestacji agresywnego i seksualnego
zachowania i uświadomienie tych cyklów pacjentom, połączone z nauką sublimacji
przejawianych skłonności; praca nad rozwiązaniem stale jątrzących podświadomość
konfliktów, wynikających z doznanych urazów (np. bycie zgwałconym, uwiedzionym,
odrzuconym przez rodziców, czy inne ukochane osoby itp.); oduczenie „nienormalnych"
reakcji na wiele sytuacji społecznych, zawierających skojarzenia z wytworzonym wcześniej
urazem i nauczenie właściwych, dojrzałych sposobów zachowania w takich właśnie
sytuacjach; pomoc w ponownym wejściu w normalne, pozazakładowe środowisko (S. Lane,
P. Zamora 1984),
Nakreślone etapy postępowania resocjalizacyjnego z przestępcami seksualnymi oparte są
całkowicie na psychoanalizie. Można by je wręcz nazywać etapami leczenia
psychoanalitycznego. Niemniej jednak, pomimo lakoniczności opisu tych elementów-etapów,
warto o nich zawsze pamiętać, ponieważ stanowią klasyczny schemat faz oddziaływań
resocjalizacyjnych nie tylko w odniesieniu do przestępców seksualnych, lecz zgoła
wszystkich neurotycznych dewiantów, których zachowanie determinowane bywa przez ukryte
w mrokach podświadomości urazy i nierozwiązane konflikty.
Komuny terapeutyczne
Rodowód
komun
terapeutycznych,
zwanych
także
„społecznościami
terapeutycznymi", sięga czasów drugiej wojny światowej. Powstanie tej bardzo
rozpowszechnionej współcześnie formy organizacji oddziaływań psychokorekcyjnych nie
było bynajmniej efektem rozwoju teorii psychiatrycznej, lecz wynikiem leczenia coraz
większej liczby „znerwicowanych" żołnierzy bez możliwości (z powodu braku fachowego
personelu) stosowania tradycyjnej formy oddziaływania typu lekarz-pacjent. Zastosowano
wówczas metodę zastępczą, która okazała się najlepszym rozwiązaniem organizacyjnym
oddziaływań terapeutycznych, a mianowicie metodę wzajemnego leczenia się przez samych
pacjentów, czasami zupełnie bez pomocy wykwalifikowanego (w tradycyjnym rozumieniu)
terapeuty.
Teoria uzasadniająca skuteczność oddziaływania komun terapeutycznych powstała
kilka lat później. Pierwszym bodaj, który szerzej omówił tę formę oddziaływań
terapeutycznych, był M. Jones (1952). Główną jej teoretyczną przesłanką jest stwierdzenie, że
istota wszelkich zaburzeń psychicznych tkwi w nieodpowiednim pełnieniu ról społecznych.
Chory psychicznie czy neurotyk ,,wypada jak gdyby z roli, jaką winien grać na scenie życia".
Przyczyny tego „wypadnięcia z roli" są różne, nie stanowią one jednak przedmiotu głębszego
zainteresowania organizatorów komun terapeutycznych, którzy koncentrują się głównie na
eliminowaniu przejawów zachowania patologicznego. Jest to więc podejście semiotropowe,
prowadzące do eliminacji zaburzeń w zachowaniu.
Sposób myślenia tego typu terapeutów zdają się znamionować dwa podstawowe
założenia:
-
ucząc każdą „nienormalną" jednostkę właściwego (a więc „normalnego") pełnienia
odpowiadającej tej jednostce roli społecznej, eliminujemy tym samym istotę zaburzeń
psychicznych;
-
właściwego pełnienia odpowiedniej dla siebie roli społecznej człowiek może nauczyć
się tylko w zorganizowanej społeczności, z którą czuje się w pełni zintegrowany.
Ze względu na wspominaną już popularność społeczności terapeutycznych poświęcono tej
formie oddziaływań psychokorekcyjnych wiele prac. Nawet polska, na ogół skąpa literatura
przedmiotu zawiera kilka pozycji szeroko omawiających wspomniane zagadnienie (obok prac
Z. Bizonia 1973 czy J. Łojka 1976 wymienić można m.in. poruszające ten problem
tłumaczenia S. Kratocłwila 1984 bądź M. Jonesa 1981). Z tego też względu nie ma potrzeby
szczegółowego omawiania tej niezwykle dzisiaj popularnej metody.
Dla najogólniejszej jedynie orientacji należy wspomnieć, że istota komuny terapeutycznej
zasadza się na pełnym egalitaryzmie i demokracji. Nie istnieje tam hierarchiczna struktura
społeczna, charakterystyczna dla tradycyjnych szpitali psychiatrycznych. W społecznościach
terapeutycznych zaciera się nawet różnica pomiędzy terapeutą a pacjentem, w związku z
czym często nawet określenie terapeuta zastępuje się słowem organizator.
Ten „teoretyczny" brak kierownictwa —jak to zwykle w życiu bywa — nie wyklucza
jednak faktycznego, jednoosobowego przywództwa w niektórych komunach. Przywództwo
takie obejmują osoby działające w sposób sugestywny, umiejące stworzyć wokół siebie
specyficzny klimat charyzmy. Wzrost takiego przywództwa, przy równoczesnych
skłonnościach dominacyjnych charyzmatycznego lidera, prowadzi często do przekształcenia
się komun terapeutycznych w sekty religijne.
Zdecydowana jednak większość społeczności terapeutycznych rządzona jest przez
wybierane samorządy lub przez tzw. rady pacjentów w szpitalach psychiatrycznych.
Samorządy przedstawiaj ą sprawozdania, a także wnioski dotyczące strukturalnych zmian
organizacyjnych na zebraniach ogólnych.
Druga ważna zasada funkcjonowania komuny terapeutycznej to zasada pełnego
uczestnictwa każdego członka. We wstępie do niniejszego podrozdziału, pisząc o różnicach
pomiędzy instytucją resocjalizacyjną w sensie tradycyjnym (jak zakład poprawczy czy
więzienie) a komuną terapeutyczną, podkreślałem, że istota komuny terapeutycznej zasadza
się na dobrowolnym uczestnictwie każdego członka. Ta cecha definicyjna w praktyce nie
zawsze jest stosowana. Do komun nie kierują wprawdzie sądy, niemniej jednak istnieje
bardzo wiele środków nacisku moralnego na ludzi posiadających specyficzne rodzaje
defektów zachowania (głównie narkomanów i alkoholików), stosowanych zarówno przez
rodzinę i znajomych, jak i przez oficjalnych przedstawicieli porządku społecznego,
używanych w celu dobrowolnego zgłoszenia się do komun, które cieszą się dobrą renomą
jako placówki psychokorekcyjne.
W ten sposób w różnego rodzaju komunach terapeutycznych (szczególnie tych
renomowanych) znajduje się spora liczba osób, które przychodzą tam bez większego
entuzjazmu. Po to jednak, aby dana osoba mogła pozostać w komunie, musi koniecznie
przezwyciężyć swą apatię i włączyć się aktywnie w życie społeczne, musi dać się „wciągnąć
bez reszty" w życie grupy do tego stopnia, aby sprawy innych członków budziły w niej równe
zainteresowanie jak jej własne. Sama bowiem istota funkcjonowania społeczności
terapeutycznej wyklucza bierność i apatię.
Kolejną ważną zasadą jest zasada realizmu, polegająca na możliwie najpełniejszym
wyeliminowaniu mechanizmów obronnych z zachowania członków społeczności. Zasadę tę
można określić jako „zasadę nagiej prawdy". Polega ona na zmuszaniu poszczególnych
członków (czasami nawet gwałtownymi atakami werbalnej agresji), aby w czasie posiedzeń
terapeutycznych całkowicie zaprzestali ,,owijania w bawełnę" swych problemów życiowych,
aby zaniechali usprawiedliwiania przed sobą różnych swych zachowań, przyjęli
odpowiedzialność za własne czyny i przeżyli poczucie winy.
Ważną zasadą funkcjonowania komuny jest także konieczność permisywności wobec
osób demonstrujących najbardziej nawet dziwaczne postacie zachowania. Na pierwsze
wejrzenie może się wydawać, że zasada ta kłóci się z poprzednią. Tak jednak nie jest,
akceptacja nie oznacza wszakże afirmacji. To, że akceptujemy kogoś takim, jaki jest, nie
oznacza jeszcze, że pochwalamy wszystkie jego cechy. W komunach terapeutycznych
akceptowanie, wyrażające się w wyrozumiałości dla wszystkich odstępstw i dewiacji,
połączone jest równocześnie niejednokrotnie z bardzo silną presją (wywieraną podczas
posiedzeń terapeutycznych) na zmianę tego postępowania i pełne dostosowanie się do grupy.
Jak już wspomniałem, komuny terapeutyczne znajdują największe zastosowanie w leczeniu
narkomanów i alkoholików. Najbardziej chyba znaną w świecie komuną jest komuna opisana
przez K. Jankowskiego w książce Mój Śamhhala. Dla ilustracji tej niezwykle dynamicznej
komuny, stanowiącej niejako współczesny wzorzec dla metod leczenia jednostek
psychopatycznych, szczególnie zaś narkomanów w różnych krajach
(Wiele doświadczeń
sprawdzonych w Synanonie przyswoił sobie rozwijany w Polsce ruch zwany MONAR, którego główny ośrodek
znajduje się w Głoskowie pod Warszawą.)
, warto przytoczyć niektóre informacje ilustrujące genezę i
sposoby funkcjonowania tej organizacji.
Jeśli chodzi o nazwę, to —jak pisze K. Jankowski — „pojawiła się przypadkowo jako
neologizm. We wczesnym okresie istnienia społeczności zebrania mieszkańców, w zależności
od ich celu i przebiegu, nazywano tu sympozjami lub seminariami. Jednemu z nowo
przyjętych poplątały się te dwie nazwy. Wołając innych na zebranie powiedział: No, chodźcie
wreszcie na ten syn... sym... ech, niech będzie Synanon! Nazwa spodobała się wszystkim i tak
już zostało" (K. Jankowski 1978, s. 6).
Założycielem wspomnianej społeczności jest Charles Dederich, który sam był
nałogowym alkoholikiem i, jak pisze Jankowski, „w połowie lat pięćdziesiątych ten
czterdziestoletni wówczas mężczyzna znajdował się na skraju ruiny psychicznej i fizycznej".
Autor zastanawia się we wstępie, czy pacjent-alkoholik potrafi opracować sku teczną
metodę leczenia własnych zaburzeń? W odpowiedzi na to pytanie stwierdza: „Jakże mało
osób dziś pamięta, że sława Zygmunta Freuda zatarła podstawowe fakty z jego życiorysu, w
szczególności zaś ten, że on sam miał zaburzenia psychonerwicowe. Gdyby psychoanaliza
znana była przed nim, Freud byłby raczej pacjentem leczonym psychoanalizą, a nie twórcą tej
metody. Dlatego też nie waham się porównać założyciela Synanonu Charlesa Dedericha z
Freudem: Dederich w leczeniu psychopatii dokonał przewrotu o podobnym znaczeniu, jak
jego wielki poprzednik w leczeniu nerwic".
Pierwszą placówką terapeutyczną, z jaką się zetknął Dederich (w roli pacjenta), był
Klub Anonimowych Alkoholików. Klub ten, w którym (jak to później wspomina założyciel
Synanonu),,dyskutowano o wszystkim, poczynając od Biblii, Talmudu, kończąc na
cybernetyce i książce telefonicznej", był nie tylko „pierwszą podporą" Dedericha na drodze
zwalczania własnego, rujnującego go psychicznie i fizycznie nałogu, ale także pierwszym
terenem doświadczeń w zakresie oddziaływania terapeutycznego na innych.
„Kiedy zanurzyłem się w ruch AA — pisze później Ch. Dederich (w relacji K.
Jankowskiego) — wraz z głową, poczułem się podniecony do granic szaleństwa, nie
zakodowałem bowiem odpowiedzi, której szukałem. Ale wydawało mi się, że mogę
przynajmniej robić coś, co poprzednio wydawało się niemożliwe. Powstrzymywało mnie to
od picia i to jedno było pewne. Być może ruch AA zawierał pewien mechanizm, który
pozwalał nie tylko powstrzymywać ludzi przed robieniem pewnych rzeczy, lecz który także
sprawiał, że ludzie zaczynali robić coś innego" (ibidem, s. 118).
Niebawem u Dedericha, jako u pacjenta Klubu AA, zrodziły się reformatorskie
pomysły w zakresie pracy z pacjentami. Pomysły te nie we wszystkim mogły być
zaakceptowane przez zarząd Klubu, co stało się przyczyną zerwania Dedericha z tą instytucją
i stworzenia własnej placówki przeznaczonej do resocjalizacji alkoholików, a później
narkomanów. Zerwanie to nastąpiło w połowie 1958 r. Od tego więc czasu datuje się
działalność Synanonu.
Główną metodą psychokorekcyjną Synanonu są gry. „Gra jest —jak pisze Jankowski
— powszechnym sposobem komunikowania się we wszystkich sprawach, które wywołuj ą
czyj es pretensje”. W czasie gry panować ma całkowita równość, każdy, ktokolwiek czuje do
kogoś pretensje, może je wtedy „wygarnąć" bez obawy przed zemstą ze strony słusznie czy
niesłusznie obwinionego.
Nazwa „gra" pojawiła się dopiero w 1964 r., kiedy to na jednym z wieczornych
spotkań, nazywanych przedtem, tak jak cała organizacja synanonami (dla odróżnienia
pisanych małą literą), uczestniczył znany brytyjski aktor, „który po zakończeniu spotkania
miał się wyrazić, że jest to najbardziej dojrzała gra (w rozumieniu gry aktorskiej), jaką
kiedykolwiek udało mu się zaobserwować. Dederichowi spodobało się to określenie,
ponieważ przesuwało akcent znaczeniowy z terapeutycznego na »dramatyczny«. Tak
powstała »Synanon game« lub w skrócie game” (ibidem, s. 248).
„Opis przebiegu gry — pisze K. Jankowski — tak, aby jej sens stał się oczywisty, jest
niestety bardzo trudny [...]. Dokładny zapis wypowiedzi, np. z taśmy magnetofonowej,
mógłby wprowadzić czytelnika w błąd. Uczestnicy bowiem czasem krzyczą, obrzucają się
niewybrednymi wyzwiskami, szydzą, poniżają się nawzajem. Słowa są tu tylko konwencją,
formą, natomiast wyjaśnienie sensu gry wymaga raczej przedstawienia reguł, którymi kierują
się uczestnicy" (ibidem, s. 250).
Jankowski wymienia dwanaście podstawowych reguł gry. W celu możliwie
wyczerpującego ukazania istoty tego typu zabiegów psychokorekcyjnych przytoczę
najbardziej istotne fragmenty przedstawionego przez niego opisu owych reguł:
— „Uczyń swoje życie jawnym, czyli ujawnij wszystkie sekrety, własne i cudze.
Powiedz publiczności, co myślisz o innych, o ich uczynkach. Powiedz wszystko do końca.
Nie staraj się być obiektywny, ponieważ prawda i tak zawsze jest względna. Powiedz więc po
prostu swoją wersję zdarzeń, faktów, opinii. One mogą, ale nie muszą, być prawdziwe, bo
nikt nie ma monopolu na prawdę."
— „Gra jest sportem, przedstawieniem, bądź w niej aktywny i ucz się grać coraz
lepiej. Grę można traktować tak samo jak przedstawienie, grę aktorską, grę w tenisa.
Oskarżenie można odbijać, jak piłeczki tenisowe."
— „Przesadzaj, wyolbrzymiaj, rób z igły widły, tak aby to, co mówisz o drobnych, ale
ważnych, dokuczających ci sprawach, było przez innych widziane jak przez szkło
powiększające. Jeśli ktoś jest zgarbiony, powiedz mu, że jest garbaty. Jeśli stwierdzisz, że
łazienka nie jest sprzątnięta, powiedz, że znalazłeś ją w takim stanie, jakby przez całą noc
wymiotowali w niej ludzie."
— „Mów o tym, co się dzieje tu i teraz, a nie wtedy i tam, czyli nie mów o tym, co
zdarzyło się w twoim dzieciństwie albo zanim przyszedłeś do Synanonu, bądź o tym, co
dawno już zostało załatwione."
— „Używaj języka, który najlepiej wyraża twoje uczucia."
— „Nie przenoś reguł gry do życia, życie bowiem kieruje się swoimi własnymi
zasadami. W czasie gry powstają czasem negatywne emocje, uczestnicy czują się urażeni czy
obrażeni, niezależnie od tego, że postuluje się zabawowy charakter gry. Zgodnie z tą regułą
uczestnicy muszą poza grą zachowywać się w sposób serdeczny i uprzejmy. Niezależnie od
tego, co zaszło, co zostało powiedziane w czasie gry."
— „W czasie gry wszyscy są równi, niezależnie od statusu w organizacji, płci, wieku,
rasy. Reguła ta ujawnia się najczęściej w ten sposób, że w sytuacji którą stwarza grupa, ludzie
mają podobne problemy, łatwiej się identyfikują i bronią wspólnie. Na przykład nowicjusze
wykonujący najcięższe prace skłonni są występować przeciwko wszystkim pozostałym
członkom gry. Kobiety, które maj ą mężów narkomanów, też łatwo stworzą podgrupę itd.
Tworzenie się tego rodzaju wspólnych frontów jest naruszeniem istotnych reguł gry."
— „Gra nie ma cię złamać, a tylko zmienić, w każdym wypadku granie może
zaszkodzić."
— „Nie ma gry bez humoru, a humor z kolei wiąże się z ośmieszeniem, dlatego też
wszelkiego rodzaju sarkastyczne, ironiczne żarty, karykatury itp. są szczególnie pożądane."
— „Nie terapeutyzuj, ponieważ jest to całkowicie zbyteczne. Gra ma wzmocnić
uczestników poprzez zwrócenie ich uwagi na to, co w ich zachowaniu czyni ich słabymi.
Terapia natychmiast, zwracając uwagę na ukryte przyczyny tych zachowań, usprawiedliwia je
i skłania zarówno jednostkę, jak i jej otoczenie do usprawiedliwienia. Chcesz kogoś
wzmocnić — powiedz mu całą prawdę o nim, a w dodatku zrób to bez oszczędzania go.
Pamiętaj, że w ten sposób mu pomagasz."
— „Oskarżenie powinno dotyczyć zachowania, ponieważ istotne jest to, co człowiek
robi. Czyny są ważniejsze niż słowa, dlatego też należy zwracać uwagę na postępowanie."
— ,,Złam kontrakt [...]. Kontraktem możemy nazwać każdą świadomą albo nawet nie
w pełni świadomą zmowę czy układ między dwoma lub więcej osobami, z której czerpią one
korzyści kosztem społeczności. W trójkącie małżeńskim współmałżonek i partner spoza
małżeństwa czerpią takie korzyści kosztem drugiego współmałżonka, a także kosztem całej
społeczności, której normy przekraczają [...]. Kontrakt negatywny może polegać i na tym
(taka sytuacja zdarzyła się w Synanonie), że na przykład duża grupa ludzi z Santa Monica
dstąpiła od niektórych ważnych reguł gry: gry były prowadzone byle jak, nie poruszano
głównych bolączek itp. W rezultacie narosło wiele bardzo negatywnych zjawisk, a dyrektorzy
zataili tę sytuację przed Radą Naczelną. Zerwanie kontraktu polega na tym, że jedna z osób.
która znajduje się w kręgu osób wtajemniczonych, ujawni tajemnice innym. Łatwo sobie
wyobrazić, jaką to wywołuje burzę, ale też jakie zmiany musi wywoływać." (ibidem, s. 254 i
nast.)
Jak widać, przedstawione reguły gry wskazuj ą wyraźnie, że gra w Synanonie
znacznie odbiega od tradycyjnych sesji terapeutycznych. Sam Dederich podkreślał często (jak
twierdzi K. Jankowski), że w Synanonie nie ma terapii, jest natomiast wychowanie.
W połowie lat sześćdziesiątych w Synanonie wprowadzono dwie formy terapii
grupowej, bardzo zbliżone do tradycyjnej postaci. Przyjęcie owych form było potrzebne
głównie nowicjuszom oraz po to, by lepiej poznać poszczególnych rezydentów Synanonu.
Obie te formy mają postać „maratonów terapeutycznych", które w tym czasie (tj. w połowie
lat sześćdziesiątych) były w Ameryce bardzo modne. Owe maratony terapeutyczne nazywane
są Synathon (od połączenia stów Synanon i marathon). Jedną z ich form jest podróż, drugą
zaś rozproszenie. Opis tych form oddziaływań terapeutycznych przytaczam za K.
Jankowskim:
„»Podróż« trwa 48 godzin. Głównym celem tego typu doświadczenia jest dostarczenie
uczestnikom silnych przeżyć emocjonalnych, które pozwoliłyby im przeżyć jeszcze raz
własne dzieciństwo, związane z nim nadzieje i rozczarowania, aż do ponownego narodzenia
się jako członka Synanonu. W »podróży« bierze udział około 60 osób. Odbywa się ona z
okazji różnych świąt, np. Bożego Narodzenia, Wielkanocy, Nowego Roku. Prowadzona jest
przez »przewodników«, którzy są wyznaczeni spośród starszyzny. »Pasażerowie« ubierają
siew białe długie szaty. Teren, gdzie odbywa się »podróż«, jest specjalnie przystrojony i
oświetlony. »Podróż« rozbija się na mniejsze części, których celem jest wywołanie
określonych stanów emocjonalnych. »Pasażerowie« są zachęcani także do »spowiedzi«, do
wyznania tajemnic, np. przyznania się do ćpania (zażywania narkotyków) w czasie pobytu w
Synanonie. W porównaniu z normalną grą»podróż« różni się tym, że nie jest zorientowana na
realia, lecz przeciwnie, na uwrażliwienie uczestników, ułatwienie im przeżycia takich uczuć
jak przebaczenie, miłość, poczucie wspólnoty. Jest to więc przeżycie o charakterze bardziej
mistycznym niż terapeutycznym.
»Rozproszenie« jest przedłużoną formą gry, jednak o bardziej werbalnym niż
emocjonalnym charakterze. Jego celem jest rozproszenie wątpliwości związanych z decyzją
pozostania w Synanonie. »Rozproszenie«, podobnie jak »podróż«, ma istotne znaczenie we
wprowadzeniu nowych członków do społeczności, nadaniu nowicjuszowi statusu rezydenta
itp." (ibidem, s. 268).
Innym
przykładem
komuny
terapeutycznej
przeznaczonej
do
resocjalizacji
przestępców wykazujących nasilone cechy psychopatyczne jest, założone w 1970 r. w
Waszyngtonie, Elucid House Community Correction Center. Centrum to zostało
zlokalizowane w dzielnicy murzyńskiej cieszącej się bardzo złą sławą. Na jego personel, jak i
uczestników składają się warunkowo zwalniani z więzień Murzyni (por. S.L. Alderton, M.
Jones 1973; J. Łojak 1976).
Podobnie jak wiele innych komun, Elicid House nastawione jest na, jeśli tak można
powiedzieć,,,ekspansję resocjalizacyjną" na najbliższe otoczenie. Uzasadnione jest to faktem,
że w dzielnicy, gdzie centrum to się znajduje, istnieje bardzo spatologizowane środowisko
społeczne. Ekspansja przejawia się m.in. w regularnym zapraszaniu miejscowej ludności na
zebrania członków Elucid House.
Główny punkt ciężkości pracy resocjalizacyjnej w tej instytucji położony jest na
nauczenie pacjentów samodzielnego określania potrzeb oraz na znajdowanie adekwatnych
sposobów ich zaspokajania. W czasie niemal codziennych posiedzeń terapeutycznych
pacjenci wspólnie z personelem uczą się właściwie określać zarówno potrzeby grupy, jak i
każdego uczestnika z osobna. Na zebraniach tych personel przedstawia pacjentom pewne
modelowe wzorce zachowania, wszelkie zaś uchybienia przedstawiciele personelu
przedstawiają nie tylko jako wyłączną winę opornych na resocjalizację pacjentów, lecz
również jako niedociągnięcia metody pracy z nimi. Taka samokrytyka ma za zadanie
wzbudzić potrzebę podobnych „rachunków sumienia" u pacjentów.
Rozpowszechnienie się społeczności terapeutycznych we współczesnym świecie
stworzyło potrzebę prowadzenia kompleksowych badań nad skutecznością tej formy
oddziaływań psychokorekcyjnych. Prezentację takich badań w odniesieniu do resocjalizacji
psychopatów przedstawił J. Łojak (1976). Z jego przeglądu wynika, że komuny terapeutyczne
nie zawsze i w odniesieniu nie do wszystkich przypadków psychopatycznych stanowią
właściwą formę oddziaływań psychokorekcyjnych, niemniej jednak są one, jak dotąd,
metodami najskuteczniejszymi.
ROZDZIAŁ IV
Przykłady zastosowania ekonomii punktowej
w resocjalizacji
Ogólne reguły stosowania ekonomii punktowej
Patrząc na panoramę zakładów resocjalizacyjnych stosujących zasady ekonomii
punktowej, za najbardziej ewidentną cechę tych placówek można uznać fakt ich ogromnej
różnorodności. W każdym z takich zakładów istnieje inny regulamin przyznawania punktów,
inny system preferencji czynności podlegających nagrodom i karom czy wreszcie specyficzny
system realizacji nagród i kar.
Zróżnicowanie placówek resocjalizacyjnych wypływa niejako w sposób naturalny z
faktu niepowtarzalności materiału ludzkiego, poddawanego w danym zakładzie procesowi
resocjalizacji, jak i z odrębności „filozofii" uzasadniającej, jakie cechy są w życiu
najważniejsze, a także jakie drogi są najlepsze w osiąganiu doskonałości.
Wartość ekonomii punktowej jest nie do przecenienia w organizacji oddziaływań
resocjalizacyjnych we współczesnym świecie, Pozwala ona bowiem zyskać każdemu
zakładowi niepowtarzalność wyrażającą się w sposobie kładzenia nacisków na poszczególne
rodzaje zachowań, jak i na dobór odpowiednich wzmocnień. Dzięki temu zerwana została
ponura sztampowość atmosfery tradycyjnego zakładu resocjalizacyjnego, czyniąca każdą
placówkę resocjalizacyjna podobną do innej.
Należy przy tym podkreślić, że wspomniana wyżej, absolutnie niezbędna we
współczesnym
systemie oddziaływań resocjalizacyjnych różnorodność poszczególnych
zakładów nie wyklucza równocześnie możliwość wpływu na ich funkcjonowanie. Wręcz
przeciwnie — istotą nowoczesnego funkcjonowania placówki resocjalizacyjnej jest jej
otwarcie na potrzeby społeczne, stąd też zakład resocjalizacyjny przyjąć musi o wiele większą
giętkość struktur organizacyjno-porządkowych w porównaniu z tradycyjnie zorientowanym
więzieniem czy zakładem poprawczym. Wpływ na stałe doskonalenie pracy resocjalizacyjnej
zakładu, opartej na ekonomii punktowej, odbywa się na kilka sposobów.
Po pierwsze, przez obowiązek stałego dyskutowania i udoskonalania realizowanego
systemu punktowego. Przy czym jest to dyskusja prowadzona przez personel wychowawczy
oraz wychowanków. Warto bowiem podkreślić, że do istoty oddziaływań resocjalizacyjnych
opartych na ekonomii punktowej należy zaakceptowanie zasad przyznawania punktów przez
wychowanków.
Po drugie, na temat obowiązującego w danym zakładzie programu oddziaływań
resocjalizacyjnych wypowiadają się z reguły różnego rodzaju eksperci z zewnątrz zakładu,
powoływani zarówno przez kierownictwo danej placówki (na wniosek zespołu
wychowawców), jak też, w miarę potrzeby, przez jednostkę finansującą dany zakład.
Inną jeszcze drogą wpływania na formy działalności zakładu jest możliwość
przejmowania różnego rodzaju programów specjalnych opracowanych przez przedstawicieli
placówek akademickich, znakomitych praktyków i entuzjastów pracy resocjalizacyjnej.
Podstawowym zaś sposobem włączania danego programu w rytm funkcjonowania zakładu,
dla którego został on opracowany, jest akceptacja personelu wychowawczego. Zanim jednak
metody oddziaływania resocjalizacyjnego oparte na przesłankach ekonomii punktowej
zostaną wcielone w życie, przed zespołem wychowawców stoi kilka podstawowych zadań,
których spełnienie zadecyduje właśnie o specyficznej atmosferze wychowawczej każdego
zakładu resocjalizacyjnego.
Przede wszystkim rada pedagogiczna (używając naszych określeni rozstrzygnąć musi,
co i w jaki sposób nagradzać, a także, co i w jaki sposób karać. Zagadnienie to jest
najtrudniejsze, na ogół bowiem każdy z nas ma swój ą własną,,filozofię" dotyczącą stopnia
ważności różnych przejawów zachowania (zarówno pozytywnych, jak i negatywnych). W
toku zaś dyskusji musi powstać hierarchicznie ustrukturalizowana lista względnie
jednorodnych objawów zachowania, za które wychowanek otrzyma nagrody oraz takich, za
które zostanie ukarany.
Pierwsze programy terapii behawioralnej stosowanej w zakładach resocjalizacyjnych
były dosyć sztywne, starając się bowiem uniknąć sporów między członkami personelu
wychowawczego na temat tego, która z cech jest ważniejsza dla procesu socjalizacji, nie
dokonywano hierarchizacji poszczególnych przejawów zachowania, ustalono jedynie listę
pozytywnych i negatywnych cech, tzn. takich, za które wychowanek otrzymywał nagrody i
kary.
Tym sposobem dochodziło do „specjalizacji" niebezpiecznych dla prawidłowego
procesu wychowania. Ktoś np. mógł się dobrze nauczyć gier sportowych (za które
otrzymywał tę samą liczbę punktów, co ktoś inny za postępy w nauce szkolnej) i tym
sposobem mógł „dać sobie spokój" z wysiłkami na innym polu.
Obecnie — jak już wspomniałem — stosuje się rozróżnienie stopnia ważności
poszczególnych cech zachowania wychowanka Rozróżnienie to przejawiać się może w trzech
postaciach. Po pierwsze, za jedno zachowanie wychowanek otrzymuje więcej punktów, za
inne mniej, np. za wysoką ocenę w szkole 10 punktów, natomiast za umycie zębów l punkt.
Po drugie, jedne punkty są bardziej wartościowe (przy równej ich liczbie), inne mniej.
Wreszcie po trzecie, postaci zachowania, na które rada pedagogiczna zechce zwrócić
szczególną uwagę ,,rozpisane" są na elementy proste. Dzięki szczegółowej liście cech
dotyczących najbardziej istotnych (zdaniem wychowawców) form aktywności, za te właśnie
formy zachowania podopieczny otrzymuje większą liczbę punktów (pomimo że każda cecha
skalowana i punktowana jest w ten sam sposób).
Przykładem tego ostatniego typu rozwiązania jest system codziennej oceny
wychowanka stosowany w Youth Treatment Center w Birmingham (Wielka Brytania). Ocena
zachowania oparta jest na ośmiu listach, z których każda, bardziej lub mniej szczegółowo
określa zachowanie wychowanka w zakresie określonej sfery aktywności (zestaw list
zamieszczony został w aneksie).
Wszystkie uwzględnione w listach cechy określane są według pięciostopniowej skali,
tj. od O do 4. Skala ta prezentuje się następująco (w zależności od opisywanej cechy): O —
okropny, nie do zaakceptowania, nigdy nie występujący; l — słaby, trudny, przesadny, rzadki;
2 —jako taki, wymagający jeszcze nieco poprawy, czasami; 3 — dobry, wystarczający, nie
stwarzający często problemów i 4— wspaniały, ponadprzeciętny, zawsze. Po zakończeniu
każdego dnia, z chwilą gdy wychowanek udaje się na nocny spoczynek, sporządza się ogólny
bilans ,,zarobionych" przezeń punktów na specjalnym blankiecie (przykład blankietu w
aneksie).
Bardzo ważnym elementem w praktyce terapii behawioralnej są dokumenty (znaki,
symbole) „zarobionych" przez wychowanka punktów, a więc: żetony, karty (podobne do kart
kredytowych) czy wreszcie specjalnie drukowane bony (przypominające banknoty).
Owe dowody poświadczające ilość zdobytych punktów w żadnym wypadku nie służą
usprawnieniu rozliczeń pomiędzy personelem a wychowankiem, wręcz przeciwnie, w
poważnym nawet stopniu utrudniają cały system owych rozliczeń i dlatego też niektóre
programy nie wprowadzaj ą żadnych dowodów poświadczających liczbę posiadanych
punktów.
Codziennie rano, wieczorem czy raz na tydzień (po podsumowaniu przez personel
wychowawczy) wychowanek dowiaduje się ile punktów „zarobił" i za co bądź ile i dlaczego
stracił. Niekiedy stosowane są specjalne zeszyciki rozdawane każdemu podopiecznemu (coś
w rodzaju studenckich indeksów czy dzienniczków ucznia), w które każda uprawniona do
tego osoba z personelu opiekuńczego wpisuje punkty. Spotkać także można specjalne
prostokątne kartoniki w kształcie biletów miesięcznych, na których wycinane są specjalnymi
dziurkaczami znaki świadczące o liczbie „zarobionych” punktów.
Najczęściej jednak dowodem uzyskanych punktów są żetony przypominające monety
lub bony naśladujące banknoty. Stąd też potoczna angielska nazwa terapii behawioralnej
stosowanej w praktyce brzmi: token economy, co dosłownie oznacza „ekonomia żetonów"
(bonów). Popularność tej formy dowodów w różnego rodzaju programach resocjalizacyjnych
wypływa z faktu, że wskaźniki punktów uzyskanych za dobre sprawowanie pozostają w
najbliższym związku z dowodami, jakie funkcjonują w realnym, codziennym życiu, czyli z
pieniędzmi. Dzięki niej wychowanek jest przysposabiany nie tylko do zabiegania o jak
najlepszą zapłatę za swe wysiłki, lecz także uczy się oszczędzania, planowania wydatków.
Jednymi słowem nabiera dojrzałego stosunku do pieniądza.
Stosowane w programach resocjalizacyjnych żetony i bony są z reguły zróżnicowane
na dwa sposoby: po pierwsze, ze względu na nominał, po drugie, ze względu na rodzaj. To
drugie rozróżnienie bywa szczególnie przydatne przy wspomnianym wyżej rozróżnieniu
punktów na bardziej i mniej wartościowe. I tak np. za odpowiedni liczbę żetonów w kolorze
złotym wychowanek może udać się do domu lub do miasta, podczas gdy żetony mniej
wartościowe, np. srebrne czy miedziane, upoważniają do ,,zakupu" mniej atrakcyjnych
przywilejów. Przy rozróżnieniu punktów na mniej wartościowe stosuje się zwykle zamiennik
tych mniej wartościowych (miedzianych czy niklowych) na srebrne lub złote. W przypadku
zaś braku rozróżnienia rodzajów punktów różne kolory lub kształty żetonów, podobnie jak i
w przypadku monet, oznaczaj ą różnice nominału.
Częściej jednak w praktyce ekonomii punktowej stosowane są bony, na których
wypisuje się nazwiska wychowanków (co zapobiega wzajemnemu podkradaniu sobie
dowodów „zarobionych" punktów). Dla ilustracji zamieszczam wizerunek bonu różniący się
od innych kolorem (nikiel), znamionujący rodzaj aktywności (kontakty społeczne) i nominał
(5 punktów), z równoczesnym zaznaczeniem nazwiska wychowanka, nazwiska przyznającego
punkty pracownika, daty i zadania, za które wychowanek otrzymał ten „banknot".
()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()
() ()
()
5
NIKIEL
()
()
KONTAKTY
()
()
5
()
()
SPOŁECZNE
()
()
Wychowanek...........
()
()
Pracownik
()
()
(wychowawca).........
()
()
Data..........................
5 ()
()
Zadanie
..................
()
()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()
Przykład bonu stosowanego w praktyce terapii behawioralnej
(wg.D.LLogana1970).
Ponieważ jednak kradzieże różnego rodzaju wskaźników uzyskanych punktów
zdarzają się nawet wtedy, gdy żetonów czy bonów zdobytych nielegalną drogą nie można
wykorzystać (np. ze złośliwości), nie należy nigdy wydawać żadnych dowodów bez
odnotowania tego faktu w specjalnych formularzach, dzięki czemu, pomimo kradzieży żetonu
czy bonu, wychowanek nie traci zdobytych punktów.
Obok omawianych sposobów ustalania, za co i w jaki sposób przyznawane są punkty,
do najważniejszych kwestii w zakresie organizacji programu resocjalizacji według zasady
ekonomii punktowej należą wzmocnienia, czyli ustalenie, co wychowanek otrzyma w
nagrodę za dobre zachowanie, wyrażone liczbą nagromadzonych przezeń punktów.
Przystępując do opracowania listy nagród należy na wstępie rozstrzygnąć, czy
wprowadzamy równocześnie listę kar, czy też nie (traktując jako karę brak nagrody). To, czy
opracujemy dwie, czy też jedną listę, zależy od przyjętej „filozofii", czyli od poglądu na rok
kary w wychowaniu.
Każdy praktyk w dziedzinie resocjalizacji wie, że nie każda kara jest skuteczna,
czasami nawet wywiera ona skutek odwrotny, stąd też wiele programów resocjalizacyjnych
bierze pod uwagę tylko nagrody. Sprawa ta jednakże nie jest całkowicie jasna, bo z jednej
strony brak nagrody w subiektywnym odczuciu wychowanka może być niejednokrotnie
dotkliwszą karą niż kara określona regulaminem, z drugiej zaś strony, nawet w przypadku
osobników psychopatycznych, wobec których —jak wiadomo — kary są szczególnie
nieskuteczne (por. dla przykładu J. Reykowski 1968), pewien rodzaj kary, a mianowicie kary
pieniężne (a za takie właśnie należałoby uznać kary wymierzane w ramach ekonomii
punktowej), działają równie skutecznie jak na osobników normalnych (por. F. Schmank
1970),
Na dobrą więc sprawę, w świetle współczesnej wiedzy psychologicznej, nie ma
jednoznacznych przeciwwskazań dla stosowania w resocjalizacji listy ściśle określonych kar,
a to, czy lista takowa zostanie w danym zakładzie opracowana, czy też nie, zależy w dużym
stopniu od osobistego wyczucia większości członków zespołu wychowawczego (rady
pedagogicznej).
Lista wzmocnień, czyli przedmiotów i czynności, które można kupić za zarobione
punkty, może obejmować wszystkie atrakcyjne dla wychowanka przywileje i przedmioty,
które nie budzą zastrzeżeń ze względu na wartość wychowawczą. Mogą więc znajdować się
na niej przeróżne kosmetyki, garderoba, łakocie, a także wizyty w domu i wyjścia do miasta.
Niektóre zakłady stosują nawet takie rozwiązanie, iż nowo przybyły wychowanek otrzymuje
„za darmo" jedynie pustą celę wyposażoną w łóżko z materacem, drelichy więzienne,
podstawowe przybory toaletowe oraz wyżywienie. Wszystkie zaś dodatki dotyczące zarówno
urządzenia celi (np. pościel, dywan, telewizor itp.), ubrania, polepszenia jadłospisu (o
przystawki i desery) itp. wychowanek musi sobie ,,kupić" za zarobione punkty. Najczęściej
zakłady resocjalizacyjne oparte na zasadach token economy posiadają dobrze zaopatrzone
kantyny, w których artykuły atrakcyjne dla wychowanków mają ceny wyrażone w punktach.
Artykuły i przedmioty osobistego użytku, jak np. kosmetyki czy odzież, kupowane są
„na zawsze", natomiast przedmioty trwałego użytku, jak rowery, motorowery, sprzęt
wędkarski, sportowy, radioodbiorniki, telewizory, przedmioty z zakresu wyposażenia
mieszkań itp. wychowankowie mogą wypożyczać za odpowiednią liczbę punktów.
Czasami stosuje się wymianę uzyskanych przez wychowanka punktów na pieniądze.
Umożliwiaj ą one zakupy w domach sprzedaży wysyłkowej na zasadzie podobnej do tego, jak
czyni to człowiek pozostający na wolności. Przy czym wychowanek nie musi wydawać
zarobionych pieniędzy do końca, jeśli chce, może je oszczędzać, przeznaczyć na
poważniejsze zakupy lub na „wypiskę". Często stosuje się także system pożyczkowo-
kredytowy.
Szczególnego rodzaju wzmocnieniem są atrakcyjne dla wychowanka czynności, takie
jak np. wyjście do miasta, przyjmowanie przyjaciół z zewnątrz, gry sportowe itp. Każda z
tych czynności jest „do kupienia" i ze względu zaś na atrakcyjność z reguły posiada wysoką
cenę.
Jako ciekawostkę można przytoczyć, że w niektórych programach resocjalizacyjnych
znajdują odbicie warunki typowe dla społeczeństwa wolnorynkowego. Oto np. w zakładzie
dla upośledzonych umysłowo młodocianych (M.W. Welch, J.W. Gist 1974) jednym z typów
wzmocnień była możliwość ,,kupienia" sobie przynależności do ubezpieczalni. Dawało to
wychowankowi możliwość ,,zarabiania" średniej przychodów punktowych z ubiegłego
„okresu płatniczego" w czasie, gdy lekarz zakładowy stwierdzi u niego chorobę.
Spotkać można takie zakłady, w których na liście opłacanych przez wychowanka
czynności znajduje się nie tylko wizyta u lekarza, lecz także i dłuższa niż 15 minutowa
rozmowa z psychologiem, a nawet z kapelanem więziennym ( rozmowy z tymi „inżynierami
dusz ludzkich" są bezpłatne do 15 minut). Widać tu chyba najwyraźniej zasadę, że „wszystko
kosztuje" i „czas to pieniądz".
Dla ilustracji przytaczam poniżej jedną z najkrótszych list przywilejów do kupienia
Jaką znam (E.L. Philipsa 1978), stosowaną w szeroko dzisiaj znanej, niejako wzorcowej
placówce resocjalizacyjnej dla lekko wykolejonej młodzieży w Kansas, zwanej Achievement
Place.
Przywile je i udogodnienia uzyskiwane na tydzień — cena w punktach
Kieszonkowe ................................................................... 1000
Rower .............................................................................. 1000
Telewizor (kolorowy) ...................................................... 1000
Gry ................................................................................... 1000
Sprzęt muzyczny ............................................................... 500
Dodatkowe wyżywienie, przystawki, łakocie ................... 500
Pozwolenie na wyjście do miasta ........................................ 1000
Pozwolenie na nieprzestrzeganie capstrzyku ....................... 1000
Pozwolenie na wizytę w domu po zajęciach szkolnych ...... 1000
Rodzaje zachowania, za które wychowanek traci punkty
Złe oceny szkolne
500-1000 pkt. za każdą ocenę
Agresywne „odżywki"
20-50 pkt. za każdą
Zapomnienie umycia rąk
przed posiłkiem
100-5000 pkt. za każdy posiłek
Kłótnie
300 pkt. za każdą
Nieposłuszeństwo
100-1000 pkt. za każdy przypadek
Spóźnianie się
10 pkt. za każdą minutę
Nieprzyzwoite reakcje
50-100 pkt. za każdą
Niedbała postawa
50 pkt. za każdą.
Wypowiedzi niegramatyczne
20-50 pkt. za każdą
Kradzieże
1000 pkt. za każdą.
Na
Wyspach
Brytyjskich
spotkałem
przypadki
stosowania
indywidualnych
programów resocjalizacyjnych, polegających na tym, iż każdy wychowanek miał do
pokonania trudności różnego stopnia (ustalane na podstawie oceny jego możliwości) w celu
zdobycia upragnionych przedmiotów czy przywilejów. Tym sposobem, aby np. dostać do celi
telewizor, jeden wychowanek musi „zapłacić" 50 punktami, inny zaś 30, a jeszcze inny 10.
Osobiście nie zalecam takiego rozwiązania, zawsze bowiem budzi ono wśród
wychowanków (którzy bardzo często nie mają zrozumienia dla obniżonych możliwości
swych kolegów, uważając, że ich nieudolne zachowanie jest dowodem albo ,,zgrywania się",
albo też nabierania personelu na swe rzekomo mniejsze możliwości) poczucie zawiści i chęci
odwetu za to niby cwaniactwo. Dlatego też uważam, że daleko lepiej jest dobierać do grup
wychowawczych i zakładów resocjalizacyjnych wychowanków o zbliżonych (podobnych)
możliwościach i stosować wobec nich jednolity system wymagań.
Na zakończenie pragnę jeszcze przedstawić kilka przykładów programów
resocjalizacyjnych, starających się wyeliminować (lub raczej zmniejszyć do niezbędnego
minimum) negatywne skutki terapii behawioralnej w resocjalizacji.
W swych poprzednich pracach poświęconych temu tematowi pisałem obszerniej o
słabych stronach tej formy oddziaływań wychowawczych, obecnie wspomnę tylko o
najważniejszym mankamencie, a mianowicie o tym, że terapia behawioralna w klasycznej
postaci sprowadza cały proces wychowania do poziomu płynących z zewnątrz wzmocnień,
doprowadzając jedynie do niższego, heteronomicznego stadium reakcji moralnych.
Prawdziwa zaś struktura poczuć moralnych tkwi, jak wiadomo, w ich autonomiczności, w
zakorzenionej głęboko w psychice człowieka (zinternalizowanej) potrzebie bycia dobrym i
czynienia dobra.
Stosowane w wielu współczesnych programach resocjalizacyjnych, opartych na
przesłankach token economy, sposoby zapobiegające negatywnym skutkom terapii
behawioralnej można podzielić na trzy uzupełniające się grupy.
Po pierwsze, stosowanie ekonomii punktowej wespół z innymi metodami oddziaływań
resocjalizacyjnych. Najczęściej jako ważne uzupełnienie ekonomii punktowej stosuje się
regularne posiedzenia terapii grupowej, które z istoty swej niejako zmuszaj ą uczestników do
bardziej wnikliwej oceny swego postępowania. Dosyć często obok terapii grupowej stosuje
się różne formy terapii indywidualnej, rozumianej dosyć szeroko: od rzadziej obecnie
stosowanej psychoanalizy, po regularne rozmowy indywidualne z psychologiem lub innym
członkiem personelu. W Youth Treatment Center w Birmingham np, każda strata przez
wychowanka więcej niż 10 punktów powoduje automatycznie „indywidualną sesję" z
opiekunem, w czasie której wychowanek zobowiązany jest dokładnie przeanalizować swe
negatywne zachowanie, określając jego pobudki i różne formy przejawów, nie tylko te, które
stały się przyczyną utraty punktów.
Drugim sposobem likwidacji negatywnych skutków długotrwałego stosowania
ekonomii punktowej są różne modyfikacje postępowania, aby maksymalnie wyeliminować
sztuczność wynikającą z regularności wzmocnień i wysokości nagród.
Jedną z takich metod jest np. dosyć często stosowany w USA system ABAB, czyli
niezależne od siebie oceny zachowania ucznia w szkole (Academic Behavior), dokonywane
przez nauczyciela i przez uczniów Ocena ogólna powstaje w wyniku dyskusji rozbieżności
pomiędzy przesłankami, stanowiącymi podstawy oceny obu stron.
Do innych ciekawych prób modyfikacji ekonomii punktowej należy metoda
wprowadzona we wspomnianym już ośrodku dla lekko wykolejonej młodzieży w Kansas. W
placówce tej (funkcjonującej na zasadzie grup rodzinnych) stosuje się zasadę przyznawania
punktów przez wybieranych spośród wychowanków ,,menadżerów". Ocena zaś nowych
„kierowników" odbywa się na posiedzeniu grupy wraz z ,,rodzicami", kiedy to obok
rozliczenia aktualnych „kierowników” wybiera się nowych.
Trzecią wreszcie drogą zapobiegania negatywnym skutkom długotrwałego stosowania
ekonomii punktowej jest konsekwentne stosowanie tej metody tylko dla inicjacji
pozytywnych reakcji wychowanków, a następnie stopniowe jej eliminowanie.
Przy tej okazji warto podkreślić, że ekonomia punktowa najczęściej łączona jest z
progresywnym systemem organizacji społecznej zakładu. Stosowanie takiego połączenia
umożliwia stopniową eliminację ekonomii punktowej w miarę osiągania przez wychowanka
kolejnych stopni uprzywilejowania.
Przykładem tego typu rozwiązań może być ,,rodzinny" dom dla lekko wykolejonej
młodzieży w Londynie, zwany Orchardlodge, gdzie wychowankowie podzieleni są na trzy
grupy w zależności od postępu resocjalizacji. Poziom najniższy polega na rozliczeniu
dziennym — każdego dnia wychowankowie otrzymują swe punkty, za które w następnym już
dniu mogą „kupić" niektóre przywileje, łakocie lub inne atrakcyjne produkty. Stopień wyższy
to tygodniowy system rozliczeń, polegający na tym, że wychowanek czeka na swe punkty aż
do piątkowego popołudnia. Wreszcie trzeci poziom to tzw. Contract System, gdzie
wychowanek nie podlega już ekonomii punktowej, zachowując uprzednio zdobyte przywileje
i możliwości „zakupów". Jeśli zaś jego zachowanie pogorszy się, zostanie on cofnięty na
najniższy poziom.
Przedstawione powyżej sposoby likwidacji negatywnych skutków ekonomii
punktowej stanowią—jak można przypuszczać — dostatecznie uzasadnione zabezpieczenie
przed tym, aby sztucznie nieco stworzone ,,impulsy resocjalizacyjne" nie dały czegoś w
rodzaju cieplarnianej atmosfery, poza którą właściwe zachowanie wychowanka byłoby trudne
do utrwalenia.
Należy zatem mieć przede wszystkim na uwadze to, że metody ekonomii punktowej
tylko wtedy spełniaj ą pozytywną rolę w procesie resocjalizacji, gdy zostaną wykorzystane
jako element inicjujący proces resocjalizacji, a nie jako jego główny i jedyny motor.
Organizacyjne formy zastosowania ekonomii punktowej
w resocjalizacji
Ze względu na główne formy organizacyjne oddziaływania resocjalizacyjnego
opartego na zasadach terapii behawioralnej, można podzielić je na cztery grupy: szkoły,
obozy letnie, zakłady resocjalizacyjne i oddziaływania ambulatoryjne.
Szkoły
Spośród
wielu
amerykańskich
programów
resocjalizacyjnych
opartych
na
wykorzystaniu szkolnego procesu dydaktycznego do celów wychowania nieletnich
przestępców za najciekawszy, a zarazem najkonsekwentniej oddający istotę nowego podejścia
do organizacji zajęć szkolnych, należy uznać program opracowany przez Uniwersytet w
Waszyngtonie, nazywany Experimental Education Unit (EEU). Jest on przeznaczony nie
tylko dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, ale również z innymi defektami i
odstępstwami od normy (chodzi tu o dzieci głuche i niedosłyszące, niedorozwinięte. kalekie
itp.). Program ten skupia więc całokształt problematyki pedagogiki specjalnej. Nastawiony
jest na resocjalizację i rewalidacją dzieci w wieku od 2-6 do 21 lat.
Budynek, w którym odbywają się zajęcia zgodne z tym programem, ma 41 tyś. stóp
powierzchni (12 456,80 m2). Składa się z 14 klas, które dzielą się na większe, przeznaczone
dla dzieci o mniejszym stopniu nasileni zaburzeń (liczebność większych klas wynosi 18
osób), oraz mniejsze, w których uczą się dzieci sprawiające większe trudności w procesie
resocjalizacji i rewalidacji (liczebność tych klas sięga 12 osób). Ogółem w całym budynku
szkolnym mieści się 160-170 osób.
Każda klasa (sala lekcyjna) podzielona jest (bez fizycznej przegrody) na dwie części.
Jedna część, wyposażona w stoły i krzesła, służy do nauki, druga zaś do rysowania,
malowania, zajęć praktycznych itp. W klasach szkoły średniej o profilu zawodowym znajdują
się ponadto różne przyrządy do nauki zawodu oraz liczne sprzęty gospodarstwa domowego.
Każda klasa ma własny teren rekraacyjny.
Wejście do każdej klasy znajduje się od strony wielkiego holu Przed nim są dwa
pokoje oddzielone od klasy jednokierunkowymi przesłonami: jedno z tych pomieszczeń
stanowi
kancelarię
nauczyciela,
drugie
(większe)
jest
pokojem
obserwacyjnym,
przeznaczonym dla studentów i nauczycieli kształcących się w stosowaniu metod
propagowanych przez EEU.
Budynek wyposażony jest we własny obwód telewizyjny. Ultranowoczesny telektem
umożliwia połączenie się ze wszystkimi salami. Do celów analiz naukowych każdą czynność
dziecka można filmować. Programowaniu indywidualnych oddziaływań służą komputery,
które, obliczając, jakie metody są w danym wypadku najskuteczniejsze, dostarczają
jednocześnie wskazówek co do kierunku dalszego postępowania z dzieckiem. W miarę
dofinansowywania programu EEU przewiduje się zainstalowanie całego zestawu komputerów
nastawionych również na opracowanie całościowych programów postępowania.
Celem programu EEU jest zdobycie możliwie najlepszych informacji na temat
czynników warunkujących efektywność procesu dydaktycznego. Dane te uzyskuje się w
wyniku badania objawów towarzyszących procesowi uczenia się przy zastosowaniu
nowoczesnej procedury pomiarów i techniki rejestracji. Pozwalają one na poszerzenie
dotychczasowej wiedzy o procesie uczenia się.
Całokształt programu EEU składa się z trzech programów szczegółowych:
badawczego, kształcenia nauczycieli i organizacyjnego.
Najbardziej rozbudowany jest program badawczy. Ma on największe znaczenie, gdyż
określa, co w procesie resocjalizacji i rewalidacji jest bardziej, a co mniej skuteczne.
Realizuje go kilka zespołów. Opiera się on na uprzednio opracowanym programie zwanym
Convergence Technique, który zawierał przykład operacyjnych rozwiązań w organizacji
programów głównych (ramowych), działowych i indywidualnych (L.M. Carrese, C.G. Baker
1967).
Poszczególne zespoły badawcze specjalizują się w różnych aspektach stosowania
procedury warunkowania sprawczego. Są to następujące zespoły: zespół badań nad
sposobami komunikowania się przeznaczony do usprawniania procesu nauki dzieci głuchych
i niedosłyszących; zespół badań nad resocjalizacją dzieci przedszkolnych; zespół badań nad
usprawnieniem nauki szkolnej; zespół badań nad wyznacznikami społecznego zachowania
młodzieży zaburzonej emocjonalnie oraz przejawiającej różnego rodzaju odchylenia od
normy (zarówno pod względem umysłowym, jak i fizycznym); zespół badań nad
stosowaniem instrumentów w procesie resocjalizacji i rewalidacji (np. filmu, technik
audiologicznych, komputerów itp.); zespół badań nad nauką zawodu. Zadaniem tych
zespołów składających się z różnych specjalistów jest systematyczne dostarczanie informacji
na temat kierunków i szczegółowych metod pracy z poszczególnymi dziećmi.
Drugi program, program kształcenia nauczycieli, powstawał w miarę stwierdzania
skuteczności ogólnych założeń EEU oraz praktycznych korzyści stosowania metod
warunkowania instrumentalnego w procesie dydaktycznym. Kształcenie nauczycieli w
ramach EEU zaczęło się jesienią 1967 r. na zlecenie centralnych władz oświatowych (N.I.
Haring 1971 ).
Głównym celem tego kształcenia jest dostarczenie specjalistów w zakresie stosowania
metod terapii behawioralnej w szkole, którzy staliby się instruktorami nauczycieli w różnych
szkołach stanowych i prywatnych, i tym samym rozpowszechnialiby postęp pedagogiczny.
Kształcenie nauczycieli w ramach programu EEU trwa dwa lata, W pierwszym roku
nauczyciele zapoznają się z ogólnymi koncepcjami pracy oraz z teoretycznymi podstawami
stosowanych metod, a następnie pod ścisłą kontrolą prowadzą zajęcia z zastosowaniem
różnego rodzaju technik behawioralnych. W drugim roku prowadzą zajęcia samodzielnie,
kontrolowani sporadycznie.
W czasie dwuletniego kursu nauczyciel powinien przyswoić sobie następujące
umiejętności: umiejętność określenia problemów behawioralnych (tj. negatywnych form
zachowania się dziecka); umiejętność ustalania środków zaradczych, tzn. programowania
odpowiedniego systemu warunkowania instrumentalnego; umiejętność tworzenia takich
sytuacji, które umożliwiają wprowadzenie tego systemu wzmocnień; umiejętność oceny
skuteczności oddziaływań różnego rodzaju zespołów bodźców w korygowaniu zachowania
dziecka.
Zadaniem trzeciego programu EEU (organizacyjnego) jest szukanie optymalnych
zastosowań wyników programu badawczego. Warto podkreślić, że ogólna jego koncepcja
wypływa z oryginalnej idei, w myśl której zachowanie bardzo prawdopodobne ma siłę
wzmacniającą zachowani mało prawdopodobne (D. Premack 1959). Przenosząc tę koncepcję
na płaszczyznę organizacji pracy szkoły, należy przede wszystkim ustalić u każdego dziecka
zakres zachowań bardzo prawdopodobnych. Mówiąc inaczej, trzeba ustalić i zhierarchizować,
co dane dziecko najbardziej lubi, a następnie tak zorganizować życie w szkole, aby cechy,
które chcemy u danego dziecka wykształcić (a które z reguły stanowią typ zachowania mało
prawdopodobnego) były nagradzane lubianym przez dziecko zachowaniem np., aby spokojne
przeczytanie
zadanego przez nauczyciela tekstu (zachowanie mato prawdopodobne)
poprzedzało wyjście dziecka na podwórko lub do pokoju z ciekawymi zabawkami.
Dla uściślenia procesu obserwacji dziecka, na podstawie której określa się zarówno
stopień prawdopodobieństwa wystąpienia poszczególnego typu zachowania, jak i
skuteczności stosowanego wzmocnienia instrumentalnego, wykorzystuje się bardzo dokładny
pomiar i zapis jego reakcji. W tym celu opracowano specjalną procedurę zapisu cykli
ruchowych dziecka, ponadto dla każdego dziecka prowadzi się kartę, .Zestawienia wydarzeń
w godzinie" (EEUHourly Event Sheef), zawierającą m.in. bardzo dokładne dane na temat
czasu skupienia się dziecka nad pracą, liczbę poprawnych rozwiązań i pomyłek (jeśli dziecko
wykonuje zadanie), liczbę i rodzaje ruchów ciała (najczęściej wykonywanych mimowolnie
podczas pracy), liczbę kontaktów z nauczycielem, czas ich trwania itp. Z prowadzonych
zestawień z poszczególnych godzin wykreśla się następnie krzywe dla całego dnia.
Jak
wynika
z
powyższego,
realizacja
oddziaływań
resocjalizacyjnych
i
rewalidacyjnych w ramach EEU opiera się na bardzo wnikliwej rejestracji wielu danych,
służących następnie za podstawę ustalenia kierunków pracy z każdym dzieckiem.
Obozy letnie
Obozy i kolonie letnie, zarówno w Europie, jak i w Ameryce, mają w procesie
wychowania długą, ponad stuletnią historię. Głównym celem ich organizowania była i jest
możliwość zapewnienia młodzieży— szczególnie miejskiej — odpowiedniego wypoczynku i
zmiany klimatu.
Nieco krótsza jest natomiast historia obozów letnich nastawionych specjalnie na
terapię dzieci przejawiających zaburzenia emocjonalne, Pierwszy taki obóz zorganizował w
1919 r. Uniwersytet w Pensylwanii. Następny, już większy, przygotował trzy lata później
Uniwersytet w Michigan. Obóz ten skupiał 130 chłopców skierowanych przez służby
społeczne i sądy dla nieletnich. Dzięki wykorzystaniu w pracy resocjalizacyjnej najnowszych
metod wkrótce stał się on obozem wzorcowym i zaczął szkolić personel dla potrzeb innych,
podobnych placówek (E.B. McNeił 1962).
Obozem terapeutycznym, który pierwszy oparł całokształt oddziaływań głównie na
zasadach terapii behawioralnej, był obóz „Ponderosa", założony w 1963 r. przez Uniwersytet
w Alabamie z inicjatywy profesora psychologii tego uniwersytetu i koordynatora praktyk
klinicznych, H.C. Rickarda. „Ponderosa" kilkakrotnie zmieniała swą orientację terapeutyczną.
Najpierw nastawiona była na terapię przez wypoczynek i zabawę, następnie wprowadzała
intensywniejsze metody, oparte na zasadach tradycyjnej psychoterapii (M. Dinoff, H.C.
Rickard, 1964). Od 1965 r. przyjęła orientację behawioralną, do której dostosowała swe
dotychczasowe doświadczenia w pracy z dziećmi przejawiającymi różnego rodzaju
zaburzenia emocjonalne | (H.C. Rickard, M. Dinoff 1967). Na doskonalenie programu
„Ponderosy"
pewien
wpływ
wywarły
również osiemnastoletnie doświadczenia w
prowadzeniu podobnego obozu Dallas Salesmanship (G. Leughmillera 1965).
Terapeutyczny obóz „Ponderosa" usytuowany był w lesie na przestrzeni 80 akrów (20
ha), pięć mil od najbliższego miasta. Chłopcy, podzieleni na 9-osobowe grupy, zamieszkiwali
położone z dala od siebie drewniane baraki. Każda z tych grup z 3 wychowawcami (czy
raczej doradcami) stanowiła osobną i wewnętrznie zwartą całość. Grupa nosiła specjalną
nazwę i miała własne godło.
Wspólnie z wychowawcami chłopcy codziennie ustalali program dnia. W czasie
siedmiotygodniowego turnusu każda grupa musiała przygotować występ artystyczny i
zredagować gazetkę obozową. W obozie znajdowało się także muzeum osobliwości, do
którego wszyscy uczestnicy byli zobowiązani przynosić ciekawe przedmioty znalezione w
czasie wycieczek. Obóz dysponował autobusem (zwanym „Pondabus"), i który mógł być
wykorzystywany kolej no przez poszczególne grupy na wycieczki. Budżet pozwalał na
wycieczki do 125 mil.
Uczestnikami obozu były dzieci (przeważnie chłopcy) w wieku 7-14 lat, skierowane
przez poradnie zdrowia psychicznego, psychiatrów, pracowników społecznych i szkoły
specjalne. Zasadą uczestnictwa w obozie był normalny poziom inteligencji oraz brak
objawów psychopatycznych.
Obozem kierowało dwóch psychologów klinicznych, pracowników uniwersytetu, a
personel wychowawczy składał się z absolwentów i studentów psychologii.
Do najbardziej ogólnych założeń programu „Ponderosy", czyli do jego „filozofii",
należało m.in. przedkładanie doświadczenia nad analizę zjawisk, koncentrowanie się głównie
na wydarzeniach aktualnych i wreszcie preferowanie pracy grupowej nad indywidualna, (H.C.
Rickard, M. Dinoff 1971).
Do takiego ustawienia pracy zobowiązywało przyjęcie założeń teorii behawioralnej za
podstawę organizacji oddziaływań resocjalizacyjnych. W toku pracy z młodzieżą nie
trzymano się jednak zbytnio wszystkich rygorów „filozofii" behawioralnej, ponieważ
ortodoksyjne stanowisko mogłoby niezbyt korzystnie wpływać na wyniki pracy
terapeutycznej. Wspomniani autorzy słusznie przyjmują, że techniki manipulowania
środowiskiem obozowym mogą mieć wpływ (drogą wzmocnień pozytywnych) na powstanie
pewnych cech zachowania, nie mogą natomiast wytworzyć odpowiednio silnej kontroli
wewnętrznej, gdyż do osiągnięcia tego celu prowadzą tradycyjne techniki psychoterapii
indywidualnej i grupowej. Dlatego też, obok metodyki wytwarzania sposobów zachowania
zgodnej z założeniami teorii uczenia się, stosowano rozmowy indywidualne i sesje grupowe
oparte na bardziej tradycyjnych koncepcjach terapeutycznych.
W wielu przypadkach wykorzystano także indywidualne zabiegi psychokorekcyjne,
oparte na zasadach terapii behawioralnej. Dotyczyło to głównie dzieci, które w sposób
niekontrolowany oddawały mocz i kał. Dla każdego z takich pacjentów opracowano
indywidualny program stymulujący kontrolę mięśni zwieracza (H.C. Rickard, J.C. Griffn
1969).
Należy podkreślić, że obok najczęściej spotykanych terapeutycznych obozów
stacjonarnych (takich jak np. „Ponderosa"), niektóre ośrodki (np. Uniwersytet w Buffalo)
organizowały obozy, do których młodzież dowożona była na dzień, a na noc powracała do
swych domów (por. A.M. Graziano 1974).
Zakłady karne
Istnieje również kilka wersji stosowania założeń terapii behawioralnej w zakładach
karnych. Cechą wspólną wszystkich tych rozwiązań jest takie zorganizowanie środowiska
zakładowego, aby stymulowało pozytywny rozwój społeczny więźnia zarówno nieletniego,
jak i dorosłego. Wszechstronnej organizacji tego środowiska sprzyja fakt, że otoczenie to
może być, przynajmniej teoretycznie, całkowicie kontrolowane przez personel.
Za najbardziej typowe przykłady zastosowania metod terapii behawioralnej w
organizacji środowiska zakładów karnych można uznać program CASE dla nieletnich i tzw.
Draper Model (nazwa więzienia) dla przestępców dorosłych. Istotą obu tych programów jest
wprowadzenie systemu punktowania za każdy pozytywny przejaw zachowania wychowanka.
W programie CASE, który został opracowany na zlecenie władz federalnych (H.L.
Cohen, J.A Filipczak 1971), cały dzień pobytu wychowanka został ściśle zaplanowany, co
miało zapewnić, z jednej strony, wytworzenie pozytywnych nawyków we współżyciu
społecznym, z drugiej zaś, dać wychowankowi możność ukształtowania pozytywnego
stosunku do pracy szkolnej oraz do prac społecznie użytecznych.
Autorzy tego programu wyszli ze słusznego założenia, że czynnikiem, który z reguły
najbardziej negatywnie odbija się na postępach w zakresie resocjalizacji, jest poważne
opóźnienie w nauce. W związku z tym w programie CASE główny punkt ciężkości położono
na zorganizowaniu procesu nauczania tak, aby wychowanek jak najszybciej uzupełnił braki w
swoim wykształceniu. Proces odrabiania zaległości w materiale szkolnym w ramach
programu CASE podzielono na cztery etapy, trwające przeciętnie po dwa miesiące. Każdy
etap był trudniejszy od poprzedniego, zarówno jeśli chodzi o materiał nauczania (co się
rozumie samo przez się), jak i o zdobywanie nagród. I tak w pierwszym etapie wychowanek
zdobywał punkty za sprawdzane testem efekty uczenia się oraz za czas poświęcony nauce
(bez względu na wynik), podczas gdy w dalszych etapach punkty przyznawane były
wyłącznie za pozytywne wyniki w nauce. Oprócz tego wychowanek zdobywał punkty za
właściwe zachowanie wobec innych chłopców, za wykonanie prac biurowych, porządkowych
itp.
Punkty były wymieniane na dolary, którymi chłopcy musieli płacić czynsz (każdy
miał oddzielny pokój), pobyt w zakładowej kawiarni itp. Ale za zarobione pieniądze mogli też
robić zakupy w zakładowym sklepie lub sprowadzać sobie różne rzeczy (za pośrednictwem
biur wysyłkowych) z różnych części kraju.
Wiele uwagi poświęcono również likwidacji zaległości szkolnych w programie Draper
Model, przeznaczonym dla przestępców dorosłych (por. J.M. McKee, C.B. Clements 1971).
Jednak większy nacisk położono w tym programie na wyrabianie u więźniów adekwatnej
samooceny i głównie za to byli nagradzani.
Na odnotowanie zasługuje także dość oryginalna procedura wzmacniania zastosowana
w programie Achieyement Place, który przeznaczony jest dla małych, „rodzinnych"
zakładów, liczących 5-10 osób. Otóż, obok punktów za dobre zachowanie, postępy w nauce,
codzienne czytanie gazet itp., objęci tym programem wychowankowie otrzymywali
„zaszczyty", do których należała przede wszystkim pozycja menadżera sterującego pracą
innych i mogącego oceniać innych przez przyznawanie lub odbieranie im punktów.
Menadżerów oceniali „rodzice", rozliczając ich z całości wykonanego zadania (D.C. Rimm i
J.C. Masters 1974).
Bardzo istotną innowacją w stosowaniu metod terapii behawioralnej w ramach
zakładu resocjalizacyjnego wprowadził W.R. Nay. Autor ten, opracowując program
oddziaływań resocjalizacyjnych w zakładzie dla dziewcząt wykolejonych (w stanie Wirginia),
wyszedł z założenia, że istnieje niebezpieczeństwo tworzenia sztucznie wzmacnianego
środowiska, gdyż społeczeństwo, do którego wychowanka wróci po wyjściu z zakładu, nie
będzie oferowało większości wzmocnień otrzymywanych w zakładzie. W tej sytuacji może
mieć miejsce nawrót do przestępstwa oraz innych form niedostosowania społecznego,
ponieważ po wyjściu z zakładu szereg postaci zachowania przestanie „się opłacać", co może
następnie objąć wszystkie pozytywne społecznie formy zachowania. Aby temu zapobiec Nay
zastosował progresywny system poziomów uprzywilejowania, według którego, po
odpowiednim nagromadzeniu punktów (wskutek złego zachowania można je stracić)
wychowanka otrzymywała kolor zielony, pozwalający jej na korzystanie z wszelkich
udogodnień zakładu, jak np. kawiarni, bufetu, dyskoteki itp. Gromadząc dalej punkty
uzyskiwała kolor żółty, kwalifikujący ją do grupy najbardziej uprzywilejowanej, w której
dziewczęta same mogły wychodzić do sklepu, domu itp. Grupie żółtych wychowanek nie
przyznawano już punktów, groziła im tylko degradacja za niewłaściwe zachowanie (W.R.Nay
l974).
Terapia ambulatoryjna
Terapia ambulatoryjna (out-patient) jest w Ameryce najbardziej rozpowszechnioną
formą oddziaływania psychokorekcyjnego. Wykorzystuje sieją głównie do leczenia różnego
rodzaju zachowań neurotycznych. Mniejsze zastosowanie znajduje w resocjalizacji
przestępców. Ambulatoryjnie można bowiem leczyć tylko niektóre formy przestępstw
seksualnych.
Najczęściej terapię ambulatoryjną prowadzi się według modelu triady, opisanego
przez R.G. Thrapa i B.J. Wentzla w klasycznej już dzisiaj pracy pt.: Behavior Modification in
Natural Environment (1969). Model ten zakłada współdziałanie trzech osób, a mianowicie
profesjonalnie przygotowanego terapeuty, mediatora, którym może być rodzic, pracownik
socjalny lub najlepiej kolega-rówieśnik, oraz samego pacjenta.
Terapeuta w tym systemie pracuje niejako na dwa fronty, odbywa bowiem regularne
sesje treningowe z pacjentem (najczęściej w obecności mediatora, chociaż nie jest to
bezwzględnie obowiązujące), a niezależnie od tego osobno przeprowadza narady i konsultacje
z mediatorem, który —jako osoba bliska pacjentowi — może mieć nań duży, pozytywny
wpływ, o ile ten zechce się zastosować do wskazań terapeuty.
Biorąc pod uwagę to, że zarówno z mediatorów, jak i nawet z pacjentów poprzez
proces poddawania tych osób edukacji psychoterapeutycznej ,,wyrastają" często nowi
psychoterapeuci, metodę tę nazywa się obecnie „systemem pączkowania" (Buddy System).
Przy czym ów „system pączkowania" stopniowo przerodził się w rodzaj terapii grupowej,
jako że często jeden zawodowy terapeuta pracował jednocześnie z kilkoma pacjentami i
mediatorami. Tym sposobem w niektórych miastach i okręgach (np. na Hawajach) tworzono
cały spójny system oddziaływań na młodzież pozostającą pod kuratelą sądu (por, dla
przykładu C.R. 0'Donnell 1992).
Treningi sprawności psychologicznych
jako metoda resocjalizacji
Z psychologii behawioralnej czerpie także inspiracje inna, bardzo popularna w
Ameryce i na całym Zachodzie metoda oddziaływań resocjalizacyjnych, a mianowicie
treningi sprawności psychologicznych (psychological skills), czasami nazywane także
„zręcznościami społecznymi".
Źródła intelektualne tej metody są nieco inne niż omawianej uprzednio ekonomii
punktowej, wywodzą się z nowszej wersji teorii behawioralnych, a mianowicie z tzw.
koncepcji społecznego uczenia się sformułowanej przez A. Bandurę.
Bezpośrednią zaś przyczyną powstania i bujnego rozkwitu treningów zręczności
psychologicznych była sytuacja społeczna chorych psychicznie i pensjonariuszy różnego
rodzaju instytucji ochronnych, masowo zwalnianych na początku lat siedemdziesiątych w
ramach, bardzo wtedy modnej „deinstytucjonalizacji" jako jednego z przejawów nasilonych
wówczas ruchów „antypsychiatrycznych".
W pierwszej połowie lat siedemdziesiątych ze szpitali psychiatrycznych i innych
instytucji opiekuńczych, które były wtedy bardzo intensywnie krytykowane jako „fabryki
obłędu" zwolniono w Ameryce ponad 400 tyś. osób. Ludzie ci nie byli jednak przygotowani
do życia w „normalnym", a raczej „pozazakładowym" społeczeństwie ze względu na
„deficyty w zręcznościach społecznych". Ponieważ zaś w przeważającej większości nie było
ich stać na prywatne wizyty u psychologów i psychiatrów, zaistniała paląca potrzeba
znalezienia powszechnego i taniego sposobu wyrównywania tych deficytów — takiego
rodzaju terapii, który opierałby się na teorii pozwalającej na krytykę uprzednich poczynań
psychiatrycznych.
Sięgnięto wtedy (raczej bezwiednie) do arsenału starych teorii pedagogicznych,
mówiących, że człowiek jest tym i tylko tym, czym stworzyło go wychowanie, co — po
przełożeniu na aparat pojęciowy współczesnej psychologii — oznaczało, że poziom
przystosowania społecznego jest sumą nabytych sprawności społecznych i na tej podstawie
zaczęto na skalę masową tworzyć różne programy wyrównywania braków w zakresie owych
zręczności u wielu ludzi.
Bardzo istotnym dowodem na to, że nauka sprawności psychicznych odpowiadała na
żywe zapotrzebowanie społeczne jest fakt, że od początku lat siedemdziesiątych jak grzyby
po deszczu zaczęły pojawiać się w literaturze zachodniej (głównie anglojęzycznej) opisy
różnych programów pracy z ludźmi nieprzystosowanymi społecznie, opartych na treningach
zręczności psychologicznych. Programy te noszą różne nazwy określające ,,zręczności",
które, według twórcy danego programu, mają najistotniejsze znaczenie w procesie
przystosowania społecznego
(I tak np. w 1970 r. W.R. Adkins przedstawił program „Nauki zręczności
życiowych" (Life Skills Education), który w 1974 r. zmodyfikował i udoskonalił jako program „Treningów
zręczności społecznych". P. Eirado i M. Copper w 1977 r. opracowali program AWARE, czyli „Nauki
aktywności potrzebnych dla rozwoju społecznego". G. Gurney Jr (1977) opracował program „Polepszenia
związków" (Relationship Enhancement), M.A. Hare (1976) program „Nauki rozwiązywania konfliktów", R.C.
Hawley i I.L. Hawley (1975) program „Rozwoju Ludzkich potencjalności", H. Heiman (1973) program
„Interpersonalnej komunikacji", T.M. Stephens program „Dyrektywnego uczenia zręczności społecznych" i in).
Najbardziej charakterystyczne elementy przebiegu nauki zręczności psychologicznych
chciałbym przedstawić na przykładzie programu zwanego „Ustrukturalizowanym uczeniem"
(Structured Learning) opracowanego przez A.P. Goidsteina (profesora Syracuse University).
Program ten powstał, jak wiele innych tego typu pomysłów, na początku lat
siedemdziesiątych.
Początkowo
przeznaczony
był
dla
pacjentów
„przedwcześnie"
zwolnionych ze szpitali psychiatrycznych, szybko jednak rozszerzył swój zasięg, obejmując
także jednostki nadmiernie agresywne, a z biegiem czasu zmienił się zupełnie główny adresat.
Program ustrukturalizowanego uczenia nastawiony został przede wszystkim na treningi
sprawności psychologicznych u nieletnich przestępców wykazujących duże deficyty w tym
zakresie, co — zgodnie ze wspomnianą uprzednio filozofią niedostosowania społecznego i
resocjalizacji — stanowi główną sprężynę wypaczania się zachowania u tego typu jednostek
(por. A.P. Goldstein 1986).
Jeśli chcielibyśmy jednym słowem określić istotę nauki (czy— jak kto woli —
treningu) zręczności psychologicznych, wydaje mi się, że najlepszym terminem byłaby
„analityczność". To właśnie analityczność, czyli próba rozkładania uczonych cech na
„czynniki pierwsze", występuje w dwóch płaszczyznach: w bardzo ścisłym, szczegółowym
opisaniu etapów uczenia każdej sprawności oraz w rozłożeniu każdej zręczności na kilka (z
reguły od czterech do sześciu) „składników behawioralnych".
Nauka
sprawności
psychologicznych,
przebiegająca
w
ramach
programu
ustrukturalizowanego uczenia, posiada cztery elementy (etapy): modelowanie, odgrywanie
roli, korygowanie skutków osiągnięć oraz przeniesienie i utrwalenie rezultatów. Ponieważ
powyższe określenia niezbyt dokładnie informując istocie zabiegów składających się na
każdy etap ustrukturalizowanego uczenia, poniżej przedstawię bardziej szczegółowo te
oddziaływania.
Modelowanie. Pierwszym elementem ustrukturalizowanego uczenia jest ustalenie
przez wychowawcę czy terapeutę (czyli tego, kto będzie kierował jego przebiegiem) w
porozumieniu z wychowankiem najbardziej potrzebnej sprawności psychologicznej, następnie
stworzenie grupy pięciu lub sześciu wychowanków, którym przyswojenie tej cechy jest
równie potrzebne.
Kolejnym etapem modelowania jest wspomniany już podział danej sprawności na
odpowiednią liczbę podstawowych składników behawioralnych, a na zakończenie pokazanie
tej zręczności przez prowadzącego zajęcia oraz odegranie jej przez zawodowego aktora i
sfilmowanie na taśmie wideo. W czasie oglądania pożądanego zachowania na ekranie
telewizora prowadzący zajęcia demonstruje czynności etapami, dokładnie zwracając uwagę
na sposób wykonywania zawartych w nich składników behawioralnych.
Odgrywanie roli zaczyna się dyskusją nad znaczeniem ćwiczonej sprawności w życiu
w ogóle oraz w życiu każdego członka grupy treningowej. Następnie wybiera się z tej grupy
głównego aktora i współaktora, po czym następuje „odgrywanie" tej sprawności wobec
pozostałych wychowanków, których zadanie polega na komentowaniu każdego etapu
oglądanego zachowania. Ta faza ćwiczeń trwa dopóty, dopóki wszyscy wychowankowie nie
będą mieli okazji wystąpić w roli pierwszoplanowej (głównego aktora) i drugoplanowej
(aktora wspomagającego).
Korygowanie skutków osiągnięć (performance feedback) odbywa się po zakończeniu
odgrywania każdej sprawności. Następuje wówczas okres sprzężenia zwrotnego, czyli
obserwacji skutków, jakie dane zachowanie wywiera na partnerze, połączonej z analizą
typowych przeżyć psychicznych, towarzyszących odbieraniu ćwiczonej formy zachowania
przez osobę, do której zachowanie to jest adresowane. Na tej podstawie przyswojona przez
wychowanka sprawność jest stale doskonalona. Bowiem dzięki dokładnej analizie skutków,
jakie wywiera dane zachowanie na innych, można je „oczyścić" ze wszystkich tych
elementów, które przeszkadzaj ą w odebraniu przez adresata właściwych intencji głównego
aktora. Cała istota omawianego etapu polega na szczegółowym, analitycznym ocenianiu i
korygowaniu każdej formy ćwiczonego zachowania (niewskazane są ogólne postaci ocen).
Przeniesienie i utrwalenie rezultatów wyuczonej sprawności to ostatnia faza jej
nauki. Chodzi tu oczywiście o przeniesienie tej sprawności, która ćwiczona jest w nieco
sztucznych warunkach, w sytuacje codzienne.
Najistotniejsze
bodaj
w
ustrukturalizowanym uczeniu (jak i we wszystkich
programach ćwiczenia sprawności psychologicznych) jest określenie sprawności najbardziej
potrzebnej dla poddawanych resocjalizacji wychowanków oraz wyróżnienie w niej względnie
jednorodnych
składników
behawioralnych.
W
podręczniku
do
przeprowadzania
ustrukturalizowanego uczenia (A.P. Goidstein 1981) wymieniono przykładowo 50 sprawności
szczególnie nadających się do resocjalizacji młodzieży agresywnej i przestępczej, wraz z
rozłożeniem tych sprawności na wspomniane już składniki behawioralne. Oto niektóre z nich:
Prośba o pomoc. Dokładne określenie, na czym polega istota trudności niemożliwej
do przezwyciężenia. Zadecydowanie, czy należy z daną sprawą zwrócić się do kogoś o
pomoc. Określenie typu osoby, do której można zwrócić się z prośbą o pomoc. Wybór
konkretnej osoby. Opracowanie sposobu przedstawienia prośby. Wprowadzenie tego sposobu
w życie.
Udzielanie wskazówek. Określenie, co powinno być zrobione i kto powinien to
wykonać. Powiedzenie innej osobie, co chcesz, aby ona lub on uczynił i dlaczego.
Poinformowanie tej osoby, jak należy wykonać to, co chcesz, aby zostało wykonane.
Zapytanie danej osoby, co sądzi o czynności i sposobach jej wykonania. Rozpatrzenie jej
uwag i zmiana udzielonej instrukcji oraz wymagań, jeśli zajdzie taka potrzeba.
Wyrażanie uczuć. Stwierdzenie, że żywisz do kogoś cieple uczucia. Rozpoznanie,
czy ta osoba jest zainteresowana tym, aby poznać twoje uczucia. Zadecydowanie, w jaki
sposób najlepiej wyrazić te uczucia. Wybranie odpowiedniego miejsca i czasu do wyrażenia
swych uczuć. Wyrażenie uczuć w ciepły i opiekuńczy sposób.
Przedstawienie skargi. Określenie, na czym polegają trudności i kto jest za nie
odpowiedzialny. Rozstrzygnięcie, w jaki sposób problem ten może zostać rozwiązany.
Przedstawienie osobie odpowiedzialnej istniejących utrudnień, powiedzenie, na czym polega
problem oraz w jaki sposób powinien zostać rozwiązany. Prośba o to, aby osoba ta
zareagowała we właściwy sposób. Wykazanie, że rozumiesz jej lub jego przesłanki logiczne i
uczucia. Doprowadzenie do porozumienia z uwzględnieniem stanowisk obu stron.
Perswadowanie. Określenie twego stanowiska odnośnie tego, jaka powinna być dana
osoba. Wysłuchanie argumentacji osoby, do której zwracasz się z perswazją (dlaczego
postępuje nie tak, jak — twoim zdaniem — powinna postępować). Ukazanie, że doskonale
rozumiesz przesłanki zachowania tej osoby. Przeformułowanie własnej opinii zgodnie z
punktem widzenia osoby, która poddawana jest perswazji, a następnie wykazanie, dlaczego
twoje stanowisko jest lepsze. Przedstawienie odpowiednich argumentów, aby osoba
poddawana twej perswazji dokładnie przemyślała twoje stanowisko zanim podejmie decyzję.
Reagowanie na empatyczne uczucia ze strony innych ludzi. Wyrabianie
umiejętności oceniania słów i gestów innej osoby. Rozumienie tego, co inna osoba może czuć
i jak silne są to uczucia. Ocenianie, czy będzie korzystne (pomocne) dla ciebie, jeśli dasz
odczuć innej osobie, że rozumiesz jej uczucia. Przekazanie w ciepły i uczciwy sposób tego, co
myślisz o uczuciach tej osoby. Wypełnianie poleceń. Wyrabianie umiejętności uważnego
wysłuchania podanej instrukcji (polecenia). Przedstawienie własnego stosunku (postawy) do
otrzymanego polecenia. Przełożenie otrzymanej instrukcji na swój sposób. Rozplanowanie w
myślach sposobu wykonania polecenia, a następnie wdrożenie go w życie.
Wypełnianie poleceń. Wyrabianie umiejętności wysłuchiwania argumentów innej
osoby. Nauka rozumienia przesłanek uzasadniających stanowisko osoby przedstawiającej
swoje
racje,
Kierowanie
pytań
dotyczących
tych
punktów
jej
rozumowania
(argumentowania), których nie rozumiesz. Porównywanie argumentów osoby perswadującej z
tymi, które nasuwają się tobie, próby oceny (za i przeciw) każdego z tych argumentów.
Zadecydowanie o tym, co powinieneś zrobić (jak postąpić) z uwzględnieniem możliwie
najdalej idących konsekwencji swego czynu.
Reagowanie na niepowodzenie. Określenie sytuacji uznawanej za niepowodzenie.
Przemyślenie przyczyn tego niepowodzenia zarówno z twojej strony, jak i przesłanek
zewnętrznych, które dążenia twe udaremniły. Rozpatrzenie możliwości osiągnięcia
udaremnionego zamierzenia w inny sposób. Zdecydowanie o tym, czy chcesz spróbować
jeszcze raz. Jeśli postanowiłeś nie rezygnować z osiągnięcia danego celu, przedstaw plan jego
realizacji według ulepszonego sposobu działania.
Reagowanie na skargi. Wyrabianie umiejętności wysłuchiwania skarg. Prośby o
dodatkowe wyjaśnienie tych argumentów, które nie sadła ciebie jasne. Wykazywanie, że
rozumiesz przesłanki logiczne i uczucia skarżącej się osoby. Przedstawienie swego osądu
sytuacji. Podsumowanie argumentów i zmiana stanowisk przez obie strony.
Przygotowanie
do
nieprzyjemnej
rozmowy.
Wyobrażenie sobie siebie w
nieprzyjemnej (stresującej) sytuacji. Analizowanie tego, jak będziesz się wtedy czuł i
dlaczego będziesz czuł się właśnie tak. Umieszczenie w tym miejscu (tzn. w nieprzyjemnej
sytuacji) innej osoby, przeanalizowanie i wyjaśnienie jej przeżyć wynikłych z tej sytuacji.
Przemyślenie, co chciałbyś wtedy powiedzieć takiej uwikłanej w przeciwności losu osobie.
Przedstawienie reakcji osoby, do której twoje słowa były skierowane. Wybranie i
wprowadzenie w życie najlepszego — twoim zdaniem — sposobu zachowania w trudnych
sytuacjach życiowych.
Wyrabianie odpowiedzialności. Przyznanie się do niepowodzenia. Rozpatrzenie
możliwych przyczyn tego stanu rzeczy. Działanie na rzecz naprawienia wynikłych trudności.
Reagowanie na złość. Cierpliwe wysłuchiwanie nacechowanych złością argumentów
innej osoby. Wykazanie, że rozumiesz stan jej uczuć i zdenerwowanie. Prośba o dodatkowe
wyjaśnienia tych pretensji, które nie są dla ciebie jasne. Ukazanie agresywnie zachowującej
się osobie, że rozumiesz wszystkie przedstawione przez nią argumenty. Podjęcie decyzji, czy
w danej sytuacji jest wskazane przedstawienie własnego komentarza demonstrowanego
zachowania, a jeśli tak— wybranie formy, w jakiej własne argumenty powinny zostać
przedstawione.
Postępowanie w przypadku odrzucenia przez innych. Zorientowanie się, że jesteś
przez innych odrzucony, ignorowany itp. Analizowanie przyczyn, dla których inne osoby nie
mogły cię zaakceptować. Określenie, w jaki sposób zamierzasz przezwyciężyć tę izolację:
przeczekać, wycofać się, powiedzieć odtrącającym cię ludziom, jak ciężko ich zachowanie cię
dotyka, porozmawiać na ten temat z przyjacielem itp. Wybranie i wcielenie w życie
najlepszego — twoim zdaniem — sposobu zachowania się w tej sytuacji.
Przeprowadzeniu ustrukturalizowanego uczenia, jak i wszystkim postaciom treningów
sprawności
psychologicznych,
towarzyszy
zawsze
kilka
zasadniczych
problemów
organizacyjnych, które muszą zostać rozwiązane z możliwie najlepszym skutkiem.
Sprawą
o
podstawowym
znaczeniu
jest
właściwy
dobór
instruktorów
przeprowadzających ćwiczenia poszczególnych sprawności. Do przeprowadzenia takich
ćwiczeń nadaje się zasadniczo — po odpowiednim przeszkoleniu — każdy członek
wykwalifikowanego personelu w zakładzie resocjalizacyjnym, czy innej placówce pracującej
z młodzieżą agresywną i przestępczą. Mogą to więc być ,,rodzice" każdego domku, czyli
wychowawcy opiekujący się zamieszkującą osobny budyneczek grupą 8-10 wychowanków,
nauczyciele czy psychologowie. Instruktorzy ci powinni jednak spełniać odpowiednie
wymagania pod względem cech psychicznych. Przede wszystkim powinni być akceptowani
przez młodzież i sugestywni w działaniu. Najważniejszą kombinacją cech kandydatów na
„trenerów" sprawności psychologicznych powinna być duża obiektywność i sprawiedliwość
w wydawaniu ocen połączona z małą empatycznością.
Fakt, że wielu autorów różnych programów kładzie nacisk na potrzebę małej
empatyczności u instruktorów może na pierwszy rzut oka wydawać się zaskakujący. Empatia
stanowi przecież podstawę wszelkich oddziaływań wychowawczych. Niemniej jednak
autorzy wspomnianych już programów stwierdzaj ą zgodnie, że wysoka empatyczność
instruktorów wyzwala w nich skłonność do emocjonalnej, a więc mało obiektywnej oceny
postępów każdego wychowanka.
Innym podstawowym problemem organizacyjnym jest wybór określonej sprawności
oraz skompletowanie grupy kilku wychowanków, u których występuje ten sam deficyt w
zakresie „repertuaru behawioralnego", po to, aby skupić się na ćwiczeniu właśnie tej
sprawności.
W celu ułatwienia tego bardzo ważnego etapu inicjującego treningi sprawności
psychologicznych stosuje się szereg wielopłaszczyznowych technik psychometrycznych,
określających konkretne deficyty zachowania. Są to techniki obserwacyjne, testy sytuacyjne,
inwentarze sprawności, ustrukturalizowane wywiady itp. (Przegląd takich technik czyni np.
A.S. Bellack 1979 albo L. Michelson, R. Wood 1980.)
W ustaleniu tego, jak sprawność powinna być ćwiczona, pomaga doświadczony
diagnosta-psycholog, często jest nim doradca akademicki. Wybranie określonej sprawności
jest
pierwszym
etapem
przygotowania
treningu.
Następnym
ważnym
elementem
postępowania resocjalizacyjnego jest przekonanie wychowanka o potrzebie ćwiczenia
określonej sprawności po to, aby wzbudzić w nim motywację do aktywnego uczestnictwa w
czasie „trenowania" danej zręczności.
Najsłabszym elementem wszystkich programów oddziaływań resocjalizacyjnych
opartych na treningach sprawności psychologicznych jest trudność wprowadzenia w życie
ostatniego z omawianych etapów ćwiczenia danej sprawności, czyli przeniesienie ćwiczonej
zręczności do warunków normalnego życia i utrwalenie jej w tych warunkach.
Na temat przyczyn i rodzaju trudności w wykonaniu tego podstawowego manewru,
konstytuującego skuteczność oddziaływań psychokrekcyjnych, przeprowadzono wiele badań
inspirowanych różnymi teoriami psychologicznymi. Efekty tych badań dadzą się zebrać w
postaci trzech głównych prawidłowości:
-
im bardziej podobne będzie otoczenie, w którym odbywają się ćwiczenia, a także im
bardziej ćwiczone zachowanie zbliżone będzie do ,,normalnego", tym większe
zaistnieją szansę na przeniesienie tego zachowania w życie codzienne wychowanka i
utrwalenie go. Prawidłowość ta wypływa z potwierdzonej w rozlicznych badaniach
teorii wspólnych składników, ogłoszonej na początku naszego stulecia przez E.L.
Thomdike'a, następnie rozwijanej i uszczegóławianej przez wielu behawiorystów
młodszej generacji;
-
im większa będzie liczba nagradzanych (lub karanych) reakcji, składających się na
ćwiczoną sprawność, tym większa będzie szansa na przeniesienie tej sprawności w
realne życie. Prawidłowość ta opisana została przez A.E. Kazdinajako wynik wielu
badań. Opiera się ona na logicznej przesłance, że im więcej reakcji podlegać będzie
uwarunkowaniom w toku uczenia, tym więcej szans na to, że podobne reakcje
,,odnajdą się w życiu normalnym". Warto np. wspomnieć przy tej okazji, że A.P.
Goldstein stwierdził, iż efekty zabiegów psychokorekcyjnych przeprowadzanych
przez kilku terapeutów są z reguły głębsze i trwalsze niż kontakty z jednym tylko
terapeutą;
-
stopniowe zmniejszanie regularności kar i nagród w procesie uczenia się i
upodabnianie owych wzmocnień do tych, które oferuje życie codzienne.
Przechodząc
do
ogólnego
podsumowania
przedstawionych
powyżej informacji
dotyczących nauki sprawności psychologicznych, trzeba przede wszystkim wskazać na
wspomniany już poprzednio fakt głębokiego powinowactwa takiego podejścia z tym nurtem
myśli pedagogicznej, który wywodzi się od sformułowanych pod koniec siedemnastego
stulecia koncepcji Johna Locke'a, głoszących, że człowiek jest tym i tylko tym, czym
stworzyło go wychowanie.
Cytowani autorzy amerykańscy nie powołują się jednak na tradycje myśli pedagogicznej i
swe poglądy uważają za coś nowego, podczas gdy są to na dobrą sprawę wyrażone w inny
sposób stare (aczkolwiek zawsze aktualne) metody oddziaływania pedagogicznego. Jeśli np.
przeanalizujemy omówione wyżej kształtowanie sprawności psychologicznych, bez trudu
stwierdzimy, że są to inaczej tylko nazwane etapy przyswajania sobie nowych umiejętności,
wyróżnione przez ojca naukowej pedagogiki, J.E. Herbarta, znane w literaturze pedagogicznej
jako tzw. stopnie formalne.
Same zaś treningi sprawności psychologicznych, których liczne odmiany noszą wielce
uczone nazwy, zaczerpnięte ze współczesnego żargonu psychologicznego, stosowane były od
wieków przez całe rzesze prywatnych i publicznych nauczycieli, wpajających swym pupiłom
nie tylko wiadomości o świecie, lecz także uczących ich szeroko rozumianych „dobrych
manier" jako podstawowego składnika nauki o życiu. Owe dobre maniery to przecież nic
innego, jak omawiane tu sprawności psychologiczne.
To, że omawiane praktyki resocjalizacyjne stanowią kontynuację odwiecznych praktyk,
nie tylko jednak w niczym nie umniejsza ich wagi, lecz, wręcz przeciwnie, stanowić może
świadectwo solenności tego podejścia.
Niekwestionowaną
także
zasługą
omawianego
tu
sposobu
resocjalizacji
jest
sprecyzowanie
wielu
bardziej
szczegółowych,
ujętych
analitycznie
oddziaływań
wychowawczych, na co pozwoliło zastosowanie aparatu pojęciowego współczesnych teorii
psychologicznych, głównie z zakresu najnowszych odmian behawioryzmu, które —jak
wiadomo — swe istnienie zawdzięczają rzetelnym pod względem proceduralnym badaniom
empirycznym.
Kognitywno-behawioralne ujęcie
programów resocjalizacyjnych
Jak już wspominałem pod koniec drugiego rozdziału niniejszej książki, przy
omawianiu zastosowania terapii behawioralnej w resocjalizacji, nowsza, wzbogacona wersja
tego podejścia nazywana została kognitywno-behawioralną. Ta odmiana oddziaływań
behawiorainych jest bardzo popularna na Zachodzie, dlatego też poniżej postaram się
przedstawić
przykłady
trzech
programów
resocjalizacyjnych,
przeznaczonych
do
wykorzystania w najważniejszych odmianach pracy resocjalizacyjnej, tj. l. program pracy z
rodzicami jako najbardziej naturalnymi wychowawcami, a tym samym i „resocjalizatorami"
dziecka, 2. program kuratorski oraz 3. program zastosowany w zakładzie resocjalizacyjnym.
Włączanie rodziców w proces resocjalizacji
(program PMT)
Wśród wielu ciekawych metod oddziaływania resocjalizacyjnego wypływających z
przesłanek behawioralnych na szczególną uwagę zasługuje opracowany przez G.H. Petersona
(1982) program resocjalizacyjny nastawiony na aktywne zaangażowanie rodziców do pracy z
dzieckiem impulsywnym, agresywnym i antysocjalnym. Jest to metoda, której angielska
nazwa brzmi Parent Management Training i tym samym w anglojęzycznej literaturze znany
jest pod skrótem PTM.
Po polsku program ten mógłby się nazywać „Oddziaływanie Resocjalizacyjne
Rodziców". Jest to więc na dobrą sprawę dobrze u nas znana metoda tzw. pedagogizacji
rodziców mających trudności wychowawcze z dzieckiem (czy dziećmi) i chcących w sposób
efektywny, a zarazem fachowy, trudności te przezwyciężyć.
Istota tego programu polega na nauczeniu rodziców, w jaki sposób ich interakcje z
dziećmi uczynić bardziej efektywnymi wychowawczo. W tym celu pokazuje się rodzicom,
jak stosować kary i nagrody, jak doprowadzać — bez zaburzania całej struktury osobowości
krnąbrnego dziecka — do wygaszania niepożądanych form zachowania itp. Ponadto instruuje
się rodziców, jak najlepiej organizować pomoc dziecku w nauce, jak dokonywać (i
zapisywać) obserwacji istotnych elementów jego zachowania, jak oceniać, które elementy
tegoż zachowania są najbardziej diagnostyczne, a które mniej. Wreszcie zapoznaje się
rodziców z szeregiem technik resocjalizacyjnych, jak chociażby z fachowym sporządzaniem
listy osiągnięć i niedociągnięć w codziennym życiu dziecka.
Do podstawowych obowiązków rodzica biorącego udział w PTM należy
cotygodniowe uczestnictwo w sesji terapeutycznej przez okres kilku miesięcy. Przy czym
niektóre sesje odbywają się bez udziału dziecka, a inne wspólnie dla całej rodziny. Wymóg
ów stanowi najczęstszą przyczynę rezygnacji rodziców, szczególnie ze środowisk
patologicznych, z udziału w programie, Jak podają niektórzy autorzy opisujący stosowanie
tego programu (por dla przykładu R. J. McMachon 1991) w trakcie intensywnej pracy z całą
rodziną, po dwóch miesiącach z udziału w programie PTM rezygnuje, nie przychodząc na
spotkania, od 17 do 33% rodziców.
Ogólnie więc jest to program o ograniczonym zastosowaniu i tym samym o
ograniczonej skuteczności. Największa trudność polega na zaangażowaniu rodziców,
należących w zdecydowanej większości do środowisk mocno patologicznych, w
systematyczną pracę wymaganą w programie PTM. Trudno jest także wyrobić w takich
ludziach odpowiednią serię „odruchów wychowawczych" niezbędnych we właściwym
oddziaływaniu na dziecko, szczególnie takie, które sprawia trudności wychowawcze.
PTM to właściwie program pracy z całą rodziną i stosując go trzeba być
przygotowanym na to, że niejednokrotnie więcej trzeba pomóc rodzicom niż samym
dzieciom, pomimo że program jako taki dotyczy tych ostatnich. Ten właśnie aspekt —
pomimo że czyni PTM trudnym w stosowaniu — powinien być zawsze brany pod uwagę jako
uzasadnienie konieczności pracy z całą rodziną, z której pochodzi dziecko przestępcze czy
antysocjalne, ponieważ na dobrą sprawę tylko tą — bardzo trudną — drogą osiągnąć można
trwałe efekty oddziaływań resocjalizacyjnych.
Kuratorski program STOP
Wśród licznych programów kognitywno-behawioralnych na szczególną uwagę
zasługuje dosyć popularny od kilku lat w Kanadzie, a ostatnio (od 1991 roku) wprowadzony
na szeroką skalę w walijskim hrabstwie Mid Glamorgan, program STOP.
Nazwę tego programu stanowi skrót angielskiego określenia: Straight Thinking On
Probation (co oznacza dosłownie: „Proste myślenie w kurateli sądowej", a chcąc oddać
właściwy sens tego specjalnie dobranego zestawu słów w celu uzyskania celnego skrótu,
należałoby tłumaczyć go jako ,,wyprostowywanie myślenia poprzez oddziaływania
kuratorskie".
Program ten wart jest spopularyzowania u nas co najmniej z trzech powodów, l. Jest to
program oparty na solidnej podstawie szeroko zakrojonych badań eksploracyjnych. 2.
Zawiera wszystkie najważniejsze elementy nowoczesnych oddziaływań resocjalizacyjnych. 3.
Został przeznaczony dla kuratorskiego sposobu oddziaływań resocjalizacyjnych, podczas gdy
zdecydowana większość przedstawionych u nas programów dotyczy zakładów.
1. Etapy tworzenia programu
Jak już wspomniałem, omawiany program powstał w Kanadzie, zaś jego głównym
inicjatorem jest Robert R. Ross, profesor na Wydziale Kryminologii Uniwersytetu w Ottawie.
Z artykułu podsumowującego przygotowanie i pierwsze osiągnięcia tego programu,
napisanego przez R.R. Rossa, E.A. Fabio i C.D. Ewiesa (1988), dowiadujemy się, że jego
przygotowanie przebiegało w sześciu etapach:
Faza pierwsza polegała na przestudiowaniu rozwiązań organizacyjnych i „filozofii"
najbardziej skutecznych programów resocjalizacyjnych, realizowanych w USA od początku
lat siedemdziesiątych.
Faza druga polegała na zestawieniu przesłanek naukowych i ujęć praktycznych około
stu najlepszych programów z takimi, które „nie wypaliły".
Trzecim etapem były próby systemowej analizy podobieństw i różnic pomiędzy tymi
programami.
W etapie czwartym wyłoniono najbardziej — zdaniem twórców omawianego
programu — istotną przyczynę nieskuteczności programów złych i skuteczności dobrych.
Sukces
resocjalizacyjny
zapewnia koncentracja na rozwijaniu procesu myślenia u
wychowanków.
Faza piąta polegała na ustaleniu najbardziej istotnych cech, które składają się na
deficyt szeroko rozumianego procesu myślenia u nieletnich przestępców oraz procedur, dzięki
którym deficyt ten można wyrównać. Wspomniane ustalenia czyniono oczywiście
bezpośrednio w pracy z nieletnimi pozostającymi pod opieką kuratorów.
Nowy program w swej ojczyźnie, Kanadzie, uzyskał równie zgrabną jak w Walii
nazwę „Czas pomyśleć" (Time to Think). W ten sposób zatytułowany został podręcznik
omawiający konkretne zastosowania tego programu (por. R.R. Ross i E.A. Fabio 1985).
2. Pierwsze doświadczenia i sukcesy
Po zakończeniu przygotowywania programu nastąpiła faza szósta, czyli sprawdzenie
jego funkcjonowania w praktyce oddziaływań kuratorskich. W tym celu przeszkolono
kilkunastu chętnych kuratorów sądowych z okręgu Ontario, a następnie wyłoniono trzy
porównawcze grupy wychowanków poddawanych różnym rodzajom nadzoru kuratorskiego, a
mianowicie:
1. regulaminowe (to znaczy tylko takie, które ustalone są w przepisach o kurateli
sądowej);
2. regulaminowe + trening zręczności psychologicznych (życiowych);
3. regulaminowe + trening kognitywny (czyli zastosowanie programu „Czas pomyśleć").
Pierwszą grupę prowadzili „normalni", to znaczy nie przeszkoleni przez twórców
programu „Czas pomyśleć" kuratorzy, natomiast z grupą drugą i trzecią pracowali kuratorzy
specjalnie przygotowani do prowadzenia nowego programu.
Czas i sposób oddziaływania w grupie pierwszej nie był określony przez autorów
programu (regulowały go obowiązujące przepisy), natomiast w grupie drugiej i trzeciej
kuratorzy przeprowadzili — zgodnie z założeniami programu — 80 godzin zajęć
treningowych w specjalnie dobranych, 5-6 osobowych grupach, złożonych z młodocianych
przestępców. Wyboru dokonano na podstawie podobieństwa w stopniu wykolejenia oraz
niedostatków w zakresie ćwiczonych form zręczności.
Zgodnie z pierwotnym założeniem każda z trzech wymienionych grup składać się
powinna z 25 wychowanków i tylu chłopców zostało do tego programu przydzielonych przez
władze sądowe. Ponieważ jednak niektórzy chłopcy nie mogli kontynuować zajęć z różnych
przyczyn, ostatecznie liczba osób (na zakończenie oddziaływań) była w poszczególnych
grupach następujące: I — 23, II — 17 i III — 22.
Grupa druga pracowała tę samą liczbę godzin, co grupa trzecia, według zasad bardzo
popularnego w USA programu, zwanego „Ustrukturalizowane Uczenie Zręczności
Psychologicznych", którego autorem jest wspomniany już w poprzednim podrozdziale prof.
Arnold Goidstein. Program ten omówiony został już wcześniej, tutaj wspomnę więc tylko, że
polega on na wyodrębnieniu najbardziej istotnych, a zarazem najbardziej potrzebnych dla
danej grupy wychowanków zręczności społecznych, jak np. prośba o pomoc, rozwiązywanie
konfliktów, reagowanie na sprzeczne informacje itp.
Natomiast program „Czas pomyśleć", działając na podobnej zasadzie, co wspominany
wyżej program „Ustrukturalizowanego uczenia", zawierał nieco więcej elementów oraz
zdecydowane nastawiony był na naukę myślenia.
Oddziaływania w tych trzech grupach stosowano przez 18 miesięcy. Następnie, po 9
miesiącach
przerwy,
przeprowadzono
porównanie
wyników trwałości oddziaływań
resocjalizacyjnych. Wyniki tych badań przedstawia tabela.
W świetle przeprowadzonych badań program „Czas pomyśleć'' okazał się najbardziej
skuteczny, co zapewniło mu dużą popularność nie tylko w Kanadzie (gdzie stosuje się go w
szeregu prowincji), lecz także w Hiszpanii, w kilku stanach USA, a nawet wśród
„chronicznych przestępców" ze slumsowej dzielnicy Caracas w Wenezueli.
Tabela 4.
Powrót do przestępstwa w trzech grupach porównawczych
Grupa
Powtórna sprawa
sądowa
Powtórne skazanie
liczba
liczba
%
liczba
%
I. Regulamin
II. Zręczności
III. Myślenie
23
17
22
16
8
4
69,5
47,5
18,1
7
2
0
30
11
3. Zastosowanie programu STOP w Mid Glamorgan
Jak już wspomniałem na wstępie, pozytywne rezultaty działalności programu „Czas
pomyśleć" zachęciły kuratorów w hrabstwie Mid Glamorgan do zastosowania go w pracy ze
swymi podopiecznymi. Program ten zyskał w Walii nie tylko nową nazwę, lecz także został
dostosowany do obowiązujących na terenie Wielkiej Brytanii przepisów i zwyczajów w
zakresie kurateli sądowej. Wprowadzono także pewne nowe przesłanki do „filozofii"
programu, które miały określone skutki w jego praktycznym funkcjonowaniu.
Do podstawowych założeń programu kanadyjskiego należy to, że impulsywnych,
egocentrycznych i nielogicznych przestępców zmienić można głównie przez naukę myślenia,
zakłada się bowiem, że skutkiem tej nauki zmienią oni w konsekwencji całe swoje
zachowanie, a przez to wyzbędą się także i negatywnych cech psychicznych, które owo złe
zachowanie powodują.
Natomiast według podejścia przyjętego w Mid Glamorgan nie uda się nauczyć
myślenia bez wytworzenia sprzyjających dla tego procesu nawyków emocjonalnych, wszakże
myślenie może funkcjonować dopiero po wyciszeniu emocji, stąd też w programie STOP do
cyklu sesji ćwiczących różne zręczności intelektualne dołączono także zajęcia ćwiczące
sposoby kierowania emocjami.
W programie STOP ustanowiono 35 dwugodzinnych sesji w 5-6 osobowych grupach,
ćwiczących z udziałem kuratora przynajmniej dwa razy w tygodniu, przez 17 tygodni,
wybrane zręczności. Ćwiczy się tam osiem takich sprawności. Z filozofii programu wynika
nie tylko to, jakich zręczności się uczy, lecz także i to, ile czasu poświęca się treningowi
każdej z nich. I tak:
l. Rozwiązywanie problemów (9 sesji) stanowi podstawowy typ zręczności
nauczanych w ramach programu. Ćwiczenia dotyczą „intelektualnego rozbioru" trudnych
sytuacji, które najczęściej mają miejsce w życiu nieletnich i młodocianych przestępców, a
następnie na analizowaniu każdego wyłonionego składnika w kontekście jego najbardziej
racjonalnego rozwiązania.
2. Zręczności społeczne (8 sesji) są to zręczności dotyczące takich sytuacji jak
proszenie o pomoc, udzielanie jej, reagowanie na nieprzyjemne zachowanie innych itp.
Szerszy opis ćwiczeń tego typu sprawności znaleźć można w przytoczonych już poprzednio
opisach programu „Ustrukturalizowanego Uczenia się Zręczności Psychologicznych" (por. s.
126 i nast. obecnej książki).
3. Zręczności negocjacyjne (l sesja) polegają na nauczeniu uczestniczących w sesjach
wychowanków, w jaki sposób można wpływać na zachowanie innych przez przekonywanie
ich oraz w jaki sposób, będąc elastycznym w swych postawach, zachować należy właściwe
stanowisko w danej sprawie.
4. Kierowanie emocjami (l sesja) zawiera naukę trzech elementów kontroli własnych
emocji: a) przewidywanie skutków własnego zachowania (przed rozpoczęciem określonych
działań), b) wyrobienie umiejętności przerywania rozpoczętej „w porywie" akcji, c)
umiejętności
rozpoznawania
u siebie psychologicznych i fizjologicznych sygnałów
wzburzenia.
5. Myślenie twórcze (9 sesji). Zręczności te stanowią rozwinięcie ćwiczonych na
początku pracy sprawności w zakresie rozwiązywania problemów. Różnica polega na tym, że
twórcze rozwiązywanie problemów nie polega na wybraniu rozwiązania najbardziej
optymalnego spośród znanych, lecz na znalezieniu wyjścia z trudnej sytuacji (głównie natury
społecznej), które to wyjście nie zostało uprzednio wypróbowane.
6. Nawyki szukania lepszych rozwiązań (2 sesje). Uczenie tych nawyków polega
najpierw na wskazaniu wychowankom, że w przypadku istniejących ponoć zawsze „dwóch
wyjść z trudnej sytuacji, jedno jest zawsze lepsze", a następnie na ćwiczeniu nawyków
wybierania ,,lepszego wyjścia", które —jak uczy życie — na ogół bywa trudniejsze.
7. Krytyczne myślenie (4 sesje). Nauka krytycznej oceny własnego postępowania i
umiejętności zmiany w przypadku znalezienia „lepszego wyjścia".
8. Zestawienie zręczności w działaniu (l sesja) polega na pokazaniu (i przećwiczeniu),
w jaki sposób uczone do tej pory zręczności zazębiają się i uzupełniają, a ponadto, jak można
komponować ze sobą poszczególne elementy ćwiczonych zręczności.
Sesje rozpoczynaj ą się od dyskutowania, w grupach 5-6 osobowych, istoty i potrzeby
każdej zręczności, następnie ogląda się sposoby stosowania tych sprawności przedstawione w
krótkich, specjalnie w tym celu przygotowanych filmach dydaktycznych, po czym
rozpoczynają się ćwiczenia stosowania różnych sposobów zręczności.
W programie STOP uczestniczy 130 nieletnich i młodocianych przestępców z
orzeczeniem dozoru kuratorskiego (co stanowi jedną czwartą ogólnej liczby młodzieży
skazanej na dozór kuratora w tym hrabstwie), opiekuje się nimi 50 kuratorów, którzy przeszli
w tym celu specjalne przeszkolenie.
Do oceny tego programu wynajęty został pracownik naukowy, którego zadaniem jest
ocena skuteczności resocjalizacyjnej programu w różnych odstępach czasu (wyznaczonych
przez sąd), a także w różnych płaszczyznach zachowania. Naukowcem tym jest dr Peter
Raymor z Uniwersytetu w Swansea.
Opisywany program rozpoczął swoją działalność na przełomie maja i czerwca 1991
roku. Towarzyszy mu żywe zainteresowanie, zarówno ze strony nieletnich poddawanych
przewidzianym w tym programie oddziaływaniom, jak i ze strony brytyjskiego wymiaru
sprawiedliwości, który —jak mi to wyjaśnił jeden z sędziów — „przejęty jest obecnie
obsesyjnym lękiem przed wysyłaniem nieletnich do zakładów". W związku z tym coraz
więcej młodych ludzi, nawet poważnie wykolejonych, pozostaje pod opieką kuratorów. Stąd
też opieka ta musi — siłą rzeczy — być coraz lepsza i skuteczniejsza. I to tłumaczy nadzieje
wiązane z programem STOP. W krótkim czasie przedstawiony tu program stał się
modelowym przykładem organizacji pracy kuratorów sądowych w innych okręgach
administracyjnych Wielkiej Brytanii.
Resocjalizacja w zakładzie Sundbo
Kognitywno-behawioralny program resocjalizacji stosowany jest od czterech lat, tzn.
od roku 1994, w znanym szwedzkim zakładzie w Sundbo. Zakład ten powstał w latach
dwudziestych naszego stulecia. Początkowo należał do instytucji o surowym regulaminie jako
że kierowano doń młodzież poważnie zdemoralizowaną i popełniającą poważne przestępstwa.
Począwszy od lat siedemdziesiątych w zakładzie tym w sposób zdecydowany zaczęło
dominować „miękkie" podejście w oddziaływaniach wychowawczych na młodzież.
Stopniowo zaczęła dojrzewać tam atmosfera potrzebna do wprowadzenia nowoczesnego
programu resocjalizacyjnego.
Stąd też od początku lat dziewięćdziesiątych przygotowywany był przez dwóch
psychologów, a mianowicie B. Dalefolda i M. Lardena (1997), kiognitywno-behawioralny
program resocjalizacyjny poprzedzony dokładnym przygotowaniem całego personelu
wychowawczego.
Obok wspomnianego wyżej przygotowywania personelu do efektywnej pracy w
ramach tego nowego programu przeprowadzono badania diagnostyczne struktury osobowości
wychowanków przebywających w zakładzie.
Obecnie w Sundbo przebywa 33 wychowanków. Mieszkaj ą w pięciu budynkach.
Pracuje tam 56 osób personelu, głównie wychowawczego. Aktualnie 13 wychowanków
zamieszkuje budynki pozbawione zabezpieczeń przed ich dowolnym opuszczeniem,
pozostałych zaś 20 przebywa w budynkach zamkniętych.
Na ogół wszyscy wychowankowie Sundbo są poważnie wykolejeni i skazani za
ciężkie przestępstwa na długoterminowy pobyt w zakładzie. Najczęściej nie posiadają oni
elementarnych nawyków w zakresie poprawnego nawiązywania kontaktów społecznych. Z
reguły przeżyli wiele sytuacji urazowych w kontaktach ze światem dorosłych, jako że
pochodzą, bez wyjątku, z wielce patologicznych środowisk. Wszyscy wychowankowie
Sundbo mieli kontakt z narkotykami, a także nadużywali alkoholu.
Omawiany program resocjalizacyjny oparty został na bardzo dokładnej analizie badań
nad skutecznością wielu innych programów oddziaływań korekcyjnych. Efektem tych
rozległych studiów porównawczych było ustalenie następujących kryteriów, które musi
spełniać skuteczny program resocjalizacji:
1. Dokonanie dokładnej diagnozy zachowania każdego wychowanka i na tej podstawie
ustalenie indywidualnego planu oddziaływań resocjalizacyjnych.
2. Oddziaływania resocjalizacyjne uwzględniać muszą indywidualny, niepowtarzalny
dla każdego wychowanka styl uczenia się, czyli przyswajania nowych, pozytywnych form
zachowania.
3. Wyselekcjonowanie i wyodrębnienie wychowanków stwarzających największe
zagrożenie, w celu poddania ich specjalnym oddziaływaniom resocjalizacyjnym o
zwiększonym stopniu intensywności.
4. Skoncentrowanie oddziaływań resocjalizacyjnych na najbardziej kryminogennych
formach zachowania.
Ponieważ najważniejszą sprawą jest opracowanie właściwego programu oddziaływań
resocjalizacyjnych, należy pamiętać, że najlepsze są programy przejrzyste i zrozumiałe dla
wychowanków, ponadto dobrze uporządkowane, wielostronne, a równocześnie takie, które
mogą zostać bez trudu nakierowane na eliminację najbardziej niepożądanej postaci
zachowania.
Zdecydowana większość badań wskazuje, że skuteczne programy resocjalizacyjne
zawieraj ą elementy kognitywne, które są niezbędne w modelowaniu postaw, przekonań i
wartości, czyli najbardziej wypaczonych u przestępców czynników motywacyjnych.
Niektóre strategie oddziaływań resocjalizacyjnych gorzej sprawdzają się w zakładach
resocjalizacyjnych. Są to przede wszystkim tradycyjne metody psychoanalityczne oraz
metody oparte na niedyrektywnym podejściu znamiennym dla terapii skoncentrowanej na
pacjencie (client-centered therapy), dlatego wskazane jest unikanie tych rodzajów
oddziaływań.
Surowe kary i odosobnienie, podobnie jak ,,terapia szokowa", nie zmniejszaj ą
możliwości powtórnego popełnienia do przestępstwa.
Należy do maksimum wykorzystać rozwiązania wynikające z teorii uczenia
społecznego oraz z metod kognitywno-behawioralnych.
Programy oddziaływań resocjalizacyjnych stosowane w zakładach muszą być
strukturalnie powiązane z programami prowadzonymi w naturalnym otoczeniu społecznym
wychowanka, jako że te drugie wywierają z reguły silniejszy wpływ na poprawę zachowania
niż te, które prowadzone są w warunkach zakładowych.
Efektywne programy obejmują także pracę z rodziną i najbliższym otoczeniem
społecznym wychowanka.
Skuteczne programy resocjalizacyjne muszą łączyć pracę nad wyrobieniem właściwej
(pozytywnej) postawy w stosunku do uczenia się, przygotowanie do zawodu i umożliwienie
(znalezienie) stałej pracy zarobkowej.
Program oddziaływań resocjalizacyjnych jest tym skuteczniejszy, im bardziej
zintegrowane są wszystkie działania.
Efekty
oceny
skuteczności
oddziaływań
resocjalizacyjnych
powinny
być
systematycznie określane przez metody znane współczesnej nauce.
Kognitywno-behawioralny program zakładu w Sundbo oparty jest na systemie
progresywnym, posiada on pięć faz oddziaływań resocjalizacyjnych, począwszy od działań
bardzo restrykcyjnych, ograniczających swobodę wychowanka, aż do pozostawienia mu
całkowitej wolności poruszania się i działania. Kolejną ważną cecha oddziaływań
resocjalizacyjnych w Sundbo jest to, że zaczyna się od bardzo szczegółowej kontroli i
instrukcji dotyczących zachowania wychowanków po czym stopniowo przechdzi się do coraz
mniej szczegółowego instruktażu i mniej drobiazgowej oceny zachowania podopiecznych.
Najważniejszym, a zarazem najtrudniejszym elementem kognitywno-behawioralnego
programu w Sundbo jest odpowiednie przygotowanie (poprzez neutralizowanie negatywnych
wpływów) środowiska społecznego, do którego wróci wychowanek po odbyciu kary w
zakładzie, jako że bez ingerencji terapeutycznej w rodzinę wychowanka oraz w jego
środowisko rówieśnicze cały efekt żmudnej pracy resocjalizacyjnej może zostać
zaprzepaszczony.
Pierwsza faza postępowania resocjalizacyjnego polega na dokładnej ocenie
zachowania wychowanka, ustaleniu podstawowych deficytów tegoż zachowania ze
szczególnym uwzględnieniem tych, które najbardziej utrudniaj ą dojrzałe kontakty z innymi
ludźmi. Na podstawie tej diagnozy ustala się drogę postępowania resocjalizacyjnego dla
każdego wychowanka.
Zarówno w pierwszej, jak i w drugiej fazie postępowania resocjalizacyjnego w
Sundbo wychowanek pozostaje pod ścisłym nadzorem: mieszka więc w budynku, w którym
są kraty, drzwi wejściowe zamykane są na stałe itp.
Faza
druga
charakteryzuje się bardzo intensywnym, nawet 24-godzinnym
oddziaływaniem resocjalizacyjnym, opartym głównie na technikach behawioralnych, a więc
na różnych odmianach token economy.
Oddziaływania resocjalizacyjne w tej fazie pracy koncentrują się głównie na
pobudzeniu (poprzez odpowiednio dobrany system wzmocnień) motywacji do pozytywnego
działania. Wychowanków poddaje się intensywnym treningom zręczności społecznych oraz
technik typu aggression replacement training.
W fazie drugiej rozpoczyna się także pracę resocjalizacyjną z rodziną oraz z
najbliższym otoczeniem wychowanka, ze środowiskiem, do którego ma on powrócić.
Wychowankowi udziela się intensywnej pomocy w przezwyciężaniu braków i
opóźnień
w
nauce
szkolnej,
wprowadza się elementy szkolenia zawodowego,
umożliwiającego zdobycie atrakcyjnej pracy po opuszczeniu zakładu.
Wiele uwagi poświęca się także wyrobieniu odpowiednich nawyków rozwijającego, a
zarazem relaksującego wykorzystywania czasu wolnego.
Trzecia faza zawiera wszystkie elementy oddziaływań resocjalizacyjnych fazy drugiej,
różni się jednak od poprzedniej tym, że rzadziej stosuje się wzmocnienia, wprowadzając w
oddziaływania resocjalizacyjne coraz więcej elementów kognitywnych tzn. wymaga się od
wychowanka samorzutnych i przemyślanych reakcji.
Począwszy od fazy trzeciej zanika stopniowo obecna w dwóch poprzednich fazach
ścisła kontrola nad zachowaniem wychowanka, co przejawia się m.in. w tym, że może on
opuszczać (w określonych porach i bez uzyskiwania specjalnej zgody personelu
wychowawczego) pomieszczenie, w którym przebywa.
Faza czwarta polega na stopniowym wprowadzaniu wychowanka do „normalnego"
społeczeństwa. Wychowanek przenosi się wtedy do osobnego budynku, w którym nie ma
zabezpieczeń — krat, zamykanych centralnym zamkiem drzwi itp. Może opuścić, kiedy chce,
budynek, a nawet (za pozwoleniem personelu wychowawczego) teren zakładu.
Cały wysiłek pracy resocjalizacyjnej w tej fazie oddziaływań skoncentrowany jest na
wyrobieniu u wychowanka mechanizmów samoregulujących zachowanie ze szczególnym
uwzględnieniem konieczności wyrobienia niezbędnej powściągliwości przed skłonnością do
natychmiastowego zaspokajania szeregu „gwałtownych" potrzeb, a także przed zażywaniem
środków odurzających, nadmiernym objadaniem się (szczególnie słodyczami) itp.
Faza piąta dotyczy właściwie opieki postpenitencjarnej. Przed zwolnieniem z zakładu
wychowanek podpisuje z kierownikiem tej placówki kontrakt, w którym zobowiązuje się do
przestrzegania wszystkich norm prawnych i obyczajowych, które obowiązują w otaczającym
go społeczeństwie, a także do aktywności w zakresie doskonalenia zawodowego, dbania o
środowisko naturalne itp.
W podpisanym kontrakcie znajduje się także punkt dotyczący sporządzania przez
wychowanka corocznego sprawozdania ze swych postępów w nauce, doskonaleniu
zawodowym i innych osiągnięć w życiu społecznym i prywatnym. Jest tam także miejsce na
przedstawienie trudności, które przeszkadzaj ą w realizacji wytkniętych przez wychowanka
celów.
Podpisany kontrakt zawiera także zgodę wychowanka na inicjowaną przez zakład
kontrolę nad postępami w rozwoju społecznym wychowanka, kontrola ta stanowi urzędowe
potwierdzenie rzetelności danych zawartych w dorocznych raportach.
Ponieważ
czynnikiem
niezbędnym
w
ocenie
skuteczności
programu
resocjalizacyjnego jest naukowa ewaluacja (ocena) jego skutków z perspektywy czasowej, od
czasów wprowadzenia programu resocjalizacyjnego w Sunbo prowadzi się szerokie i
wnikliwe badania nad jego skutecznością, stosując w tym celu dwie podstawowe metody. Po
pierwsze, porównywanie częstotliwości popełniania przestępstw przez wychowanków
zakładu w Sundbo z wychowankami opuszczającym inne zakłady resocjalizacyjne w Szwecji
oraz, po drugie, śledzenie losów życiowych wychowanków opuszczających Sundbo; te zaś
porównuje się z kolei z typowymi drogami życiowymi osób w podobnym wieku, które nigdy
nie weszły w konflikt z prawem.
Bardzo dobre wskaźniki efektywności programu resocjalizacyjnego stosowanego w
Sundbo wpływają na to, że program ten zaczynają stosować inne zakłady resocjalizacyjne w
Szwecji.
Adres zakładu w Sundbo: Sundbo Ungdomshen
Sundbo 50A
S-737 92 Fagestra. Sweden
tel. 46-223-520 00
fax 46-223-521 38
ROZDZIAŁV
Dostosowanie metod oddziaływania resocjalizacyjnego
do cech psychicznych wychowanka
Za
jeden
z
podstawowych
wskaźników
nowoczesności
oddziaływań
resocjalizacyjnych uważa się odpowiednie dostosowanie metod tych zabiegów do
właściwości psychicznych wychowanka. Rzecz ta często jest porównywana do lasu
tradycyjnego i „kulturalnego". W lesie tradycyjnym rosną obok siebie różne rodzaje drzew:
takie, które na danym typie gleby mają szansę wyrosnąć na olbrzymy oraz takie, które
osiągnąć mogą jedynie minimalne rozmiary. Natomiast las ,,kulturalny", to taki, gdzie
dostosowuje się rodzaj drzew do właściwości gleby.
O wadze problemu dostosowania metod resocjalizacji do psychiki wychowanków
świadczyć może również i to, że istnieje nawet międzynarodowe stowarzyszenie zajmujące
się zróżnicowanym oddziaływaniem resocjalizacyjnym (International Differential Treatment
Association), którego zarząd mieści się aktualnie w Ontario (Kanada).
Niemniej w przypadku złożoności natury ludzkiej ta oczywista reguła postępu z wielu
względów nie jest łatwa do wprowadzenia w życie. Przyczyny trudności właściwego
„dopasowania" metod resocjalizacyjnych do psychiki wychowanków wynikają z dwóch
zasadniczych źródeł:
Po pierwsze, wspomniana wyżej złożoność natury ludzkiej nie pozwala na precyzyjne
określenie, jakie jednostki wykazuj ą podatność na resocjalizację ,,w ogóle", a jakie nie. Nie
pozwala także odpowiedzieć na pytanie, czy istnieją takie typy psychiczne ludzi
wykolejonych, do których „trafiają" jedynie metody oddziaływań resocjalizacyjnych, a inne
nie?
Po
drugie
zaś,
trudno
jest
sklasyfikować różne metody oddziaływania
resocjalizacyjnego pod kątem ich skuteczności. Oddziaływania te mają swój niepowtarzalny
klimat, a ich skuteczność wyznaczana jest niezliczoną ilością liczbą towarzyszących.
Problem dostosowania metod oddziaływania resocjalizacyjnego do cech zachowania i
osobowości przestępców, zwany w anglojęzyczne literaturze differential treatment, postaram
się omówić w trzech punktach. Najpierw ukażę rozpowszechnioną współcześnie w
zachodnich publikacjach próbę określenia ,,podatności" na oddziaływania resocjalizacyjne,
która zawarta jest w teorii H. J. Eysencka. Następnie przedstawię kilka uwag o możliwościach
podziału metod resocjalizacji ze względu na ewentualne dostosowanie tych metod do różnych
typów przestępców. Na zakończenie zaś postaram się przedstawić dwa popularne na
Zachodzie przykłady differential treatment.
Zróżnicowanie „podatności" na resocjalizację
Najwięcej bodaj sugestii dotyczących zarówno ogólnej „podatności" na resocjalizację,
jak i na poszczególne metody tych oddziaływań zawiera doskonale współcześnie znana teoria
H.J.
Eysencka,
(niedawno
zmarłego
profesora
Instytutu Psychiatrii Uniwersytetu
Londyńskiego). W świetle tej teorii sprawa podatności na resocjalizację, podobnie jak
podatności na socjalizację (wychowanie) w ogóle, zasadza się na plastyczności systemu
nerwowego człowieka: im szybciej i im więcej odruchów warunkowych potrafi przyswoić
sobie dana jednostka, tym lepiej i skuteczniej można ją zresocjalizować.
Sprawę tę wielce jednak komplikuje to, że plastyczność naszego systemu nerwowego
nie jest selektywna, tzn. nie polega na tym, że dany człowiek przyswaja sobie tylko
pozytywne i wartościowe dla zdrowia psychicznego odruchy. Obok odruchów wartościowych
(i „normalnych") człowiek wrażliwy (posiadający wysoce plastyczny system nerwowy)
przyswaja sobie także i różne zgubne dla jego psychicznego zdrowia odruchy, wśród których
prym wiodą odruchy lęku. Tym sposobem, w świetle teorii H. J. Eysencka ,,odruchy moralne"
są genetycznie związane z „odruchami lęku", w wyniku czego lęk warunkuje moralność. A
oto, co na ten temat pisze H.J. Eysenck w artykule przeznaczonym specjalnie dla polskiego
czytelnika:
„Krótko mówiąc zakłada się tu, że dorośli osobnicy powstrzymuje się przed
antyspołecznymi czynami bynajmniej nie w obawie przed karami, jakimi grozi im prawo —
kary te są zbyt niepewne, zbyt odsunięte w przyszłość, zbyt abstrakcyjne, by móc
rzeczywiście służyć temu celowi. Zamiast tego przypuszcza się, że od wczesnego dzieciństwa
trwa proces takiego warunkowania dzieci, by reagowały lękiem na sytuacje zawierające
element jawnie agresywnego lub seksualnego zachowania. Warunkowanie to dokonuje się
drogą kary cielesnej, następującej natychmiast po dokonaniu potępionego przez otoczenie
czynu. Ten emocjonalny odruch warunkowy generalizuje się dzięki mowie (drugiemu
układowi sygnałów) i trwa w dorosłym osobniku, zapobiegając z punktu każdemu
antyspołecznemu czynowi: inaczej mówiąc, warunkowy odruch lęku jest natychmiastową i
nieuchronną karą, której dorosły osobnik stara się uniknąć za wszelką cenę, nawet kosztem
przeciwstawienia się pokusie i pozostania uczciwym człowiekiem" (H.J. Eysenck 1960, s.
396).
Powyższy, obszerny cytat ukazuje nie tylko genezę moralności człowieka oraz
„podatności na resocjalizację", lecz także główne przesłanki typologiczne wypływające z
teorii
Eysencka.
Mianowicie
ludzie
o
wysoce
plastycznym
systemie
nerwowym
(introwertycy) podatni są na nerwice lękowe, podczas gdy jednostki posiadające mało
plastyczny system nerwowy (ekstrawertycy), przejawiając cechy histeryczno-psychopatyczne
są bardziej podatne na przestępstwo.
Teorię H. J. Eysencka moglibyśmy przyjąć za klarowną podstawę podziału na ludzi
praworządnych i przestępców, gdyby nerwica (lękowa) faktycznie chroniła człowieka przed
przestępstwem, a psychopatia (wynikająca z krańcowo małej plastyczności systemu
nerwowego) automatycznie czyniła go przestępcą.
Życie jest jednak bardziej skomplikowane istnieją bowiem przestępcy ,,neurotyczni",
kierowani tkwiącym głęboko w ich psychice „przymusem zbawienia świata" za wszelką cenę
lub też wypływającym z nadmiernych postaw lękowych „kompleksem winy", w
podświadomy sposób dążący do ukarania się przez popełnianie niejednokrotnie groźnych
przestępstw (za które uzyskać mogą „oczyszczającą karę"), a także przebiegli psychopaci, w
których interesie nie leży jakakolwiek kolizja z prawem
(H.J. Eysenck zdaje sobie sprawę z tych
ograniczeń własnych teorii, stąd też stale je doskonali. Obok omawianego obecnie wymiaru ekstrawersji-intro
wersji i wprowadzonego wcześniej wymiaru neurotyzmu, uwzględnia jeszcze inny wymiar o sobowości, a
mianowicie psychotyzm, sprawy te szerzej omawiam w innym miejscu (por. K. Pospiszyl 1985)).
. Dlatego
też teorię H.J. Eysencka, w tym jej wymiarze, można jedynie przyjąć za podstawę do
wyjaśnienia
znanego
w
kryminologii
podziału
przestępców na neurotycznych i
psychopatycznych (por. W. McCord 1968).
Przedstawione powyżej rozróżnienie na intro-ekstrawertyków, pokrywające się w
pewnym zakresie z rozróżnieniem na przestępców neurotycznych i psychopatycznych, ma
oczywiście teoretyczne znaczenie dla zrozumienia fenomenu podatności na resocjalizację.
Otóż przestępcy neurotyczni, jako jednostki o plastycznym systemie nerwowym, powinni być
łatwiejsi w resocjalizacji, szybciej bowiem przyswajają sobie —jak pamiętamy — „odruchy
moralne", podczas gdy przestępcy psychopatyczni trudniej (mają bowiem system nerwowy
mało plastyczny).
Sprawę jednak wielce komplikuje to, że lęk, stanowiąc esencję osobowości
neurotycznej, blokuje jednocześnie właściwy odbiór sygnałów ze świata zewnętrznego, czyli
— mówiąc inaczej — utrudnia prawidłowe przyswajanie odruchów warunkowych, w wyniku
czego osobnik neurotyczny może reagować w sposób paradoksalny, czyli tak jak krańcowy
psychopata.
Zatem w świetle teońi H. J. Eysencka można —jak to powiedziałem —jedynie
teoretycznie określić podatność na resocjalizacja w ogóle, w praktyce bowiem sprawa ta nie
jest łatwa do ustalenia, Niemniej jednak diagnostyka nasilenia introwersji-ekstrawersji i
innych objawów plastyczności systemu nerwowego nie traci przez to na wartości. Dzięki
bowiem określeniu stopnia plastyczności tegoż systemu ustalić możemy miejsce danego
osobnika w wymiarze „dystymia (tj. nerwica lękowa)-psychopatia". Do tego celu służyć może
oczywiście nie tylko kwestionariusz H.J. Eysencka.
Diagnoza omawianych wyżej właściwości ma bardzo istotne znaczenie, ukazuje
bowiem kierunek oddziaływań, który powinniśmy obrać w odniesieniu do różnych
osobników. Jak już to podkreślałem, należy przyjąć inną strategię oddziaływań
resocjalizacyjnych w odniesieniu do jednostek neurotycznych, inną zaś w odniesieniu do
psychopatycznych, mówiąc zaś inaczej, należy zdecydowanie zróżnicować oddziaływania
psychokorekcyjne w zależności od nasilenia postaw lękowych.
Metody oddziaływań resocjalizacyjnych
a cechy osobowości wychowanków
Rozważania nad tym węzłowym dla nowoczesnej postaci resocjalizacji problemem
należy chyba zacząć od zastrzeżeń, jakie niektórzy autorzy wysuwają pod adresem
omawianej, bardzo popularnej teorii H.J. Eysencka, ukazującej typologiczne zróżnicowanie
jednostek przestępczych i w pewnym sensie odpowiadającej na pytanie o różny stopień
podatności na resocjalizację w ogóle, a także — w zależności od określonych cech
osobowości — na różne metody oddziaływań resocjalizacyjnych.
Otóż tacy autorzy, jak m.in. E.H. Johnson czy L.P. Camey, twierdzą, że teońa H.J.
Eysencka sprowadza oddziaływania resocjalizacyjne do „modelu medycznego", który to
model polega, po pierwsze, na rozróżnieniu ludzi na „chorych" i „zdrowych" (w tym zaś
przypadku na „kryminalistów" i „praworządnych"), po drugie zaś, na szukaniu specyficznych
środków terapii dla poszczególnych rodzajów chorób.
Oddziaływania resocjalizacyjne — zdaniem E.H. Johnsona — nie muszą, a nawet
poza małymi wyjątkami (dotyczącymi ludzi, u których zachowanie przestępcze w sposób
ewidentny wynika z choroby somatycznej), nie powinny powielać „modelu medycznego"
terapii. Zdaniem reprezentantów tego stanowiska główną cechą odmienności resocjalizacji
(correctional treatment) od podejścia medycznego jest to, że nie można na dobrą sprawę
przyporządkować określonych metod oddziaływań resocjalizacyjnych do takich, a nie innych
przestępców, te same metody mogą być bowiem skuteczne w odniesieniu do różnych ludzi,
zaś ich efekt zależny jest od bardzo wielu czynników.
Przedstawiona
krytyka
medycznego
modelu
resocjalizacji
jest
przejawem
wspomnianego już, bardzo szeroko rozpowszechnionego w latach siedemdziesiątych ruchu
tzw. antypsychiatrii, krytykującego właśnie medyczne (rozumiane jako nadmiernie
biologiczne) podejście do traktowania zarówno chorych psychicznie, jak i wszelkich
dewiantów
(W naszej literaturze problem ten szeroko omawia K. Jankowski 1975).
Podejście to było
nawet czymś w rodzaju mody, synonimem nowoczesności poglądów, i jako takie zawierało
wiele przejaskrawień, stąd też —jak się wydaje — nie należy zbytnio martwić się
medycznością zarówno prób uściśleń diagnostycznych dotyczących poznawania typów
przestępców, jak i specyfikacji oddziaływań resocjalizacyjnych.
Bez wątpienia słuszne jest natomiast akcentowane wyżej stanowisko, iż natura
„zabiegów" resocjalizacyjnych jest taka, że nie da się ich ściśle wyspecyfikować jak pigułek
czy innych medykamentów. Jeślibyśmy chcieli szukać w medycynie analogii do oddziaływań
resocjalizacyjnych, należałoby je porównać raczej do różnego rodzaju panaceów i eliksirów,
działających absolutnie wszechstronnie. Przy czym porównanie to wydaje się stosowne nie
tylko ze względu na ową wszechstronność, lecz przede wszystkim dlatego, że skuteczność
zarówno owych panaceów, jak i oddziaływań resocjalizacyjnych w największym stopniu
uzależniona jest od nastawienia osoby poddanej ich działaniu.
W
pierwszym
rozdziale
starałem
się
ukazać,
że
metody
oddziaływań
resocjalizacyjnych dzielić można według najróżnorodniejszych przesłanek, również i ze
względu na ,,teoretyczną" odpowiedniość danych metod do właściwości psychicznych
wychowanka. W związku z powyższym liczba wyróżnionych przesłanek mogłaby być
znaczna. Rodzaje tych metod można wyodrębniać w zależności od tego, jakie cechy
psychiczne wychowanka metody te mają„wyprostować" czy jakie sfrustrowane potrzeby
psychiczne zaspokoić.
Poniżej zastanowię się nad dwoma takimi, dosyć —jak sądzę— częstymi wymiarami
ujęcia metod oddziaływań resocjalizacyjnych, a mianowicie wymiarem „rozum-serce", czyli
rozróżnieniem w zależności od tego, czy w oddziaływaniach resocjalizacyjnych główny
nacisk kładziemy na sferę intelektualną czy emocjonalną wychowanka.
Drugi wymiar porządkujący metody oddziaływań resocjalizacyjnych dotyczyć będzie
stopnia ich surowości, czyli, w tym przypadku, na jednym krańcu znajdą się metody bardzo
łagodne, nacechowane permisywnością, na drugim zaś metody surowe. Oba te wymiary
omówię kolejno.
Od najdawniejszych czasów niewłaściwe postępowanie człowieka starano się
zmieniać dwoma sposobami — przez apelowanie do sfery uczuć oraz przez tłumaczenie
rozumowe. Mimo że w miarę postępu wiedzy psychologicznej coraz liczniejsze dowody
wskazywały na to, że te dwie podstawowe metody ściśle się ze sobą łączą, to jednak do tej
pory można dość wyraźnie zaobserwować w każdym typie strategii modyfikującej
zachowanie człowieka, przewagę elementów przemawiających bądź to do serca, bądź też do
rozumu.
Powyższe rozróżnienie jest bardzo przydatne ze względu na omawianą uprzednio
podstawę klasyfikacyjną różnych postaci niedostosowania. Wystąpienie danego rodzaju
niedostosowania zależy, jak zaznaczyłem, od określonych predyspozycji psychicznych,
tkwiących w typie układu nerwowego. Predyspozycje te czynią człowieka bardziej lub mniej
podatnym na przyswajanie nowych odruchów warunkowych, w tym, jak pamiętamy, również
na przyswajanie reakcji lękowych.
Uprzednio wskazałem, że szybkość przyswajania nowych odruchów warunkowych
jest wskaźnikiem ogólnej wrażliwości danej jednostki. Zgodnie z teorią H.J. Eysencka
krańcem tego wymiaru jest introwersja-ekstrawersja. W pierwszym wypadku mamy do
czynienia z jednostkami przesadnie (chorobliwie) wrażliwymi, w drugim zaś z osobnikami
mało wrażliwymi, czyli psychopatami. Jak wiadomo, wymiar ten można określić również
innym aparatem pojęciowym, np. wprowadzonym przez I.P. Pawłowa rozróżnieniem typu
słabego i silnego czy stopniem reaktywności, używając terminologii szkoły J. Strelaua (por. J.
Strelau 1985).
We współczesnej organizacji pracy resocjalizacyjnej podstawowym zagadnieniem jest
usprawnienie diagnostyki psychologicznej, aby na tej podstawie móc określić stopień
wrażliwości danej jednostki, czyli, inaczej mówiąc, określić, na ile dany osobnik wrażliwy
jest na „głos serca". Znajomość tego podstawowego faktu pozwoli „zaprogramować"
właściwy dla danej jednostki typ oddziaływań resocjalizacyjnych, a także skierować ją do
odpowiedniego zakładu wychowawczego, poprawczego lub karnego.
Omawiane obecnie rozróżnienie metod resocjalizacji na takie, które apelują do serca
lub do rozsądku, można z niewielkim stopniem uproszczenia sprowadzić do wspomnianej w
pierwszym rozdziale próby podziału źródeł metod oddziaływania resocjalizacyjnego
zaproponowanej przez J.D. Franka. Jak pamiętamy, autor ten uważa, że jeden nurt
oddziaływań psychokorekcyjnych sięga swymi korzeniami odwiecznych praktyk magiczno-
religijnych, natomiast nurt drugi bierze swój początek w laboratoriach naukowych.
Pierwszy z nich — starszy — bazuje przede wszystkim na oddziaływaniu przez serce,
apeluje do tzw. uczuciowości wyższej człowieka, tj. do jego wrażliwości na problemy innych
ludzi, chęci doskonalenia swego życia wewnętrznego itp. Drugi nurt — nowszy, bardziej
racjonalistyczny
— opiera się na wynikach licznych badań eksperymentalnych,
prowadzonych przez behawiorystów. Polega on — ogólnie mówiąc — na stawianiu przed
osobnikiem poddawanym zabiegom psychokorekcyjnym konkretnych zadań, których
konieczność on doskonale rozumie i za których wykonanie otrzymuje konkretne nagrody
(wzmocnienia).
Jak wszystkie czynione obecnie rozróżnienia tak i to ma znaczenie jedynie
teoretyczne, gdyż w praktyce ścisłe rozróżnienie szeregu procesów jest niemożliwe.
Skuteczne oddziaływanie psychokorekcyjne nie może bazować wyłącznie na sferze
uczuciowej lub rozumowej człowieka, jako że oba te elementy zawsze się ze sobą splatają. I
tak np. praktyki religijno-magiczne, oddziałując na sferę emocjonalną człowieka, dostarczały
jednocześnie sporo danych na temat sił nadprzyrodzonych i sytuacji, w których mogą one
mieć wpływ na wywołanie patologicznych zmian w zachowaniu człowieka.
Podobnie psychoanaliza, która, zdaniem J.D. Franka, jest sukcesorką tego typu
oddziaływań psychokorekcyjnych, obok ćwiczenia pacjenta we wnikaniu we własne
problemy emocjonalne oraz problemy emocjonalne innych, dostarczała obszernej wiedzy o
mechanizmach
psychicznych
rządzących
tym
procesem.
W
wyniku
leczenia
psychoanalitycznego pacjent wyposażany był w cały arsenał wiadomości na temat praw
rządzących powstawaniem kompleksów, stanów lękowych itp., co m.in. miało mu w
przyszłości pomóc w konstruktywnym przezwyciężaniu trudności życiowych.
Inną możliwością podziału sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych pod kątem ich
„dopasowania" do właściwości psychicznych wychowanka jest stopień ich surowości. Liczne
publikacje dotyczące metodyki resocjalizacji, a jeszcze bardziej tzw. mądrość potoczna
wykazują daleko posuniętą niekonsekwencję w poglądach na ten temat.
Jedno stanowisko zakłada konieczność łagodnego, pełnego wyrozumiałości, bliskiego
i ciepłego stosunku do wychowanka, natomiast drugie odwrotnie, mówi o potrzebie surowego
traktowania jednostek przestępczych, wpajania im poczucia dystansu i autorytarnego
decydowania o ich losie. Obie te koncepcje opierają się na innej „filozofii" dotyczącej istoty i
powstawania zachowań przestępczych.
Pierwsza z nich, nazwijmy jaw skrócie łagodną, wywodzi się głównie z
psychoanalitycznej koncepcji dotyczącej genezy cech przestępczych. Jak pamiętamy, postawy
przestępcze, zdaniem psychoanalizy, wypływaj ą z dwóch głównych źródeł. Pierwszym (które
można określić psychopatycznym) jest tzw. wtórny narcyzm; ma on swe korzenie w
odbieranej przez dziecko wrogości, niechęci lub braku zainteresowania ze strony otoczenia.
Na ogół im wcześniej dziecko spotka się z tego typu postawami, tym głębiej i dokładniej
„zasklepi się w sobie" i tym bardziej przejmie postawy psychopatyczne. Drugim (bardziej
neurotycznym) źródłem czynów przestępczych jest przerost „karzącej funkcji superego",
które (superego) zmusza (poprzez nadmierną intensyfikację tzw. kompleksu winy) do
samoukarania się; czyny kryminalne — jak już to podkreślałem — mogą dobrze spełnić ten
cel.
Zgodnie z pierwszym punktem widzenia, zadaniem oddziaływań resocjalizacyjnych
jest przebicie ,,narcystycznego pancerza" otorbiającego „duszę" pacjenta i broniącego dostępu
do niej subtelniejszym sygnałem emocjonalnym, płynącym ze strony psychiki innych ludzi,
natomiast w przypadku przerostu superego należy dążyć do odreagowania destruktywnie
działających postaw lękowych; w tym wypadku najlepszym sposobem zdaje się być podejście
łagodne, pełne wyrozumiałości. Obu tych celów nie można bowiem osiągnąć inaczej niż
przez bardzo cierpliwe i pełne wyrozumiałości postępowanie z pacjentem (wychowankiem),
aby wejść z nim związek oparty na nieznanych mu do tej pory formach więzi.
W ten sposób związek emocjonalny pacjenta (wychowanka) z terapeutą
(wychowawcą) ma stanowić impuls do nadrobienia straconego w dzieciństwie zaczynu
rozwoju tych właściwości psychicznych, które stwarzają podstawę do pełnego rozumienia
spraw innych ludzi,
Warto podkreślić, że omawiana wyżej łagodna wersja znajduje, zgodnie ze
stanowiskiem psychoanalityków, zastosowanie zarówno w wypadku neurotycznych, jak i
psychopatycznych przestępców, Inaczej jest natomiast w przypadku surowej odmiany
resocjalizacji, od najdawniejszych czasów bronionej przez indeterministyczne poglądy
dotyczące tzw. wolnej woli człowieka, o których wspominałem w pierwszym rozdziale.
Współcześnie surowa wersja oddziaływań resocjalizacyjnych zdaje się mieć
zastosowanie jedynie w przypadku przestępców psychopatycznych, zyskuje ona bowiem
pewne uzasadnienie w prowadzonych obecnie badaniach nad właściwościami systemu
nerwowego u psychopatów, które dostarczaj ą różnych psychofizjologicznych dowodów na
to, że ich system nerwowy jest bardziej inercyjny, mniej plastyczny, silniejszy.
Szeroko znane są dwie szkoły prowadzące takie badania: jedna, kierowana przez D.
Shallinga z Laboratorium Badań nad Stresem przy szpitalu Karolińska w Sztokholmie, oraz
druga, kierowana przez R.D. Hare z Uniwersytetu w Vancouver w Kanadzie (por. K.
Pospiszyl 1992).
Zgodnie z tym stanowiskiem psychopaci, posiadając system nerwowy bardziej
inercyjny (mniej „reaktywny"), szukaj ą takich form zachowania, które zapewnić im mogą
maksimum stymulacji. Wśród różnych form aktywność przestępcza zdaje się być dla wielu
osób szukających „mocnych wrażeń" szczególnie ekscytująca.
Resocjalizacja — według tego stanowiska — będzie skuteczna tylko wtedy, gdy
„pójdzie za ciosem", tzn. tylko silne bodźce o długotrwałym działaniu mogą wywrzeć (w
pewnym przynajmniej stopniu) wpływ na zmianę postępowania tak ,,zatwardziałych"
osobników w kierunku akceptowanym przez społeczeństwo. Najlepsze więc w tym wypadku
wydaje się surowe, pełne autorytarnego drylu podejście do psychopatycznego wychowanka,
zapewniające mu, z jednej strony, możliwość wyżycia się poprzez uczestnictwo w różnych
trudnych przedsięwzięciach, przy równoczesnym sprowadzeniu owych „przedsięwzięć" do
rangi najwyższych „praw honorowych", natomiast z drugiej, stworzenie tak płynnego
przebiegu zajęć codziennych, aby nie pozostawiały ani na moment „luki stymulacyjnej".
Dzięki temu wychowanek stymulowany przez własne ambicje, jak i przez autorytarny dryl
codziennego rytmu dnia, całkowicie spala swą energię, udaje się na spoczynek zupełnie
wyczerpany. Tą drogą można zaszczepić żądnym „mocnych wrażeń" wychowankom
konstruktywny, ze społecznego punktu widzenia, rytm-porządek zarówno w organizacji
ryzykownych poczynań, jak i w czynnościach dnia powszedniego.
Trudno przesądzić, która z dwóch przeciwstawnych strategii postępowania
resocjalizacyjnego znajduje lepsze zastosowanie w przypadku jednostek psychopatycznych.
Obie zdają się mieć pewne poparcie w faktach empirycznych.
Ponieważ o zastosowaniach i rezultatach strategii ,,łagodnej" dosyć obszernie
mówiłem przy okazji oddziaływań indywidualnych (głównie psychoanalitycznych), teraz
wspomnę o kilku poglądach i badaniach empirycznych, z których wynikać ma wartość
strategii surowej. Przede wszystkim należy tu odnotować, że pogląd o potrzebie surowego i
bardzo zdyscyplinowanego traktowania przestępców psychopatycznych od dawna głoszony
był przez kryminologów tej miary, co L.A. Rabinowith czy J. Slawson.
Inni badacze (M. J. Craft, G. Stephenson i C.A. Granger 1984) porównali skuteczność
oddziaływania na młodocianych psychopatów łagodnego, demokratycznego środowiska
wychowawczego i surowego, opartego na autorytarnej dyscyplinie. Jak się okazało,
wychowankowie poddani obu tym strategiom wychowawczym nie różnili się między sobą w
sposób istotny pod względem szeregu cech psychicznych (ocenianych przy pomocy różnych
testów) w czasie ich pobytu w zakładach resocjalizacyjnych, różnice te zaznaczyły się jednak
rok po zwolnieniu ich z więzienia — wychowankowie poddawani surowszemu
oddziaływaniu daleko rzadziej powracali na drogę przestępstwa.
Bardzo przekonujący przykład skuteczności surowego oddziaływania na pacjentów
psychopatycznych podali F.M. Qitikin i D.F. Kline. Autorzy ci stwierdzili, że 91%
przestępców psychopatycznych przetrzymywanych w szpitalu psychiatrycznym o niezwykle
łagodnym regulaminie i nie wykazujących w tym otoczeniu większej poprawy po
umieszczeniu w zakładzie o surowym rygorze zaczęło wykazywać zdecydowaną poprawę.
Poprawa ta była, zdaniem cytowanych autorów, tak znaczna, że umożliwiła wcześniejsze
zwolnienie z zakładu karnego (F.M. Qitikin, D.F. Kline 1967).
Na zakończenie owych teoretycznych rozważań nad dostosowaniem surowych i
łagodnych metod resocjalizacji do typu osobowości wychowanków można przyjąć, że metody
łagodne znaj duj ą zastosowanie zarówno w przypadku przestępców neurotycznych, jak i
psychopatycznych, podczas gdy metody surowe zdają się być skuteczne przede wszystkim w
resocjalizacji przestępców psychopatycznych.
W świetle dotychczasowych uwag nie sposób pominąć innej możliwości
dychotomicznego podziału metod oddziaływań resocjalizacyjnych, a mianowicie pod kątem
ich stymulacyjności. Na jednym krańcu znajdowałyby się takie, które nie wywołuj ą żadnych
większych podniet emocjonalnych, na drugim zaś takie, które wzbudzają ogromne,
długotrwałe napięcie.
Przy takim rozróżnieniu można spekulować, że przestępcy neurotyczni powinni wykazywać
większą podatność na metody mało stymulujące, wtapiające niejako w niespieszny rytm
obcowania z przyrodą, podczas gdy przestępcy psychopatyczni odwrotnie, wymagają wielce
ekscytujących emocjonalnie oddziaływań resocjalizacyjnych.
(W niektórych amerykańskich
podręcznikach do resocjalizacji podawany jest przykład skutecznej resocjalizacji osobników psychopatycznych
ukazany w popularnym amerykańskim filmie, wyświetlanym u nas pod tytułem Parszywa dwunastka.)
Nie
zyskuje
to
jednak
potwierdzenia w różnych opisach skutecznych oddziaływań
resocjalizacyjnych, z których dosyć jednoznacznie wynika, że wobec wszystkich przestępców
skuteczne są te metody oddziaływań, które wywołują duże napięcie emocjonalne; tylko takie
metody powodują—jak pamiętamy — przeżycie „wstrząsu" lub „przesilenia".
Nie znaczy to jednak, że wychowanie resocjalizacyjne przebiegać powinno w wielce
„stymulacyjnym" środowisku, np. w zatłoczonym więzieniu czy innym zakładzie
resocjalizacyjnym, pełnym różnego rodzaju kontrolowanych i niekontrolowanych przez
personel wychowawczy „mocnych wrażeń". Wręcz przeciwnie, większość nowoczesnych
zakładów jest ulokowana w otoczeniu pełnym ciszy i spokoju, daje to bowiem możliwość
lepszego sterowania i panowania nad tak potrzebnymi w procesie resocjalizacji bodźcami
emocjonalnymi.
Dojrzałość interpersonalna wychowanka
a sposoby resocjalizacji
Jednym z wzorcowych przykładów differential treatment jest próba oparcia
zróżnicowania
oddziaływań
resocjalizacyjnych
na
stopniu
dojrzałości
społecznej
(interpersonalnej) wychowanka. Podejście to na gruncie resocjalizacji związane jest z
nazwiskiem M.Q. Warren, która jest jego inicjatorką, a także autorką największej bodaj liczby
prac na ten temat (por. M.Q. Warren 1972, 1975, 1977). (Obszerne informacje o tej koncepcji
w naszej naukowej literaturze znaleźć można w pracy L. Pytki 1986.)
Koncepcja tej autorki wywodzi się z dwóch głównych przesłanek:
-
sposób oddziaływania resocjalizacyjnego musi być dostosowany zarówno do
uwarunkowań, jak i do przejawów złego zachowania jednostki;
-
to, jak zachowuje się dany człowiek, zależy od tego, jak widzi siebie wśród innych
ludzi.
Sama idea dojrzałości interpersonalnej należy do czynionych od dawna w psychologii
prób określania stopnia dojrzałości społecznej i wyróżniania najbardziej znamiennych (a
zarazem poddających się obserwacji) przejawów tej dojrzałości. Podstawowym założeniem
tej koncepcji jest podział dojrzałości interpersonalnej na siedem stopni: od stadium
całkowitego niedostosowania do etapu „perfekcyjnego dostosowania". Każdy z siedmiu
poziomów
przystosowania definiowany jest na podstawie „centralnego problemu
adaptacyjnego", czyli rodzaju typowych trudności w kontaktach z otaczającym światem
(głównie społecznym), które na danym etapie rozwoju mogą być przezwyciężone.
W celu najogólniejszego zorientowania Czytelnika w istocie tej koncepcji przedstawię
pokrótce opis każdego z siedmiu poziomów dojrzałości interpersonalnej, a następnie
dokładniej omówię te stadia, na których znajdują się przestępcy.
Pierwsze, najniższe stadium dojrzałości polega na tym, że jednostka nie potrafi właściwie
odróżniać własnego „ja" od świata zewnętrznego, skutkiem czego nie może właściwie
korzystać z odbieranych informacji, co przeszkadza jej w zaspokojeniu większości potrzeb
życiowych.
Drugi poziom dojrzałości znamionuje umiejętność odróżniania własnej osoby od reszty
świata, możliwość odróżniania ludzi od siebie, natomiast problemem „nierozwiązywalnym"
dla tego typu dojrzałości jest brak umiejętności przewidywania zachowania innych osób,
jakiejkolwiek analizy ich psychiki, w wyniku czego znajdujący się na tym poziomie
dojrzałości interpersonalnej osobnik traktuje innych ludzi na wskroś instrumentalnie.
Trzeci stopień dojrzałości interpersonalnej polega na umiejętności rozumienia zależności
pomiędzy skutkiem a przyczyną w zachowaniu człowieka. Reprezentant owego stadium
dojrzałości nie potrafi jednak wiązać poszczególnych (pojedynczych) przyczyn w ogólne
prawidłowości z własnym zachowaniem, stąd też głównym jego dążeniem jest zdobycie
możliwie najpełniejszej kontroli nad zachowaniem innych ludzi.
Czwarty poziom dojrzałości charakteryzuje się tym, że jednostka potrafi zrozumieć fakt,
iż nie każde ludzkie zachowanie poddaje się manipulacji, w wyniku czego wybrać może dwie
drogi: reakcji neurotycznych (wrogości do każdego, podejrzliwości i irracjonalnych obaw
przed ludźmi) oraz szukania takiej podkultury, w której unifikacja dążeń i celów
poszczególnych jej członków ulży dolegliwościom poczucia niepewności i lękom
wynikającym z bezradności wobec niektórych ludzkich zachowań.
Piąty poziom znajduje się już bardzo wysoko w hierarchii dojrzałości interpersonalnej, co
wyraża się głównie tym, że osiągająca go jednostka potrafi się „wznieść" ponad role
społeczne i konwenanse, jednak owo „wzniesienie się" nie jest na tyle wysokie, aby nie
odczuwała poczucia zagubienia i pokrzywdzenia.
Szósty „szczebel" dojrzałości interpersonalnej pozwala danej jednostce czerpać
zadowolenie z „bycia sobą" przy równoczesnej, daleko posuniętej elastyczności w postawach
wobec ludzi. Charakterystyczne troski i niepokoje ludzi pozostających na tym poziomie
dojrzałości interpersonalnej to sytuacja ekonomiczna i prestiż społeczny.
Siódmy, najwyższy poziom dojrzałości, świadczy o „ponadprzeciętnej zdolności danej
jednostki do zachowania się wobec innych ludzi. Przejawia się on głównie tym, że jednostka
taka potrafi realizować swoje potrzeby i dążenia bez naruszania praw, możliwości i
przywilejów innych ludzi. Nieliczni osiągający ten poziom dojrzałości odbierani są często
przez otoczenie jako dziwacy i ekscentrycy.
Zdaniem przedstawicieli koncepcji poziomów dojrzałości interpersonalnej przestępcy
lokują się na drugim, trzecim i czwartym poziomie. Na każdym z tych szczebli dojrzałości
istniej ą podtypy. I tak na drugim znajdują się dwa — aspołeczny agresywny i aspołeczny
pasywny, na trzecim trzy — niedojrzały konformista, konformista wobec podkultury i
manipulator, na czwartym zaś cztery — neurotyk „wybuchowy", neurotyk lękowy, typ
wyczulony na sytuacje krytyczne i zidentyfikowany (demonstracyjnie) z kulturą.
Istnieje stosunkowo dużo narzędzi diagnostycznych, służących do określenia stopni
dojrzałości interpersonalnej przestępców; są to głównie skale (kwestionariusze). Funkcjonuje
także specjalnie do tego celu skonstruowana metoda zdań niedokończonych i
standaryzowanego wywiadu na temat poziomu dojrzałości interpersonalnej itp.
Pierwsza obszerna skala do pomiarów stopnia dojrzałości interpersonalnej skonstruowana
została przez C. Sullivana, M.Q. Granta i J.D. Granta w latach pięćdziesiątych. Od tego czasu
pojawiło się wiele metod badania tej cechy. Najnowszą i aktualnie chyba najpopularniejszą
jest tzw. kwestionariusz C.F. Jesnessa, który od połowy lat sześćdziesiątych poddawany był
stałym psychometrycznym ulepszeniom i coraz szerszemu opracowaniu statystycznemu w
zakresie trafności. Ostatnia wersja tego kwestionariusza pochodzi z 1983 r.
(Opis tych prac, a
także próby opracowania polskiej wersji tego kwestionariusza przedstawia R.Ł. Drwal 1986.)
Na jej
podstawie C.F. Jesness przeprowadził niedawno, wspólnie z R.F. Wedge, obszerne badania
normalizacyjne, w wyniku których zaproponował szereg zmian w dotychczasowej praktyce
klasyfikacji przestępców, wprowadził także uściślony opis cech zachowania przedstawicieli
reprezentujących poszczególne typy zachowań przestępczych oraz nowe, lepsze (mniej
pejoratywne) nazwy poszczególnych dziewięciu typów zachowania, które wyróżniają
przedstawiciele I-level ciassification (por. C.F. Jesness i R.F. Wedge 1986).
Poniżej przedstawię krótkie opisy najbardziej znamiennych cech zachowania, właściwych
dla przedstawicieli dziewięciu wspomnianych typów zachowania ludzi, wchodzących często
(ze względu na brak odpowiedniej dojrzałości interpersonalnej) w konflikt z prawem. W
nawiasie przytoczę nową nazwę każdego typu, zaproponowaną przez C.F. Jesnessa, a
następnie postaram się przedstawić główne zalecenia resocjalizacyjne dla każdego z typów
niedojrzałości interpersonalnej .
Sformułowane zalecenia resocjalizacyjne przedstawiciele tego kierunku grupują wokół
pięciu zadań dotyczących ogólnych celów i sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych, cech
(właściwości) środowiska wychowawczego, metod sprawowania kontroli nad podopiecznym,
specyficznych zaleceń terapeutycznych i najbardziej pożądanych cech wychowawców oraz
stylów ich oddziaływania.
Drugi poziom dojrzałości
Aspołeczny agresywny (niezsocjalizowany, aktywny). Jest to osobnik, który reaguje
agresją na każde życiowe niepowodzenie, nie zna poczucia dystansu względem innych. Do
ulubionych ,,rozrywek" przedstawicieli tego typu należy płatanie złośliwych figli.
Zalecenia: l. „Zainstalowanie" wysokiego poziomu samokontroli, poczucia uległości i
umiejętności podporządkowywania się zarówno osobom, jak i normom moralnym. 2.
Otoczenie wychowawcze powinno być pennisywne i nie reagować na wybuchy agresji.
Należy otwarcie ukazywać trudności społeczne, jakie powodują swym zachowaniem takie
jednostki, nie izolując ich jednakże od otoczenia rówieśników, w którym one same czują się
dobrze. 3. Zadania powinny być jasno (w zrozumiały dla wychowanka sposób) ustalone i
dokładnie egzekwowane. Zalecane jest stopniowanie wymagań. 4. Najodpowiedniejszymi
sposobami oddziaływań resocjalizacyjnych są różne postacie psychodramy i różne metody
pozwalające na uzewnętrznienie własnych emocjonalnych problemów. 5. Wychowawcy
powinni wykazywać spokój, zrównoważenie, powinni nastawić się na łagodną perswazję.
Aspołeczny pasywny (niezsocjalizowany, pasywny) reaguje wycofywaniem się z
wszelkich niebezpiecznych sytuacji przy równoczesnej wrogiej, złośliwej i „skwaszonej"
postawie wobec ludzi.
Zalecenia: l. Zmiana sposobu patrzenia na ludzi, budzenie potrzeby analizowania
struktury motywacyjnej innych osób, przezwyciężanie poczucia izolacji społecznej. 2.
Doprowadzenie do poprawy komunikacji interpersonalnej wewnątrz rodziny lub też
zorganizowanie rodziny zastępczej, ćwiczenia w dyspozycji do „samootwierania się". 3.
Ludzie z najbliższego otoczenia ludzi pasywnych powinni być opiekuńczy, niezbyt
rygorystyczni. 4. Istotne jest stałe uświadamianie motywów zachowania innej osoby, a także
przedstawianie możliwie najszerszej gamy skutków tych reakcji. 5. Wychowawca powinien
przejawiać zrozumienie wychowanka i skłonność do zażyłości.
Trzeci poziom dojrzałości
Niedojrzały konformista (konformista). Jest to jednostka reagująca w sposób uległy,
wykazująca charakterystyczne „ogłupienie" w odpowiedzi na pytania: „kto i co" oraz „co i
jak", jeśli dotyczą one osób ,,wysoko postawionych". Oprócz tego jednostka taka potrafi
stawiać pasywny opór wobec osób, które nie posiadają odpowiednio wysokiego autorytetu
formalnego.
Zalecenia: l. Redukcja lęku przed interakcjami i odpowiedzialnością wobec innych. 2.
Najkorzystniejsze są małe grupy rówieśnicze. w których wychowanek ma szansę zostać
doceniony za podejmowane wysiłki w celu zasłużenia się. 3. Podstawową cechą kontroli
wychowawczej w odniesieniu do przedstawicieli tego typu musi być konsekwencja
pozbawiona jednak „pedantycznego rygoryzmu". 4. Należy przede wszystkim zaspokoić u
wychowanka potrzebę akceptacji społecznej i przez to podwyższyć poziom jego samooceny.
5. Wychowawcą takich jednostek powinien być człowiek czuły, raczej małomówny, bardzo
cierpliwy w przezwyciężaniu licznych niepowodzeń wychowawczych.
Konformista
wobec
podkultury
(zorientowany na grupę). Bardzo silnie
zidentyfikowany jest z przejawami podkultury przestępczej, czerpie dumę z faktu
przynależności do uznawanej przez siebie podkultury. Silna identyfikacja z podkulturą
upoważnia takiego osobnika, w jego mniemaniu, do sprawowania kontroli nad
,,niewtajemniczony mi".
Zalecenia: l. Obniżenie stopnia atrakcyjności podkultury przestępczej poprzez
wskazanie innych modeli identyfikacji z ludźmi, nawiązywanie silnych kontaktów z osobami
dorosłymi (niezwiązanymi z młodzieżową podkulturą przestępczą). 2. Optymalnym
środowiskiem wychowawczym dla konformistów podkulturowych jest środowisko naturalne
(tzn. nieizolacyjne). W warunkach instytucji resocjalizacyjnych jednostki tego typu stanowią
poważne zagrożenie, ponieważ wykazują dużą skłonność do łączenia siew grupy i
poddawania swej kontroli pozostałych wychowanków. 3. Najlepszą jest, stosowana wobec
tych jednostek, silna, autorytarna, a zarazem konsekwentna kontrola. 4. Do szczególnie
skutecznych metod terapeutycznych należą zajęcia, które pozwalają wychowankowi najlepiej
wyrazić siebie. Bardzo dużą skuteczność maj ą wszelkie nagrody „psychologiczne" za każde
pozytywne osiągnięcie, które może w jakimś stopniu podwyższyć prestiż wychowanka w
grupie. 5. Sukcesy resocjalizacyjne w pracy z konformistami podkulturowymi odnosić może
wychowawca o silnej, dominującej osobowości, potrafiący przy tym narzucać swe zdanie, a
zarazem w sposób analityczny oceniać zachowania podopiecznego, aby ten nie mógł
,,nabierać go na plewy" swym pozorowanym działaniem i nieszczerymi deklaracjami.
Manipulator (pragmatyk). Dąży do obalenia i podkopania wpływu wszelkich
cieszących się autorytetem osób po to, aby mógł sam przejąć kontrolę nad grupą. Nie czyni
tego jednak w sposób otwarty, wykazuje dużą biegłość w posługiwaniu się innymi do
załatwiania swoich spraw.
Zalecenia: l. Do najważniejszych zadań terapeutycznych należy zredukowanie lęku
przed ludźmi i zaszczepienie potrzeby respektowania autorytetów. Innym, nie mniej ważnym
celem resocjalizacji jest wytworzenie umiejętności i potrzeby autoanalizy. 2. Środowisko
wychowawcze, w którym najlepiej przezwyciężyć skłonności do manipulowania, odznaczać
się powinno ciepłem i atmosferą wzajemnego zaufania. Dobrze jest zaczynać pracę
resocjalizacyjną od tzw. grupy homogenicznej, złożonej —jeśli to możliwe — z samych
manipulatorów. Wówczas, z jednej strony, „napotka kosa na kamień", z drugiej zaś, w
zachowaniu swych kolegów, jak w zwierciadle, wychowankowie będą mogli zobaczyć
wadliwość własnego stosunku do ludzi, Sytuacja taka nastąpi oczywiście pod warunkiem, że
grupa homogeniczna, złożona z samych manipulatorów, będzie miała przeciwwagę w pełnych
bezinteresowności i empatii kontaktach z personelem wychowawczym. 3. Manipulatorzy
wymagaj ą dokładnej, acz empatycznej kontroli, połączonej z wyrozumiałością. 4.
Działalność resocjalizacyjna powinna odbywać się etapami: najpierw uczestnictwo we
wspomnianych wyżej grupach homogenicznych, a następnie (po przekonaniu się „na własnej
skórze" o wadliwości instrumentalnego stosunku do ludzi) należy przejść do terapii
indywidualnej. 5. Sukcesy w pracy z manipulatorami odnoszą wychowawcy dominujący,
narzucający dystans, czasami agresywni, jednakże umiejący zauważyć każdy przejaw
autentyzmu w reakcjach wychowanków i potrafiący takie przejawy właściwie nagrodzić.
Czwarty poziom dojrzałości
Neurotyk wybuchowy (spontaniczny). Stosuje taktykę dywersyjną, służącą do
odwrócenia uwagi od własnego poczucia nieadekwatności, odrzucenia i samopotępienia. Do
metod tej taktyki należy obrona przez atak, kompulsywna działalność organizacyjna,
pozwalająca na „ustawianie" innych ludzi itp.
Zalecenia: l. Podstawowym celem resocjalizacji tego typu osobników jest ukazanie i
udowodnienie im, że mogą się sprawdzić w innych niż negatywne formach współpracy. 2.
Dla tego typu osobników szczególnie korzystne jest środowisko wychowawcze wyzwalające
silne emocje i poddające je nieodzownym transformacjom, jak to ma miejsce w różnego
rodzaju grach sportowych i turystyce. 3. Kontrola powinna być na początku pedantyczna i
autorytarna po to, by przechodzić w coraz bardziej formalną. Owo przejście powinno mieć
miejsce po wyzwoleniu mechanizmów samokontroli. 4. Należy wykorzystać zdradzaną przez
tego typu jednostki skłonność do przejmowania odpowiedzialnych ról społecznych i tak nimi
sterować (nagradzać je), aby zachęcić je do analizy własnego postępowania. 5. Wychowawcą
tego typu jednostek powinien być człowiek opiekuńczy, szybki w ocenie sytuacji społecznych
i umiejący przyznać się do własnych błędów.
Neurotyk lękowy (introspektywny). Przejawia wzmożony lęk i płynące stąd liczne
zaburzenia psychosomatyczne, uważa się za bankruta życiowego szkodzącego tylko innym.
Zalecenia: l. Podstawowym zadaniem resocjalizacji jest podwyższenie poziomu
samooceny i redukcja wewnętrznych konfliktów. 2. Najkorzystniejszym otoczeniem
wychowawczym dla neurotyka lękowego jest łagodne i opiekuńcze grono dobrze znanych mu
osób. 3. Kontrola raczej symboliczna, należy ją tłumaczyć wychowankowi jako wyraz
nieustannej troski o niego. 4. Najlepszymi metodami resocjalizacji są terapia indywidualna i
sesje w małych, homogenicznych grupach. 5. Opiekun-wychowawca sam powinien
wykazywać dużą skłonność do introspekcji, wyrozumiałości i angażowania się w problemy
emocjonalne wychowanka.
Osobnik wyczulony na sytuacje krytyczne (wyhamowany). Robi wrażenie
całkowicie normalnego i dobrze przystosowanego, jednakże reaguje nadmierną agresją i
złośliwością wobec innych ludzi.
Zalecenia: l. Należy najpierw określić, jakie sytuacje doprowadzają wychowanka do
,,wychodzenia
z
siebie",
a
następnie
do
zabiegów
desensytyzacyjnych
(tzn.
„odwrażliwiających"). Niezależnie od tego w początkowym okresie resocjalizacji trzeba
skutecznie chronić wychowanka przed takimi doznaniami, które wywołują u niego ataki
złości i niezadowolenia. 2. Najkorzystniejszym środowiskiem wychowawczym jest otoczenie
zbliżone do rodziny. Oczywiście najlepsze byłoby — podobnie jak dla wszystkich dzieci —
otoczenie rodziny naturalnej. Najczęściej jednak w wypadku tego typu jednostek spotykamy
duże zagęszczenie czynników traumatyzujących w ich rodzinach naturalnych, dlatego też —
jeśli nie wchodzi w grę terapia całej rodziny naturalnej — lepiej jest umieścić wychowanka w
życzliwej atmosferze zakładu zorganizowanego na wzór rodziny. 3. Kontrola powinna być
łagodna, prowadzić do tego, aby wychowanek sam „dojrzał" do przeorientowania swego
stosunku do różnych niepowodzeń życiowych. 4. Szczególnie dobre rezultaty w resocjalizacji
takich jednostek dawać mają grupowe sesje terapeutyczne (w grupach homogenicznych).
Najwłaściwszym tematem jest wzajemna analiza przyczyn ,,wychodzenia z siebie"
poszczególnych wychowanków i organizacja ,,pomocy psychologicznej" przez grupę w
takich wypadkach. 5. Wprawdzie nie sprawdzono empirycznie, jakie cechy osobowości
usposabiają danego wychowawcę do pracy z tego typu jednostkami, niemniej jednak
intuicyjne sugestie niektórych przedstawicieli tej koncepcji mówią, aby wychowawcę obok
empatii cechował głęboki realizm pedagogiczny.
Demonstracyjnie zidentyfikowany z kulturą (adaptacyjny). Odrzuca wszelkie
,,półśrodki" w życiu społecznym, silnie identyfikuje się z wszelkimi ekstremalnymi hasłami,
których staje się zagorzałym wyznawcą i realizatorem.
Zalecenia: l. Należy przede wszystkim dążyć do wytworzenia dystansu wobec
uznawanych przez danego wychowanka wartości, a także do wykazania braku uzasadnienia
sztywnego i demonstracyjnego trzymania się ekstremistycznych poglądów. 2. O ile naturalna
rodzina nie jest zbyt restrykcyjna (co niestety najczęściej zdarza się w przypadku
przedstawicieli
tego
typu
osobników)
stanowi
ona najkorzystniejsze środowisko
wychowawcze. Otoczenie wychowawcze powinno nagradzać wychowanka o tym typie
dewiacji za wszelkie normalne osiągnięcia (tzn. bez „burzenia świata"). 3. Kontrola powinna
być bardzo dokładna, ale nie restrykcyjna. Dokładność potrzebna jest do tego, aby można
było wyłowić takie objawy zachowania wychowanka, które powinny zostać wzmocnione
nagrodami. Dobre rezultaty przynoszą grupy terapeutyczne z wychowankami znajdującymi
się na niższych poziomach rozwoju interpersonalnego. Obok tego dobre efekty dają wszelkie
formy zajęć sportowych. 5. Do tej pory nie udało się opracować, na podstawie zebranych
doświadczeń, profilów osobowości wychowawców, którzy odnosiliby sukcesy w pracy z tego
typu osobnikami. Te niepełne dane, które zgromadzono na ten temat, zdają się wskazywać na
to, że wychowawca przedstawicieli omawianego typu powinien cechować się mocną
osobowością i nie ulegać wpływom niekiedy bardzo sugestywnych przykładów zachowania
swych podopiecznych. Tym bardziej sugestywnych, że często zasłaniających się, niczym
zasłoną dymną, hasłami humanistycznymi.
Nie sposób dzisiaj przedstawić licznych osiągnięć, modyfikacji koncepcji I-level,
dokonywanych pod wpływem zastosowań tej koncepcji w praktyce.
(Jak już podkreślałem, koncepcja differential treatment oparta na stopniach dojrzałości interpersonalnej (ang.
skrót: I-level} zrodziła się z praktyki resocjalizacyjnej i stale przez tę praktykę jest doskonalona. Pierwsze zręby
tej koncepcji powstały w latach pięćdziesiątych na podstawie pracy dwóch instytucji resocjalizacyjnych w
Kalifornii. Jedną z nich było więzienie wojskowe marynarki wojennej, Camp Eliot, w którym przebywało ponad
500, szczególnie opornych na przystosowanie do dyscypliny wojskowej marynarzy oraz dezerterów. Drugą
natomiast, 200-osobowe, męskie więzienie dla młodocianych przestępców.
Przy czym w Camp Eliot miała miejsce pierwsza próba zastosowania koncepcji I-level do podziału
przestępców na typy, tam też poddano ich zróżnicowanym oddziaływaniom. Natomiast w California Youth
Authority porównywano wyniki resocjalizacji zorganizowanej według wskazań koncepcji I-level z grupami
kontrolnymi złożonymi z młodocianych więźniów niesklasyfikowanych według zasad tej koncepcji. Ponieważ
wyniki te były zachęcające (po 15 miesiącach liczba osób, które ponownie popełniły przestępstwo w grupie I-
level wynosiła 14%, podczas gdy w grupie kontrolnej 68%) przeprowa dzono liczne dalsze doświadczenia z
zastosowaniem tej koncepcji.)
Warto by może wspomnieć, że obok stałego precyzowania zaleceń resocjalizacyjnych
odpowiednich dla poszczególnych typów wyodrębnionych na podstawie I-level, stwierdza się
także w toku doświadczeń resocjalizacyjnych prawidłowości bardziej ogólne, dotyczące
całych poziomów dojrzałości interpersonalnej, I tak np. okazuje się, że wychowankowie
znajdujący się na drugim poziomie stosunkowo łatwo poddają się technikom behawioralnym
(tocen economy), natomiast nieskuteczna w ich przypadku jest analiza transakcyjna, która z
kolei daje dobre rezultaty na wyższych poziomach dojrzałości.
Neurotyk wybuchowy i manipulator szybko poprawiają się w warunkach instytucji
resocjalizacyjnych pracujących na zasadzie społeczności terapeutycznych, podczas gdy
osobnicy posiadający skłonność do przesadnego identyfikowania się z kulturą stosunkowo
dobrze resocjalizuj ą się w warunkach więziennych.
Istniej ą także niestety badania wykazujące, że system zróżnicowania oddziaływań
resocjalizacyjnych oparty na koncepcji I-level nie przynosi zadowalających rezultatów. Nie
powiódł się na przykład długotrwały eksperyment prowadzony w dwóch fazach, w latach
1961-1974, nad zastosowaniem społeczności leczniczych do resocjalizacji młodocianych
przestępców sklasyfikowanych według zasad I-level.
Niewątpliwym mankamentem formułowanych zaleceń resocjalizacyjnych jest ich duża
ogólnikowość. Na dobrą sprawę wskazówki te wyrażone są tak mało precyzyjnym językiem,
że trudno określić na ich podstawie względnie dokładną strategię postępowania
resocjalizacyjnego. Stąd też o sukcesie resocjalizacji decyduje nie tyle sama istota klasyfikacji
wychowanków i specyfikacji metod resocjalizacyjnych, co raczej to, jaką postawę wobec
wychowanków przyjmują wychowawcy. Im więcej poświęcają czasu swym podopiecznym,
tym lepsze są efekty oddziaływań resocjalizacyjnych, stąd też autorzy ci cały skomplikowany
system I-level oceniają negatywnie jako „naukową zasłonę dymną" (R. Hood, R. Sparks
1978).
Pomimo że podobnych krytyk jest więcej, system „zróżnicowanego traktowania"
oparty na koncepcji I-level jest szeroko stosowany w USA i Kanadzie.
Zróżnicowanie oddziaływań resocjalizacyjnych
w świetle typologii Herberta Quaya
Autorem innej, bardzo ekspansywnej na Zachodzie koncepcji differential treatment
jest profesor Tempie University, Herbert Quay. Swoje poglądy opiera na tych teoriach
psychologicznych, które mówią o związkach pomiędzy cechami osobowości a podatnością na
przestępstwo w ogóle oraz na taki, a nie inny rodzaj przestępstwa. Przykładem takich teorii
może być omawiana poprzednio koncepcja H.J. Eysencka. Quay uważa jednak, że zarówno
skłonność do przestępstwa w ogóle, jak i rodzaj aktywności kryminalnej nie są
zdeterminowane jedną właściwością osobowości, wpływ na to ma wiele płaszczyzn. Cztery z
nich Quay uznaje za najważniejsze. Oto co pisze na ten temat:
„Pierwsza płaszczyzna zawiera zbiór postaw, opinii i właściwości zachowania, które
wyraża ją brak uspołecznienia i emocjonalnych związków z innymi ludźmi. Druga
właściwość odnosi się do otwarcia złośliwego i agresywnego zachowania, które połączone
jest z poczuciem winy, lęku, nieszczęścia i kłopotów [...]. Płaszczyzna trzecia łączy się z
akceptacją standardów, wartości i sposobów zachowania, które pozostają w sprzeczności z
kodeksem prawnym i zasadami moralnymi całego społeczeństwa, są natomiast dostosowane
do podkultury, w której wielu przestępców wzrasta. Taki stan rzeczy [...] nie oznacza
faktycznego braku socjalizacji, tylko odmienność jej cech od tych, które mają miejsce w
kulturze klas średnich. Nie oznacza to także występowania zaburzeń emocjonalnych. Istnieje
w końcu właściwość polegająca na nieadekwatności, niedojrzałości i ogólnej nieumiejętności
sprostania bardziej złożonym zadaniom" (H. Quay 1965).
Na podstawie tych czterech płaszczyzn Quay wyróżnił cztery typy młodocianych (a
później i dorosłych) przestępców ze względu na dominację każdej z wymienionych wyżej
właściwości. Są to następujące typy: nieadekwatny-niedojrzały, neurotyczny-konfliktowy,
niezsocjalizowany agresywny albo psychopatyczny, zsocjalizowany w obrębie podkultury.
Podobnie jak w przypadku omawianej poprzednio koncepcji I-level, także i Quay dla
każdego z wyróżnionych przez siebie typów przestępców przewiduje specyficzne metody i
formy resocjalizacji (ustalone w toku praktyki). Poniżej postaram się przedstawić najpierw
opis najbardziej znamiennego dla poszczególnych typów zachowania, a następnie zalecenia
resocjalizacyjne.
Nieadekwatny-niedojrzały to człowiek leniwy, nieuważny, nie wykazuje większego
zainteresowania otaczającym go światem, jego zachowanie jest niedojrzałe, infantylne.
Personel zakładów resocjalizacyjnych określa takiego podopiecznego mianem „niezdary". W
stosunku do dorosłych osobnicy tacy są albo zdecydowanie oporni, albo nadmiernie ulegli i
potulni. Bardzo łatwo ulegają wpływom (najczęściej negatywnym) rówieśników.
Zalecenia:
oddziaływania
resocjalizacyjne
powinny
być
przede
wszystkim
skoncentrowane na wytworzeniu „nawyków moralnych", tak aby stały się one „drugą skórą"
tych ludzi. Należy w sposób opiekuńczy i podtrzymujący dążyć do utrzymania wychowanka
w stałej, konstruktywnej (ze społecznego punktu widzenia) aktywności. Budzenie
odpowiednich zainteresowań powinno w zdecydowany sposób wpłynąć na jego motywacje
do pracy nad sobą w celu osiągnięcia określonych satysfakcji. Jest to w zasadzie jedyna droga
do zainicjowania i intensyfikacji zatrzymanego u takich jednostek procesu społecznego
dojrzewania.
Neurotyczny-konfliktowy. Młodzież tego typu przejawia lęk, depresję, kompleks
niższości i poczucie winy. Z dużą ochotą tacy nieletni mówią o swych problemach
psychicznych, wykazując przy tym dosyć dobre zrozumienie szeregu związków
przyczynowo-skutkowych w próbach interpretacji tegoż zachowania. Bardzo często osobnik
taki wykazuje skruchę z powodu dokonania nieakceptowanego przez siebie czynu, co jednak
nie zapobiega jego ponownemu popełnieniu.
Zalecenia: W resocjalizacji osób tego typu należy wyjść od ich skłonności do analiz
własnego zachowania, czyli od rozmów i terapii indywidualnej. Kolejnym etapem powinno
być inicjowanie opartych na empatii „związków wspomagających" pomiędzy wychowankiem
a jego współtowarzyszami. Równocześnie z poczynaniami mającymi na celu doprowadzenie
do „wewnętrznego uładzenia się" przestępcy neurotycznego, należy stopniowo kierować jego
aktywność na zadania wypływające z zewnątrz. Dopiero właściwe efekty tej pracy będą
stanowiły prawdziwy efekt oddziaływań resocjalizacyjnych.
Niezsocjalizowany agresywny albo psychopatyczny. Tego typu przestępcy wykazuj
ą złośliwość i agresywność, nie przywiązuj ą wielkiej wagi do tego, czy innym jest z nimi
dobrze. Posiadają duże zapotrzebowanie na podniety, szybko się nudzą, wykazują skłonność
do manipulowania innymi i wykorzystywania osób ze swego otoczenia bez żadnych
skrupułów.
Zalecenia: należy zorganizować jak najbardziej płynny rytm codziennej aktywności
wychowanków, poddać ich surowej, autorytarnej dyscyplinie, a równocześnie wszelkie
osiągnięcia oceniać bardzo dokładnie i sprawiedliwie. W oddziaływaniach indywidualnych
należy dążyć do wytworzenia potrzeby szczerych, głębokich i empatycznych związków z
innymi ludźmi.
Zsocjalizowany w obrębie podkultury. Do tego typu należą osobnicy, którzy nie
zdradzaj ą poważnych problemów emocjonalnych, wykazują natomiast dużą skłonność do
przynależności do różnego rodzaju organizacji przestępczych, do których przystosowują się
szybko i dokładnie.
Zalecenia: jednostki takie powinny być poddawane również surowej i konsekwentnej
dyscyplinie. Główny nacisk w ich resocjalizacji należy położyć na obniżenie atrakcyjności
grup należących do podkultury przestępczej. Można to zrobić przyznając liczące się dla
wychowanka nagrody za wszelkie formy aktywności, które mogą być akceptowane ze
społecznego punktu widzenia.
Praktyka differential treatment na podstawie typologii Herberta Quaya doprowadziła do
wyodrębnienia piątego typu przestępcy. Stanowi on połączenie typu pierwszego z ostatnim,
czyli niedojrzałego z wykazującym skłonność do identyfikacji z kulturą przestępczą. Jest to
typ: niedojrzałe zorientowany na podkulturę. W praktyce życia codziennego okazuje się
bowiem, że najbardziej podatni na przejmowanie zasad podkultury są osobnicy niedojrzali,
łatwowierni, bez sprecyzowanej filozofii życiowej.
Zalecenia: pierwszą, a zarazem podstawową zasadą w pracy z „mieszanymi typami"
przestępców jest zyskanie przez wychowawcę odpowiedniego autorytetu, wzbudzenie w
wychowanku zainteresowania tym, aby uzyskać pozytywną ocenę od personelu
wychowawczego. Dlatego też najlepiej postępować w stosunku do tego typu osobników w
sposób zdecydowany, lecz elastyczny. Nie należy narzucać się wychowankowi z pomocą,
choć równocześnie trzeba mu na każdym kroku pokazywać, że bez spontanicznej i
bezinteresownej pomocy ze strony innych ludzi trudno jest istnieć. Ową bezinteresowną
pomocą oraz autentycznym zainteresowaniem problemami wychowanka można wyzwolić w
nim mechanizmy dojrzewania społecznego i skierować je we właściwym kierunku.
Jak nietrudno zauważyć, typologia Quaya jest niejako poszerzeniem omawianego
poprzednio rozróżnienia na przestępców neurotycznych i psychopatycznych. Poszerzenie to
idzie w kierunku dodania do owego niejako podstawowego (ze względu na szereg
dymensjonalnie ujętych cech osobowości) rozróżnienia nowych elementów, wypływających z
działalności praktycznej. Wydaje się więc, że typologia Quaya, zarówno ze względu na jej
klarowność i oparcie na aktualnych teoriach psychologicznych, jak i z uwagi na solenne
osadzenie w praktyce, ma szansę na szerokie przyjęcie się jako odpowiednia podstawa
differential treatment.
Niemniej jednak warto podkreślić, że istnieją zarzuty pod adresem tej także typologii.
Najpoważniejszy z nich sprowadza się do tego, że wyróżniając typy przestępców koncepcja ta
„etykietyzuje" ludzi, doprowadzając równocześnie do usztywnienia schematów oddziaływań
psychokorekcyjnych na te jednostki, co jak wiadomo, jest sprzeczne z elastycznością
nieodzowną dla właściwie zorganizowanych oddziaływań resocjalizacyjnych (por. L.P.
Camey 1980).
Przechodząc do ogólnego podsumowania uwag na temat różnicowania sposobów
oddziaływań resocjalizacyjnych w zależności od cech psychicznych i sposobów zachowania
wychowanków, należy także podkreślić pewne bardziej ogólne niebezpieczeństwo tego,
niezwykle skądinąd postępowego, sposobu organizowania oddziaływań resocjalizacyjnych.
Sądzę, iż dobrze będzie w tym celu posłużyć się przytoczonym na początku tego rozdziału
przykładem lasu tradycyjnego i ,,kulturalnego". Pierwszy z nich (czyli tradycyjny) był ze
względu na słabe zróżnicowanie drzewostanu mniej wydajny w produkcji drewna, jednakże
charakterystyczna dla niego naturalna różnorodność gatunków roślin zapobiegała wielu
chorobom drzew, rozprzestrzenianiu się szkodników i pożarów. Las nowoczesny często,
poprzez grupowanie obok siebie tych samych gatunków drzew, ułatwia rozprzestrzenianie się
wielu niebezpiecznych dla jego egzystencji zjawisk.
Bardzo podobnie jest z ,,kulturalną" placówką resocjalizacyjną, w której, dzięki
selekcji psychologicznej, znalazły się jednostki o podobnych cechach psychicznych.
Prawdziwą zmorą tego typu instytucji stają się bunty, gwałty homoseksualne i różne inne
przejawy bujnie rozkwitającego „drugiego życia". Wprawdzie zjawiska powyższe
występowały zawsze w instytucjach karnych (jak i zasadniczo we wszystkich innych
skupiskach „jednopłciowych" społeczności), jednakże wtedy, gdy gromadzi się w jednej
placówce osoby o podobnych cechach osobowości, większość wspomnianych, na wskroś
negatywnych przejawów „drugiego życia" zostaje spotęgowana.
Nie miejsce tu na analizowanie przyczyn, dla których grupowanie ludzi o zbliżonych
cechach zachowania w instytucjach resocjalizacyjnych rodzi wiele niebezpieczeństw (temat
ten nadawałby się do obszernego, odrębnego opracowania), natomiast wspomnieć muszę
jedynie o podkreślanych przez wielu badaczy mechanizmach stosunków interpersonalnych, o
większej tendencji do ,,lgnięcia do siebie", czyli większej wzajemnej atrakcyjności ludzi o
podobnych cechach psychicznych (por. Z. Zaborowski 1976).
Prawidłowość ta, z jednej strony będąc przyczyną wielu ułatwień procesu
resocjalizacji, powoduje równocześnie niebezpieczeństwa w postaci m.in. szybszych aranżacji
wszelkich buntów, wynaturzonych związków seksualnych itp.
Duże niebezpieczeństwo wypływa także i z tego, że podobne negatywne cechy
występujące w zachowaniu wielu ludzi przebywających razem są niejako automatycznie
wzmacniane. Członek takich homogenicznych pod względem psychologicznym społeczności
swą odrębność i niepowtarzalność, a wreszcie swą „wspaniałość", wyrażać może jak gdyby w
jednej tylko skali, tzn. tej, która jest najbardziej przystępna dla całej społeczności, a więc na
dobrą sprawę może tylko intensyfikować przejawiane w danym otoczeniu cechy zachowania
(w tym przypadku negatywne).
Świadomość
powyższych
utrudnień
i
niebezpieczeństw
wynikających
z
psychologicznej selekcji wychowanków do różnych zakładów resocjalizacyjnych nie może i
nie powinna doprowadzić do zaniechania podstawowego —jak już wspomniałem — kierunku
doskonalenia procesu oddziaływań resocjalizacyjnych. Wspomniane utrudnienia są niejako
ceną optymalizacji warunków coraz lepszej i efektywniejszej resocjalizacji. Ich znajomość
powinna, z jednej strony, uczulać personel wychowawczy nowoczesnych placówek
resocjalizacyjnych na możliwości wystąpienia utrudnień określonego rodzaju, z drugiej zaś
strony stanowić może solidną przesłankę dla planowej organizacji różnego rodzaju
zabezpieczeń przed wystąpieniem tych negatywnych, a w konsekwencji utrudniających
resocjalizację zjawisk.
Aktualnie więc idea „zróżnicowanego traktowania", pomimo iż stanowi niejako
kamień węgielny nowoczesnej resocjalizacji oraz główny zaczyn rozwoju współczesnej
kryminologii, nie ma zbyt wielu empirycznie potwierdzonych reguł, dotyczących zarówno
selekcji przestępców, opracowania metod resocjalizacji, jak i sposobów zabezpieczenia przed
negatywnymi skutkami wprowadzenia tej idei w życie. Nie może to jednak zniechęcać do
tego —jak najbardziej słusznego — kierunku poszukiwań nowych rozwiązań w resocjalizacji.
Trzeba koniecznie dokonywać w tym zakresie wielu nowych prób i nie zrażać się
niepowodzeniami na tym polu.
Jak podkreśla to I.P. Camey, Edison przeprowadził ponad pięćdziesiąt nieudanych
doświadczeń zanim wynalazł żarówkę elektryczną. Na wysiłek ten można spojrzeć także i z
innej strony: zanim odkrył właściwy przewód świecący, stwierdził nieodpowiedniość ponad
pięćdziesięciu innych. Podobnie pozytywne podejście Camey zaleca do badań nad
wprowadzaniem differential treatment.
ZAKOŃCZENIE
Przedstawione w niniejszej książce główne założenia teoretyczne i rozwiązania
praktyczne stosowane we współczesnych oddziaływaniach resocjalizacyjnych zdają się
ewidentnie wskazywać na dwie podstawowe prawidłowości. Po pierwsze, istnieje wielka
różnorodność tych oddziaływań, po drugie, zaznacza się coraz wyraźniej konieczność
dostosowania metod i sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych do typu osobowości
wychowanka.
Wspomniana już różnorodność form i metod pracy resocjalizacyjnej umożliwia taką
właśnie, niezbędną dla skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych indywidualizację.
Obie te właściwości nowoczesnych oddziaływań resocjalizacyjnych zmieniaj ą w
pewnym stopniu całą optykę systemu oddziaływań na przestępców. Zdecydowana większość
współczesnych zakładów penitencjarnych zmienia nie tylko swój styl pracy, ale i wygląd! Z
ponurego więzienia, przypominającego wszystkie inne więzienia na świecie, zakład
resocjalizacyjny zmienić się musi w zróżnicowaną— nawet na pierwszy rzut oka —
instytucję, niosącą ludziom pomoc tak niezbędną dla prowadzenia spokojnego życia, jak i,
tym bardziej, dla harmonijnego funkcjonowania otoczenia społecznego.
Na dobrą bowiem sprawę, tak jak każdy człowiek, będąc istotą niepowtarzalną,
otrzymać powinien wsparcie dostosowane do jego indywidualnych potrzeb, tak samo i każdy
zakład, każda instytucja niosąca pomoc i wsparcie tego typu ludziom, stworzyć musi swój
niepowtarzalny klimat psychiczny.
Biorąc
pod
uwagę
wspomnianą
wyżej
indywidualizację
oddziaływań
resocjalizacyjnych oraz nierozerwalnie z tym związaną różnorodność instytucji, należy
uświadomić sobie konieczność tworzenia, komponowania z wielu elementów, ogromnej
liczby programów resocjalizacyjnych.
Tak jak sztuka niepowtarzalnego często stylu leczenia polega na umiejętności
dostosowania znanych stale rozwijającej się medycynie środków terapeutycznych do
indywidualnych właściwości pacjenta, tak samo miarą poziomu pracy współczesnego,
profesjonalnie przygotowanego wychowawcy jest umiejętność komponowania odpowiednich
programów resocjalizacyjnych w zależności od typu osobowości podopiecznego i od
przejawianej przezeń specyficznej podatności na oddziaływania resocjalizacyjne.
Mając na uwadze podkreślaną na kartach niniejszej książki konieczność głębszego
poznania psychiki wychowanka w celu dostosowania do niej odpowiednich metod
postępowania
resocjalizacyjnego,
w
nowoczesnych
postaciach
oddziaływania
resocjalizacyjnego musi znaleźć się miejsce na orientację na coraz to szersze i głębsze
wyrażanie potrzeb wychowanka, jego marzeń, tęsknot i niepokojów. Jednym słowem na
ukazanie jego, z reguły bardzo złożonego wewnętrznego świata, jako że tylko tą drogą poznać
możemy całą złożoność świadomych i podświadomych struktur motywacyjnych ludzi H
wykolejonych.
Do tego zaś celu służą różne formy ekspresji twórczej! Przeto wiele uwagi poświęca się
dzisiaj temu, aby umożliwić wychowankom, zarówno poprzez tworzenie odpowiednich
warunków, jak i poprzez pobudzanie wyobraźni, możliwość wypowiedzi za pomocą sztuki.
Artoterapia zyskuje coraz szersze zastosowanie we wspomaganiu nowocześnie pojmowanego
procesu resocjalizacji.
Waga owej artoterapii polega nie tylko na tym, że stanowi ona najbardziej na dobrą
sprawę precyzyjny wskaźnik diagnostyczny problemów emocjonalnych, a także i typu
osobowości wychowanka, zawiera ona ponadto znany od najdawniejszych czasów czynnik
katarktyczny, czyli wielką siłę uzdrawiającą i przywracającą do równowagi zaburzone, często
nawet poważnie, funkcje psychiczne!
Spośród wielu form twórczości najbardziej —jak się wydaje — szerokie zastosowanie
zdobywa dramatoterapia i to zarówno jako sztuka scenicznego przedstawiania wielkich
dramatów, potrafiących od stuleci wzniecać bardzo żywe przeżycia zarówno u tych, którzy
oglądają przedstawienie, jak i u tych, którzy wcielają się na scenie w poszczególne postaci,
oraz jako umiejętność konstruowania nowych scenariuszy, które zawieraj ą opowiedziane
bezpośrednio lub za pośrednictwem symboli, wydarzenia z własnego, najczęściej burzliwego,
życia.
Owo „odegranie" zapisanych w języku akcji scenicznej własnych problemów i
dylematów moralnych stanowi dzisiaj jedną z najczęściej stosowanych metod poszerzania
coraz bardziej wyspecjalizowanych i zindywidualizowanych sposobów oddziaływania
resocjalizacyjnego.
Stąd też dzisiaj, zarówno wychowawca pracujący w zakładzie resocjalizacyjnym, jak i
przede wszystkim student sposobiący się do tej roli musi wyrabiać sobie coraz szersze
spojrzenie nie tylko na omawiane w niniejszej książce dostosowanie metod oddziaływania
resocjalizacyjnego do psychiki wychowanka. Musi on jeszcze na każdym kroku pamiętać o
wzbogaceniu
procesu
resocjalizacji
wyzwoleniem
nieobcej
każdemu
człowiekowi
umiejętności tworzenia i chęci wypowiadania siebie w sposób inny — i bardziej
wszechstronny, i bardziej dogłębny niż popełniane do tej pory przestępstwa, które też
stanowią w jakimś stopniu ekspresję nierozwiązanych konfliktów wewnętrznych.
ANEKS
Przykłady blankietów zapisu punktów
Uzyskiwanych przez wychowanka każdego dnia
Pokój mieszkalny
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
Lp.
Skala ocen
0 1
2
3 4 ?
1.
łóżko (czystość, estetyka)
2.
Stół
3.
Obrazki
4.
Kredens
5.
Szafa
6.
Półki
7.
Podłoga
8.
Ubranie (układanie we właściwym miejscu)
9.
Brudne ubrania (układanie do prania)
10.
Przedmioty osobiste (naprawianie, czyszczenie itp.)
11.
Zasłony (odsłonięte lub zasłonięte,
zgodnie z potrzebą)
12.
Okna (otwierane i zamykane według potrzeby)
13.
Światło (wyłączone, kiedy niepotrzebne)
14.
Właściwe używanie sprzętu elektrycznego
15.
Śmieci (trzymanie w koszu i regularne wyrzucanie)
16.
Używanie garnków (i zwracanie do kuchni)
17.
Czystość ścian i stosowność zamieszczanych
tam dekoracji
Higiena i wygląd
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
Lp.
Skala ocen
0
1 2 3 4
?
1.
Umycie się przed wyjściem do pracy (szkoły)
2.
Czyszczenie zębów
3.
Czyszczenie ubrania
4.
Wietrzenie i ścielenie łóżek
5.
Wietrzenie własnego pokoju
6.
Czesanie i szczotkowanie włosów
7.
Golenie się Gęśli niezbędne)
8.
Czystość ciała (regularność mycia się i kąpieli)
9.
Czyszczenie i obcinanie paznokci
10.
Stosowanie we właściwych proporcjach dezodorantów,
wód zapachowych, kremów itp.
11.
Czyszczenie butów
12.
Stan guzików, sznurowadeł, zamków itp.
13.
Dostosowanie ubrania do okazji, rodzaju zajęć, pogody
14.
Utrzymywanie czystego wyglądu
15.
Poczucie elegancji, harmonii i stylu w ubiorze
16.
Odkładanie brudnej bielizny
17.
Regularne oddawanie bielizny do prania
18.
Czyszczenie bielizny osobistej
19.
Prasowanie odzieży
20.
Naprawa, cerowanie, zszywanie, przeszywanie itp.
21.
Mycie rąk przed jedzeniem
22.
Mycie się po powrocie z pracy (lub szkoły), po
brudzącym zajęciu itp.
Zachowanie w internacie
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
Lp.
Skala ocen
0 1 2 3 4 ?
1.
Pomaganie rówieśnikom w ich problemach
2.
Reagowanie na smutek innego wychowanka
3.
Pilnowanie własnych przedmiotów
4.
Pilnowanie własności innych
5.
Pożyczanie i dzielenie się swą własnością
6.
Zwracanie rzeczy pożyczonych
7.
Ochranianie własności zakładu
8.
Bezpieczne używanie sprzętu: żelazka, maszynki elektr. itp.
9.
Przestrzeganie przepisów porządkowych
10.
Pytanie o pozwolenie robienia niektórych rzeczy
lub używania niektórych przedmiotów
11.
Zgłaszanie się do pomocy w pracy,
rozwiązywaniu problemu itp.
12.
Współpraca w grupie
13.
Wykonywanie poleceń
14.
Nakrywanie do stołu
15.
Czyszczenie i wycieranie naczyń
16.
Układanie przedmiotów (porządkowanie)
17.
Robienie zakupów
18.
Gotowanie
19.
Utrzymanie pomieszczeń w czystości i schludności
20.
Stosowanie lekarstw we właściwy sposób
21.
Właściwe używanie pieniędzy przeznaczonych na
rozrywkę
22.
Korzystanie z telefonu we właściwy sposób
Zachowanie fizyczne
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
LP.
Skala ocen
0 1
2 3 4
?
1.
Bawienie się
2.
Działanie inicjatywne
3.
Gwałtowność w kontaktach z innymi
4.
Inicjowanie kontaktów z mężczyznami (chłopcami)
5.
Inicjowanie kontaktów z kobietami
(dziewczętami)
6.
Reagowanie na kontakty inicjowane przez
mężczyzn (chłopców)
7.
Reagowanie na kontakty inicjowane przez
kobiety (dziewczęta)
8.
Umiejętność zachowania dystansu społecznego
9.
Respektowanie potrzeby prywatności
10.
Wykazywanie zrozumienia innych ludzi
11.
Postura
12.
Gesty
13.
Kontakt wzrokowy
14.
Mimika twarzy
15.
Chód
16.
Sprężystość kroku
17.
Zręczność manualna
18.
Umiejętność jedzenia
19.
Ogólny sposób bycia
20.
Sposób wykonywania pracy
21.
Umiejętność posługiwania się wyposażenie
22.
Sposoby reagowania na obcych
Zachowania werbalne
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
Lp.
Skala ocen
0
1
2
3 4
?
1.
Słuchanie
2.
Stawianie pytań
3.
Odpowiedzi na pytania
4.
Inicjowanie kontaktów werbalnych
5.
Reagowanie na kontakty werbalne inicjowane
przez innych
6.
Bogactwo tematów
7.
Umiejętność zachowania właściwej
długości wypowiedzi
8.
Jasność wypowiedzi
9.
Ton wypowiedzi
10.
Długość wypowiedzi
11.
Tempo wypowiedzi
12.
Język używany w rozmowie z personelem
13.
Język używany w rozmowie z rówieśnikami
14.
Umiejętność przerwania rozmowy
15.
Stosowanie pauz
16.
Wyrażanie zadowolenia
17.
Wyrażanie niezadowolenia
18.
Dawanie instrukcji
19.
Umiejętność właściwego stosowania
zwrotów grzecznościowych
Nauka i praca
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
Lp.
Skala ocen
0
1 2
3
4
?
1.
Wstawanie o właściwej porze
2.
Toaleta poranna
3.
Odpowiednie ubranie
4.
Śniadanie
5.
Przygotowanie niezbędnego ekwipunku
6.
Organizowanie pieniędzy, materiałów, informacji itp.
7.
Stosowanie przerw relaksujących
8.
Punktualność
9.
Współpraca z przełożonymi
10.
Wychodzenie do pracy lub szkoły w towarzystwi
11.
Pozdrawianie kolegów z innych oddziałów lub
klas szkolnych
12.
Znajomość rozkładu zajęć lub harmonogramu
pracy
13.
Sumienność w wykonywaniu zadań
14.
Umiejętność pracy w zespole
15.
Przejrzystość relacji z przebiegu pracy
Sprawności ogólne
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
Lp.
Skala ocen
0
1
2
3
4 ?
1.
Precyzyjność planowania
2.
Umiejętność orientowania się w czasie i
kosztach różnych przedsięwzięć
3.
Dyskutowanie planów i pomysłów z personelem
4.
Umiejętność brania pod uwagę
alternatywnych rozwiązań
5.
Podejmowanie decyzji (zdecydowanie)
6.
Planowanie budżetu (oszczędzanie)
7.
Udzielanie informacji personelowi
8.
Ocenianie czasu trwania różnych czynności
9.
Umiejętność wykonywania instrukcji
10.
Dobre maniery i łatwość bycia
11.
Respektowanie zwyczajów społecznych
12.
Respektowanie publicznych wartości
13.
Współdziałanie z innymi wychowankami
14.
Umiejętność zachowania dystansu w towarzystwi e
15.
Reagowanie na polecenia personelu
16.
Przestrzeganie przepisów (poczucie kontroli)
17.
Używanie telefonu zgodnie z potrzebą
18.
Powracanie o czasie
19.
Umiejętność składania sprawozdań z rozmów
20.
Umiejętność przekazywania różnych informacji
Rozwiązywanie problemów
Imię i nazwisko wychowanka
Oceniający
Data
Lp.
Skala ocen
0
1
2
3
4
?
1.
Umiejętność wyjaśnienia własnego zachowania
2.
Umiejętność wyjaśnienia zachowania innych osób
3.
Przedstawianie własnego punktu widzenia
4.
Uczestnictwo w dyskusji
5.
Wysłuchiwanie argumentów innych ludzi
6.
Popieranie innych w dyskusji
7.
Obrona własnego punktu widzenia
8.
Przyjmowanie uwag krytycznych
9.
Wyrażanie oceny innych ludzi
10.
Tolerancja ludzi krytycznie nastawionych
11.
Przyjmowanie pochwał
12.
Reagowanie na ludzi chwalących
13.
Akceptowanie wyjaśnień
14.
Akceptowanie odmiennego punktu widzenia
15.
Ugodowość
16.
Stawianie celów
17.
Odkładanie zaspokojenia
18.
Rozumienie własnych ograniczeń
19.
Rozpoznawanie ograniczeń innych ludzi
20.
Akceptacja pomyłek innych osób
21.
Usprawiedliwianie się
22.
Akceptowanie usprawiedliwiania się innych osób
23.
Radzenie sobie z niepowodzeniami
24.
Tolerowanie zmian
25.
Proszenie o pomoc
26.
Wyrażanie wdzięczności za pomoc
27.
Gotowość do pomocy innym
Zestawienie uzyskanych punktów
Lp
Imię i
nazwisko
wycho-
wanka
Pokój
miesz-
kalny
Higiena
i wygląd
Zacho-
wanie w
internacie
Zacho-
wanie
fizyczne
Zacho-
wanie
werbalne
Nauka
i praca
Spraw-
ności
ogólne
Rozwiązy-
wanie
problemów
RAZEM
