RADA_Anna_Stomporowska

TEMAT: Dysleksja rozwojowa, jej objawy i sposoby pomocy – konspekt zajęć dla rady pe-
dagogicznej

Cele spotkania:

•

zapoznanie nauczycieli wszystkich przedmiotów z pojęciem dysleksji rozwojowej i jej symp-
tomatologią w poszczególnych okresach rozwoju dziecka,

•

zapoznanie nauczycieli z róŜnymi odmianami dysleksji w zaleŜności od rodzaju trudności,
np. dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia itp.,

•

zwrócenie uwagi nauczycieli róŜnych przedmiotów na trudności uczniów na ich lekcjach,
które wskazują na objawy dysleksji.

Przebieg spotkania:

Jednym z najwaŜniejszych problemów, jakie mają dzieci w szkole, są trudności w czytaniu

i pisaniu. Do niedawna powszechnie uwaŜano, Ŝe ich powodem są lenistwo i niedbalstwo ucznia.
W ostatnich latach częściej bierze się pod uwagę fakt, iŜ przyczynę tę stanowi występująca u da-
nego dziecka dysleksja rozwojowa.
Jednak nie wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu, to dzieci dyslektyczne.
Jest wiele przyczyn, dla których dziecko moŜe mieć tego typu problem, np.

•

opóźnienie rozwoju umysłowego o zróŜnicowanym stopniu,

•

zaniedbanie środowiskowe – gdy rodzice nie poświęcają dziecku czasu, nie interesują się
jego rozwojem i sami nie stanowią dla niego dobrych wzorów,

•

błędy dydaktyczne szkoły – w młodszych klasach szkoły podstawowej źle realizowano pro-
gram przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania, nie nauczono czytać w klasie zero-
wej, a w wyŜszych nie utrwalono zasad ortografii, nauczyciele często się zmieniali itp.,

•

wady wzroku i słuchu u dzieci,

•

poraŜenie lub niedokształcenie narządów ruchu,

•

niedojrzałość emocjonalna i społeczna do szkoły i pracy umysłowej – dziecko nie ma moty-
wacji do nauki, woli zabawę, nie potrafi przystosować się do grupy rówieśniczej.

Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle
wybiórczych zaburzeń rozwoju niektórych funkcji psycho-motorycznych (poznawczych i rucho-
wych). Aby więc rozpoznać, czy trudności te mają taki właśnie specyficzny charakter, potrzebna

Materiał szkoleniowy

Samborzec, 26 kwietnia 2006 r.

Anna Stomporowska
Mariusz Mierzwa
Publiczne Gimnazjum w Samborcu
27-650 Samborzec

Lider Programu ORTOGRAFFITI – Marta Walek

jest  diagnoza  psychologiczna  i  pedagogiczna, poprzedzona wielogodzinnym badaniem i wywia-
dem od rodziców i nauczyciela.

Definicja dysleksji:
W  fachowej  literaturze  światowej  spotkać  moŜna  róŜne  definicje  dysleksji  rozwojowej.  Po-
wszechnie uznawana do tej pory jest definicja przyjęta przez Światową Federację Neurologów w
1968 r.  w Dallas w USA, poniewaŜ stan badań nie  zmienił się na tyle, aby wprowadzić do niej
zasadniczą korektę. Brzmi ona następująco:

Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czyta-
nia, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji dziecka i sprzyja-
jących warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funk-
cji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie (zmieniona struktura centralne-
go układu nerwowego spowodowana róŜnorodnymi przyczynami).
Podobną definicję podało Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji z okazji ogłoszenia roku 1990 Mię-
dzynarodowym  Rokiem  Piśmiennictwa.  Oznacza  to,  Ŝe  tego  typu  trudności  w  nauce  czytania  i
pisania występują często u dzieci inteligentnych, które mają normalne lub nawet wybitne moŜli-
wości uczenia się, z wyjątkiem tych „wąskozakresowych” trudności. Dzieci dyslektyczne zalicza
się  do  kategorii  „dzieci  o  specjalnych  potrzebach  edukacyjnych”,  czyli  tych,  które  nie  potrafią
podołać wymaganiom programu obowiązującego w danym kraju, nie mieszczą się w powszech-
nie funkcjonującym systemie edukacyjnym i potrzebują pomocy pedagogicznej w formie:

•

specjalnego programu nauczania,

•

metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i moŜliwości,

•

specjalnie przygotowanych pedagogów.

Pojęciem szerszym od dysleksji są specyficzne trudności w uczeniu się.
Obejmują one: czytanie – dysleksja, poprawne pisanie – dysortografia, technika pisania i kali-
grafii – dysgrafia, liczenie – dyskalkulia, muzyka – dysmuzja itp.

Objawy,  które  mogą  być  podstawą  rozpoznania  dysleksji  (wg  M.  Welchmana  w  publikacji
wydanej przez Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji):

1. Opóźnienie w nauce czytania i pisania.
2. RaŜące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni.
3. RaŜące trudności z przyporządkowaniem dźwięków mowy do symboli graficznych (np. głosek
do liter, dźwięków muzycznych do nut).
4. Trudności w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np. liter w alfabecie, nazw miesięcy w
roku).
5. Trudność w nauczeniu się działań matematycznych takich jak tabliczka mnoŜenia.
6. Trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów).
7. Niepewność w określaniu czasu i kierunku (np. przed–po, lewo–prawo).
8.  Trudność  z  zapamiętywaniem  i  organizacją  materiału  (np.  zapamiętanie  dłuŜszego  szeregu
informacji,  serii  poleceń,  wykonania  ciągu  zadań,  których  liczba  przekracza  pamięć  bezpośred-
nią).

Symptomatologia dysleksji zmienia się wraz z wiekiem dziecka.
Przed  wstąpieniem  dziecka  do  szkoły  i  na  początku  nauki  szkolnej  moŜna  zaobserwować
następujące symptomy (wg J. Augur):

1. Trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.
2. Trudności ze stosowaniem zaimków typu: w środku–na zewnątrz, przed–za itp.
3.  Opóźnienie  rozwoju  mowy:  trudności  z  wypowiadaniem  się,  wadliwa  wymowa,  częste  prze-
stawianie głosek i sylab.
4. Trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów.
5. Mylenie nazw kierunków prawa–lewa.
6. Oburęczność.
7. Trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter, deformowanie kształtu liter.
8.  Trudności  w  zapamiętaniu  materiału  występującego  w  formie  serii,  np.  dni  tygodnia,  nazwy
miesięcy, liter alfabetu.
9. Szybka męczliwość przy wykonywaniu zadań typu szkolnego.

W młodszym wieku szkolnym – trudności w czytaniu (wg M. Critchleya):

1. Czytanie głośne niepewne, wymęczone, z częstymi błędami.
2. Pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie.
3. Częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta, przeskakiwanie wyrazów.
4.  Trudności  w  dzieleniu  wyrazów  na  sylaby  i  syntetyzowaniu  sylab  w  wyrazy  we  właściwym

porządku, „zacinanie się”, czyli robienie dłuŜszych przerw przed przeczytaniem trudniejszego
wyrazu, dłuŜszego, o skomplikowanej konstrukcji.

5. Mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. p–b, d–g, n–u, m–w.
6. Czytanie wyrazu od końca do początku, szczególnie krótkich wyrazów, np. od–do, kot–tok.
7. Przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens.
8. Czytanie pierwszej sylaby i ostatniej, z opuszczeniem środkowej, opuszczanie początków wy-

razów lub końcówek.

9. Odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu, często na podstawie kontek-

stu treściowego

10. Trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym fragmencie tekstu.
11. Pomijanie interpunkcji, czytanie ze złą intonacją.
10. Trudności w przyswojeniu tabliczki mnoŜenia.

Specyficzne błędy w pisaniu:

1. Słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z odpowiedziami ustnymi, prace bałaganiarskie.
2. Utrzymywanie się trudności z róŜnicowaniem liter, np. b–p, p–g, n–u, m–w.
3. Niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fonetycznie, np. b–p, t–d, m–n.
4. Niewłaściwe stosowanie małych i duŜych liter, dziecko częściej uŜywa duŜych liter zamiast

małych, poniewaŜ czuje się pewniejsze w ich róŜnicowaniu, np. laMPa.

5. Trudności w róŜnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących, np. bułka–półka.
6. Dodawanie lub pomijanie liter lub wyrazów, zapisywanie wyrazu na róŜne sposoby, np. szyja,

szja, szyia itp.

7. Złe rozmieszczenie pracy pisemnej na kartce, niemoŜność zachowania marginesu.
8. Brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

W młodszym wieku szkolnym dzieci dyslektyczne mają trudności z zapisem jakichkolwiek wyra-
zów, później potrafią pisać, lecz popełniają specyficzne błędy w pisaniu oraz tzw. błędy ortogra-
ficzne.

W starszych klasach mogą pozostać juŜ tylko błędy ortograficzne, mimo biegłej znajomości zasad
pisowni polskiej.

Uczniowie klas starszych mają takŜe inne trudności:

1. Z przypominaniem słów, nazw.
2. Wolno i niepoprawnie czytają, co utrudnia im zapoznawanie się z lekturami oraz naukę histo-

rii, geografii czy biologii, gdzie podręcznik jest podstawą przyswajania wiedzy – mają trudno-
ś

ci z zapamiętywaniem trudniejszych nazw, nazwisk itp., z zapamiętywaniem chronologii zda-

rzeń, dat, sekwencji wieloelementowych; w geografii mylą kierunki przestrzeni, mają złą
orientację na mapie.

3. Z rozumieniem bardziej skomplikowanych instrukcji, mogą je błędnie odczytać.
4. Doznają niepowodzenia na matematyce – niepoprawnie odczytują treść zadań z tekstem, nie

mogą zapamiętać reguł, błędnie zapisują działania matematyczne, popełniają błędy związane z
czytaniem cyfr od strony prawej do lewej, np. 65 zamiast 56 itp., mylą znaki arytmetyczne,
mają trudności z zapamiętywaniem tabliczki mnoŜenia, w geometrii – rysowanie, odwzorowa-
nie figur, trudności z orientacją przestrzenną.

5. W fizyce i chemii – niepoprawny zapis reakcji chemicznych, wzorów, schematów, wykresów.
6. W plastyce i technice – rysunki, prace plastyczne i techniczne są bardzo niestaranne, uprosz-

czone, niedokładne, wykonywane niechętnie.

7. W muzyce – mają trudności z odtwarzaniem rytmu, melodii, z zapamiętaniem nut, nie chcą

piewać, ,,fałszują”.

8. W językach obcych – trudności z zapamiętywaniem słówek, struktur gramatycznych, poprawną

pisownią, fonetyką.

9. Na lekcjach wychowania fizycznego – trudności w grach ruchowych, bieganiu, przewrotach,

odtwarzaniu pewnej sekwencji ruchów, utrzymaniu równowagi, mają złą koordynację rucho-
wą.

10. Trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas ich dyktowania, piszą z wie-

loma błędami.

11. Nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie.
12. Dodatkowe utrudnienia związane są z okresem dorastania – zwiększenie pobudliwości, trud-

ności z koncentracją, szybka męczliwość.

Katalog typowych błędów dyslektycznych popełnianych przez uczniów dla części matema-
tyczno-przyrodniczej
1. Nieczytelne pismo, łączenie wyrazów, błędy ortograficzne.
2. Niewłaściwe stosowanie duŜych i małych liter, np.: Mg – mg, MG, mG.
3. Lustrzane zapisywanie cyfr i liter, np.: 6 i 9, 69 i 96.

4. Mylenie liter, np.: o–a, b–p, a–ą, s–ś, M–W.
5. Gubienie liter, cyfr, np.: zamiast 247 – 27.
6. Problemy z przecinkiem – dotyczy liczb dziesiętnych.
7. Błędy w zapisie działań pisemnych – dopuszczalne drobne błędy rachunkowe.
8. Trudności w zapisie liczb wielocyfrowych i liczb z duŜą ilością zer.
9. Luki w zapisie obliczeń.
10. Uproszczony zapis równania i przekształcenie go w pamięci.
11. Niekończenie wyrazów.
12. Problemy z zapisywaniem jednostek, np.: kWh – KWH.
13. Błędy w przepisywaniu.
14. Chaotyczny zapis operacji matematycznych.
15. Mylenie indeksów górnych i dolnych, np.: zamiast x

2 –

x2, H

O – h2O.

Dysortografia  jako  specjalne  zaburzenia  w  pisaniu  występuje  wówczas,  gdy  dotyczy dziecka o
prawidłowym rozwoju umysłowym, które opanowało zasady pisowni, ma motywację do popraw-
nego pisania i popełnia (lub popełniało w przeszłości) nie tylko błędy ortograficzne, lecz rów-
nieŜ wymienione wcześniej specyficzne błędy w pisowni wyrazów.

Dysgrafia  pod  pojęciem  tym  rozumie  się  niski  poziom  graficzny  pisma,  któremu  towarzyszą
zwykle trudności z rysowaniem. Dziecko ma trudności z utrzymaniem się w liniaturze zeszytu, z
kreśleniem  właściwego  kształtu liter, mają one róŜne wymiary,  są nachylone w róŜnych kierun-
kach. Dzieci te często łączą dwie litery w jedną, dodają dodatkowe elementy w literze (np. czwar-
tą laseczkę w literze „m”), nie łączą lub łączą wadliwie litery w wyrazie. Dzieci te nieprawidłowo
trzymają pióro, ich zeszyty są niestaranne, mają ,,ośle uszy”.

JeŜeli  dziecko  ryzyka  dysleksji  obejmie  się  opieką  moŜliwie  jak  najwcześniej  –  juŜ  od  klasy
zerowej  –  zapewniając  mu  pomoc  logopedyczną  i  pedagogiczną,  ukierunkowaną  na  stymulację
rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji, w niektórych przypadkach moŜna spowodować
całkowite zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych.
W innych wypadkach moŜna zmniejszyć ich nasilenie.

W  nauczaniu dzieci dyslektycznych  najskuteczniejsze jest uczenie polisensoryczne,  czyli  ucze-
nie z zaangaŜowaniem wielu zmysłów naraz:
słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać
te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze. Ce-
lem  tego  podejścia  metodycznego  w  dydaktyce  jest  wytworzenie  stałych,  zautomatyzowanych
skojarzeń pomiędzy fonemami (głoskami) i literami oraz rozwijanie zdolności lokalizowania ich
w wyrazie w odpowiednim miejscu, we właściwej kolejności.

W przypadku uczniów starszych podniesienie poziomu graficznego pisma jest bardzo trudne bądź
niemoŜliwe w związku z utrwaleniem nieprawidłowych nawyków ruchowych, trudnych do zmia-
ny.  Dlatego  teŜ  w  USA  i  krajach  Europy  Zachodniej  coraz  częściej  dzieci  piszące  nieczytelnie
zaczynają uŜywać, zarówno w szkole, jak i w domu maszyny do pisania lub komputera.
Nie naleŜy dziecku z trudnościami w czytaniu i pisaniu zalecać przepisywania zbyt wielu długich
tekstów w domu, aby ,,poćwiczyło pisanie”, lecz raczej stosować ćwiczenia zaburzonych funkcji

leŜących u podstaw czytania i pisania oraz ćwiczenie samego czytania i pisania z zastosowaniem
róŜnorodnych metod i pomocy terapeutycznych.
Dziecko  dyslektyczne  nie  powinno  czytać  głośno  przy  całej  klasie,  poniewaŜ  jest  bardzo  spięte
emocjonalnie i z tego powodu czyta jeszcze gorzej niŜ zazwyczaj, czym nudzi i czasem śmieszy
inne dzieci. Jest to dla niego jeszcze większą karą niŜ zła ocena. Silne skupienie uwagi na techni-
ce czytania powoduje, Ŝe dziecko czytając na głos, nie rozumie treści tego, co czyta. Rozumienie
tekstu u niego naleŜałoby oceniać po przeczytaniu cichym.
Ocena czytania głośnego nie powinna stanowić u niego podstawy do oceny z języka polskiego.
Sposobem na poznawanie lektur przez dzieci dyslektyczne jest korzystanie z tzw. „ksiąŜek mó-
wionych”,  czyli  nagranych  na  taśmę magnetofonową lub  płytę sprzedawaną w komplecie z wy-
drukowaną  ksiąŜką.  Dziecko  powinno  słuchać  nagrania,  śledząc  jednocześnie  tekst  z  ksiąŜki.
UmoŜliwi  mu  to  podąŜanie  za  tekstem,  czytanie  ze  zrozumieniem.  JeŜeli  nie  ma  dostępu  do
,,ksiąŜek  mówionych”,  rodzice  mogą  pomóc,  czytając  większe  fragmenty  tekstu,  podczas  gdy
dziecko śledzi je w ksiąŜce.

Problem  dysleksji  powinni  znać  nie  tylko  nauczyciele  języka  polskiego.  Dziecko  dyslektyczne
potrzebuje specjalistycznego zindywidualizowanego nauczania ze względu na specjalne potrze-
by  edukacyjne, moŜliwości i ograniczenia. Podejście to jest aktualne w odniesieniu do wszyst-
kich przedmiotów nauczania, zatem nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni być zoriento-
wani  w  zagadnieniu,  powinni  zapoznać  się  z  wynikami  badań  diagnostycznych,  aby  umiejętnie
dostosować swoje wymagania i sposób uczenia do ,,wzorca uczenia się danego dziecka”. NaleŜy
teŜ oceniać jego pracę w stosunku do włoŜonego w nią wysiłku, a nie uzyskanych efektów.
Oceniając  dziecko  dyslektyczne  bierzemy  pod  uwagę  fakt,  iŜ  ustne  wypowiedzi  są  lepszym
wskaźnikiem jego wiedzy i umiejętności niŜ prace pisemne. Prace pisemne powinny być oceniane
ze względu na zawartość merytoryczną (treść, zakres  wiedzy), a nie ze względu na poprawność
ortograficzną czy poziom graficzny pisma. Winno być to brane pod uwagę, gdy dziecko wykazuje
się systematyczną pracą, choć nie musi ona przynosić wyraźnych efektów w formie poprawy.
TakŜe  ocena  z  języka  obcego  powinna  dotyczyć  głównie  wypowiedzi  ustnych.  Nauczanie  języ-
ków obcych dzieci dyslektycznych powinno mieć w miarę moŜliwości charakter praktycznej na-
uki ,,ustnej komunikacji w działaniu”, w sytuacjach codziennych.
Nieodłączną pomocą naukową dziecka ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu powi-
nien być słownik ortograficzny, takŜe podczas klasówek i wypracowań. Powinno ono takŜe mieć
moŜliwość pisania na komputerze prac domowych oraz korzystania z magnetofonu do nagrywa-
nia treści notatek lekcyjnych oraz odtwarzania ,,ksiąŜek mówionych”.
Nauczyciel moŜe pomóc w klasie dziecku dyslektycznemu nawet nie stosując Ŝadnych specyficz-
nych metod. Wystarczy posadzić je blisko siebie, aby mógł je obserwować i pomóc mu, w razie
trudności. Ono lepiej koncentruje uwagę, bliskość nauczyciela ośmiela je i zachęca do zwrócenia
się o pomoc.

Nauczyciel  powinien  dobrze  poznać  specyfikę  problemu  dysleksji,  dysortografii  i  dysgrafii,  po-
niewaŜ umoŜliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajo-
mością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z
zakresu  geografii  a  niemoŜnością  zorientowania  się  na  mapie,  prawidłowym  rozwiązywaniem
zadań  matematycznych  a  niemoŜnością  zapamiętania  tabliczki  mnoŜenia,  wielokrotnym  przepi-
sywaniem tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a popełnianiem błędów ortogra-

ficznych w często powtarzających się wyrazach, dobrym słuchem muzycznym a niemoŜnością
nauczenia się czytania nut itp.
Nauczanie dzieci z wymienionymi problemami będzie efektywne, jeśli nie będzie opierało się na
emocjach negatywnych: strachu, niepewności, poczuciu wstydu i winy, lecz na uczuciach pozy-
tywnych: zainteresowaniu, zaciekawieniu, przeŜyciu sukcesu, poczuciu siły i własnych moŜliwo-
ś

ci.

Podstawowym  zadaniem  nauczyciela  jest  dostrzec  dziecko  ze  specyficznymi  trudnościami  w
uczeniu się, zapewnić mu badanie diagnostyczne przez psychologa i pedagoga, w razie potrzeby
konsultację logopedyczną i lekarską.
Jeśli nauczyciel jest przeszkolony w zakresie pomocy dzieciom dyslektycznym, to wówczas moŜe
on  włączać  ćwiczenia  korekcyjno-kompensacyjne  w  program  dla  wszystkich  dzieci  w  klasie,  a
zalecać w formie dodatkowych zadań domowych dla potrzebujących ich dzieci.
Nauczyciel dziecka powinien być w stałym kontakcie z rodzicami i nauczycielem terapeutą, aby
realizować  wspólnie  indywidualny  program  dydaktyczno-terapeutyczny  sformułowany  dla
ucznia.
Opinie  specjalistów  to  nie  ,,zwolnienie  z  obowiązku”  poprawnej  pisowni  i  nie  są  to  ulgi,  które
byłyby rodzajem ,,koncesji” udzielanej uczniowi, lecz mają na celu wyrównanie jego szans wo-
bec innych.

Terapia – DEKALOG rodziców i nauczycieli dzieci z dysleksją

NIE: „Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe”
1. Nie traktuj dziecka jako chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
2. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka, w nadziei, Ŝe to zmobilizuje je do pracy.
3. Nie łudź się, Ŝe dziecko ,,samo z tego wyrośnie”, ,,weźmie się w garść” lub Ŝe „ktoś je z tego

wyleczy”.

4. Nie spodziewaj się, Ŝe kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się

do czytania i pisania i Ŝe skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

5. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, ale i nie zwalniaj go od systematycznych ćwi-

czeń.

TAK: ,,StrzeŜonego Pan Bóg strzeŜe”

6. Staraj się zrozumieć swoje dziecko: jego potrzeby, moŜliwości i ograniczenia, aby zapobiec

trudnościom szkolnym.

7. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka. Skonsultuj się ze specjalistą.
8. Rodzice powinni być w stałym kontakcie z nauczycielami, obie strony powinny korzystać z

literatury fachowej.

9. Bądź Ŝyczliwym, pogodnym i cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem dziecka w jego kło-

potach szkolnych.

10. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty pracy, ile za włoŜony w nią wysiłek. Spraw, by

praca z dzieckiem stała się przyjemna dla was obojga.

Bibliografia: