(Microsoft Word - ZAJ\312CIA.KOREKCYJNE.TEKSTY

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Ewa Zielińska

Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze

dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.

Podstawy psychologiczne i pedagogiczne

oraz zabawy i sytuacje zadaniowe

W tym pliku znajdują się fragmenty książki o podanym tytule. Książka ta zostanie

niebawem opublikowana i zawiera omówienie ważniejszych problemów wspomagania

rozwoju umysłowego dzieci w przedszkolu i w domu. Załączone fragmenty to wersje

robocze:

- spisu treści książki. Pozwoli to zainteresowanym osobom zorientować się w

strukturze i doborze treści;

- rozdziału, w którym omawia się oczekiwania, jakim musi sprostać dziecko, jeżeli

ma być dobrym uczniem. Także potrzebę kształtowania w umysłach dzieci

pozytywnego wizerunku szkoły;

- rozdziału o kluczowym znaczeniu dla planowania i realizacji zajęć korekcyjno-

wyrównawczych. Wyjaśnia się w nim sposoby konstruowania programów zajęć

korekcyjno-wyrównawczych stosowanie do możliwości rozwojowych i potrzeb

edukacyjnych dziecka, które niebawem ma rozpocząć naukę w szkole.

Jest to też szczegółowy plan zajęć przygotowujących nauczycieli przedszkola do prowadzenia

zajęć korekcyjno-wyrównawczych dla dzieci, które nie są przygotowane do nauki szkolnej.

Spis treści książki

E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej

Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci, któr rozpoczną naukę w szkole.

Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabaw sytuacje zadaniowe

WSTĘP. Dlaczego niektóre dzieci są spychane na ścieżkę klęski szkolnej. Jakie są

niszczące skutki nakładania się przyczyn wtórnych na przyczyny pierwotne nadmiernych

trudności szkolnych. Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze organizowane w przedszkolu i w

domu sposobem zapewnienia dzieciom lepszych szans edukacyjnych

1. Czego wymaga się od dzieci rozpoczynających naukę w szkole? Jakim oczekiwaniom

musi sprostać dziecko, jeżeli ma być dobrym uczniem. Także o potrzebie kształtowania w

umysłach dzieci pozytywnego wizerunku szkoły

2. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne wspomagania rozwoju umysłowego dzieci,

które niebawem rozpoczną naukę w szkole

2.1. Różnice indywidualne w rozwoju umysłowym dzieci, a wymagania stawiane im

w szkole. O powstawaniu i narastaniu nadmiernych trudności i niepowodzeń

szkolnych

2.2. Co stanowi istotę wspomagania rozwoju umysłowego? O potrzebie korzystnego

dopasowania procesu uczenia się do rzeczywistych możliwości umysłowych dziecka

2.3. Organizowanie wspomagania rozwoju umysłowego dzieci w przedszkolu i w

oddziałach przedszkolnych w szkole ( w klasach zerowych)

3. Ustalanie u dzieci dojrzałości do nauki szkolnej

3.1. Charakterystyka ważniejszych koncepcji i metod diagnozy dojrzałości szkolnej, ich

zalety i wady

3.2. Rok szkolny 2008/ 2009 i następne lata. Postanowienia dotyczące wczesnych

zapisów dzieci do szkoły: ustalanie dojrzałości przedszkolnej i zajęcia korekcyjno-

wyrównawcze

4. Logika konstruowania programu wspomagania rozwoju umysłowego dzieci

dostosowanego do ich potrzeb i możliwości edukacyjnych

4.1. Czym różnią się programy zajęć korekcyjno-wyrównawczych od szkolnych

programów edukacyjnych?

4.2. O pułapkach wiary w uniwersalność metod i gotowych programów wspierania

dzieci w rozwoju

4.3. Zakresy wspomagania rozwoju umysłowego dzieci, które trzeba umieścić w

programach zajęć korekcyjno-wyrównawczych, jeżeli dziecko ma sprostać

wymaganiom szkolnym

4.4. Konstruowanie programów do indywidualnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych

oraz do zajęć prowadzonych z kilkorgiem dzieci

Część druga. Pakiety przydatne do konstruowania

programów zajęć korekcyjno-wyrównawczych

5. Intensywne wspomaganie dzieci w rozwijaniu umiejętności społecznych, w podatności

na proces uczenia organizowany przez dorosłego. Kształtowanie zdolności do skupienia

się i odporności emocjonalnej

5.1. O prawidłowościach psychologicznych i pedagogicznych, które warto znać i

respektować w trakcie kształtowania u dzieci umiejętności społecznych i podatności

na uczenie organizowane przez dorosłego

5.2. Zabawy i ćwiczenia pomagające dzieciom lepiej funkcjonować w sytuacjach

społecznych w przedszkolu, w szkole i w domu

5.3. Zabawy i sytuacje zadaniowe skłaniające dzieci do korzystania z procesu uczenia,

w tym także wspomaganie dzieci w kształtowaniu zdolności do skupienia się i

odporności emocjonalnej

6. Wspomaganie dzieci w rozwoju czynności intelektualnych, które są im potrzebne w

rozumieniu siebie i otoczenia, a także w nauce szkolnej

6. 1. Jak organizować zajęcia wspomagające dzieci w kształtowaniu ważnych

czynności intelektualnych? O respektowaniu Pedagogiki pytań w prowadzeniu zajęć z

dziećmi

6.2. Wspieranie dzieci w dostrzeganiu i rozpatrywaniu zmian w otoczeniu i w

przewidywaniu, co się zdarzyć może. Krótkie wprowadzenie oraz propozycje zabaw

i sytuacji zadaniowych

6.3. Wspomaganie dzieci w przechodzeniu na wyższe poziomy klasyfikacji. Krótkie

wprowadzenie oraz propozycje zabaw i sytuacji zadaniowych

6.4. Pomaganie dzieciom w orientowaniu się w przestrzeni i rozmawiania o niej.

Krótkie wprowadzenie oraz propozycje zabaw i sytuacji zadaniowych

Wspomaganie dzieci w rozwoju mowy oraz w umiejętnościach

porozumiewania się z innymi

7.1. Rozwój mowy - krótko o prawidłowościach i zaburzeniach. Czym powinien

zajmować się logopeda, a o co trzeba zadbać w przedszkolu, w ramach zajęć

korekcyjno-wyrównawczych. Także o konieczności współpracy z rodzicami

7.2. Zabawy i ćwiczenia pomagające dzieciom dbać o poprawną wymowę, lepiej

regulować oddech podczas wypowiedzi oraz panować nad tonem głosu i intonacją

7.3. Wdrażanie dzieci do uważnego słuchania i słownego formułowania przemyśleń,

do rozmawiania z innymi tak, aby oni rozumieli o co chodzi: zabawy i sytuacje

zadaniowe

8. Wspomaganie dzieci w kształtowaniu spostrzegawczości i pamięci wzrokowej

8.1. Dlaczego warto rozwijać u dzieci zdolność do uważnego patrzenia

i organizowania pola spostrzeżeniowego dla lepszego zapamiętania

8.2. Programy i metody rozwijające dziecięcą spostrzegawczość

oraz pamięć wzrokową

8.3. O babcinych sposobach rozwijania pamięci wzrokowej u dzieci

9. Wspomaganie dzieci w uważnym słuchaniu i w rozwijaniu słuchu fonematycznego w

zakresie potrzebnym do nauki czytania i pisania

9.1. O wspieraniu dzieci w uważnym słuchaniu i zapamiętywaniu. Dlaczego słuch

fonematyczny jest ważny w nabywaniu umiejętności czytania i pisania

9.2. Zabawy i sytuacje zadaniowe skłaniające dzieci do uważnego słuchania i

korzystania z usłyszanych informacji

9.3.

Serie zabaw i ćwiczeń rozwijających słuch fonemowy

10. Dbałość zdrowie i rozwój fizyczny dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem

sprawności rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej

10.1. O przyczynach dla których trzeba w sposób szczególny zadbać u dzieci o

zaspokojenie potrzeby ruchu i lepszą sprawność ruchową

10. 2. Jak współpracować z rodzicami w zakresie dbałości o rozwój fizyczny dzieci?

Sposoby zaspokojenia u dzieci potrzeby ruchu

10. 3. Zabawy i ćwiczenia rozwijające koordynację i sprawność manualną dzieci

11. Wspieranie dzieci z niekorzystną dominacją stronną z punktu widzenia nauki

czytania i pisania

11.1. Dlaczego dominacja stronna dziecka ma znaczenie w nabywaniu umiejętności

czytania i pisania? Jak ustalić dominację stronną u dzieci?

11.2. Zabawy i sytuacje zadaniowe poprawiające świadomość własnego ciała oraz

współpracę ręki i oka u dzieci, a także świadomość własnego ciała oraz współpracę

ręki i oka

12. Kształtowanie u dzieci gotowości do nauki czytania i pisania

12. 1. Krótko o tym, w jaki sposób uczy się dzieci czytać i pisać, także o

najważniejszych trudnościach w opanowaniu tych umiejętności

12. 2. Wprowadzanie dzieci w świat kodowanych informacji

12.3. Zabawy i sytuacje zadaniowe kształtujące gotowość dzieci do nauki pisania i

nauki czytania

13. Wspomaganie dzieci w kształtowaniu umiejętności matematycznych potrzebnych w

sytuacjach życiowych i w szkolnej edukacji matematycznej

13.1. Krótko o kształtowaniu umiejętności matematycznych u dzieci

13.2. Jak pomagać dzieciom w kształtowaniu umiejętności liczenia obiektów, oraz

ustalania, w którym zbiorze jest więcej elementów

13.2. Jak pomagać dzieciom w kształtowaniu umiejętności dodawania i odejmowania

oraz rozdzielania obiektów

13.3. Zastosowanie umiejętności matematycznych w rozwiązywaniu zadań:

wdrażanie dzieci do ich układania i rozwiązywania

14. Jak dobierać inne pakiety, jeżeli trzeba rozszerzać wspomaganie rozwoju

umysłowego dzieci o zakresy, które nie są opisane w tej publikacji

Robocza wersja rozdziału pierwszego z książki

E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej

Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.

Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe

1. Czego wymaga się od dzieci rozpoczynających naukę w szkole? Jakim

oczekiwaniom musi sprostać dziecko, jeżeli ma być dobrym uczniem. Także o potrzebie
kształtowania w umysłach dzieci pozytywnego wizerunku szkoły

Perspektywa rozpoczęcia nauki w szkole jest trudna dla przyszłego pierwszoklasisty

i dla jego bliskich, zwłaszcza rodziców. Dorośli martwią się, czy dziecko podoła nowym

obowiązkom i czy będzie dobrym uczniem. Jeżeli mieszkają w mieście rozmawiają o tym, do

jakiej szkoły posłać dziecko, ile kosztuje plecak, wyprawka itp. Gdy mieszkają na wsi,

zastanawiają się nad tym, która nauczycielka będzie uczyła ich dziecko, czy będzie

zorganizowany dowóz do szkoły itp. Przy okazji wspominają swoje szkolne przygody,

opowiadając o srogich nauczycielach i jak udawało się ich wywieść w pole.

Wszystko to odbywa się przy dziecku, które coraz lepiej rozumie, że czeka go coś

ważnego, co gruntowanie zmieni jego życie. Że nadchodząca zmiana jest pełna zagrożeń, a te

najpoważniejsze łączy z osobą nauczyciela. Z tej przyczyny dzieci, które niebawem pójdą do

klasy pierwszej, chętnie bawią się w szkołę. W ten sposób chcą oswoić się z tym, co je czeka.

Przyjrzyjmy się tym zabawom , gdyż są one odzwierciedleniem dziecięcych obaw, a nawet

lęków i nieznajomości realiów szkoły.

Co wynika z dziecięcych zabaw W szkołę

Zabawa W szkołę fascynuje starszych przedszkolaków wiosną i wczesnym latem,

wszak jesienią mają podjąć naukę w klasie I. Bawiąc się W szkołę wszystkie dzieci

chcą być nauczycielami. Sadzają przed sobą zabawki, robią groźną minę, grożą palcem

i rozkazują Macie się uczyć... Bywa, że ciągną misia za ucho i krzyczą Patrz na mnie...

Słuchaj, co mówię... Nie kręć się... Taki sposób odgrywania roli nauczyciela w zabawie

wynika niewątpliwie z tego, że dorośli i starsze rodzeństwo opowiadają głównie o

swoich szkolnych dramatach. Z opowiadań tych jasno wynika, że szkolny nauczyciel jest

najważniejszy i... groźny. Ponieważ dzieci dążą do poznania jego intencji, chętnie

odgrywają w zabawie rolę nauczyciela.

Wystarczy jednak dzieciom zorganizować wizytę w klasie pierwszej, aby

zabawa W szkołę zmieniła się. Taką wizytę zorganizowaliśmy dla starszych

przedszkolaków w ramach przygotowania ich do podjęcia nauki w szkole

. Dzieci gościły w

klasie pierwszej, mogły usiąść w ławce, zaglądnąć do plecaków, uczestniczyć w zajęciach

szkolnych. Po powrocie sześciolatki znowu bawiły się W szkołę. Dramaturgia tych zabaw

Są to doświadczenia pedagogiczne E. Zielińskiej z sześciolatkami z Przedszkola nr 352 w Warszawie.

zmieniła się niebywale – zabawa trwała znacznie dłużej, była bogatsza w rekwizyty, a

dzieci pełniące rolę nauczycieli stały się bardziej przyjazne dla swych „uczniów”.

Z przedstawionej analizy wynikają ważne wnioski dla sensownego przygotowania

dzieci do czekającej je zmiany w życiu, do rozpoczęcia nauki w szkole. Takie przygotowanie

musi bowiem obejmować:

- ustalenie zakresu oczekiwań ze strony szkoły, a więc listę kompetencji jakimi musi

dysponować dziecko rozpoczynające naukę w klasie pierwszej. Co musi umieć i

wiedzieć, aby z powodzeniem pełnić rolę ucznia i przyswoić sobie treści kształcenia

realizowane w edukacji wczesnoszkolnej;

- dbałość o należyte przygotowanie dzieci do nauki w szkole. Oprócz kształtowania

systemu wiadomości i umiejętności, trzeba zająć się także budowaniem pozytywnego

obrazu szkoły i przekonania, że każde dziecko może poradzić sobie z czekającymi je

zadaniami;

- pedagogizację rodziców. Trzeba im przedstawić oczekiwania, jakim musi sprostać

ich dziecko i sprawić, aby pomogli w kształtowaniu jego dojrzałości szkolnej,

oczywiście na miarę swych możliwości. Taka współpraca jest szczególnie potrzebna

w przypadku dzieci wolniej rozwijających się.

Zacznijmy od listy kompetencji, jakimi musi dysponować dziecko, które niebawem

rozpocznie naukę w szkole. Sporządzamy ją na podstawie dokumentu Podstawy

programowe dla wychowania przedszkolnego

. Opisane są tam bowiem zakresy wychowania

i kształcenia w pierwszym ogniwie systemu oświaty, w przedszkolu. Jest to także dokument

wyznaczający treści kształcenia w szkole, począwszy od klasy pierwszej.

Dodać tu trzeba, że Podstawy programowe dla wychowania przedszkolnego muszą

być realizowane w każdej placówce wychowania przedszkolnego, niezależnie od formuły

organizacyjnej. Wszystkie programy autorskie zalecane do użytku szkolnego - także

przedszkolnego - muszą uwzględniać to, co jest zapisane w Podstawach programowych dla

danego etapu kształcenia

. Nowe i obowiązujące Podstawy programowe - także te dla

wychowania przedszkolnego - są formułowane w języku wymagań. Oznacza to, że znajdują

się tam wykazy wiadomości i umiejętności, które nauczyciel musi ukształtować w

Jak organizować edukacją przedszkolną w nowych formach. Informator 2008/2009 Rok przedszkolaka,

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2008, s.31 -37.,

Ramy programowe dla wychowania przedszkolnego określają kompetencje, które mają być bezwzględnie

kształtowane  w  dziecięcych  umysłach.  W  programach  autorskich  określa  się    treści  kształcenia,  których
realizacja  prowadzi  do  ukształtowania  tych  kompetencji.    Programy  mogą  poszerzać  zakres  kształcenia
określony  w Podstawach, ale nigdy  go nie zawężać. Nim   taki program zostanie  wpisany na  listę  „ do użytku
szkolnego” jest  recenzowany  także  pod katem respektowania tej zależności. Jeżeli nauczyciel wybierze któryś
z  programów  autorskich  z  tej  listy,  jest  rozliczany  z  tego,  czy  ukształtował  w  dziecięcych  umysłach  to,  co
zawiera  ten  program.  Oznacza  to,  że    jest  równocześnie  rozliczany  z    realizacji  Podstawy  programowej  dla
wychowania  przedszkolnego.  Wynika  z  tego,  że    warto  wczytać  się  w  to,  co  zawarte  jest  w  głównym
dokumencie, a więc w Podstawach.

dziecięcym umyśle. Dziecko ma się nimi wykazać kończąc, w naszym przypadku, edukację

przedszkolną niezależnie gdzie będzie realizowana

Wychowanie przedszkolne jest bowiem traktowane jako ważna część pierwszego

etapu edukacyjnego. Cele i treści kształcenia realizowane w edukacji wczesnoszkolnej są

kontynuacją tego, czego dziecko nauczyło się w przedszkolu. Dodać tu trzeba, że z chwilą

obniżenia wieku rozpoczynania nauki w szkole, wszystkim pięciolatkom zapewni się co

najmniej jeden rok wychowania przedszkolnego.

Zakres kompetencji, jakimi musi dysponować dziecko,

które niebawem rozpocznie naukę w szkole

Został on określony w Ramach programowych wychowania przedszkolnego , w

dokumencie który zacznie obowiązywać po podjęciu decyzji o obniżeniu wieku

rozpoczynania nauki w szkole. Z tego zakresu kompetencji wybrałam i prezentuję tu te, bez

których dziecko nie poradzi sobie w szkole. Uzupełniłam je wnioskami z własnych

doświadczeń pedagogicznych, wszak od trzydziestu kilku lat zajmuję się przedszkolakami i

małymi uczniami, zwłaszcza tymi, którym trudno odnaleźć się w szkole i sprostać

wymaganiom stawianym im przez nauczycieli i rówieśników.

Umiejętności i wiadomości społeczne dzieci

Nauka szkolna ma charakter społeczny: dzieci uczą się w grupie, współpracują przy

rozwiązywaniu problemów, komunikują się z rówieśnikami i nauczycielem itp. Jeżeli nie

posiadają wysokich umiejętności społecznych - z wielkim trudem, lub wcale nie korzystają z

nauki szkolnej. Dlatego dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć obdarzać uwagą

dzieci i dorosłych, aby rozumieć to, co inni mówią i czego oczekują. Musi też przestrzegać

reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej i współdziałać w zabawach i sytuacjach

zadaniowych. Ponadto ma grzecznie zwracać się do innych (nawyk mówienia proszę,

przepraszam, dziękuję, dzień dobry, do widzenia, smacznego itp.), prezentować się podając

imię, nazwisko i dokładny adres zamieszkania.

Zdrowie i sprawność ruchowa

Sprawne ruchowo dziecko, panujące nad swoją aktywnością ruchową, umie

skupić się przez czas dłuższy i wykonać czynności, które w pierwszym okresie nauki

warunkują opanowanie umiejętności czytania i pisania. Dla wypełniania obowiązków

szkolnych potrzebna jest też dziecku siła i wytrwałość, musi przecież pokonać drogę do

szkoły, nosić zwykle ciężki tornister, siedzieć przez dłuższy czas przy stoliku itp.

Z tego powodu dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma być sprawne ruchowo

(według norm dla sześciolatków lub swoich możliwości, jeżeli jest dzieckiem z

Zwracamy uwagę, że od kilku lat zapewnia się dzieciom co najmniej jeden rok wychowania przedszkolnego

przed  rozpoczęciem  nauki  szkolnej.  Dzieci  mogą  z  tego  dobrodziejstwa  korzystać  w  przedszkolach
tradycyjnych,  w  klasach  zerowych  (  przed  obniżeniem  wieku  rozpoczynania  nauki  szkolnej),  także  w  innych
formach  wychowania  przedszkolnego.  W  każdej  z  tych  form  wychowania  przedszkolnego  istnieje  obowiązek
realizowania Podstawy programowej wychowania przedszkolnego.

zaburzeniami ruchowymi) i zahartowanym, aby sprostać wysiłkowi towarzyszącemu

szkolnym obowiązkom. Ma też dbać o swoje zdrowie tak, aby nie narażać się np., na

przeziębienie.

Dbałość o bezpieczeństwo własne oraz innych

Idąc do szkoły dziecko zmienia swe otocznie. Zwiększa się znaczne zakres

niebezpieczeństw ze strony ludzi, zwierząt itp. W szkole dba się o bezpieczeństwo małych

uczniów. Zakłada się tu jednak, że dzieci sporo już wiedzą o niebezpieczeństwach i potrafią

się unikać ich w trudnych i zagrażających sytuacjach. Nie sposób więc przecenić tego, co w

tym zakresie dziecko opanowało w przedszkolu.

Dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma rozumnie zachowywać się w sytuacji

zagrożenia ( wiedzieć, gdzie można otrzymać pomoc i umieć o nią poprosić) i umieć

bezpiecznie poruszać się po drogach, w tym także korzystać ze środków transportu. Ma

mieć także świadomość zagrożeń płynących ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unikać

ich. Powinno także mieć elementarne rozeznanie, gdzie można się bezpiecznie bawić, a

gdzie nie.

Czynności samoobsługowe, nawyki higieniczne

oraz utrzymywanie ładu i porządku

Realia szkolnego nauczania są takie, że nauczyciel nie może towarzyszyć każdemu

dziecku, gdy musi skorzystać z ubikacji i pomagać mu, gdy trzeba rozebrać się i włożyć strój

gimnastyczny. Wymaga się też, aby mali uczniowie sami dbali o czystość i porządek. Jeżeli

dziecko sobie z tym nie radzi, jest obiektem kpin ze strony rówieśników. Zaczyna się

wstydzić i unikać zajęć sportowych, próbuje nie korzystać z toalety i .... zaczynają się

dramaty.

Dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć korzystać z toalety w przyjęty

sposób, a także umyć i wytrzeć się. Jeżeli w szkole jest stołówka, dziecko musi właściwie

zachowywać się przy stole podczas posiłków. Ważne jest także to, aby potrafiło się

samodzielnie i sprawnie ubierać się oraz rozbierać. Ponadto ma dbać o osobiste rzeczy i

nie narażać ich na zgubienie i kradzież.

Poziom rozwoju czynności intelektualnych

potrzebnych do rozumienia otoczenia i do nauki szkolnej

To, że dziecko musi być sprawne intelektualnie, nie budzi wątpliwości. Jednak dla

osiągnięcia sukcesów szkolnych ważna jest precyzja rozumowania. Na przykład - wszystkie

dzieci, nawet młodsze przedszkolaki potrafią klasyfikować, ale czynią to tak, jak potrafią. W

szkole oczekuje się od dzieci, aby potrafiły już klasyfikować co najmniej na poziomie

kolekcji. Jest to konieczne dla kształtowania szkolnej wiedzy pojęciowej. Tymczasem taki

poziom reprezentują tylko dzieci o znakomitych możliwościach intelektualnych.

Ponadto dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma też umieć przewidywać skutki

czynności manipulacyjnych na przedmiotach ( wnioskowanie o wprowadzanych i

obserwowanych zmianach) oraz ustalać związki przyczynowe i próbować przewidywać

skutki wykonywanych czynności. Takie sprawności intelektualne są dziecku potrzebne w

sytuacjach życiowych oraz do opanowania wiadomości i umiejętności ze wszystkich

zakresów edukacyjnych. Problem w tym, że tak wysoki poziom rozumowania reprezentują

tylko dzieci o znakomitych możliwościach umysłowych.

Rozwój mowy

Nie chodzi tu tylko o porozumiewanie się w ważnych sprawach. Chociaż ma to

podstawowe znaczenie w codziennych sytuacjach i w edukacji szkolnej. Jeżeli dziecko ma

kłopoty artykulacyjne, to mnożą się trudności w czytaniu i pisaniu. Po prostu dziecko pisze

tak, jak mówi. Dlatego tak ważne jest, aby usunąć wady wymowy przed podjęciem przez

dziecko nauki szkolnej.

Ponadto dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć zwracać się

bezpośrednio do rozmówcy, mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym,

gramatycznym, fleksyjnym i składniowym. Dziecko ma tez umieć regulować swój oddech

tak, aby mówić płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji. Ważne jest

także to, aby dziecko potrafiło uważnie słuchać, pytać o niezrozumiale fakty i formułować

dłuższe logiczne wypowiedzi o ważnych sprawach.

Gotowości do nauki czytania i pisania

Jednym z głównych celów edukacji w klasie pierwszej jest nauka czytania i pisania.

Chodzi o to, aby dzieci możliwie szybko mogły korzystać z wiedzy podręcznikowej i

wypowiadały się na piśmie. W pierwszych miesiącach nauki szkolnej dba się o rozwój tych

funkcji, na których bazuje nauka czytania i pisania. Problem w tym, że dziecko w tak krótkim

czasie nie nauczy się np. różnicować głoski w nagłosie, śródgłosie i wygłosie, nie mówiąc

już o sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo ruchowej tak ważnej w nauce pisania.

Z tego powodu tak dużo uwagi poświęca się w przedszkolu kształtowaniu u dzieci

gotowości do nauki czytania i pisania.

Dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma więc orientować się na kartce papieru i

rozumieć sens poleceń typu: zaznacz w lewym górnym rogu kartki. Musi też umieć

organizować pole spostrzeżeniowe, aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na

obrazkach. Ważna jest także sprawnością rąk oraz współpraca ręki i oka potrzebna w

początkowej nauce pisania.

Na tym nie koniec, gdyż musi też chcieć nauczyć się czytać, z uwagą słuchać

opowiadań, baśni itp., rozmawiać o nich, interesować się książkami. Ma też umieć układać

krótkie zdania, dzielić je na wyrazy, wyrazy na sylaby oraz wyodrębniać głoski w słowach o

prostej budowie fonetycznej. Dla zrozumienia sensu kodowania ( pisanie) i dekodowania

(czytanie) ma rozumieć sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz

innych symboli, a także odczytywać krótkie podpisy pod obrazkami, napisy na szyldach itp.

Edukacja matematyczna

W szkolnej edukacji matematycznej dzieci zakłada się, że dzieci są na poziomie

operacyjnego rozumowania konkretnego w zakresie potrzebnym do kształtowania pojęcia

liczb naturalnych i umiejętności rachunkowych. Oczekuje się też od dzieci, że stosunkowo

szybko nauczą się przedstawiać czynności matematyczne w sposób symboliczny. Jeżeli

dziecko nie ma takich kompetencji, zaczynają narastać trudności w nauce matematyki w

takim tempie, że bardzo trudno temu zaradzić. Zapowiada to blokadę w uczeniu się

matematyki z wszystkimi jej strasznymi konsekwencjami.

Dlatego dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć liczyć obiekty i

rozróżniać błędne liczenie od poprawnego, wyznaczać wynik dodawania i odejmowania

pomagając sobie liczeniem na palcami lub na innych zbiorach zastępczych. Ważne jest też,

aby umiało ustalać równoliczność dwóch zbiorów, posługiwać się liczebnikami

porządkowymi. Ma też orientować się w schemacie własnego ciała i różnicować stronę lewą

oraz prawą, określać kierunki i ustalać położenie obiektów w stosunku do własnej osoby.

Ważne jest, żeby dziecko rozumiało sens pomiaru długości i orientowało się w prostych

sposobach mierzenia ( krokami, stopa za stopą itp.) a także w stałym następstwie dni i nocy

oraz pór roku, znało nazwy dni tygodnia i miesięcy, a także ich stałe następstwo.

Rozumienie istoty zjawisk atmosferycznych i w unikanie zagrożeń,

a także znajomość świata roślin i zwierząt

Wydawać by się mogło, że ten zakres kompetencji ma drugorzędne znaczenie w

powstawaniu nadmiernych trudności w nauce szkolnej. Tak jednak nie jest. W

zintegrowanym nauczaniu początkowym kształtowanie wiedzy przyrodniczej - obok

społecznej - jest kanwą dla budowania systemu wiedzy pojęciowej dzieci. Zakłada się tu, że

dziecko rozpoczynające naukę w szkole posiada już określone wiadomości i umiejętności.

To, czego dzieci uczą się w klasie I jest kontynuacją tego, co wcześniej opanowały.

Dlatego dziecko ma umieć rozpoznawać typowe zjawiska atmosferyczne ,

rozumieć ich przebieg i podejmować rozsądne decyzje, aby unikać niebezpieczeństw. Ma

także znać rośliny i zwierzęta żyjące w różnych środowiskach przyrodniczych. Wiedzieć,

jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt ( przestrzeń życiowa, bezpieczeństwo,

pokarm itp.) i wzrostu roślin (światło, temperatura, wilgotność). Ważna jest też orientacja w

zmianach zachodzących w życiu roślin i zwierząt w kolejnych porach roku, gdyż dzięki

temu dziecko wie, jak człowiek może im pomóc ( np. przetrwać zimę) i chronić swoje

otoczenie.

Wychowanie przez sztukę

i rozwijanie zainteresowań technicznych

W przedszkolach docenia się rolę wychowania przez sztukę

. Dba się o to, aby

dziecko pełniło rolę widza i aktora w mych formach teatralnych. Nie zaniedbuje się też roli

Dzieci - podobnie jak dorośli - interesują się tym, z czym się zetknęły, co je przyjemnie zaciekawiło. Dlatego

dla  kształtowania  o  potrzeb  i  preferencji  estetycznych    ważne  jest  to,  aby  dzieci    oglądały    piękne  fotografie,
reprodukcje,  były  na    wyciecze  w  pięknym  ogrodzie,  widziały  działa  architektoniczne  itd.  Samo  oglądanie  nie
wystarczy, trzeba jeszcze sprawić, że dostrzegą piękno i będą o tym rozmawiały. Gdy się  tego nie zrobi, nie ma

muzyki w wychowaniu dzieci: uczy się piosenek z dziecięcego repertuaru, dostrzegania i

wyrażania zmian dynamiki utworu muzycznego w pląsach oraz tańcu, a także w trakcie

muzykowania z wykorzystaniem z instrumentów perkusyjnych. Szczególne ceni się sztuki

plastyczne. Dzieci mają więc wiele okazji do swobodnego wypowiadania się w rożnych

technikach plastycznych, znają sztukę ludową swojego regionu ( stroje, tradycje ludowe,

przedmioty artystyczne itp.) oraz interesują się malarstwem, rzeźbą i architekturą.

Coraz więcej uwagi poświęca się rozwijaniu zainteresowań technicznych i zabawom

konstrukcyjnym. Dzieci wznoszą konstrukcje z klocków i różnorodnych materiałów ( np.

przyrodniczych) i dzięki temu mają poczucie sprawstwa Potrafię to zrobić i odczuwają

radość z wykonanej pracy. Dba się też o to, aby sensownie używały prostych narzędzi

podczas majsterkowania. Pomaga się im zrozumieć, jak działają urządzenia techniczne - np.

w gospodarstwie domowym - aby mogły zachować ostrożność posługując się nimi. Nie

sposób przecenić tego zakresu edukacji dla kształtowania dziecięcego umysłu.

O potrzebie budowania pozytywnego wizerunku szkoły

Uzasadniłam to na początku tego rozdziału, opisując dziecięce zabawy W szkołę.

Dorośli i starsze rodzeństwo wspominając szkołę opowiadają głównie o tym, co im groziło

i jak sobie bohatersko z tym radzili. Nie mówią o przyjemności uczenia się, ani o trudach

nauki, nie wspominają też potrzebie systematycznej pracy, itp. Dzieci to słyszą i tworzą

sobie taki właśnie wizerunek szkoły. Są przekonane, że nie tyle ważna jest nauka, co spryt i

pewien rodzaj cwaniactwa. Mamy więc do czynienia ze szczególnie groźną mieszaniną

strachu co to będzie i przekonania o konieczności bronienia się przed czymś nieokreślonym,

przed nieznaną jeszcze nauką szkolną.

Z naszych doświadczeń wynika, że do kształtowania pozytywnego wizerunku szkoły

świetnie nadają się zabawy W szkołę , w połączeniu z wizytami przyszłych uczniów w

zaprzyjaźnionej klasie I. Przebiega to mniej więcej tak:

- trzeba zorganizować dzieciom w sali zabaw szkolny kącik ( tablica, kilka krzesełek,

na nich zabawki - uczniowie, stoliczek dla nauczyciela itp.):

- warto obserwować pierwsze zabawy, aby moc je porównać z następnymi, po

wizycie dzieci w szkole. Na tej podstawie zorientujemy się, na ile zmienia się

wizerunek szkoły w świadomości dzieci;

- w maju należy zorganizować dzieciom wycieczkę do szkoły, do klasy I. Najlepiej,

jeżeli dzieci przyjadą do szkoły, tak jak rozpoczynają się lekcje ( chodzi o przybliżenie

reguły „ do szkoły nie wolno się spóźniać”). Uczestniczą w zajęciach: siedzą w

ławkach i obserwują swych kolegów, jak zachowują się i co mówi nauczyciel,

większej nadziei, że dzieci będą przejawiać zainteresowanie sztuką w dorosłym życiu. Dotyczy to także muzyki
i tańca oraz innych dziedzin sztuki.

zaglądają do uczniowskich plecaków ( przybory szkolne), oglądają zeszyty ćwiczeń

itp.;

- po takiej wycieczce nie trzeba omawiać tego, czego dzieci doświadczyły.

Wystarczy odpowiadać na dziecięce pytania w trakcie wycieczki i uczestniczyć w

rozmowach prowadzonych w drodze powrotnej. Potem dzieci mają nadal bawić się W

szkołę. Analiza tych zabaw pokaże, jak korzystnie zmienił się wizerunek szkoły w

umysłach dzieci.

Na koniec kilka uwag ogólnych

. Jeżeli rozpatruje się dziecięce zabawy z punktu

widzenia procesu uczenia się, dostrzec można, że dziecko bawiąc się chce lepiej

przygotować się do radzenia sobie w ważnych sytuacjach życiowych. Zabawy

doskonale się do tego nadają: dziecko może samo modyfikować zabawę i stopniowo

wchodzić w czekającą go rolę ucznia. Zabawa jest sytuacją bezpieczną i dlatego dziecko

może skupiać się na aktywności i gospodarować swymi zasobami poznawczymi.

Problem w tym, że dzieci wolniej rozwijające się, a więc te, które zdecydowanie

później osiągają dojrzałość do nauki szkolnej nie tylko mniej się bawią, ale ich zabawy

trwają krócej i są mniej złożone, a także bardziej dziecinne. Dlatego dzieci te gromadzą w

trakcie zabawy mniej doświadczeń, a to nie przyczynia się do przyspieszenia ich rozwoju

umysłowego.

Dlatego dorosły musi wspierać te dzieci w organizowaniu zabaw. Sposoby takiego

wspierania zostaną omówione w następnych rozdziałach, zabawa jest bowiem z jedną z form

uczenia się. Zaś mądre kierowanie uczeniem się dziecka jest, jak dotąd jedynym sposobem

wspierania w rozwoju umysłowym.

________________________________________________________________________________

Robocza wersja rozdziału czwartego z książki

E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej

Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.

Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe

Analizę dziecięcych zabaw przeprowadzoną z punktu widzenia procesu uczenia się przedstawia M.

Przetacznik-Gierowska  Zmiany  rozwojowe  w  aktywności  i    działalności  człowieka  (  w:  Psychologia  rozwoju
człowieka. Zagadnienia ogólne, tom1, PWN, Warszawa 1996). Podobną analizę podają  Gruszczyk-Kolczyńska
E.,  Zielińska  E.  w  publikacjach:  Wspomaganie  rozwoju  umysłowego  czterolatków  i  pięciolatków.  Książka  dla
rodziców  i  terapeutów  (  WSiP,  Warszawa  2004,  s.  32  -  44  ),  Wspomaganie  dzieci    w  rozwoju  zdolności  do
skupiania  uwagi  i  zapamiętywania.  Uwarunkowania  psychologiczne  i  pedagogiczne,  programy  i  metodyka
(WSiP, Warszawa 2005, s.78 - 80).

Logika konstruowania programów wspomagania rozwoju umysłowego dzieci

dostosowanych do ich potrzeb i możliwości edukacyjnych

4.1. Czym różnią się programy do zajęć korekcyjno-wyrównawczych

od szkolnych programów edukacyjnych?

Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze - podobnie, jak inne zakresy działalności

pedagogicznej - można opisywać w kategoriach realizowanych celów, przestrzeganych

zasad, stosowanych metod i form organizacyjnych. W tym rozdziale zajmujemy się

celami, czyli tym, co trzeba w dziecięcych umysłach rozwijać i kształtować. Komplet

takich celów to program. Jeżeli rozważamy wczesne zapisy do szkoły, programy zajęć

korekcyjnych mają zwierać to, co trzeba ukształtować w umysłach dzieci, w takim zakresie i

stopniu, aby potrafiły radzić sobie w szkole i korzystać z organizowanej tam edukacji.

Czym różni się program zajęć korekcyjno-wyrównawczych od szkolnego

programu, na przykład do edukacji matematycznej dzieci?

Otóż programy zajęć korekcyjno-wyrównawczych konstruuje się zawsze

stosownie do potrzeb rozwojowych i sytuacji edukacyjnej konkretnego dziecka lub

wybranej, nielicznej grupy dzieci. Natomiast szkolne programy edukacyjne

opracowywane są z myślą o wszystkich dzieciach na przykład z klasy II, z

uwzględnieniem tego, czego się wcześniej nauczyły i czego się będą uczyć w następnych

latach nauki szkolnej.

Podstawą opracowania szkolnych programów edukacyjnych nie jest diagnoza

dzieci, lecz to, co zawiera Podstawa programowa kształcenia ogólnego - edukacja

wczesnoszkolna. Wynika z tego, że inaczej konstruuje się programy zajęć korekcyjno-

wyrównawczych, inaczej szkolne programy edukacyjne.

Programu zajęć korekcyjno-wyrównawczych nie sposób opracować przed

diagnostycznym poznaniem poziomu rozwoju umysłowego dziecka lub dzieci z danej

grupy. Najpierw trzeba przeprowadzić diagnozę dzieci i ocenić ich szanse edukacyjne

(kiedy, na przykład, mają podjąć naukę szkolną ) oraz sytuację w domu rodzinnym ( np. na

ile można liczyć na współpracę z rodzicami).

Nieporozumieniem jest zlecenie nauczycielowi opracowanie programu zajęć

korekcyjnych (zwanych także reedukacyjnymi) na przykład w końcu sierpnia, nim pozna

on dziecko, którym ma się zajmować. Jeżeli nauczyciel realizuje to absurdalne zalecenie,

opracowuje program na zasadzie: trzeba umieścić w nim te ćwiczenia, o których wiadomo,

że rozwijają wybrane dziecięce sprawności. Na przykład wpisuje do programu ćwiczenia

kształtujące analizę i syntezę wzrokową, bo takie ćwiczenia zna i ma do tego

odpowiednie pomoce dydaktyczne. Może się jednak okazać, że dziecko dla którego

program jest opracowany nie potrzebuje wsparcia w tym zakresie .

Jest to zaprzeczenie sensu zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Wszak głównym ich

celem jest zmiana na lepsze losów szkolnych konkretnych dzieci, które rozwijają się nieco

wolniej lub nieharmonijnie.

4.3. O pułapkach wiary w uniwersalność metod

i gotowych programów wspierania dzieci w rozwoju

Na rynku wydawniczym jest sporo gotowych metod i programów zajęć

korekcyjno-wyrównawczych. Wielką popularnością cieszą się także rozmaite kursy

kończące się certyfikatami, które dają uprawnienia do stosowania jednej, konkretnej

metody. Pedagodzy i psycholodzy zapisują się na nie z nadzieją, że zdobędą cudowne

lekarstwo, które będzie można zaordynować każdemu dziecku o zaburzonym rozwoju.

Tę nadzieję podsycają - ze względów marketingowych - organizatorzy kursów i zapewniają

o szerokim zastosowaniu danej metody i jej niebywałej skuteczności.

Po jakim czasie okazuje się, że certyfikat i metoda nie przynosi oczekiwanych

rezultatów. Wówczas pedagodzy i psycholodzy zapisują się na kolejne kursy, dla kolejnych

certyfikatów. Jest to pułapka. Kombinacji zakresów zaburzeń rozwojowych u dzieci jest

tak wiele i są tak złożone, że ma i nie może być jednej uniwersalnej metody.

Pułapką jest także dopasowywanie dziecka do programu i metody. Wielu

specjalistów postępuje bowiem tak: ogłasza wszem i wobec, że stosuje metodę - lub

program XY - a więc może zajmować tylko tymi dziećmi, które potrzebują takiego

wsparcia. Rodzice zauroczeni nazwą metody ( zwykle obco brzmiącej), posyłają do takiego

specjalisty swoje dziecko, z nadzieją, że będzie lepiej.

Po kilku miesiącach okazuje się na przykład, że percepcja wzrokowa wyraźnie się

poprawiła, ale dziecko nadal doznaje niepowodzeń szkolnych. Przyczyny nadmiernych

trudności i niepowodzeń szkolnych są bowiem o wiele bardziej złożone od zakresu

funkcjonowania, które poprawia program lub metoda nastawiony na wycinkową

stymulację rozwoju dziecka.

Wyjątkiem są dzieci o niekorzystnej dominacji stronnej rozpatrywanej z punktu

widzenia nauki czytania i pisania. Bywa, że dorównują one rówieśnikom pod wieloma

względami, a nawet je przewyższają. Problem w tym, że w trakcie nauki czytania i

pisania będą musiały koordynować czynności oczu z czynnościami rąk od strony lewej do

prawej. Jednak ich wrodzone preferencje ruchowe i koordynacyjne są inne. Można temu

zaradzić, jeżeli dzieci te będą uczestniczyć w zajęciach nastawionych na kształtowanie

schematów koordynacyjnych potrzebnych w nauce czytania i pisania.

Wyjściem z takich i innych jeszcze pułapek jest świadomość, że każde dziecko

jest inne, zwłaszcza te, które rozwijają się wolniej i nieharmonijnie. Dobrze

przeprowadzona diagnoza pokazuje te zakresy funkcjonowania dziecka, które wymagają

działań stymulacyjnych i korekcyjnych. Dlatego;

- trudno jest znaleźć jedną uniwersalną metodę, która może być lekarstwem na z

reguły sprzężone zaburzenia rozwojowe dziecka;

- dla ustalenia zakresu działań zmieniających na lepsze przebieg rozwoju dziecka,

trzeba pracować program zajęć korekcyjno-wyrównawczych dostosowany do

indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych;

- do tego programu dobrać pakiety ćwiczeń, które sprzyjają rozwijaniu tego, co jest

opóźnione i będą korygować to, co zaburzone.

Następnie należy zadbać o systematyczną realizację programu: o to, aby zajęcia z

dzieckiem odbywały się możliwie często i żeby uczestniczyli w nich także rodzice. Chodzi

też o zmianę sposobu patrzenia na dziecko: z beznadziejnego narzekania, na wiarę w to,

że wszystko może się korzystnie zmienić. Jeżeli będzie się z dzieckiem odpowiednio

pracować.

4.3. Zakresy wspomagania rozwoju umysłowego dzieci, które trzeba umieścić w

programach zajęć korekcyjno-wyrównawczych dla dzieci z niepełną dojrzałością

szkolną

Z poprzednich ustaleń wynika, że podstawą opracowania programów do zajęć

korekcyjno - wyrównawczych są następujące źródła informacji:

- wyniki diagnozy przeprowadzonej w ramach wczesnych zapisów dziecka do

szkoły: ocena wykonania zadań diagnostycznych, analiza zachowania dziecka (np.

przejawy zahamowania, nadpobudliwości, zbyt niska wytrwałość i samodzielność) itp.

Na tej podstawie ustala się, jak funkcjonuje dziecko „tu i teraz” (poziom jego

rozwoju umysłowego) i jakimi wiadomościami i umiejętności dysponuje ;

- zakres wiadomości i umiejętności jakimi ma dziecko ma dysponować po

zakończeniu realizacji programu zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Trzeba tu

uwzględnić wymagania, jakim dziecko musi sprostać rozpoczynając naukę w szkole

To źródło informacji można określić sformułowaniem: co ma dziecko wiedzieć i

umieć rozpoczynając naukę w szkole;

Bierze się tu pod uwagę to, co określają Podstawy programowe wychowania przedszkolnego, wyznaczają one

bowiem sposób konstruowania szkolnych programów i formułowania oczekiwań, jakie ma spełnić uczeń w
szkole.

- organizacja zajęć korekcyjnych w przedszkolu lub w szkole: czy mają to być zajęcia

w małej grupie, czy indywidualne, kiedy i gdzie będą realizowane, jak długo będą

trwały itp.

Program musi być tak opracowany, aby można było pokonać odległość od: poziomu

funkcjonowania dziecka „tu i teraz” do tego co ma ono wiedzieć i umieć rozpoczynając

naukę w szkole. Dotyczy to w równej mierze programów opracowanych dla grupy dzieci,

jak i dla konkretnego dziecka. Taka logika konstruowania programu jest to pokazana na

schemacie:

To, co ma dziecko ( lub dzieci) wiedzieć i umieć rozpoczynając naukę w szkole

Pionowe kreski to

realizowany program

Poziom funkcjonowania dziecka ( lub dzieci) w diagnozie wczesnych zapisów do szkoły

Konstruując program trzeba także uwzględnić prawidłowości procesu uczenia

się dzieci, w tym porozumiewania się dorosłego z dziećmi. Wspomaganie rozwoju i

kształtowanie dziecięcych umiejętności odbywa się bowiem w trakcie społecznego uczenia

się, a więc w relacjach: dorosły-dziecko lub dorosły - grupa dzieci. Nie sposób przecież

kształtować złożonych umiejętności potrzebnych dzieciom do nauki w szkole, jeżeli one :

- nie potrafią obdarzać uwagą dorosłego na tyle długo, żeby wysłuchać i

zrozumieć komunikaty i polecenia ( werbalnych i niewerbalnych);

- nie są skłonne porozumiewać się z dorosłym w taki sposób, aby on zrozumiał co

chcą powiedzieć;

- nie są wstanie skupić się na pokazywanych czynnościach, nie próbują ich

naśladować i powtarzać;

- nie rozumieją sensu sytuacji zadaniowych lub je lekceważą i dlatego nie dążą do

wykonania poleceń, jeżeli te nie dotyczą zaspokojenia ich potrzeb.

W diagnozie wczesnych zapisów doceniono te problemy zalecając analizę

funkcjonowania dzieci w sytuacjach zadaniowych, w zabawie i w kontaktach społecznych.

Chodzi o to, aby nie przeoczyć dzieci zbyt infantylnych, o zbyt niskim stopniu

samodzielności i wytrwałości, a także dzieci nadmiernie pobudzonych i zahamowanych.

Ze względu na społeczny charakter procesu uczenia się w każdym programie -

dla grupy dzieci lub dla konkretnego dziecka - trzeba umieścić pakiety ćwiczeń,

których celem jest intensywne wspomaganie dzieci w rozwijaniu umiejętności

społecznych. Równie ważna jest podatność na uczenie się organizowane przez

dorosłego. Ten zakres wspomagania rozwoju dziecka musi być realizowany na początku

zajęć korekcyjno - wyrównawczych, a potem kontynuowany (równolegle do innych

ćwiczeń) aż do osiągnięcia oczekiwanych rezultatów.

Dziecko musi umieć skupić się na tym, co pokazuje dorosły, z ochotą naśladować

pokazywane czynności dbając o ich skuteczność. Ma także dążyć do wykonania zadania i

cieszyć się z osiąganych rezultatów. Dlatego w programach zajęć korekcyjno-

wyrównawczych umieszcza się także pakiety ćwiczeń, które rozwijają u dzieci skłonność do

wykonywania zadań pod kierunkiem dorosłego, także wspólnie z innymi dziećmi.

Z doświadczeń wynika, że ćwiczenia rozwijające umiejętności społeczne i

ćwiczenia kształtujące podatność na uczenie się pod kierunkiem dorosłego muszą być

realizowane łącznie. Wynika to ze społecznego charakteru kształcenia: dorosły kieruje

uczeniem się dziecka, a ono w trakcie uczenia porozumiewa się zarówno z dorosłym, jak i

innymi dziećmi.

Na tym nie koniec. Zachowania infantylne i nadmierna pobudliwość manifestują się

szczególnie ostro, gdy dziecko natrafia na trudność, z którą nie może sobie samo poradzić.

Rośnie wówczas gwałtowanie napięcie emocjonalne, a zachowaniem dziecka steruje

frustracja. Zaczyna płakać i wstrzymuje się od działania lub w złości krzyczy, tupie, rzuca

przedmiotami, itd. Problem w tym, że stosunkowo dużo dzieci tak reaguje przy

najmniejszej trudności. Powodem bywa kruchość emocjonalna dziecka, słabo rozwinięta

zdolność do sterowania swymi zachowaniami i zbyt szybkie podawanie się frustracji.

Częstą przyczyną bywają błędy wychowawcze polegające na wyręczaniu dziecka, na

chronieniu go przed koniecznością podejmowania wysiłku, nawet drobnego itd.

Ponieważ pokonywanie trudności jest wpisane w edukację szkolną, dzieci muszą być

do tego przygotowane. W każdym programie - dla grupy dzieci lub dla konkretnego

dziecka - trzeba też umieścić pakiety ćwiczeń, których celem jest kształtowanie

odporności emocjonalnej, a także wspomaganie do rozumnego zachowania w

sytuacjach trudnych, wymagających wysiłku intelektualnego.

Z wieloletnich doświadczeń w prowadzeniu zajęć korekcyjno-wyrównawczych

wynika, że wymienione pakiety ćwiczeń trzeba było wkomponować do bodaj wszystkich

programów. Nie zdarzyło się bowiem, aby dziecko wolniej rozwijające się, o słabym

przygotowaniu do nauki szkolnej nie potrzebowało takiego wsparcia. Podobnie będzie u

dzieci, które słabo wypadną w diagnozie realizowanej w ramach wczesnych zapisów do

szkoły.

Niebywale ważne jest wspieranie dzieci w wypowiadaniu się w rysunkach.

Wiadomo, że dzieci przedstawiają w swoich rysunkach to, co wiedzą i czują. Ponieważ dla

dziecka człowiek jest najważniejszy, dlatego na rysunkach stara się przedstawić go w

Część z nich jest opisana w książce E. Gruszczyk -Kolczyńska Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

się  matematyki.  Przyczyny,  diagnoza,  zajęcia  korekcyjno-wyrównawcze  (WSiP,  Warszawa  1992  i  następne
wydania),  w  artykule  E.  Gruszczyk-Kolczyńska  Co  to  znaczy  wspomagać  rozwój  umysłowy  dzieci
niepełnosprawnych, w: Człowiek niepełnosprawny. Sprawność w niepełnosprawności ( red. M. Kościelska i  A.
Aouil, Wydawnictwa Akademii  Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003)

ważnych sytuacjach. Sposób przedstawiania postaci, bogactwo szczegółów i kolorystyka

rysunku świadczy o rozwoju umysłowym dziecka. Im chętniej dziecko rysuje, im bogatsze

są jego rysunki, tym lepsze szanse edukacyjne.

Problem w tym, że rysunki dzieci wolniej rozwijających się są ubogie, schematy

postaci człowieka i zwierząt nieporadne, przypominające głowonogi. Jedną z przyczyn jest

to, że dzieci te unikają rysowania, a potem kreślenia szlaczków i znaków literopodobnych.

Nasila to kłopoty wynikające ze słabej sprawności manualnej. Jeżeli chce się należycie

przygotować dziecko do nauki szkolnej, trzeba to zmienić.

Gdy dziecko potrafi już porozumiewać się z dorosłym i sensownie

funkcjonować w sytuacjach zadaniowych, można przystąpić do:

- wspomagania w rozwoju czynności intelektualnych. Dotyczy to: lepszej

orientacji w przestrzeni, przewidywania skutków czynności np. manipulacyjnych na

przedmiotach , ustalania związków przyczynowo - skutkowych, porządkowania i

grupowania obiektów w sensowny sposób ( klasyfikacja) i formułowania uogólnień. Ten

zakres kompetencji intelektualnych jest dzieciom potrzebny do lepszego funkcjonowania w

sytuacjach codziennych, a także w szkole, we wszystkich zakresach edukacyjnych;

- rozwijania umiejętności porozumiewania się z innymi. Dziecko rozpoczynające

naukę w szkole ma umieć zwracać się bezpośrednio do rozmówcy, mówić poprawnie pod

względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym. Ponadto ma także,

mówić płynnie, niezbyt głośno, dostosowując się do sytuacji. Musi umieć uważnie

słuchać, pytać o niezrozumiale fakty i formułować dłuższe logiczne wypowiedzi o

ważnych sprawach. Pozostaje problem zaburzeń rozwoju mowy - tym ma się zająć

logopeda. Natomiast nauczyciel ma zadbać o to, aby zalecone przez logopedę ćwiczenia były

kontynuowane w domu przez rodziców. Jeżeli to jest niemożliwe, trzeba w przedszkolu

znaleźć na to czas i miejsce;

- kształtowania dziecięcej spostrzegawczości. Żeby podołać wymaganiom szkolnym

dziecko musi interesować się tym, co jest przedstawione na rysunkach, obrazkach,

fotografiach. Odczytania zawartych tam informacji wymaga: obejmowania wzrokiem całości,

wodzenia wzrokiem od jednego do drugiego elementu, wiązania dostrzeżonych elementów

w sensowne całości. Na tym nie koniec, gdyż dziecko ma także umieć opowiedzieć o tym , co

spostrzegło

;

- wspieranie dzieci w lepszej koordynacji wzrokowo-ruchowej, jeżeli charakteryzują

się niekorzystną dominacją stronną, z punktu widzenia nauki czytania i pisania. Nie

ulega wątpliwości, że dzieci o nieustalonej lub skrzyżowanej dominacji stronnej mają

kłopoty z nabywaniem umiejętności czytania i pisania. Będą one zdecydowanie mniejsze,

W edukacji szkolnej - zwłaszcza w początkowym okresie - preferowane różnego rodzaju obrazki, schematy,

uproszczone rysunki. Żeby dziecko rozumiało zawarte w nich informacje, musi umieć skupić i tak operować
widzeniem, aby łączyć dostrzegane elementy graficzne w sensowne całości. Jest to także ważny element
gotowości do nauki czytania i pisania.

jeżeli zorganizuje się dla nich specjalne ćwiczenia poprawiające świadomość schematu

własnego ciała i koordynację wzrokowo-ruchową. Dzieci o dominacji jednorodnej,

lewostronnej także potrzebują wsparcia. Trzeba zorganizować dla nich specjalne ćwiczenia

koordynacyjne i nauczyć je tak organizować aktywność ruchową, aby zmniejszyć

dolegliwość pisania lewą ręką;

- rozwijanie sprawności motorycznych i koordynacji ruchowej dzieci. W

równej mierze chodzi tu o zaspokojenie potrzeby ruchu, sprawność fizyczną, manualną i

koordynację wzrokowo-ruchową. Wiadomo bowiem, że schematy manualne - tak ważne w

kształtowaniu dojrzałości do nauki pisania - wywodzą się z ruchów dużych. Ważne jest także

kształtowanie świadomości schematu własnego ciała i orientacji przestrzennej, na tej bazie

kształtuje się bowiem orientacja na kartce papieru;

- kształtowanie umiejętności

matematycznych

potrzebnych

dziecku

codziennych sytuacjach i w szkolnej edukacji matematycznej. W centrum uwagi jest tu

kształtowanie umiejętności liczenia ( jest to także wcześnie dostępny dzieciom sposób

porządkowania obiektów), dodawania i odejmowania na poziomie manipulowania

przedmiotami i na poziomie rachowania na zbiorach zastępczych ( np. liczenie na palcach).

Chodzi o to, aby pomoc dziecku oderwać się do konkretów w trakcie wyznaczania sumy i

różnicy. Trzeba także wspierać dzieci w układaniu i rozwiązywaniu zadań;

- kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania. Nauka czytania i pisania jest

realizowana w szkole. Od dziecka rozpoczynającego naukę w klasie I oczkuje się, że będzie

rozumiało sens kodowania ( zapisywania) i dekodowania ( odczytywania) informacji

podanych w formie uproszczonych rysunków oraz innych symboli. Ma także odczytywać

(globalnie) krótkie podpisy pod obrazkami, napisy na szyldach itp. . Ponadto dziecko ma

chcieć nauczyć się czytać, z uwagą słuchać opowiadań, baśni itp., rozmawiać o nich,

interesować się książkami. Ponadto ma układać krótkie zdania, dzielić je na wyrazy,

wyrazy na sylaby oraz wyodrębniać głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej.

To tyle, jeżeli chodzi o ważniejsze sprawności i umiejętności potrzebne dzieciom w

pierwszym okresie nauki szkolnej. Pozostaje jeszcze problem wiadomości, którymi

dziecko ma się wykazać. Są one określone w Podstawach programowych wychowania

przedszkolnego. Problem w tym, że niektóre dzieci słabo korzystają z edukacji

organizowanej w przedszkolu. Dotyczyć to będzie zapewne dzieci, które we wczesnych

zapisach nie wykazały się potrzebnym przygotowaniem do nauki szkolnej.

Ze względu na realizm pedagogiczny - nie sposób wszystkich dziecięcych

kompetencji ukształtować w ciągu niecałych 5 miesięcy - trzeba z czegoś zrezygnować.

Może to być system wiadomości. Usprawiedliwieniem jest to, że w edukacji

wczesnoszkolnej wiadomości są kształtowane spiralnie

. Nauczyciele dbają o to, aby

Na przykład z zakresu edukacji przyrodniczej rozpatrzmy to, co dotyczy roślin i zwierząt. Dziecko, które

niebawem ma rozpocząć naukę w szkole: a) zna rośliny i zwierzęta żyjące w różnych środowiskach

ukształtować wiadomości określone Podstawami programowy w klasie I, potem w klasie II

i III będą je pogłębić i poszerzyć. Oznacza to, że dziecko będzie jeszcze miało wiele

okazji do kształtowania systemu wiadomości. Ważne jest, aby potrafiło z tych okazji

korzystać.

Będzie to możliwe, jeżeli w ramach zajęć korekcyjno-wyrównawczych uda się

korzystnie zmienić sposób, w jaki dziecko gospodaruje swymi zasobami poznawczymi.

Jeżeli dziecko będzie bardziej skupione, lepiej zrozumie to, o czym mówi nauczyciel. Jeżeli

będzie potrafiło uważnie patrzeć i słuchać, zgromadzi więcej doświadczeń. Jeżeli rozwinie się

rozumowania dziecka, będzie precyzyjniej klasyfikować i wyciągać wnioski. To zaś pomoże

mu szybciej i lepiej budować system wiedzy pojęciowej.

4.4. Konstruowanie programów do indywidualnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych

oraz do zajęć prowadzonych z kilkorgiem dzieci

Stosunkowo łatwo można zbudować program zajęć korekcyjno-wyrównawczych

z gotowych pakietów podobnie, jak wznosi się budowlę z klocków lego. Pakiety te

zostały pokrótce przedstawione w poprzednim podrozdziale i są szczegółowo prezentowane

w następnych rozdziałach. Jest ich 9 i są przedstawione w drugiej części tej publikacji w

osobnych rozdziałach - tytuł rozdziału to nazwa pakietu.

Pakiety te obejmują najważniejsze obszary kompetencji, które są dzieciom

potrzebne do radzenia sobie w szkole i korzystania z organizowanego tam procesu

nauczania - uczenia się. Na początku każdego pakietu są podane prawidłowości rozwojowe

i metodyczne, potem opisane są ćwiczenia. W przypisach znajdują się informacje, w jakich

publikacjach znaleźć można więcej wiadomości.

Pakiety ćwiczeń dobiera się stosownie do wyników diagnozy: ze zbioru pakietów

trzeba wybrać te, które są przydatne w procesie wspomagania danego dziecka, lub kilku

przyrodniczych np. pole,  łąka, las , b)  orientuje się, jakie warunki są  potrzebne do rozwoju zwierząt (przestrzeń
życiowa,  bezpieczeństwo,  pokarm  itp.)  i    wzrostu  roślin  (światło,  temperatura,  wilgotność),  c)    orientuje  się
zmianach zachodzących w  życiu  roślin i zwierząt w kolejnych  porach roku  itp.
Kończąc klasę pierwszą to samo dziecko: a) orientuje się  w  takich środowiskach  przyrodniczych, jak  park, las,
pole uprawne, sad i ogród  ( działka); rozpoznaje żyjące tam rośliny i zwierzęta, b) zna sposoby  przystosowania
się zwierząt do poszczególnych pór roku:  odloty i  przyloty ptaków, zapadanie w sen zimowy itp., c) orientuje
się    w  sposobach  zapewnienia    odpowiednich  warunków    rozwoju  roślin    i    zwierząt  w  gospodarstwie
domowym,  w  szkolnych    uprawach  i  hodowlach  itp.;  prowadzi    proste  hodowle  i    uprawy  (np.  w  kąciku
przyrody),    d)    rozumie  pożyteczne  znaczenie  zwierząt  dla  środowiska:  niszczenie  szkodników    przez  ptaki,
zapylanie kwiatów przez owady, spulchnianie gleby przez dżdżownice itp.
W klasie II i III zakres tej wiedzy jest poszerzany i pogłębiany. Dlatego ten sam uczeń kończący pierwszy etap
edukacji szkolnej: a) potrafi obserwować i prowadzić proste doświadczenia   przyrodnicze , analizuje je  i  wiąże
przyczynę  ze  skutkiem,  b)  opisuje  życie  w    wybranych    ekosystemach  w:  lesie  ,  ogrodzie,  parku,  łące  i
zbiornikach wodnych, c)  rozpoznaje i nazywa wybrane  zwierzęta i  rośliny typowe  dla  wybranych regionów
Polski; rozpoznaje i nazywa niektóre zwierzęta egzotyczne, d) dostrzega i wyjaśnia zależności  funkcjonowania
przyrody od  pór roku, e)  określa wpływ przyrody nieożywionej na życie ludzi, zwierząt i roślin itp.

dzieci w przypadku zajęć grupowych. Jeżeli zdarzy się, że w podanym zbiorze nie ma

pakietu, który jest potrzebny, nic nie stoi na przeszkodzie, aby skorzystać z zestawów

ćwiczeń, w innych publikacjach.

W konstruowaniu programu dostosowanego do potrzeb rozwojowych konkretnych

dzieci kierować się trzeba następującymi zależnościami. Jeżeli w diagnozy wynika, że

dziecko:

nie dysponuje należytymi umiejętnościami społecznymi, trzeba do programu

wpisać pakiet Intensywne wspomaganie dzieci w rozwijaniu umiejętności

społecznych, a także kształtowanie podatności na uczenie się organizowane przez

dorosłego;

jest zbyt dziecinne w rozumowaniu i mało precyzyjne, trzeba do programu wpisać

pakiet Wspomaganie dzieci w rozwoju czynności intelektualnych, które będą im

potrzebne w rozumieniu siebie i otoczenia, a także w nauce szkolnej;

ma kłopoty w słownym porozumiewaniu z dorosłymi i rówieśnikami, trzeba w jego

programie umieścić pakiet Wspomaganie dzieci w rozwoju mowy i w kształtowaniu

umiejętności porozumiewania się z innymi;

charakteryzuje się zbyt małą spostrzegawczością i słabą pamięcią wzrokową,

trzeba w jego programie umieścić pakiet Wspomaganie dzieci w kształtowaniu

spostrzegawczości i pamięci wzrokowej;

nie potrafi uważnie słuchać, a ponadto ma słabo rozwinięty słuch fonemowy trzeba

w jego programie umieścić pakiet Wspomaganie dzieci w uważnym słuchaniu oraz

rozwijaniu słuchu fonematycznego w zakresie potrzebnym do nauki czytania i

pisania;

charakteryzuje się nieustaloną, skrzyżowaną dominacją stronną lub jest leworęcznie,

trzeba do jego programy włączyć pakiet Wspieranie dzieci w skutecznym

funkcjonowaniu i lepszej koordynacji wzrokowo-ruchowej, jeżeli charakteryzują się

niekorzystną dominacją stronną, z punktu widzenia nauki czytania i pisania;

jest mało sprawne ruchowo, niezręczne o słabej koordynacji ruchowej, trzeba do

programu wpisać pakiet Rozwijanie sprawności motorycznych i koordynacji

ruchowej dzieci;

nie wykazuje się odpowiednią sprawnością w liczeniu, w dodawaniu i odejmowaniu,

trzeba do jego programu wpisać pakiet Wspomaganie dzieci w kształtowaniu

umiejętności matematycznych potrzebnych w sytuacjach życiowych i w szkolnej

edukacji matematycznej; - nie jest dobrze przygotowane do nauki czytania i pisania,

trzeba do jego programu wpisać pakiet Kształtowanie gotowości do nauki czytania i

pisania;

jest kruche emocjonalnie, zbyt łatwo poddaje się frustracji, trzeba do jego

programu wpisać pakiet Kształtowanie odporności emocjonalnej intensywne oraz

wspomaganie dzieci do rozumnego zachowania w sytuacjach trudnych, wymagających

wysiłku intelektualnego.

Z wieloletnich doświadczeń w prowadzeniu zajęć korekcyjno-wyrównawczych

wynika, że dzieci potrzebujące specjalistycznego wsparcia zwykle gorzej funkcjonują w

kilku zakresach ( pokazują to wyniki diagnozy, a także analiza zachowania w sytuacjach

przedszkolnych). Na przykład, jeżeli dziecko:

- nie chce rysować i jego rysunki są zbyt ubogie, to zwykle ma także słabszą

sprawność manualną. Bywa też, że jest zbyt dziecinne i ma kłopoty z

dokończeniem zaczętych zadań;

- jest mało sprawne ruchowo, to z reguły nie radzi sobie z wykonaniem

precyzyjniejszych czynności. Bywa, że charakteryzuje się też zdecydowanie mniej

rozwiniętą zdolnością do skupiania uwagi;

- niezbyt precyzyjnie rozumuje, to zwykle ma także kłopoty ze skupieniem uwagi

przez czas dłuższy, a na dodatek jest niezborne ruchowo i mało sprawne manualne

itp.

Można mnożyć kombinacje zaburzeń w zachowaniu dzieci, a i tak nie opisze się

wszystkich. Dlatego tak ważna jest diagnoza i dysponowanie sporą liczbą pakietów

ćwiczeń możliwych do zastosowanie w trakcie zajęć korekcyjno- wyrównawczych. Można

wówczas wybrać te pakiety, które potrzebne są konkretnemu dziecku do osiągnięcia

harmonii rozwojowej i przyspieszenia rozwoju umysłowego w oczekiwanym zakresie.

Więcej informacji w książce E. Gruszczyk-Kolczyńska Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 1994 i następne wydania,
cześć trzecia.