Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

John Robert Anderson
Uczenie się i pamięć integracja zagadnień

ROZDZIAŁ 1
PODEJŚCIA DO UCZENIA SIC I PAMIĘCI
Uczenie się i adaptacja
Uczenie się jest podstawową formą działalności człowieka w kaŜdych warunkach. 
Istnienie jakiejkolwiek kultury zaleŜy od zdolności nowych jej członków do 
uczenia się licznych umiejętności, norm zachowania, faktów, przekonań itd. 
Ludzie tworzą instytucje edukacyjne i przeznaczają na nie znaczącą część swoich 
zasobów. Człowiek wykazuje absolutnie wyjątkową plastyczność w zachowaniu - moŜe
nauczyć się Ŝyć w świecie epoki kamienia łupanego plemion Nowej Gwinei oraz w 
świecie niewaŜkości kosmonauty będącego na orbicie okołoziemskiej. Oczywiście 
nie ma on monopolu na uczenie się. Prymitywne stworzenia są tak samo zdolne do 
podstawowych form uczenia się jak niektóre współczesne programy komputerowe. 
Jednak ludzkiej umiejętności uczenia się nie moŜe dorównać Ŝadna inna istota 
Ŝyjąca czy teŜ urządzenie wyposaŜone w sztuczną inteligencję.
PrzeŜycie gatunku wymaga tego, aby jego przedstawiciele zachowywali się w sposób
dobrze przystosowany do otaczającego ich środowiska, co jest moŜliwe do 
osiągnięcia drogą ewolucji i poprzez uczenie się. Przystosowanie ewolucyjne to 
wynik selekcji w danym środowisku tych cech behawioralnych, które są w nim 
optymalne i mogą być przekazywane z pokolenia na pokolenie jako element 
wrodzonego wyposaŜenia genetycznego gatunków. Na przykład ludzie rodzą się z 
odruchem ssania, który ulega aktywizacji, gdy usta dziecka znajdą się w pobliŜu 
piersi matki. Poprzez uczenie się organizm kształtuje swoje zachowanie tak, by 
odzwierciedlało to, czego nauczył się o swoim środowisku. PoniewaŜ adaptacja 
poprzez wrodzone zachowania pozwala organizmowi na wejście do środowiska z 
natychmiastową gotowością do działania, jest ona korzystniejsza od adaptacji 
poprzez uczenie się, zapoczątkowanej niebezpiecznym okresem, w którym to 
organizm nie wie, jak funkcjonować.
Dlaczego więc jakieś zachowanie miałoby nabyte poprzez uczenie się, a nie 
określone w sposób wrodzony? Niektóre środowiska nie  są stabilne

czy teŜ na tyle przewidywalne, aby zachowania mogły być ukształtowane przez 
proces ewolucyjny. Gdy środowisko zmienia się, zachowania, które słuŜyły jednemu
pokoleniu, nie będą przydatne następnemu. Na przykład pszczoły muszą uczyć się 
co roku nowych dróg do pokarmu, a człowiek musi co pokolenie przystosowywać się 
do rewolucji technologicznych. Pojawienie się samochodu wymagało od ludzi 
nauczenia się wielu zachowań nie przewidywanych w ich historii ewolucji. 
Zachowania gatunkowe są kształtowane przez uczenie się na tyle, na ile 
środowisko jest złoŜone i zmienne. Im bardziej zmienne środowisko, tym bardziej 
plastyczne musi być zachowanie.
MoŜna uszeregować poszczególne gatunki na kontinuum plastyczności behawioralnej.
U niektórych większość zachowań jest określona w sposób wrodzony; inne są zdolne
do uczenia się bardzo wielu nowych zachowań. Stworzenie o największej zdolności 
uczenia się niekoniecznie musi mieć przewagę w zakresie moŜliwości przeŜycia. 
Weźmy jako przykład kontinuum plastyczności zachowania trzech stworzeń: 
karalucha, szczura i człowieka. Karaluch jest zdolny do nauczenia się tylko 
najprostszych rzeczy, takich jak unikanie niebezpiecznego miejsca; szczur moŜe 
nauczyć się bardzo wielu rzeczy na temat swojego środowiska i z tego powodu jest
jednym z ulubionych zwierząt laboratoryjnych w badaniach nad uczeniem się; 
człowiek jest w porównaniu z nim jeszcze bardziej plastyczny. Pomimo swoich 
bardzo odmiennych umiejętności uczenia się wszystkie trzy wymienione stworzenia 
zamieszkują współczesne miasta i Ŝadne z nich nie okazało się zdecydowanie 
bardziej skuteczne w przeŜyciu gatunku. W mieście zajmują one róŜne nisze; które
umoŜliwiają duŜą zmienność rodzaju zachowań. Karaluchy Ŝyją głównie w 
zamkniętych pomieszczeniach i przeŜywają dzięki wykorzystywania' podstawowych 
odruchów, takich jak unikanie światła i poszukiwanie ciasnych, dobrze 
osłoniętych miejsc, które dobrze słuŜyły im przez 320 milionów; lat (i które 
nadal dobrze im słuŜą we współczesnych mieszkaniach). Za-'' chowanie szczurów 
jest bardziej zróŜnicowane. Potrafią one wykorzystać zdobytą wiedzę o swoim 
środowisku, m.in. o róŜnych drogach pomiędzy; poszczególnymi lokalizacjami oraz 
o tym, gdzie moŜna zdobyć pokarm.; Zachowanie człowieka moŜna ocenić jako 
jeszcze bardziej złoŜone, szczego nie jeśli uwzględni się ludzką zdolność do 
wykorzystywania róŜnych wyda tworów, począwszy od światła, a na środkach 
owadobójczych kończąc. Właz;: śnie potencjalna złoŜoność zachowania stwarza 
potrzebę uczenia się.
Szczególnie waŜny wymiar złoŜoności ludzkiego środowiska wyznaczaj; wytwory 

Strona 1

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

samego człowieka. Mieszkańcy miast (i w duŜej mierze mieszkańcy wsi) Ŝyją w 
środowisku, które prawie całkowicie jest ich dziełem i który` zdecydowanie róŜni
się od środowiska sprzed stu lat. Powszechnie uwaŜa się, Ŝe właśnie ludzka 
zdolność do złoŜonego uczenia się jest odpowiedzialni;, za stosowanie naraę~'i4 
ile badania archeologiczne sugerują coś wręcz przeciwnego. To nasi przodkowie, 
istoty o niewielkim mózgu, zaczęli uŜywa`c narzędzi. Następstwem tego ~ ~ było 
powiększenie się z czasem powierzchni
mózgu człowieka. Stosowanie narzędzi stworzyło bardziej złoŜone środowisko, 
które wymagało większej zdolności do uczenia się. Gdy wzrosła zdolność uczenia 
się, narzędzia stały się jeszcze bardziej złoŜone, wywołując efekt kuli 
śnieŜnej: bardziej złoŜone środowisko wymagało bardziej złoŜonego uczenia się, 
które tworzyło coraz bardziej złoŜone środowisko i tak dalej. W pewnym sensie ów
efekt kuli śnieŜnej wymknął się spod kontroli we współczesnym społeczeństwie - 
technologia stworzyła środowisko z licznymi zagroŜeniami (m.in. trudne do 
przewidzenia skutki zachwiania równowagi ekologicznej, niebezpieczeństwo 
zastosowania broni nuklearnej), z którymi nie nauczyliśmy się radzić sobie i do 
których nie mieliśmy czasu przystosować się poprzez ewolucję.
Uczenie się jest mechanizmem, dzięki któremu organizmy mogą przystosować się do 
zmieniającego się i nieprzewidywalnego środowiska.
Podejście behawiorystyczne i poznawcze
Tytuł ksiąŜki brzmi: Uczenie się i pamięć. PoniŜszy paragraf zawiera definicje 
tych dwóch pojęć. ChociaŜ ich znaczenie jest powiązane, obydwa odnoszą się do 
odrębnych kierunków badań w psychologii. Uczenie się jest związane z 
behawiorystycznym nurtem badań psychologicznych, a pamięć z nurtem poznawczym - 
kognitywizmem.
Behawioryzm jako podejście w psychologii pojawił się w Stanach Zjednoczonych na 
początku dwudziestego wieku. Behawioryści dąŜyli do rozwinięcia teorii na temat 
zachowania organizmu bez odwoływania się do tego, co moŜe zachodzić w umyśle 
tego organizmu. Utrzymywali, Ŝe mówienie o tym, co dzieje się w umyśle niŜszych 
organizmów, takich jak szczury, jest nienaukowe i mieli niewiele lepsze 
mniemanie o badaniu procesów umysłowych u człowieka. Behawioryzm dominował w 
amerykańskiej psychologii przez pierwszą połowę naszego stulecia. Niektóre 
podstawowe dla tego nurtu idee będą omówione w dalszych częściach niniejszego 
rozdziału, prezentujących najwaŜniejszych przedstawicieli behawioryzmu.
Pojęcie uczenia się było centralne dla koncepcji behawiorystycznej. Behawioryści
sądzili, Ŝe większość zachowania ludzi i zwierząt moŜe być rozumiana jako 
rezultat podstawowych mechanizmów uczenia się operujących na doświadczeniach 
dostarczanych przez środowisko. Wiele badań nad uczeniem się prowadzonych przez 
behawiorystów było wykonywanych ze zwierzętami z następujących powodów:
~ Behawioryzm pojawił się na przełomie dziewiętnastego i dwudziestego wieku, gdy
silne zainteresowanie wywoływały nadal nowe poglądy na ewolu

cję. Darwin głosił, Ŝe człowiek stanowi kontynuację świata zwierząt; Ŝe prawa 
uczenia się adekwatne dla zwierząt okaŜą się równieŜ odl dla ludzi.
— Zwierzęta mogły dać badaczom moŜliwość badania uczenia się w tej postaci, nie 
skaŜonej kulturą i językiem.
~ Eksperymenty prowadzone na zwierzętach były mniej ograniczone względów 
etycznych niŜ badania na ludziach.
Podstawowa zmiana w psychologii rozpoczęła się w latach pięćdziesiątych, a jedną
z jej przyczyn było przekonanie, Ŝe behawioryści stworzyli z prosty obraz 
ludzkiego poznania. Kognitywizm wyraŜał przekonanie, waŜną rolę w kształtowaniu 
ludzkiego zachowania odgrywają złoŜone procesy umysłowe, i liczni badacze 
skierowali na nie swoje zainteresowania. Badania o orientacji poznawczej zaczęły
zajmować w psychologii coraz wid miejsca, a badania czysto behawiorystyczne 
proporcjonalnie coraz mniej. Psychologowie poznawczy badali uczenie się, ale pod
przykrywką eksperymentów nad pamięcią prowadzonych wśród ludzi. Typowy eksperym 
polegał na przykład na tym, Ŝe proszono badanych o uczenie się tek 
podręcznikowego, a następnie sprawdzano, co są w stanie sobie przypomnieć.
Ukształtowały się zatem dwie tradycje badań nad uczeniem się. Trad3 o 
nastawieniu behawiorystycznym koncentruje się na uczeniu się zwier; tradycja 
nastawiona poznawczo - na uczeniu się ludzi. Wiele badań ~ uczeniem się 
człowieka było prowadzonych pod hasłem ludzkiej parni stąd połączenie w tytule 
mojej ksiąŜki uczenia się i pamięci. Podział t; dwóch tradycji jest zasadniczo 
sztuczny i stopniowo zaczyna zanikać. Lic współczesne badania nad uczeniem się 
zwierząt mają silnie poznawcze stawienie, natomiast w badaniach nad pamięcią 
człowieka ponownie jawiły się bardziej behawiorystyczne teorie uczenia się.
Niniejsza ksiąŜka zawiera dane pochodzące z obu tradycji, ale wska2 teŜ na 
syntezę, która ma miejsce obecnie. W całej pracy podkreśla znaczenie wyników 

Strona 2

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

badań dla zrozumienia ludzkiego uczenia się i parni Głównym celem tego rozdziału
jest opisanie tradycyjnych podejść do ba nia uczenia się i pamięci, co stanowi 
podstawę dla pozostałych partii ksią; w których omawiam, co z tych podejść 
wynikło. Zanim jednak dojdziemy tego, musimy poświęcić trochę uwagi trudnemu 
zagadnieniu zdefiniowa pojęć uczenie się i pamięć.
Z powodów historycznych badania nad uczeniem sil ulegly podzialowi na 
ukierunkowane behawiorystycznie poszukiwania nad uczeniem się zwierząt oraz 
poznawczo zorientowane poszukiwania nad pamięcią cztowieka.
Definicje uczenia się i pamięci
Większość ludzi uwaŜa, Ŝe dobrze rozumie, co oznaczają pojęcia uczenie się i 
pamięć. Jednak próba dokładnego sformułowania ich znaczenia moŜe okazać się 
frustrująca. PoniŜej zamieszczam najpowszechniej przyjmowaną definicję uczenia 
się:
Uczenie się jest procesem, poprzez który, na skutek doświadczenia, zachodzą 
względnie trwałe zmiany w potencjale zachowaniowym.
Dokonajmy przeglądu podstawowych elementów tej definicji:
Proces. Uczenie się odnosi się na ogół do procesu zmiany, natomiast pamięć do 
rezultatu tej zmiany.
Względnie trwale. Określenie, Ŝe zmiana jest względnie trwała, ma na celu 
wykluczenie niektórych przemijających zmian, które uczeniem się nie są. Prosty 
przykład tego, co teoretycy uczenia się pragną wykluczyć, stanowi zmęczenie. 
Osoba wykonująca kilkakrotnie jakieś zadanie moŜe się zmęczyć, co spowoduje 
zmianę w poziomie wykonania.
Zachowaniowy. Aby uczenie się było znaczące, dla psychologów, niezaleŜnie od 
tego czy są nastawieni behawiorystycznie, czy teŜ nie, muszą pojawić się w 
zachowaniu jednostki jakieś zewnętrzne wskaźniki uczenia się. JeŜeli ktoś nauczy
się czegoś, ale nie wpłynie to na jego zachowanie, gdyŜ pozostanie ukryte, jak 
psycholog moŜe przekonać się, Ŝe zostało to nauczone? Psychologowie nie mogą 
"zaglądać" do umysłów swoich badanych - mogą jedynie obserwować zachowanie i 
wyciągać wnioski na podstawie swoich obserwacji. Potencjal. Nie wszystko to, 
czego uczymy się, ma wpływ na nasze zachowanie. Ktoś moŜe nauczyć się nazwiska 
jakiejś osoby, ale nigdy nie mieć okazji, by to ujawnić. Tak więc psychologowie 
nie domagają się spontanicznej zmiany w zachowaniu, ale zmiany potencjalnego 
zachowania. Psycholog musi opracować test behawioralny, który ujawniałby to 
potencjalne zachowanie i dowodził, Ŝe uczenie się miało miejsce. Na przykład aby
stwierdzić, czy zwierzę nauczyło się jakiejś sztuczki, często niezbędne okazuje 
się danie mu nagrody. Psychologowie rozróŜniają uczenie się i wykonanie, przy 
czym pierwsze pojęcie odnosi się do jakiejś zmiany, a drugie do behawioralnego 
przejawu tej zmiany.
Doświadczenie. Potencjał zachowaniowy zmienia się z róŜnych powodów, nie tylko 
na skutek uczenia się. W miarę jak rośniemy, nasze ciało rozwija się i zmienia 
się nasz potencjał zachowaniowy, ale nie uznalibyśmy rozwoju f Zycznego za 
uczenie się. Analogicznie cięŜkie uszkodzenie ciała moŜe zasadniczo zmienić 
moŜliwości zachowania się danej osoby, ale nie uznalibyśmy Złamania ręki za 
uczenie się. Pojęcie doświadczenie ma na celu oddzielenie

22 Rozdział 1. Podejścia do uczenia się i pamięci
zmian w zachowaniu będących przedmiotem zainteresowania teoretyków uczenia się 
od tych zmian, które go nie stanowią.
Przyjrzyjmy się teraz definicji terminu pamięć.
Pamięć jest względnie trwałym zapisem doświadczenia, które znajduje się u 
podłoŜa uczenia się.
Jak widać definicja ta zaleŜy od definicji uczenia się. Zawiera jednak element 
nie wchodzący w jej skład - zapis.
Zastosowanie tego terminu oznacza przyjęcie teoretycznej propozycji, iŜ istnieje
jakaś zmiana umysłowa, która stanowi ucieleśnienie doświadczenia uczenia się. Tą
umysłową zmianą jest stworzenie zapisu pamięciowego. Teoretycy uczenia się nie 
zawsze zgadzali się z tym, Ŝe uczenie się wymaga stworzenia zapisu pamięciowego.
John Watson, załoŜyciel szkoły behawiorystycznej, uwaŜał, Ŝe nie istnieje coś 
takiego, jak pamięć, a ludzie po prostu uczą się sposobów zachowania. 
Behawioryści woleli teorie sformułowane wyłącznie w terminach behawioralnych i 
nie ufali odniesieniom do konstruktów mentalistycznych, takich jak zapis 
pamięciowy. Jednak niechęć do uwzględnienia tego rodzaju konstruktów w duŜej 
mierze zniknęła, gdyŜ badacze zaczynają rozumieć zmiany neuronalne, które są 
fizycznym dowodem zapisów pamięciowych. Gdy staje się moŜliwe mówienie o jakichś
konkretnych zmianach neuronalnych, a nie o nieokreślonej zmianie umysłowej, brak
zaufania do konstruktów pamięciowych przejawiany przez behawiorystów zaczyna 
znikać. Znaczna część mojej ksiąŜki dotyczy neuronalnych podstaw pamięci.

Strona 3

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Uczenie się odnosi się do procesu adaptacji zachowania do doświadczenia, a 
pamięć odnosi się do trwadych zapisów będących u podłoŜa tej adaptacji.
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią
Psychologia jako nauka ma niewiele ponad sto lat. Od samego początku uczenie się
stanowiło waŜne pole badań. Jednym z powodów tego wczesnego zainteresowania była
teoria ewolucji Karola Darwina. Opublikowanie jego dzieła O pochodzeniu gatunków
w 1859 roku okazało się przełomowe dla świata intelektualnego, dowodziło bowiem,
jak selekcja naturalna zmieniła gatunki, aby były lepiej przystosowane do 
środowiska, w którym Ŝyją. Teoretycy uczenia się spostrzegali swoje poszukiwania
jako naturalne rozwinięcie koncepcji Darwina, który był zainteresowany adaptacją
zachodzącą u poszczególnych gatunków z pokolenia na pokolenie, oni zaś zajmowali
się adaptacją zachodzącą u poszczególnych przedstawicieli danego gatunku w 
trakcie jego Ŝycia osobniczego. Zrozumienie związków pomiędzy ogólną
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią 23
adaptacją gatunków i indywidualnym uczeniem się stanowi przedmiot badań 
prowadzonych współcześnie.
Trzy przedsięwzięcia badawcze rozpoczęte na początku dwudziestego wieku miały 
silny wpływ na większość późniejszej historii badań nad uczeniem się i pamięcią.
Jednym z nich była seria badań podjętych przez niemieckiego psychologa Hermanna 
Ebbinghausa, który wykorzystał siebie samego jako jedynego badanego. Drugie to 
seria badań prowadzonych przez rosyjskiego fizjologa Iwana Pawłowa nad 
warunkowaniem u psów. Trzecie zaś to badania kierowane przez amerykańskiego 
psychologa Edwarda Thorndike'a nad uczeniem się przez próby i błędy u kotów. 
Pawłow i Thorndike zainspirowali amerykański ruch behawiorystyczny, który 
dominował w badaniach nad uczeniem się w pierwszej połowie dwudziestego wieku. 
Ebbinghaus zapoczątkował tradycję badawczą, która, po rewolucji poznawczej w 
latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych naszego wieku, stała się dominującym 
paradygmatem w badaniach nad pamięcią człowieka. Historia badań nad uczeniem się
w Stanach Zjednoczonych jest w gruncie rzeczy historią tradycji badawczych 
zapoczątkowanych przez trzech wymienionych badaczy oraz tego, jakie były 
wzajemne oddziaływania tych tradycji i intelektualnego nastroju psychologii 
amerykańskiej.
PoniŜej przedstawiam poszukiwania prowadzone przez tych pionierów oraz innych 
znaczących psychologów. Cele tego przeglądu historycznego są dwojakie: wprowadza
on metodologie, które są elementem obecnie prowadzonych badań, oraz ustanawia 
podstawę dla oceniania aktualnych badań i teorii, w szczególności pokazując, Ŝe 
zanim nauka przyjęła aktualne poglądy, rozwaŜane były liczne idee na temat 
uczenia się i pamięci.
Badania nad uczeniem się i pamięcią zostaly zapoczątkowane przez Ebbinghausa, 
Pawiowa i Thorndike'a na przełomie wieków.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909)
Ebbinghaus przeprowadził pierwsze ściśle naukowe badania nad ludzką pamięcią i 
opublikował swoją rozprawę Uber das Gedachtnis (O pamięci) w 1885 roku. 
Ebbinghaus sam był obiektem swoich badań. Uczył się serii bezsensownych sylab, 
którymi były trigramy spółgłoska-samogłoska-spółgłoska, na przykład dax, bup, 
loc. Sądził, Ŝe takie sylaby będą lepszym materiałem eksperymentalnym, gdyŜ nie 
są z nimi powiązane Ŝadne wcześniejsze asocjacje. W jednym z eksperymentów 
Ebbinghaus uczył się list 13 sylab tak długo, aŜ był w stanie powtórzyć je 
dwukrotnie bezbłędnie i w kolejności. Następnie sprawdzał swoje moŜliwości 
przypominania sobie tych list po upływie róŜnych odcinków czasu. Mierzył czas 
potrzebny na ponowne nauczenie się list do tego samego kryterium dwukrotnego 
bezbłędnego odtworzenia. W jednym z przypadków potrzebował 1156 sekund, aby po 
raz pierwszy

Rysunek 1.1. Krzywa przechowywania Ebinghausa ukazująca procent zaoszczędzoneo 
czasu jako funkcję odroczenia. Ebbingaus stosował odroczenia od 20 minut do 1 
dni
Rysunek 1.2. Dane dotyczące ćwiczenia uzyskane przez Ebbinghausa, pokazujące 
ogólną liczbę prób potrzebnych do opanowania zestawu list jako funkcję liczby 
dni ćwiczenia
juczyć się listy, i tylko 467 sekund na ponowne nauczenie się. Zainteresowało 
go, jak dalece łatwiejsze jest ponowne nauczenie się listy. W podanym 
przykładzie zaoszczędził 1156 - 467 = 689 sekund. Ebbinghaus wyraził tę 
oszczędność jako procent pierwotnego uczenia się: 689 = 1156 = 64,3 procent. 
Rysunek 1.1 pokazuje te miary przechowania jako funkcję odroczenia uczenia się w
postaci krzywej przechowywania*. Początkowo zapominanie ustępuje bardzo szybko, 
ale jego tempo gwałtownie maleje wraz z upływem czasu. O funkcji zaprezentowanej
na rysunku 1.1 mówimy, Ŝe ma przyspieszenie ujemne z powodu szybkiego spadku 

Strona 4

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

tempa zapominania. Krzywe przechowywania szczegółowo omawiam w rozdziale 7.
W innym eksperymencie Ebbinghaaus uczył się list sylab bezsensownych dziennie 
przez 6 dni. Rysunek 1.2 ukazuje liczbę prób potrzebnych do wyuczenia się list 
kaŜdego dnia. Jak widać, liczba prób zmniejszała się wraz upływem czasu, 
odzwierciedlając coraz lepsze uczenie się list'. Wykres na rysunku 1.2 jest 
nazywany krzywą uczenia się. Tak jak krzywa przechowywania, ma ona 
przyspieszenie negatywne, z coraz mniejszymi przyrostami kaŜdego dnia. Krzywe 
uczenia się omawiam dokładniej w rozdziale 6.
` W polskiej literaturze przedmiotu ta krzywa jest często określana jako krzywa 
zapominania (przyp. tłum.).
Na rysunku 1.2 mniejsze liczby oznaczają lepsze osiągnięcia, gdyŜ zastosowano 
zaleŜną ~ę liczby prób potrzebnych do ponownego nauczenia się; na rysunku 1.1 
większe liczby oznaczają lepsze osiągnięcia, gdyŜ zastosowano zaleŜną miarę 
procentu oszczędności czasu.
Podstawowy wkład Ebbinghausa ma charakter metodologiczny i empiryczny. Pokazał 
on, jak moŜna ściśle naukowo badać ludzką pamięć, i zidentyfikował niektóre 
waŜne zaleŜności empiryczne, takie jak krzywe przechowywanie i uczenia się, 
które przetrwały próbę czasu. Wyjaśnienia teoretyczne podane przez Ebbinghausa 
nie miały duŜego wpływu na późniejsze badania2. Niemniej zasiał on ziarna 
tradycji badań nad pamięcią, która w końcu stała się bardziej znacząca niŜ 
badania nad uczeniem się zwierząt.
Ebbinghaus wprowadzil metodologie eksperymentalne do badania zjawisk 
pamięciowych, takie jak krzywa przechowywania i krzywa uczenia się.
Iwan Pietrowicz Pawłow (1849-1936)
Odkrycie przez Pawłowa odruchu warunkowego, stanowiące kamień milowy w badaniach
nad uczeniem się, było przypadkowym produktem ubocznym jego badań nad fizjologią
trawienia, uhonorowanych nagrodą Nobla. Podczas swoich poszukiwań Pawłow wkładał
do pyska psa proszek mięsny i mierzył ślinienie się zwierzęcia. Po kilku takich 
sesjach dokładny pomiar okazał się niemoŜliwy, poniewaŜ pies zaczynał ślinić 
się, gdy tylko eksperymentator wchodził do pomieszczenia. Pawłow rozpoczął 
badania nad tym zjawiskiem, które jest znane jako warunkowanie klasyczne.
Rysunek 1.3 pokazuje warunkowanie klasyczne w pawłowowskich sytuacjach 
eksperymentalnych. Podstawowa metodologia rozpoczyna się od biologicznie 
znaczącego bodźca bezwarunkowego, który odruchowo wywołuje jakąś reakcję 
bezwarunkową. Na przykład pokarm jest bodźcem bezwarunkowym, a ślinienie się - 
reakcją bezwarunkową. Bodziec bezwarunkowy jest łączony z neutralnym bodźcem 
warunkowym, takim jak dźwięk dzwonka. Po kilku takich połączeniach bodziec 
warunkowy nabiera zdolności do samodzielnego wywoływania reakcji. Gdy pojawia 
się reakcja na bodziec warunkowy, nazywa się ją reakcją warunkową.
ChociaŜ w oryginalnych badaniach Pawłowa stosowano pokarm i obserwowano 
ślinienie się, w późniejszym okresie wprowadzono bardzo róŜnorodne bodźce 
bezwarunkowe i reakcje bezwarunkowe dla wytworzenia reakcji warunkowych. Często 
stosowany w badaniach nad ludźmi paradygmat polega na warunkowaniu odruchu 
mrugania (reakcja bezwarunkowa), który pojawia się w reakcji na podmuch 
powietrza skierowany na oko (bodziec
z Teoria odległych skojarzeń Ebbinghausa była wyjątkiem. Stanowiła ona 
dominującą teorię uczenia się materiału seryjnego aŜ do czasów najnowszych, gdy 
została zastąpiona hipotezą porcjowania (patrz rozdział 6.). W roku 1985 
opublikowano w "Journal of Experimental Psychology" serię artykułów poświęconych
znaczeniu dorobku Ebbinghausa w setną rocznicę ukazania się jego rozprawy.
1 2 3 4 5 6 Cwiczenie w dniach
200 400 s00 800 Odroczenie w godzinach

Czas
(a) Poczatkowe łaczenie
Sekwencja prezentacji bodziec bezwarunkowy przez eksperymentatora (dzwonek)
Reakcje organizmu
(b) Reakcja warunkowa Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora
Reakcja organizmu
(c) Wygasanie Sekwencja prezentacji przez eksperymentatora
Reakcja organizmu
bodziec warunkowy (dzwonek)
reakcja warunkowa (ślinienie się)
bodziec warunkowy (dzwonek) reakcja warunkowa
(ślinienie się)
bodziec warunkowy (pokarm)
reakcja bezwarunkowa (ślinienie się)
bodziec bezwarunkowy (pokarm)

Strona 5

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

reakcja bezwarunkowa (ślinienie się)
Rysunek 1.3. Procedura eksperymentalna w warunkowaniu klasycznym. (a) Bodziec 
warunkowy jest łączony z bodźcem bezwarunkowym, który wywołuje reakcję 
bezwarunkową; (b) na skutek tego bodziec warunkowy nabywa zdolności wywoływania 
reakcji warunkowej; (c) bodziec warunkowy moŜe nadal wywoływać reakcję warunkową
przez jakiś czas po tym, jak bodziec bezwarunkowy zostanie usunięty, ale w końcu
dojdzie do wygaśnięcia reakcji
bezwarunkowy). Błysk światła lub dźwięk wielokrotnie łączony z podmuchem nabiera
zdolności do wywoływania mrugania przy braku pierwotnego bodźca bezwarunkowego. 
Warunkowanie ruchów powiek jest równieŜ często stosowanym paradygmatem w 
badaniach z udziałem zwierząt.
Paradygmat warunkowania klasycznego, który wywołał silne zainteresowanie badaczy
w ostatnich latach, zawiera warunkową reakcję emocjonalną (CER - conditioned 
emotional response). Gdy jakiemuś zwierzęciu, takiemu jak szczur, podaje się 
bodziec awersyjny, na przykład wstrząs o średnim natęŜeniu, reaguje on w 
charakterystyczny sposób. Wzrasta tempo uderzeń
serca, podnosi się ciśnienie krwi i dochodzi do wydzielenia pewnych hormonów. 
Zwierzę ma takŜe tendencję do zastygania i zatrzymywania się niezaleŜnie od 
tego, jaką reakcję aktualnie wykonywało. Elementy tego wzorca reagowania mogą 
zostać uwarunkowane na bodziec warunkowy, taki jak dźwięk. Aby dokonać pomiaru 
warunkowej reakcji emocjonalnej, badacze trenują zwierzę w wykonywaniu jakiegoś 
zadania, na przykład naciskania dźwigni w celu uzyskania pokarmu; stopień, w 
jakim zwierzę obniŜa swoją aktywność (zastyga) i tym samym zmniejsza tempo 
naciskania dźwigni, gdy pojawia się bodziec warunkowy, jest traktowany jako 
wskaźnik siły warunkowej reakcji emocjonalnej.
W rozdziale 2. omówiłem współczesne badania oraz dyskusje nad paradygmatem 
warunkowania klasycznego, ale warto wskazać w tym miejscu niektóre podstawowe 
zjawiska wykryte przez Pawłowa (1927).
1. Nabywanie. Wielkość reakcji warunkowej moŜe być określona jako funkcja liczby
połączeń pomiędzy bodźcem bezwarunkowym i bodźcem warunkowym. Reakcja warunkowa 
nie pojawia się nagle z całkowitą silą. Rysunek 1.4 pokazuje, Ŝe siła reakcji 
warunkowej wzrasta stopniowo wraz z powtórzeniami. Nazywa się to procesem 
nabywania.
Typowa krzywa warunkowania uzyskiwana w trakcie nabywania wskazuje początkowo 
niewielki wzrost, aŜ do chwili gdy zostaje osiągnięty pewien poziom 
asymptotyczny, przy którym tempo wzrostu szybko rośnie. Wzorzec początkowego 
wolnego, następnie szybkiego warunkowania i w końcu ponownego wolnego wzrostu 
jest często opisywany zwięźle jako krzywa esowata.
Pawłow obserwujący warunkowanie psa

W rozdziale 6. porównuję funkcje warunkowania (czy teŜ krzywe) uzyskiwane w 
warunkowaniu klasycznym z krzywymi uczenia się, takimi jak te otrzymane przez 
Ebbinghausa (rysunek 1.2). Są one podobne, ale nie toŜsame - funkcja 
warunkowania często rozpoczyna się od raczej powolnej zmiany, a krzywa uczenia 
się prawie zawsze wykazuje największą zmianę na początku.
2. Wygasanie**. Co dzieje się, gdy bodziec bezwarunkowy przestaje być łączony z 
bodźcem warunkowym? Rysunek 1.4 pokazuje, Ŝe wielkość reakcji warunkowej 
stopniowo maleje wraz z liczbą prób, w których nie pojawia się bodziec 
bezwarunkowy. Nazywamy to procesem wygasania. Przebieg wygasania dla 
warunkowania jest podobny do przebiegu przechowywania czy zapominania (np. 
rysunek 1.1), wystepują jednak teŜ róŜnice. NajwaŜniejsza to róŜnica 
metodologiczna pomiędzy eksperymentami dającymi obie funkcje. Funkcja 
zapominania jest uzyskiwana poprzez czekanie bez prezentowania bodźca, a 
wygasanie wymaga prezentacji bodźca warunkowego bez bodźca bezwarunkowego.
3. Spontaniczne odnowienie się. Po upływie jakiegoś czasu (np. dnia) po serii 
prób wygasania bodziec warunkowy moŜe zostać ponownie zaprezentowany. Wielkość 
reakcji Warunkowej często wykazuje jakiś poziom odnowienia. Spontaniczne 
odnowienie się stanowi jedną z róŜnic pomiędzy zapomi
15

Rysunek 1.4. Nabywanie i wygasanie reakcji warunkowej (za Pawłow, 1927)
Źródto: Introduction to psychotogy, wyd. 8, Rita L. Atkinson, Richard C. 
Atkinson i Ernest R. Hilgard. Copyright (c) 1983 by Harcourt Brace & Company. 
Przedrukowano za zezwoleniem wydawcy.
** W polskiej literaturze psychologicznej stosowane są dwa terminy: wygaszanie i
wygasanie. Ze względu na to, extinction dotyczy procesu wywołanego przez 
zaprzestanie łączenia bodźca bezwarunkowego z bodźcem warunkowym, bardziej 
adekwatny wydaje się termin: wygasanie (przyp. tłum.).

Strona 6

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

mniem i wygasaniem, gdyŜ bardzo rzadko, o ile w ogóle, występuje samoistne 
wyjście z zapominania.
4. Następstwo czasowe. Warunkowanie jest silniejsze, gdy bodziec warunkowy 
poprzedza bodziec bezwarunkowy, i często nie dochodzi do warunkowania, jeŜeli 
bodziec bezwarunkowy poprzedza warunkowy. Na przykład warunkowanie mrugania jest
nieskuteczne, jeŜeli bodziec warunkowy (dźwięk) następuje po bodźcu 
bezwarunkowym (podmuchu). W zaleŜności od rodzaju reakcji optymalny odstęp 
czasowy pomiędzy bodźcem warunkowym i bodźcem bezwarunkowym waha się od 0,5 do 
30 sekund i dłuŜej. ZaleŜność następstwa w warunkowaniu nie znajduje 
odzwierciedlenia w wynikach typowych eksperymentów nad pamięcią. W eksperymencie
nad pamięcią badany moŜe mieć za zadanie nauczenie się mówienia jednego słowa, 
na przykład pies, w reakcji na inne słowo, na przykład śmietana. Uczenie się 
przez badanego danego zestawu nie zaleŜy od kolejności, w jakiej prezentowane są
słowa.
Pawłow snuł przypuszczenia na temat neuronalnych podstaw warunkowania 
klasycznego. Zaproponował następujące wyjaśnienie: pobudzenie neuronalne 
przepływa od wcześniejszego i słabszego ośrodka w mózgu do ośrodka późniejszego 
i silniejszego; pobudzenie neuronalne w ośrodku mózgowym wzbudzonym przez 
bodziec warunkowy przepływa do ośrodka pobudzonego przez bodziec warunkowy. 
Pobudzenie przez bodziec warunkowy wywołuje reakcję w chwili, gdy dochodzi do 
ośrodka bodźca bezwarunkowego. Pawłow upiększył tę propozycję fizjologiczną 
wieloma spekulatywnymi pomysłami, które nie uzyskały później znaczącego 
potwierdzenia. W miarę upływu lat zaproponowano kilka alternatywnych wyjaśnień 
teoretycznych. ChociaŜ badacze nie zgadzają się z Pawłowem co do wielu 
szczegółów, skłaniają się oni do spostrzegania warunkowania klasycznego jako 
bezpośredniego odzwierciedlenia automatycznych neuronalnych procesów asocjacji. 
PoniewaŜ sądzono, Ŝe warunkowanie klasyczne odzwierciedla automatyczne uczenie 
się, stanowiło ono preferowany paradygmat przy próbach zrozumienia neuronalnych 
podstaw uczenia się (dokładne omówienie w rozdziale 2.). Warunkowanie klasyczne 
uzyskało popularność w tego rodzaju eksperymentach neurofizjologicznych, gdyŜ 
moŜe być zademonstrowane u pierwotnych organizmów, które często stanowią lepsze 
obiekty badań w poszukiwaniach fizjologicznych. Na przykład w rozdziale 2. 
przedstawiam warunkowanie Aplysia Californica, którego układ nerwowy jest o 
wiele łatwiejszy do badania niŜ układ nerwowy ssaków.
Pomimo tendencji do oceniania warunkowania klasycznego jako odruchowego i 
automatycznego współcześnie zjawisko to często traktuje się jako bardziej 
poznawcze i mniej odruchowe. Jednak nawet obecnie warunkowanie klasyczne jest 
często spostrzegane jako paradygmat właściwy do badania prostych i podstawowych 
procesów uczenia się.
Pawlow odkryl, Ŝe gdy bodziec obojętny (bodziec warunkowy) jest sączony z 
bodŜcem biologicznie znaczącym (bo
Próby wygaszające

dziec bezwarunkowy), bodziec warunkowy nabywa zdolności wywolywania reakcji 
związanej z bodźcem bezwarunkowym.
Edward L. Thorndike (1874-1949)
Thorndike badał odmienne sytuacje uczenia się, niŜ czynił to Pawłow. W 1898 roku
ukazało się sprawozdanie z jego pionierskiego badania. Rysunek 1.5 pokazuje 
stosowane przez Thorndike'a urządzenie eksperymentalne: skrzynkę problemową. 
Umieszczał on w niej głodnego kota. Pokarm znajdował się na zewnątrz. Gdy kot 
trafiał na mechanizm otwierający (np. pętlę drutu), drzwiczki otwierały się, kot
mógł wyjść i zjeść pokarm. Badacz wielokrotnie powtarzał to doświadczenie, by 
stwierdzić, jak szybko koty nauczą się wychodzić ze skrzynki. Thorndike 
zaobserwował, Ŝe początkowo zwierzęta zachowywały się mniej lub bardziej 
przypadkowo, przenosiły się z miejsca na miejsce w skrzynce, drapały ją, 
miauczały itd., aŜ do chwili, gdy udawało im się uderzyć przez przypadek w 
mechanizm otwierający. Badacz nazwał to uczeniem się przez próby i błędy. W 
miarę powtarzania prób zachowanie przypadkowe stopniowo zmniejszało się, na co 
wskazywał fakt, Ŝe koty szybciej znajdowały mechanizm otwierający i mogły 
wcześniej opuścić skrzynkę. Rysunek 1.6 pokazuje typowe krzywe uczenia się 
łączące liczbę prób z czasem potrzebnym na wyjście ze skrzynki.

Rysunek 1.6. Krzywe uczenia się pięciu kotów w skrzynkach problemowych 
Thorndike'a Źródlo.~ Psychological Monographs, tom 2 (cały nr 8), E.L. Thorndike
Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in 
animals. Copyright (c) by The Macmillan Company. Własność publiczna.
Nadal toczą się dyskusje, czy koty Thorndike'a uczyły się wychodzenia ze 
skrzynki stopniowo (w ciągu serii prób), czy teŜ działo się to nagle w trakcie 

Strona 7

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

jednej próby. Thorndike sądził, Ŝe pokazane krzywe uczenia się obrazują 
stopniowe uczenie się, i twierdził, Ŝe prawidłowa reakcja uderzania mechanizmu 
otwierającego zostaje stopniowo wiązana z sytuacją bodźcową - bycia w skrzynce 
problemowej, tak iŜ zaczyna dominować nad innymi przypadkowymi reakcjami. 
UwaŜał, Ŝe ten proces przebiega automatycznie i nie wymaga ze strony kotów 
Ŝadnej aktywności poznawczej.
Rodzaj procesów uczenia się badany przez Thorndike'a jest nazwany warunkowaniem 
instrumentalnym, w przeciwieństwie do warunkowania klasycznego Pawłowa. W obydwu
sytuacjach osobnik uczy się reakcji na sytuację bodźcową. W warunkowaniu 
klasycznym bodźcem jest bodziec warunkowy, a reakcją - reakcja warunkowa. W 
skrzynkach problemowych Thorndike'a bodźcem jest skrzynka problemowa, a reakcją 
właściwe działanie otwierające. W obydwu rodzajach uczenia się występuje 
zjawisko nabywania wprawy, wygasania i spontanicznego odnawiania się. W 
warunkowaniu instrumentalnym reakcja jest wykonywana w celu uzyskania 
wzmocnienia, jakim jest ucieczka i pokarm. Wzmocnienie (pokarm, ucieczka) moŜe 
być postrzegane jako analogiczne do bodźca bezwarunkowego w warun
Rysunek 1.5. Jedna z czterech skrzynek problemowych uŜywanych przez Thorndike'a 
w je8o pracy doktorskiej

kowaniu klasycznym, pod tym względem, Ŝe jest ono bodźcem biologicznie 
znaczącym. Jednak w warunkowaniu klasycznym bodziec bezwarunkowy wyprzedza 
reakcję, a w warunkowaniu instrumentalnym uzyskanie wzmocnienia jest 
uwarunkowane wykonaniem reakcji. Niektórzy uwaŜają warunkowanie instrumentalne 
za bardziej wolicjonalny rodzaj uczenia się, ale większość sądzi, tak jak 
Thorndike, Ŝe jest ono równie automatyczne jak warunkowanie klasyczne.
Thorndike pozostał przez całe Ŝycie aktywnym badaczem i teoretykiem. 
Zainteresowanie uczonego wzbudzały zwłaszcza zastosowania teorii uczenia się w 
edukacji, jego nazwisko jest związane z pewną liczbą praw uczenia się. Wskazane 
poniŜej trzy spośród nich są szczególnie waŜne i dotyczą zagadnień, które nadal 
mają podstawowe znaczenie.
1. Prawo efektu. Thorndike był przekonany, Ŝe wzmocnienie ma kluczowe znaczenie 
dla uczenia się. W oryginalnym sformułowaniu prawa efektu stwierdzał, Ŝe 
wzmocnienia, takie jak pokarm, utrwalają zawiązki (czy asocjacje) bodziec - 
reakcja, a kary, takie jak wstrząs, osłabiają je. Zgromadzone w późniejszym 
okresie dane empiryczne przekonały go, Ŝe kara jest stosunkowo nieskuteczna w 
osłabianiu reakcji, ale nadal pozostał przy przekonaniu, Ŝe wzmocnienie jest dla
uczenia się krytycznym elementem3. Pogląd, Ŝe wzmocnienie jest niezbędne dla 
uczenia się, wyznawany przez liczne ówczesne teorie uczenia się, sprowokował 
wiele prób eksperymentalnego podwaŜenia go. Najbardziej warte odnotowania są 
eksperymenty nad uczeniem się utajonym, omówione w dalszej części tego rozdziału
poświęconej Edwardowi Tolmanowi.
2. Prawo ćwiczenia. Początkowo Thorndike sądził, Ŝe ćwiczenie związków bodziec -
reakcja wzmacnia je. W późniejszym okresie zmienił nieco swoje stanowisko 
twierdząc, Ŝe samo ćwiczenie nie ma korzystnego wpływu i Ŝe jedynie nagradzane 
ćwiczenie wywołuje uczenie się. Wskazywał na takie badania, jak eksperymenty 
Trowbridge'a i Casona (1932), w których badani ćwiczyli rysowanie kresek 
czterocalowych bez uzyskiwania informacji zwrotnej i nie wykazywali poprawy 
dokładności wykonania. Niemniej w wielu sytuacjach ćwiczenie prowadzi do poprawy
rezultatów, na przykład gdy powtarza się materiał przed sprawdzianem. Jak 
wykazałem w rozdziale 6., ćwiczenie jest naprawdę podstawową zmienną w uczeniu 
się i pamięci.
3. Zasada przyiraleŜności. W 1933 roku Thorndike zaakceptował pogląd, Ŝe 
niektóre rzeczy są łatwiejsze do powiązania z innymi z powodu wspólnej 
przynaleŜności. Było to ustępstwo na rzecz ówczesnej psychologii postaci, której
przedstawiciele twierdzili, Ŝe łatwiej jest wiązać rzeczy, gdy są one 
postrzegane jako przynaleŜne do siebie. Thorndike zaakceptował zasadę
' Poźniejsze badania wykazały, u t~~'~a 'rborndike'a na temat wzmacniania i 
nieskuteczności kary były bt~dne. Piszę o tym w rozdziale 4.
przynaleŜności z pewną niechęcią, gdyŜ wydawała się ona zakładać komponent 
poznawczy w mechanicznym procesie powstawania asocjacji. Idea przynaleŜności 
odegrała waŜną rolę we współczesnych teoriach uczenia się i pamięci. Zwierzęta 
mają pewne predyspozycje biologiczne do kojarzenia niektórych zjawisk - na 
przykład szczury są przygotowane do wiązania smaku z zatruciem (patrz rozdział 
2.). RównieŜ w odniesieniu do ludzkiej pamięci sposób, w jaki organizowany jest 
materiał, wpływa na to, co jest łatwe do powiązania. Na przykład pamiętanie par 
słów jest duŜo lepsze, gdy są one wyobraŜane w postaci interaktywnego obrazu 
wzrokowego (patrz rozdział 6.).
Thorndike i Pawłow dostarczyli silnej inspiracji dla nurtu behawiorystycznego, 

Strona 8

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

który dominował w psychologii amerykańskiej w pierwszej połowie dwudziestego 
wieku. Uwaźa się, Ŝe pokazali oni, iŜ uczenie się moŜe być rozumiane jako 
bezpośrednie wiązanie bodźców i reakcji bez postulowania pośredniczących 
procesów umysłowych. Ten pogląd doprowadził do sformułowania przekonania, Ŝe 
kaŜde zachowanie moŜe być opisane w kategoriach związków bodziec-reakcja. John 
Watson, któremu przypisuje się rozpoczęcie nurtu behawiorystycznego w drugim 
dziesięcioleciu dwudziestego wieku, był pod silnym wpływem Thorndike'a i 
Pawłowa. Watson twierdził, Ŝe takie konstrukty umysłowe, jak podejmowanie 
decyzji czy pamięć, są zbędne i Ŝe całość ludzkiego zachowania moŜe być 
zrozumiana jako rezultat wyuczonych asocjacji pomiędzy bodźcami i reakcjami.
Thorndike sądzil, Ŝe związek bodziec - reakcja powstanie zawsze, gdy po 
wykonaniu reakcji w obecności bodźca nastąpi wzmocnienie.
Clark L. Hull (1884-1952)
Od lat trzydziestych do siedemdziesiątych dwudziestego wieku psychologia 
amerykańska była zdominowana przez kilka wielkich teorii uczenia się. Przyćmiły 
one koncepcje Thorndike'a i Watsona, które wydawały się intelektualnie 
powierzchowne. Bez wątpienia największą z wielkich była teoria zachowania Hulla,
która stała się płaszczyzną odniesienia dla nowych idei teoretycznych 
dwadzieścia lat po śmierci jej autora. Grupa teoretyków uczenia się, zwanych 
neohullistami (np. Abram Amsel, Frank Logan, Neal Miller, O.H. Mowrer, Keneth 
Spence i Allan Wagner) próbowała rozszerzyć tę teorię na róŜne sposoby.
Podstawowym celem Hulla i innych teoretyków było stworzenie systematycznej 
teorii warunkowania klasycznego i instrumentalnego dla wyjaśnienia całokształtu 
zachowania - ludzkiego i zwierzęcego. Szczegóły ich teorii mają jedynie 
znaczenie historyczne, ale pojęcia i zagadnienia, które określili, pozostały 
waŜne dla badań nad uczeniem się. Ostateczna wersja teorii Hulla

34 Rozdział 1. PodejScia do uczenia się i pamięci
(1952a) zawiera liczne, bardzo złoŜone równania, które mogą być streszczone w 
następującym równaniu:
E=(HxDxK)-I
KaŜdy z symboli zawartych w tym równaniu odzwierciedla waŜny konstrukt z teorii 
Hulla i warto przyjrzeć się im po kolei:
E - Potencjal reakcji. Ostatecznym celem teorii Hulla była moŜliwość 
przewidzenia czegoś zwanego potencjałem reakcji, który określał 
prawdopodobieństwo, szybkość i siłę, z jakimi dane zachowanie zostanie wykonane 
w reakcji na określony bodziec. Sądzono, Ŝe organizm jest wyposaŜony w zestaw 
potencjalnych reakcji, z których kaŜda ma własną siłę, dąŜąc do stania się 
faktycznym zachowaniem organizmu w danej sytuacji. Tak więc przy przechodzeniu 
przez labirynt szczur moŜe mieć potencjalne reakcje skręcania w lewo, skręcania 
w prawo i zatrzymywania się, aby się podrapać. Aby określić, która reakcja 
zajdzie, trzeba znać czynniki kontrolujące - H, D, K i I w równaniu Hulla.
H - Sila nawyku. Poprzez przeszłe wzmocnione próby została zbudowana siła 
asocjacji pomiędzy bodźcem i reakcją. Tak więc teoria Hulla przyjmowała prawo 
efektu Thorndike'a, zakładając, Ŝe wzmocnienie jest niezbędne dla uczenia się.
D - Popęd. Według Hulla zachowanie nie jest wyłącznie funkcją siły nawyku, jak 
to ma miejsce w prawie efektu Thorndike'a. Szczur nasycony po wielu 
wzmacniających doświadczeńiach nie będzie pokonywał labiryntu w celu zdobycia 
pokarmu. Hull sądził, Ŝe stan popędowy organizmu ma wpływ energetyzujący na 
nawyki. Gdyby popęd miał wartość zerową, Ŝadna siła nawyku nie wywołałaby 
zachowania. ZauwaŜmy, Ŝe w tym równaniu popęd i siła nawyku są przez siebie 
mnoŜone.
K - Motywacja pobudkowa. Siła nawyku i popęd nie są jeszcze wystarczające dla 
wywołania zachowania. Szczur wyćwiczony w pokonywaniu labiryntu dla zdobycia 
pokarmu, szybko przestałby biegać, niezaleŜnie od tego, jak dobrze zna drogę czy
jak jest głodny, gdyby usunięto pokarm. Gdyby ilość pokarmu uległa zmniejszeniu,
wykonanie pogorszyłoby się; gdyby uległa zwiększeniu, wykonanie poprawiłoby się.
Motywacja była traktowana jako miara ilości i odroczenia nagrody. ZauwaŜmy, Ŝe 
równieŜ związek motywacji z potencjałem reakcji polega na mnoŜeniu.
I - Hamowanie. Hamowanie odzwierciedla zarówno zmęczenie, jak i rezultat prób 
wygasania, w których nie było dostarczane wzmocnienie. Odnosi się ono do 
aktywnego znoszenia zachowania, którego moŜna by się w przeciwnym przypadku 
spodziewać. Pojęcie hamowania pochodzi od Pawłowa i nadal odgrywa waŜną rolę w 
teoriach uczenia się. W równaniu Hulla jest odejmowane od efektów innych 
czynników.
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią J J
Hull dąŜył do stworzenia wysoce sformalizowanej teorii uczenia się. Zaproponował
szereg podstawowych postulatów dotyczących uczenia się, a następnie starał się, 

Strona 9

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

opierając się na nich, formułować przewidywania. Jego praca oraz inne podobne 
próby były witane z entuzjazmem, gdyŜ sądzono, Ŝe są one znakiem, iŜ psychologia
stała się prawdziwą nauką. Gdy popatrzymy na nie retrospektywnie, widać, Ŝe były
one niepełne oraz błędne jako ćwiczenia logiczne. Brak spójności i niepełność 
stały się wyraźne w chwili powstania komputerów zdolnych poradzić sobie z 
wszystkimi załoŜeniami i dostarczać przewidywania odnośnie do zachowania. 
Niemniej we współczesnych teoriach uczenia się i pamięci nadal widać wpływ 
teorii Hulla.
Hull dąŜyl do skonstruowania sformalizowanej teorii, która pozwolilaby na 
przewidywanie zachowania jako funkcji historii wzmacniania, popędu i pobudki.
Edward C. Tolman (1886-1959)
Takie teorie uczenia się, jak Hulla czy Thorndike'a, miały swoich krytyków. 
Najbardziej wpływowym krytykiem był swego czasu Edward C. Tolman. Pochodził z 
obozu behawiorystów, a zatem przemawiał językiem zrozumiałym dla pozostałych 
oraz prowadził badania, na które mogli się oni powoływać. Jego główne 
stwierdzenie głosiło, Ŝe zachowanie moŜe być najlepiej zrozumiane jako reakcja 
na jakiś cel. Dwa spośród jego najgłośniejszych eksperymentów polegały na 
uczeniu się labiryntów przez szczury, co było w tym czasie bardzo popularnym 
paradygmatem badawczym.
Pierwszy eksperyment dotyczył uczenia się utajonego, wymienionego wcześniej w 
kontekście prawa efektu Thorndike'a. W podstawowym eksperymencie wykonanym przez
Tolmana i Honzika (1930b) trzy grupy szczurów biegały po labiryncie zawierającym
14 punktów wyboru. Szczury wpuszczono w jednym końcu labiryntu i wyjmowano, gdy 
dochodziły do drugiego. Wszystkie szczury przebiegały przez labirynt raz 
dziennie przez 17 dni. Dla jednej grupy zawsze na końcu labiryntu umieszczano 
pokarm. Druga grupa nigdy nie znajdowała pokarmu na końcu labiryntu. Trzeciej 
grupie zaczęto podawać pokarm jedenastego dnia.
Rysunek 1.7 pokazuje osiągnięcia szczurów mierzone liczbą błędnych wyborów 
dokonanych przed dojściem do końca labiryntu. W grupie, której zaczęto podawać 
pokarm jedenastego dnia, osiągnięcia bardzo wzrosły dwunastego dnia i były nawet
nieco wyŜsze od osiągnięć grupy, która była wzmacniana cały czas. Według Tolmana
nie wzmacniane szczury uczyły się cały czas. Jednak ich uczenie się miało 
charakter utajony; jedynie gdy został wprowadzony cel, uczenie się ujawniło się 
w wykonaniu. Tak więc zdaniem Tolmana wzmocnienie nie było konieczne dla uczenia
się, ale było konieczne dla wykonania.

36 Rozdział 1. Podej§cia do uczenia się i pamięci
Drugi eksperyment (Tolman, Ritchie i Kalish, 1946, 1947) dąŜył do wykazania, Ŝe 
uczeniu się nie podlega specyficzny zestaw asocjacji bodziec 
reakcja, ale raczej model otoczenia, na którym osobnik moŜe chcieć działać. W 
przypadku labiryntów taki model został nazwany mapą poznawczą; zawiera on 
informacje na temat organizacji przestrzennej, a nie tylko określone drogi. 
Istnienie map poznawczych zostało wykazane w eksperymentach Tolmana na temat 
uczenia się miejsc. Rysunek 1.8 przedstawia labirynt zastosowany w jednym z tych
eksperymentów. Szczura umieszczono w punkcie S1 lub S2, a pokarm w punkcie F1 
lub F2. Jedna grupa szczurów zawsze znajdowała pokarm dzięki skręcaniu w prawo. 
Tak więc gdy wyruszały z punktu Sl, znajdowały pokarm w punkcie F1, a gdy 
wyruszały z punktu S2, znajdowały pokarm w punkcie F2. Inna grupa szczurów 
zawsze znajdowała pokarm w punkcie F1, niezaleŜnie od tego, skąd wyruszała. Ta 
grupa musiała zamiennie skręcać w lewo lub w prawo, w zaleŜności od tego, z 
którego punktu wyruszała. Tolman i inni stwierdzili, Ŝe szczury z drugiej grupy,
uczące się dochodzenia do określonego miejsca, uczyły się duŜo szybciej niŜ 
szczury z pierwszej grupy, uczące się stałej reakcji. W związku z tym Tolman 
stwierdził, Ŝe nie są nabywane specyficzne reakcje, ale Ŝe szczury uczą się 
lokalizacji na mapie poznawczej.
W niektórych badaniach uzyskano replikację tych stwierdzeń, ale w innych okazało
się, Ŝe szczury uczące się reakcji uzyskują wyŜsze rezultaty.

Brak nagrody w postaci pokarmu
Regularne dostarczanie nagrody
Brak nagrody w postaci
pokarmu do 11. dnia
Rysunek 1.7. Przeciętna liczba niepoprawnych wyborów w trzech grupach szczurów 
biegających przez labirynt
Źródlo.~ E.C. Tolman i C.H. Honzik Introduction and removal of reward and maze 
performance in rats. Copyright (c) by University of California Press. Własność 
publiczna.
Historia badań nad uczeniem się i pamięcią 37

Strona 10

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

S2 Czarna zasłona Czarna zasłona
C F2 F, s,
Rysunek 1.8. Labirynt uŜywany do badania względnej łatwości uczenia się reakcji,
która przynosi nagrodę, lub miejsca, w którym nagroda jest znajdowana
Źródlo: E.C. Tolman, B.F. Ritchie i D. Kalish Studies in spatial learning IL 
Place learning versus response learning. Copyright (c) 1946. Własność publiczna.
Restle (1957) sugeruje, Ŝe szczury mogą nauczyć się reagowania na obydwa rodzaje
wskazówek (elementów informacji) - miejsce lub kierunek skręcania. Które z nich 
było łatwiejsze, zaleŜało od względnej wyrazistości czy wydatności obydwu 
wskazówek.
NajwaŜniejszy wkład Tolmana polega na tym, Ŝe to nie zachowanie podlega uczeniu 
się, ale raczej wiedza, która moŜe być wykorzystana do kierowania zachowaniem. 
Zasugerował on, Ŝe organizmy uczą się gotowości środki-cele (means-ends 
readiness - MER). Gotowość środki-cele jest oczekiwaniem, Ŝe niektóre działania 
doprowadzą do określonych rezultatów. Na przykład szczury w eksperymentach z 
labiryntem uczyły się, Ŝe dąŜenie do określonej lokalizacji doprowadzi je do 
skrzynki będącej celem. Te oczekiwania pozostają nieuaktywnione do chwili, gdy 
jakiś cel wprowadzi je w działanie. Podstawowy problem z teorią Tolmana polega 
na tym, Ŝe nigdy nie wyjaśnił on, w jaki sposób cele uruchamiają gotowość 
środki-cele. PowyŜszy problem sprawił, Ŝe Guthrie (1952), inny teoretyk uczenia 
się pracujący w tym czasie, narzekał, iŜ Tolman pozostawił swojego szczura w 
labiryncie "pogrzebanego w myślach". W dalszej partii rozdziału opisuję, w jaki 
sposób teoria komputerowej symulacji rozwiązywania problemów Newella i Simona 
dostarczyła ogniwa brakującego w teorii Tolmana.
Tolman glosil, Ŝe zwierzęta uczą się gotowości środki-cele niezaleŜnie od 
wzmacniania oraz .śe wzmocnienia uruchamiają tę gotowość.
B.F. Skinner (1904-1990)
B.F. Skinner był behawiorystą, którego poglądy tak bardzo róŜniły -się od 
koncepcji Tolmana, jak tylko moŜna to sobie wyobrazić. Wpływ Skinnera

trwał duŜo dłuŜej niŜ apogeum behawioryzmu. Z powodu swoich bardzo popularnych 
ksiąŜek Walden Two (1948) oraz Beyond Freedom and Dignity (1971) był prawie 
powszechnie utoŜsamiany z behawioryzmem. Często określa się go jako radykalnego 
behawiorystę, gdyŜ doprowadził behawioryzm do skrajności. Skinner nie tylko nie 
przejawiał tolerancji dla takich konstruktów umysłowych, jak pamięć, ale takŜe 
był mało tolerancyjny wobec licznych konstruktów teoretycznych stosowanych przez
innych behawiorystów. Na przykład krytykował pojęcia popędu i siły nawyku, 
wchodzące w skład teorii Hulla, gdyŜ odnosiły się one bardziej do stanów 
wewnętrznych niŜ do obserwowalnych bodźców i reakcji.
Skinner wniósł zasadniczy wkład do badań nad warunkowaniem instrumentalnym czy 
teŜ, jak wolał nazywać go, warunkowaniem sprawczym. Sądził, Ŝe przekonanie o 
istnieniu asocjacji bodziec-reakcja, zasadnicze dla wielu teorii 
behawiorystycznych, jest tylko fantazjowaniem teoretycznym. Zaobserwował, Ŝe 
zwierzęta emitują reakcje w niektórych sytuacjach bez Ŝadnego widocznego bodźca,
który by je kontrolował. Te reakcje zostały nazwane swobodnymi reakcjami 
sprawczymi (free operants). Tak więc szczur w klatce moŜe biegać wkoło, drapać 
się, naciskać dźwignię, próbować wdrapać się na górę itd. Uczenie się zmienia 
względną częstotliwość tych róŜnych reakcji; jeŜeli po naciśnięciu dźwigni 
szczur otrzyma pokarm, takie zachowanie stanie się bardziej dominującą reakcją.
Skinner jest sławny z powodu skonstruowania skrzynki (tzw. skrzynka Skinnera) do
badania szczurów. Ta dźwiękoszczelna skrzynka zawiera dźwignię, którą szczury 
mogą naciskać w celu uzyskania porcji pokarmu. Typowym pomiarem zaleŜnym było 
oznaczanie, jak często szczur przyciska dźwignię. Podobne urządzenie 
skonstruowano dla gołębi, które mogą w nim dziobać w przycisk. Dzięki tym 
urządzeniom wykryto kilka waŜnych zjawisk behawioralnych. Większość z nich 
omawiam w rozdziałach 3. i 4.
ChociaŜ Skinner nie uznawał roli powiązań bodziec-reakcja, musiał jednak 
przyznać, Ŝe zewnętrzne bodźce odgrywają jakąś rolę w kontroli zachowania. 
Według Skinnera zewnętrzne bodźce określają sytuację, w której zajdą reakcje 
sprawcze. Bodźce wyznaczające, które reakcje sprawcze zajdą, zostały nazwane 
bodźcami dyskryminacyjnymi (róŜnicującymi). Znaczy to, Ŝe słuŜą one do 
róŜnicowania jednej sytuacji od drugiej. Powiedzenie, Ŝe jakiś bodziec określa 
sytuację dla jakiejś reakcji, ale nie jest z nią powiązany, moŜe wydawać się 
bardzo subtelnym rozróŜnieniem, ale dobrze oddaje ono podejście Skinnera. 
Interesowało go to, jakie będzie zachowanie organizmu w róŜnych sytuacjach 
bodźcowych, a nie to, jaki wewnętrzny mechanizm jest mediatorem dla tego 
zachowania.
Prawdopodobnie najbardziej typowe dla poszukiwań Skinnera były jego badania nad 

Strona 11

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

rozkładami wzmocnień (np. Ferster i Skinner, 1957), które rozpatrzę bardziej 
szczegółowo w rozdziale 4. Dotyczyły one tego, jak róŜne zaleŜności pomiędzy 
wzmacnianiem i reakcją wpływają na częstotliwość,
Gołąb dziobiący przycisk w kamerze do badania zachowań sprawczych
z jaką reakcja jest wykonywana. Na przykład w przypadku rozkładu wzmacniania o 
stałych odstępach czasowych szczur moŜe otrzymywać porcję pokarmu po kolejnej 
reakcji w dwie minuty od otrzymania ostatniej porcji. Rysunek 1.9 pokazuje 
rozkład wzmacniania o stałych odstępach czasowych, w którym wzmocnienie jest 
podawane co dwie minuty. ZauwaŜmy, Ŝe ogólna liczba reakcji wzrasta wraz z 
upływem czasu. Wykres ukazuje tę informację w postaci krzywej kumulatywnej, 
stanowiącej częsty sposób prezentacji danych w badaniach skinnerowskich. Zawiera
ona zapis ogólnej liczby reakcji, które zostały wykonane w kaŜdym punkcie 
czasowym. Krzywa wzrasta w tempie odzwierciedlającym liczbę reakcji aktualnie 
wykonywanych. Gdy zbliŜa się pora kolejnego wzmocnienia, organizm zwiększa tempo
reagowania; gdy wzmocnienie zostanie juŜ podane, tempo reagowania stopniowo 
spada. Ten rodzaj zaleŜności jest nazywany krzywą schodkową (scalloped 
function). Skinnera nie interesowało to, dlaczego organizm zachowuje się w ten 
sposób; zadowalało go dowiedzenie się, jakiego rodzaju zachowania moŜna 
spodziewać się ze strony wielu róŜnych organizmów (w tym ludzi) przy rozkładzie 
wzmacniania o stałych odstępach czasowych.
Rysunek 1.10 stanowi zaskakującą ilustrację ogólności analiz skinnerowskich. 
Weisberg i Waldrop (1972) sporządzili wykres liczby uchwał Kongresu Stanów 
Zjednoczonych jako funkcji miesiąca. ZałoŜyli oni, Ŝe głównym

Rysunek 1.9. Hipotetyczne zachowanie organizmu w rozkładzie wzmocnień o stałych 
odstępach czasowych, w którym otrzymuje on wzmocnienie co 2 minuty
wzmocnieniem dla kongresmenów powinny być przerwy w obradach; tak więc naleŜy 
spodziewać się wzrostu częstotliwości zachowania (podejmowania uchwał) tuŜ przed
przerwami. I rzeczywiście uzyskali dla kongresmenów taką samą krzywą schodkową, 
jaką uzyskano dla szczurów w skrzynce Skinnera. W przypadku Kongresu i szczurów 
na pewno nie działał dokładnie taki sam mechanizm, ale Skinnera nie interesowały
mechanizmy - jedynie powszechność praw uczenia się.
Dla Skinnera zrozumienie nie polegało na wyjaśnieniu tego, co dzieje się 
wewnątrz organizmu. Dana osoba nie rozumie jakiegoś zachowania, jeŜeli nie wie, 
jak wyćwiczyć organizm do wykonywania tego zachowania. Chodzi więc o 
zrozumienie, w jaki sposób zachowanie jest kontrolowane i jak moŜe zostać 
zmienione. W swoim laboratorium Skinner i jego uczniowie zdobyli duŜą wiedzę 
praktyczną na temat kontrolowania zachowania.
WaŜne w teorii Skinnera było pojęcie kształtowania reakcji; inaczej mówiąc, 
jakieś istniejące uprzednio zachowanie moŜe być stopniowo kształtowane w 
poŜądaną postać poprzez właściwe rozkłady wzmacniania. Na przykład dzięki 
selektywnemu wzmacnianiu najsilniejszego przyciskania dźwigni szczur moŜe zostać
wyćwiczony do mocniejszego naciskania jej. Początkowo nagradzane są 
przyciśnięcia przewyŜszające słaby poziom; gdy szczur zacznie przyciskać 
silniej, kryterium nagradzania zostanie podniesione. Reakcja szczura będzie 
stopniowo ulegała zmianie w poŜądanym kierunku.
Do koncepcji kształtowania reakcji dodano koncepcję wiązania reakcji. Skinner 
uwaŜał, Ŝe bardziej złoŜone zachowania są sekwencjami reakcji, w których kaŜda 
reakcja ustanawia kontekst dla następnej. Aby nauczyć złoŜonego zachowania, 
naleŜy rozpocząć od pierwszego kroku i uczyć kaŜdego elementu łańcucha do 
chwili, gdy zostanie skompletowana cała sekwencja. Dzięki połączeniu 
kształtowania reakcji i wiązania reakcji udało się wywołać u zwierząt naprawdę 
zadziwiające zachowania. Na przykład wy_

Rysunek 1.10. Kumulacja ustaw uchwalonych przez Kongres Stanów Zjednoczonych
Źródlo: P. Węisberg i P.B. Waldrop Foxed-interval work habits of congress. 
Copyright (c) by Journal of Applied Behavior Analysis. Przedrukowano za 
zezwoleniem.
ćwiczono świnię w wykonywaniu pełnego ciągu czynności domowych, w tym 
przyrządzania śniadania, zbierania brudnych ubrań i odkurzania (Breland i 
Breland, 1951).
Tego rodzaju dane doprowadziły Skinnera do waŜnego wniosku: wszystkie złoŜone 
zachowania, w tym ludzkie, mogą zostać nauczone dzięki kształtowaniu reakcji i 
wiązaniu reakcji poprzez odpowiednie rozkłady wzmacniania. Prawidłowości 
skinnerowskie zostały zastosowane w wielu obszarach, jak edukacja i 
psychoterapia, w których cel stanowi odpowiednie ukształtowanie zachowania 
ludzkiego. Popularność pracy Skinnera wynikała częściowo z sukcesów 
praktycznych, ale wzbudzała takŜe kontrowersje, gdyŜ wielu sądziło, Ŝe 

Strona 12

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

ignorowała ona zasadnicze aspekty osobowości człowieka, jego rozwój emocjonalny,
sprowadzając go do roli robota.
Jednak największy naukowy problem w podejściu Skinnera polega na tym, Ŝe nie 
udało się rozciągnąć go na złoŜone poznanie ludzkie. Problem

ten ujawnił się szczególnie wyraźnie w chwili publikacji ksiąŜki Verbal Behavior
(1957), w której Skinner starał się przeprowadzić analizę języka i wyświetlić 
mechanizmy nabywania języka. Lingwista Noam Chomsky (1959) przeprowadził bardzo 
znaczącą krytykę tej pracy. Wykazał on, Ŝe prawidłowości w niej przedstawione 
nie są w stanie wytłumaczyć złoŜonej kontroli gramatycznej sprawowanej przez 
ludzi w stosunku do własnych wypowiedzi oraz Ŝe liczne próby wyjaśnień 
sformułowane przez Skinnera są niejasne i metaforyczne. Skinner nigdy nie 
odpowiedział na krytykę Chomsky'ego, chociaŜ inni to uczynili (np. 
MacCorquodale, 1970), i doŜył czasów, gdy podejście poznawcze wzięło górę nad 
behawiorystycznym, po części z powodu krytyki Chomsky'ego. Do samego końca 
Skinner narzekał, Ŝe krytyka była niesprawiedliwa i Ŝe psychologia poznawcza 
pełna jest dziwacznych mechanizmów, które nie są w stanie kontrolować 
zachowania, co uwaŜał za prawdziwą miarę zrozumienia naukowego.
Skinner badal, jak zaleŜności dotyczące wzmacniania wplywają na rozklad reakcji 
w określonej sytuacji.
Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów A. Newella i H. Simona (1961)
Mniej więcej w tym czasie, gdy behawioryzm zaczął doświadczać trudności, uwagę 
psychologii zaczęła przyciągać nowa metoda konstruowania teorii, której podstawę
stanowiła symulacja komputerowa. Podejście zostało zapoczątkowane przez Allena 
Newella i Herberta Simona, badaczy pracujących w Carnegie Mellon University. 
Byli oni takŜe pionierami w dziedzinie sztucznej inteligencji, która dąŜy do 
tego, by komputery zachowywały się w sposób inteligentny. Włączyli liczne idee 
pochodzące z badań nad sztuczną inteligencją do swojej teorii poznania 
ludzkiego, jak równieŜ wprowadzili wiele idei pochodzących z teorii poznania 
ludzkiego do badań nad sztuczną inteligencją.
Newell i Simon ustanowili nową definicję rygoru, która zmieniła poziom 
teoretyzowania nawet u tych, którzy nie podzielali ich poglądów. Pokazali, jak 
moŜna precyzyjnie określić predykcje danej teorii bez odwoływania się do luźnych
argumentów werbalnych, które uprzednio charakteryzowały teorie psychologiczne. 
Wcześniejsze teorie matematyczne były albo logicznie wadliwe, jak teoria Hulla, 
albo bardzo uproszczone, jak teorie opisane przez Atkinsona, Bowera i Crothersa 
(1965) we wpływowej pracy na temat matematycznych teorii uczenia się. Newell i 
Simon pokazali, Ŝe symulacja komputerowa moŜe wykorzystać moŜliwości komputera, 
aby wyprowadzić predykcje ze złoŜonych teorii naukowych. Techniki symulacji 
komputerowej wywarły głęboki wpływ na charakter teoretyzowania w psychologii. 
Tak jak w kaŜdej innej dyscyplinie naukowej pozwoliły na badanie złoŜoności, 
które wcześniej nie mogły być poddawane badaniom. Liczne współczesne teorie
omawiane w tej ksiąŜce zaleŜą od technik symulacji komputerowej, dotyczy to w 
równym stopniu teorii warunkowania zwierząt, teorii ludzkiej pamięci, jak i 
neuronalnych podstaw uczenia się.
Wykorzystywanie komputera przez Newella i Simona było jednak czymś znacznie 
więcej niŜ tylko symulacją. Będąc pod wpływem rozwoju badań nad sztuczną 
inteligencją, opisali poznanie ludzkie prawie tak, jakby był to komputer. Aspekt
metafory komputerowej ich teorii jest nadal kontrowersyjny i większości 
psychologów trudno jest go zaakceptować, gdyŜ są oni przekonani, Ŝe ludzki mózg 
róŜni się zdecydowanie od komputera i Ŝe teorie zakładające analogię do 
komputerów mogą prowadzić w niewłaściwym kierunku (np. Rumelhart i McCIelland, 
1986).
Wpływ Newella i Simona uwidocznił się w stworzeniu duŜej liczby symulacji 
procesów poznawczych i uczenia się w Carnegie Mellon i na innych uczelniach. 
Jednak ich najpowaŜniejszy wkład do psychologii nie dotyczył uczenia się jako 
takiego, ale rozwiązywania problemów. We wcześniejszych teoriach uczenia się 
trudność stanowiło określenie związków pomiędzy wiedzą (tym, czego organizm uczy
się na podstawie doświadczenia) i zachowaniem. W jaki sposób nabywanie nowej 
wiedzy wiąŜe się z zachowaniem? Jak wskazałem, niektórzy behawioryści, na 
przykład Thorndike i Hull, łączyli oba zagadnienia i twierdzili, Ŝe tendencje 
behawioralne są wyuczone - Ŝe nie ma róŜnicy pomiędzy wiedzą i zachowaniem. 
Główna krytyka Tolmana była co prawda skierowana przeciwko takiemu stanowisku, 
ale nie potrafił on sformułować spójnej koncepcji alternatywnej. Newell i Simon 
pokazali w swojej teorii rozwiązywania problemów, jak wiedza moŜe być oddzielona
od zachowania i nadal ujawniać się w postaci zachowania. Po drodze wykazali, Ŝe 
rygorystyczne i precyzyjne teorie uczenia się mogą dopuszczać konstrukty 
umysłowe. Bardziej niŜ cokolwiek innego ten dowód zniósł zakazy wobec 

Strona 13

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

mentalizmu, wprowadzone przez Watsona pięćdziesiąt lat wcześniej. Obalając je, 
Newell i Simon ustanowili podstawę dla rewolucji poznawczej, która zmieniła całą
psychologię, w tym teorię uczenia się.
Centralnym elementem pracy Newella i Simona był Uniwersalny Rozwiązywacz 
Problemów (General Problem Solver - GPS) (Newell i Simon, 1972). Jest to 
symulacja komputerowa, która wykorzystuje sposób rozwijania wiedzy w trakcie 
rozwiązywania zwany analizą środków-celów (means-ends analysis). Oto podstawowe 
kroki w stosowaniu tej analizy:
1. Zidentyfikuj główną róŜnicę pomiędzy aktualną sytuacją i celem - tzn. 
skoncentruj się na celu.
2. Wybierz jakieś działanie, które jest odpowiednie dla wyeliminowania tej 
róŜnicy - tzn. wybierz środki właściwe dla tego celu. Newell i Simon uŜywali 
terminu operator w odniesieniu do działania czy środków. Operator bardzo 
przypomina reakcję sprawczą w teorii Skinnera.
3. JeŜeli operator moŜe być zastosowany, zastosuj go. JeŜeli nie, postaw

cel, który moŜe być osiągnięty dzięki operatorowi i rozpocznij znowu od kroku 1.
- tzn. uczyń środki nowym celem.
Newell i Simon podają następujący przykład z Ŝycia codziennego zastosowania 
analizy środków-celów:
Chcę zawieźć swojego syna do Ŝłobka. Na czym polega róŜnica pomiędzy tym, co 
mam, i tym, co chcę? Jedna polega na odległości. Co zmienia odległość? Mój 
samochód. Mój samochód nie rusza. Czego potrzeba, aby ruszył? Nowego 
akumulatora. Gdzie są nowe akumulatory? W warsztacie z częściami samochodowymi. 
Chcę, aby w warsztacie wstawili mi nowy akumulator, ale w warsztacie nikt nie 
wie o tym, Ŝe potrzebuję nowego akumulatora. Na czym polega trudność? Jedną jest
komunikacja. Co pozwoli na porozumienie sig? Telefon... i tak dalej (s. 416).
Krytyczną cechą, której analiza środków-celów zawdzięcza swoją nazwę jest krok 
3., który pozwala operatorowi wybranemu w kroku 2. stać się celem. W przykładzie
podanym przez Newella i Simona uwaga przenosi się z celu, jakim jest zawiezienie
syna do Ŝłobka, na środek, którym jest sprawny samochód. Zatem środek staje się,
czasowo, celem. Ten krok, nazwany stawianiem podcelów, moŜe organizować spójne 
zachowanie w reakcji na złoŜoną sytuację i reprezentuje zasadniczy postęp w 
stosunku do pojęcia wiązania reakcji wprowadzonego przez Skinnera. Stawianie 
podcelów jest szerzej omawiane w rozdziale 9., który rozpatruje bardziej 
szczegółowo rozwiązywanie problemów. Mogą występować złoŜone sekwencje podcelów.
W powyŜszym przykładzie odwiezienie dziecka do Ŝłobka ma jako podcel posiadanie 
sprawnego samochodu, czego podcelem jest akumulator, z kolei tu podcelem jest 
warsztat samochodowy, a jego podcelem telefon.
Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów rozwiązał liczne problemy, które okazały się 
nierozwiązywalne dla innych teorii, w tym z zakresu algebry, arytmetyki i 
logiki. Newell i Simon (1972) wykazali, Ŝe ich program nie tylko jest w stanie 
rozwiązać złoŜone problemy z zakresu logiki, ale Ŝe przechodzi przez te same 
kroki, które podejmują ludzie, gdy rozwiązują takie problemy. Uniwersalny 
Rozwiązywacz Problemów ujawnił poziom inteligencji nieosiągany dla 
wcześniejszych teorii psychologicznych.
ChociaŜ omawiany program nie dotyczył bezpośrednio uczenia się, jest jasne, jak 
moŜna w terminach tej teorii rozumieć uczenie się. Uczenie się jest zaangaŜowane
w nabywaniu operatorów, stanowiących podstawę tej teorii. Operatory są podobne 
do celowościowej gotowości w koncepcji Tolmana, gdyŜ kodują potencjalnie 
uŜyteczną wiedzę na temat świata. W sytuacjach uczenia się utajonego w 
eksperymentach Tolmana szczury mogą uczyć się, Ŝe dokonanie określonego skrętu 
zmienia ich pozycję w labiryncie. Jednak przy braku celów ta wiedza pozostaje 
uśpiona i utajona. Gdy uświadamiają sobie, Ŝe w jakiejś lokalizacji znajduje się
pokarm, mają cel, zdobycie go, i mogą traktować swoją wiedzę jako operatory 
odpowiednie dla tego celu. KaŜdy skręt w labiryncie moŜe być traktowany jako 
operator, który prowadzi je bliŜej do celu lub od niego oddala. Mając taką 
wiedzę w postaci operatorów,
Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów moŜe planować drogę przez labirynt dla 
osiągnięcia celu. Zatem dostarcza on mechanizmów niezbędnych do przejścia od 
wiedzy do zachowania. Tego właśnie nie potrafił dokonać Tolman.
MoŜe budzić wątpliwości, czy to, co robi szczur, odpowiada celowościowej 
metodzie rozwiązywania problemów, która, jak okaŜe się w rozdziale g,, jest 
bardziej odpowiednia od opisu poznania ludzkiego (i moŜe naczelnych). Jednak 
Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów wykazał, Ŝe wiedza moŜe być przełoŜona na 
zachowanie dzięki metodom rozwiązywania problemów. W ostatnich latach 
zaproponowano liczne metody rozwiązywania problemów. W rozdziale 9. omawiam inną
metodę - redukowania róŜnicy, która wydaje się bardziej odpowiednia dla 

Strona 14

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

modelowania w odniesieniu do niŜszych organizmów.
Newell i Simon pokazali, Ŝe symulacja komputerowa moŜe być stosowana do ścislego
modelowania zloŜonych procesów poznawczych i Ŝe metody rozwiązywania problemów 
pozwalają na przeleŜenie wiedzy na zachowanie.
Model pamięci R. Atkinsona i R. Shiffrina (1968)
Richard Atkinson i Richard Shiffrin opublikowali w 1968 roku teorię ludzkiej 
pamięci, która odzwierciedla ówczesną wiedzę na temat natury ludzkiej pamięci. 
Ich praca stanowi dobry przykład większości współczesnych badań i wpłynęła na 
późniejszy rozwój badań zarówno nad uczeniem się zwierząt, jak i ludzi. 
Zgromadzono liczne dowody na istnienie dwóch rodzajów ludzkiej pamięci - 
krótkotrwałej i długotrwałej.
Pamięć krótkotrwała była uwaŜana za system czasowego przechowywania o 
ograniczonej pojemności. Klasyczny przykład pamięci krótkotrwałej stanowi 
pamiętanie numeru telefonu tuŜ po jego usłyszeniu. Sądzono, Ŝe pojemność pamięci
krótkotrwałej nieznacznie przekracza siedem elementów - akurat tyle, ile trzeba 
dla przechowania numeru telefonu. Większość ludzi jest w stanie zapamiętać 
siedmiocyfrowy numer telefonu, ale ma trudności, gdy trzeba do niego dodać 
trzycyfrowy numer kierunkowy. To przechowanie ma charakter czasowy; numer 
telefonu jest szybko zapominany, jeŜeli coś odwraca uwagę jednostki. Sposobem na
utrzymanie informacji jest jej powtarzanie (rehearsal) w trakcie przechowywania 
w pamięci krótkotrwałej.
Pamięć długotrwała była uwaŜana za bardziej trwały magazyn wiedzy, bez Ŝadnych 
wyraźnych ograniczeń w pojemności, ale do którego trudno jest wprowadzić wiedzę.
Powszechnie sądzono, Ŝe wiedza musi być powtarzana przez jakiś czas w pamięci 
krótkotrwałej, aby mogła przejść do pamięci długotrwałej.

Podstawowe idee na temat rozróŜniania pomiędzy pamięcią krótkotrwałą i 
długotrwałą istniały od wielu lat; Broadbent (1957) był jednym z pierwszych, 
który je opisał. Atkinson i Shiffrin dokonali ich krystalizacji w ścisłą teorię,
wyraŜoną zarówno w postaci modelu matematycznego, jak i modelu symulacji 
komputerowej, i wykazali, Ŝe teoria ta pozwala na wyjaśnienie licznych wyników 
badań nad pamięcią ludzką.
Rysunek 1.11 ilustruje podstawową teorię. Informacja wchodzi ze środowiska do 
pamięci krótkotrwałej przez róŜne procesy percepcyjne. Pamięć krótkotrwała ma 
kilka podmagazynów, często wymienia się cztery, w których moŜe przechowywać 
napływające dane. Jednostka powtarza informację w pamięci krótkotrwałej. Za 
kaŜdym razem, gdy informacja jest powtarzana, istnieje szansa, Ŝe zostanie 
przeniesiona do pamięci długotrwałej. Zatem zwiększenie liczby powtórzeń 
informacji zwiększa prawdopodobieństwo długotrwałego przechowania. PoniewaŜ w 
pamięci krótkotrwałej jest tylko niewielka liczba podmagazynów dla powtarzania, 
za kaŜdym razem, gdy jednostka postanawia wziąć do powtarzania nowy element, 
stary element jest przemieszczany i eliminowany.
Jednym z paradygmatów uŜywanych do badania tej teorii było swobodne odtwarzanie,
paradygmat eksperymentalny, w którym badanym czyta się listę słów w określonym 
tempie, na przykład 2 sekundy na słowo, a następnie prosi się ich o odtworzenie 
tych słów w dowolnej kolejności. Dzięki takiemu eksperymentowi moŜna wykreślić 
krzywą pozycji w serii, pokazaną na rysunku 1.12a dla listy 20 słów. Wykres ten 
ukazuje prawdopodobieństwo odtworzenia słowa, uśrednione dla badanych i list, 
jako funkcję pozycji tego słowa na pierwotnej liście (badani mogą odtwarzać 
słowa w dowolnej kolejności). ZauwaŜmy, Ŝe odtwarzanie jest lepsze dla początku
Rysunek LII. Teoria Atkinsona i Shiffrina (1968) dotycząca pamięci krótko- i 
długotrwałej. Napływające dane wchodzą do pamięci krótkotrwałej i mogą być w 
niej przechowane dzięki powtarzaniu. Gdy element jest powtarzany, informacja o 
nim jest przekazywana do pamięci długotrwałej. Inny nadchodzący element moŜe 
usunąć z pamięci krótkotrwałej ten, który znajdował się tam wcześniej
 Pozycja w serii w czasie Pozycja w serii w czasie
zapamiętywania zapamiętywania Via) ~b)
Rysunek 1.12. (a) Średnie prawdopodobieństwo odtworzenia jako funkcja pozycji w 
serii w czasie zapamiętywania i (b) średnia liczba powtórzeń określonego 
elementu (Rundus, 1971)
listy i duŜo lepsze dla końca listy. Poziom odtwarzania jest względnie stały dla
słów mieszczących się pomiędzy początkiem i końcem listy. Dobre odtwarzanie 
początku listy jest określane jako efekt pierwszeństwa, a dobre odtwarzanie 
końca listy jako efekt świeŜości.
Teoria Atkinsona i Shiffrina pozwala wyjaśnić kształt krzywej pozycji w serii. 
Teoria zakłada, Ŝe badani zapełniają swój bufor krótkotrwały słowami, gdy 
czytają słowa i powtarzają je. Gdy bufor jest pełny i pojawia się nowe słowo, 
badany odrzuca jedno słowo, aby móc uczyć się nowego.

Strona 15

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Efekt świeŜości jest łatwiejszy do wyjaśnienia w teorii Atkinsona i Shif frina. 
Ostatnie słowa prawdopodobnie mogą być nadal w buforze krótkotrwałym i dlatego 
są lepiej odtwarzane. Ostatnie słowo jest na pewno w buforze. Poprzedzające je 
słowo teŜ jest w buforze, chyba Ŝe zostało usunięte dla przyjęcia ostatniego 
słowa. Pogorszające się wraz z oddalaniem się od końca listy odtwarzanie 
odzwierciedla zmniejszające się prawdopodobieństwo, Ŝe dany element jest nadal w
pamięci krótkotrwałej.
Zgodnie z teorią Atkinsona i Shiffrina efekt pierwszeństwa zachodzi dzięki temu,
Ŝe pierwsze słowa na liście mają większe prawdopodobieństwo przechowania w 
pamięci długotrwałej. Słowa na początku listy są w lepszej sytuacji, gdyŜ 
początkowo nie muszą konkurować z innymi słowami o powtarzanie w pamięci 
krótkotrwałej. Zatem są więcej razy powtarzane i utrzymywane dłuŜej, zanim 
zostaną wypchnięte przez nowe słowo. Rundus (1971) prosił badanych, aby 
powtarzali słowa na głos, i mógł dzięki temu wykazać, Ŝe prawdopodobieństwo 
odtworzenia poszczególnych słów moŜe być przewi

dziane na podstawie liczby jego powtórzeń. Jak postulowali Atkinson i Shif frin,
słowa z początku listy były powtarzane więcej razy. Wyniki uzyskane przez 
Rundusa zostały zamieszczone na rysunku 1.12b, ilustrując stwierdzenie, Ŝe 
liczba powtórzeń jest wyŜsza dla pierwszego słowa, a następnie gwałtownie spada.
Paradygmaty badawcze, będące podstawą tej teorii, stanowiły raczej proste 
eksperymenty, jak omówione powyŜej swobodne odtwarzanie. Były one wyrazem 
powrotu do paradygmatów eksperymentalnych wprowadzonych przez Ebbinghausa prawie
sto lat wcześniej. Gdy zaczęto przeprowadzać bardziej złoŜone eksperymenty, 
teoria Atkinsona i Shiffrina popadła w niełaskę. Nowe dane empiryczne zasiały 
wątpliwości odnośnie do rozróŜniania pamięci krótko- i długotrwałej, a ich 
teoria pamięci długotrwałej nie uwzględniała licznych waŜnych problemów, takich 
jak rola organizowania i warunków, w jakich zachodzi wydobywanie. Gdy badacze 
zaczęli przyglądać się pamięci w bardziej realistycznych sytuacjach, problemy te
stały się jeszcze wyraźniejsze. Liczne dane badawcze, które doprowadziły do 
odrzucenia teorii Atkinsona i Shiffrina, omówiłem w rozdziałach od 5. do 8. W 
szczególności rozdział 5. gromadzi dowody przeciwko tej teorii.
Obecnie teoria Atkinsona i Shiffrina wzbudza wyłącznie zainteresowanie 
historyczne. ChociaŜ jedynie niewielu badaczy jest teraz jej zwolennikami, w 
licznych aktualnych teoriach nadal dostrzegalny jest jej wpływ, dotyczy to takŜe
nowej teorii rozwiniętej przez Shiffrina, nazwanej SAM (Gillund i Shif frin, 
1984), przedstawionej w rozdziale 5. Odrzucenie teorii oznacza dla współczesnej 
psychologii zwycięstwo. Dowodzi bowiem, Ŝe ta dziedzina wiedzy, choć ma za sobą 
dziesięciolecia niezdecydowanych, werbalnych argumentów, swoje teorie formułuje 
w postaci precyzyjnych stwierdzeń. Dzięki temu mogą one być weryfikowane i 
odrzucane. Taka precyzja teoretyczna otwiera drogę postępu naukowego.
Teoria Atkinsona i Shiffrina zakladala, Ŝe informacja jest powtarzana w pamięci 
krótkotrwale] o ograniczonej pojemności oraz przekazywana do pamięci 
dlugotrwalej o bardzo duŜej pojemności.
Neuronalna podstawa uczenia się i pamięci
Skoro uczenie się zachodzi bez wątpienia w układzie nerwowym, czytelnik mógł 
poczuć się zaskoczony tym, Ŝe prawie nie było mowy o neuronalnej podstawie 
uczenia się w omawianych powyŜej teoriach uczenia się i pamięci. Do niedawna 
nasza znajomość funkcjonowania układu nerwowego była zbyt uboga, aby poruszać 
związane z nim zagadnienia. Jednak dynamiczny rozwój wiedzy w tej dziedzinie i 
doskonalenie technik badawczych skierował
psychologów na nowe tory myślenia o uczeniu się i pamięci. Nastąp zbliŜenie 
badań nad uczeniem się zwierząt oraz nad pamięcią człowieka. Dla naukowców 
zajmujących się pamięcią człowieka stało się jasne, Ŝe mogą zrozumieć neuronalną
podstawę pamięci, ale aby tego dokonać, muszą w duŜej mierze opierać się na 
badaniach prowadzonych nie na ludziach.
W dalszych partiach ksiąŜki zamieściłem dane dotyczące wybranych badań nad 
neuronalną podstawą uczenia się i pamięci.
Rozdział kończę więc krótkim omówieniem danych na temat układu nerwowego, 
niezbędnych dla zrozumienia tych badań.
Układ nerwowy
Układ nerwowy wyŜszych organizmów składa się z ośrodkowego układu nerwowego, do 
którego zalicza się rdzeń kręgowy i mózg, i obwodowego układy nerwowego, czyli z
nerwów sensorycznych, które przenoszą informacje pochodzące z receptorów, oraz 
nerwów motorycznych, które wysyłają polecenia do mięśni. Właściwie prawie kaŜdy 
rodzaj uczenia się zachodzi w mózgu. Rysunek 1.13 przedstawia mózgi kilku 
organizmów. Ludzki mózg
Rysunek 1.13. Zestawienie mózgów róŜnych zwierząt pokazuje, jak duŜy jest ludzki

Strona 16

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

mózg w porównaniu z mózgami innych zwierząt

ma objętość około 1300 cm3, czyli jest ona bardzo duŜa, szczególnie w stosunku 
do wielkości ciała człowieka. Poznanie budowy i funkcjonowania mózgu utrudnia 
to, Ŝe liczne jego waŜne obszary są osłonięte korą mózgową. Rysunek 1.14 
pokazuje mózg widziany z zewnątrz, a rysunek 1.15 ukazuje wnętrze mózgu, tak 
jakbyśmy przecięli go na pół.
W mózgu wyróŜnia się korę mózgową oraz obszary podkorowe. UwaŜa się, Ŝe za 
większość wyŜszych funkcji poznawczych odpowiedzialna jest kora mózgowa. Model 
drabiny filogenetycznej unaocznia, jak wraz z rozwojem organizmu powierzchnia 
kory gwałtownie się powiększa. MoŜna wyobrazić sobie ludzką korę mózgową jako 
kartkę o powierzchni około 1 mz; aby zmieścić się w ludzkiej czaszce, musi być 
pofałdowana.
Kora otacza liczne struktury mózgowe, tak iź są one niewidoczne z zewnątrz. 
NiŜsze elementy mózgu odnajdujemy u bardziej prymitywnych gatunków, nie mających
wcale kory lub korę bardzo słabo rozwiniętą. Liczne spośród nich spełniają 
funkcje podstawowe. Na przykład rdzeń przedłuŜony (medulla) kontroluje 
oddychanie, połykanie, trawienie i akcję serca. MóŜdŜek (cerebellum) uczestniczy
w ruchach motorycznych oraz koordynacji motorycznej (patrz rozdział 9). 
Podwzgórze (hypothalamus) reguluje ekspresję podstawowych popędów, o czym moŜna 
przeczytać w rozdziale 4. Układ limbiczny, a w szczególności hipokamp 
(hipocampus), który jest waŜny dla pamięci. Wspominam o nim w wielu rozdziałach.
Rysunki 1.14 i 1.15 nie pokazują hipokampa, gdyŜ nie jest on ani strukturą 
zewnętrzną, ani wewnętrzną, ale raczej znajduje się pomiędzy płatem skroniowym 
kory mózgowej oraz strukturami wewnętrznymi.
Samą korę główne fałdy dzielą na cztery obszary (rysunek 1.14). Płat potyliczny 
przede wszystkim odpowiada za wzrok. Płat skroniowy zawiera pierwotne pola 
słuchowe i jest równieŜ zaangaŜowany w rozpoznawanie przedmiotów. Płat 
ciemieniowy jest zaangaŜowany w liczne funkcje sensoryczne wyŜszego rzędu, w tym
przetwarzanie przestrzenne. Płat czołowy moŜna podzielić na korę ruchową, która 
odpowiada za motorykę ciała, oraz korę przedczołową. Kora przedczołowa jest 
znacznie bardziej rozwinięta u naczelnych niŜ u innych zwierząt, u małp 
bezogonowych (takich jak szympansy) bardziej niŜ u innych naczelnych (takich jak
inne gatunki małp) oraz u ludzi bardziej niŜ u małp bezogonowych. UwaŜa się, Ŝe 
odgrywa ona waŜną rolę w planowaniu i rozwiązywaniu problemów. Zdaniem badaczy 
większość obszarów kory odpowiada za róŜne rodzaje uczenia się.
Mózg sklada się z kory i róŜnych obszarów podkorowych.
Przedczołowa kora asocjacyjna
Pole Broca
Kora asocjacyjna ciemieniowo - skroniowo - potyliczna
Płat potyliczny J
Pierwotna kora wzrokowa Przedpotyliczny rowek
Bruzda Sylwiusza
Rysunek 1.14. Widok kory mózgowej z boku
Źródio: E.R. Kandel, J.H. Schwartz i T.M. Jessell Principles of neural science, 
wyd. 3. Przedrukowano za zezwoleniem wydawcy. Copyright (c) 1991 by Appleton and
Lange. Przedrukowano za zezwoleniem.
Kora. nowa
ciało modzelowate
Nerw
Przysadka Podwzgórze
Most
MóŜdŜek Rdzeń przediuŜony
Rysunek 1.15. Główne składowe mózgu (Keeton, 1980)
Źródlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto 
Bensadoun, za zezwoleniem w.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 
1978, 1972, 1967 by W.W. Norton & Company, Inc.
Kora motoryczna Pierwotna kora
_ , , somatyczno - sensoryczna

~L Rozdział 1. Podejścia do uczenia się i pamięci
Neuron
Z punktu widzenia przetwarzania informacji najwaŜniejszymi komórkami układu 
nerwowego są neurony. Ocenia się, Ŝe w ludzkim mózgu jest ich około 100 
miliardów. Neurony mają róŜne kształty i rozmiary. Rysunek 1.16 pokazuje 
niektóre z nich. KaŜdy neuron posiada ciało (perikarion, kadłub) komórki oraz 
odchodzące od niego wypustki zwane dendrytami (rysunek 1.17). TakŜe typowa dla 
neuronu jest długa, cienka wypustka zwana aksonem. Akson sięga od jednej części 

Strona 17

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

układu nerwowego do drugiej. Aksony róŜnią się długością, od kilku milimetrów do
metra (najdłuŜsze aksony sięgają od mózgu do róŜnych miejsc rdzenia kręgowego).
Aksony kontaktują się z innymi neuronami - przewaŜnie z ich dendrytami - za 
pomocą rozgałęzień znajdujących się na końcu. Nie stykają się, ale pozostaje 
między nimi niewielka przerwa wielkości od 10 do 59 nanometrów (jeden nanometr 
to jedna miliardowa część metra). Ten punkt kontaktu jest nazywany synapsą.
Komórki receptora Ciało
komórki ~ Dendryt
órki Gał~ź
peryferyj na
Otoczka
mielinowa Komórka Schwanna Węzeł
Połaszenia
ięsień
Gałaź ~~~ Ciało główna komórki
Rysunek 1.16. Niektóre odmiany neuronów (Keeton, 1980)
Źródlo: Biological science, wyd. 3, William T. Keeton, ilustracje Paula DiSanto 
Bensadoun, za zezwoleniem W.W. Norton & Company, Inc. Copyright (c) 1980, 1979, 
1978, 1972, 1967 by W.W. Norton & Company, Inc.
Neuronalna podstawa uczenia się i pamięci
Ciało komórki Wzgórek
Otoczka aksonalny mielinowa
 Jadro Dendryty
Rysunek 1.17. Schematyczna reprezentacja typowego neuronu
Źródlo: The nerve impulse, B. Katz. Copyright (c) 1952 by Scientific American, 
Inc. Wszelkie prawa zastrzeŜone.
U dorosłego osobnika jeden akson moŜe mieć synapsy z tysiącem lub więcej innych 
neuronów, a jeden neuron moŜe otrzymywać synapsy od tysiąca lub więcej aksonów. 
Tak więc układ nerwowy charakteryzuje ogromna liczba powiązań pomiędzy 
neuronami.
Akson jednego neuronu komunikuje się z drugim neuronem poprzez uwalnianie 
substancji chemicznych zwanych neuroprzekaźnikami (neurotransmiterami). Gdy 
neuroprzekaźniki docierają do drugiego neuronu, zmieniają potencjał elektryczny 
na błonie neuronu, gdzie akson ma synapsę. Wnętrze neuronu jest przewaŜnie 
naładowane silniej ujemnie niŜ zewnętrze. RóŜnica (ok. 70 miliwoltów) wynika z 
tego, Ŝe koncentracja substancji chemicznych wewnątrz jest odmienna od tej na 
zewnątrz błony. Na zewnątrz gromadzą się dodatnie jony sodowe i ujemne chlorowe;
wewnątrz - jony potasowe oraz proteiny o ładunku ujemnym. W zaleŜności od 
rodzaju neuroprzekaźnika uwalnianego przez akson róŜnica potencjałów moŜe 
zmniejszyć się lub zwiększyć. Neuroprzekaźniki, które zmniejszają róŜnicę 
potencjałów, są nazywane pobudzającymi, a te, które zwiększają róŜnicę - 
hamującymi.
JeŜeli występuje wystarczająca liczba wejść na ciele komórki oraz dendrytach 
danego neuronu i róŜnica w potencjale elektrycznym ulegnie zmniejszeniu do około
50 miliwoltów, błona staje się nagle przepuszczalna dla jonów sodu. Wdzierają 
się one do środka, sprawiając, iŜ wnętrze staje się naładowane silniej dodatnio 
niŜ zewnętrze. Cały ten proces moŜe trwać około 1 milisekundy, zanim ulegnie 
odwróceniu, i powraca do normy.
Ta nagła zmiana jest nazywana potencjałem czynnościowym. Rozpoczyna się on na 
wzgórku aksonowym i wędruje wzdłuŜ aksonu. Tempo, w jakim potencjał aksonalny 
wędruje w dół aksonu, waha się od 0,5 m/s do 130 m/s, w zaleŜności od rodzaju 
aksonu. Na przykład im więcej dany akson ma mielmy (mielina stanowi neutralną 
osłonę aksonu), tym szybciej poten
Dendryt Dendryt

cjał czynnościowy przemierza akson. Ten przemieszczający się potencjał, zwany 
impulsem nerwowym, gdy dociera do końca aksonu, sprawia, Ŝe akson uwalnia 
neuroprzekaźniki, rozpoczynając tym samym nowy cykl komunikacji pomiędzy 
neuronami. Czas potrzebny informacji na przeniesienie się od dendrytu jednego 
neuronu poprzez jego akson do dendrytu drugiego neuronu wynosi około 10 
milisekund.
UwaŜa się, Ŝe całość przetwarzania informacji w układzie nerwowym wymaga takiego
przechodzenia sygnałów pomiędzy neuronami. Gdy czytasz tę stronę, neurony 
wysyłają sygnały od twoich oczu do twojego mózgu. Gdy piszesz, sygnały są 
wysyłane z mózgu do mięśni. Przetwarzanie poznawcze wymaga przesyłania sygnałów 
pomiędzy neuronami wewnątrz mózgu. W kaŜdej chwili czynne są miliardy neuronów, 
wysyłając sygnały jeden do drugiego.
Neurony mogą być mniej lub bardziej aktywne. Poziom aktywności odnosi się 

Strona 18

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

zarówno do stopnia redukowania róŜnicy w potencjale błony komórkowej, jak i 
tempa, w jakim wysyłane są do neuronów impulsy nerwowe. Tempo w jakim impulsy 
nerwowe są generowane wzdłuŜ aksonu, jest nazywane tempem wyładowania; na ogół 
uwaŜa się, Ŝe waŜna jest liczba wyładowań, a nie temporalny wzorzec wyładowań. 
Neurony mogą wysyłać wyładowania w tempie 100/s lub więcej. Ogólnie, im bardziej
aktywny jest neuron, tym silniejszy wysyła sygnał. Na przykład neuron motoryczny
nakazuje mięśniowi zwiększenie siły działania poprzez zwiększenie tempa 
wyładowania.
Uczenie się wywołuje zmianę w zachowaniu, a więc musi takŜe wywoływać jakąś 
zmianę w sposobie komunikowania się neuronów. Powszechnie sądzi się, Ŝe zmiany w
tego rodzaju komunikacji wywołują zmiany w połączeniach synaptycznych pomiędzy 
neuronami. Uczenie się zachodzi poprzez czynienie istniejących połączeń 
synaptycznych bardziej efektywnymi. Akson moŜe wydzielać więcej jakiegoś 
neuroprzekaźnika lub błona komórkowa moŜe stać się bardziej wraŜliwa na 
neuroprzekaźnik. Przypomnij sobie, Ŝe neuroprzekaźniki mają albo wpływ 
pobudzający, redukujac róŜnicę w potencjale błony komórkowej, albo wpływ 
hamujący, zwiększając róŜnicę; wpływ hamujący moŜe być równie waŜny jak 
pobudzający. Liczne komórki mają spontaniczne tempo wyładowania i uczenie się 
moŜe prowadzić do zmniejszenia tego tempa.
Neurony komunikują się ze sobą w polączeniach synaptycznych, w których jeden 
neuron moŜe hamować lub pobudzać aktywność neuronalną innego neuronu.
Wyjaśnienia neuronalne i wyjaśnienia w kategoriach przetwarzania informacji
Nie moŜna bezpośrednio badać tego, co dzieje się w 100 miliardach komórek 
stłoczonych w ludzkiej czaszce i obserwowalnych tylko przez mikroskop. Niemniej 
naukowcy znaleźli róŜne sposoby na wyciąganie wniosków na temat tego, co 
zachodzi na poziomie neuronalnym. W jednej z metod dokonuje się pomiarów 
ogólnego działania poszczególnych grup komórek; inaczej mówiąc, sprawdza się, 
które obszary mózgu są bardziej aktywne w trakcie wykonywania określonych zadań.
W innej metodzie naukowcy wprowadzają elektrody do organizmów niŜszych zwierząt,
aby zarejestrować, co dzieje się w poszczególnych komórkach. Następnie na 
podstawie wzorców zarejestrowanych w stu czy więcej komórkach wnioskują o tym, 
co dzieje się w pozostałych neuronach z danego obszaru. Inna metodologia 
stosowana na niŜszych organizmach polega na selektywnym usuwaniu struktur 
mózgowych. Na przykład wiele dowiedziano się o roli hipokampa w procesach 
pamięciowych dzięki badaniu organizmów, u których został on usunięty 
(szczegółowo omawiam to w rozdziale 3.). MoŜna równieŜ poddawać badaniom ludzi, 
którzy doznali urazów określonych obszarów mózgu. I w końcu moŜna badać 
powiązania pomiędzy neuronami i interakcje pomiędzy neuronami. Na tej podstawie 
przygotowuje się komputerowe modele symulacyjne prawdopodobnych wzorców 
interakcji pomiędzy grupami neuronów.
Badania nad mózgiem stanowią jeden z najszybciej rozwijających się działów 
psychologii i dostarczyły juŜ wielu danych na temat podstaw róŜnych zjawisk 
uczenia się. Niemniej jesteśmy jeszcze ciągle dalecy od pełnego zrozumienia 
neuronalnej podstawy uczenia się czy pamięci. Zatem większość tej ksiąŜki jest 
poświęcona behawioralnym badaniom nad uczeniem się i pamięcią oraz tym teoriom, 
które moŜna na ich podstawie sformułować. Są one często nazywane teoriami 
przetwarzania informacji, poniewaŜ zajmują się przetwarzaniem informacji w 
pewnej abstrakcji od innych danych. Na przykład przy omawianiu tego, jak 
doświadczenie wzmacnia określoną porcję wiedzy, tak iŜ moŜe być ona przetwarzana
szybciej i efektywniej, nie wspomina się o moŜliwej realizacji neuronalnej tej 
wiedzy czy jej wzmacnianiu. Teorie formułowane w takich terminach zawsze były 
obecne w psychologii uczenia się i pamięci, chociaŜ przed nadejściem nurtu 
poznawczego nie określano ich jako teorie przetwarzania informacji.
Wyjaśnienia neuronalne oraz w kategoriach przetwarzania informacji dostarczają 
dwóch róŜnych poziomów opisu; obydwa są niezbędne dla uzyskania zrozumienia 
uczenia się i pamięci. Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji są 
zainteresowani poglądami na temat neuronalnej realizacji ich teorii. Badacze 
koncentrujący się na neuronalnych postawach uczenia się i pamięci zwracają się 
do teorii przetwarzania informacji dla uzyskania pomocy w nadaniu sensu ich 
stwierdzeniom empirycznym. Wiedza o tym, co

dzieje się w kilku neuronach czy określonym obszarze mózgu, jest mało przydatna,
dopóki nie ma się szerszego obrazu, na którym moŜna umieścić jej interpretację. 
Zatem postęp w badaniach nad uczeniem się i pamięcią zaleŜy od rozwoju tak 
teorii neuronalnych, jak i przetwarzania informacji oraz od zrozumienia ich 
wzajemnych powiązań.
Teorie przetwarzania informacji próbują zrozumieć ogólne zmiany wywolywane przez
uczenie się, natomiast teorie neuronalne - ich realizację neuronalną w mózgu.

Strona 19

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Ogólny zarys ksiąŜki
Rozdział ten dostarczył podstawowego przeglądu danych niezbędnych dla 
zrozumienia obecnych badań nad uczeniem się i pamięcią. W dalszych partiach 
ksiąŜki prezentuję aktualny stan wiedzy na temat uczenia się i pamięci. Trzy 
następne rozdziały są poświęcone w duŜej mierze eksperymentom nad zwierzętami, 
które mają pewną przewagę nad badaniami z udziałem ludzi. JeŜeli badany organizm
jest prosty, badacz moŜe obserwować czystszą postać uczenia się, bez złoŜonych 
procesów poznawczych i strategii powszechnych u ludzi. Rozdział 2. omawia 
warunkowanie klasyczne, które dostarcza podstawowej analizy tworzenia się 
asocjacji. Rozdziały 3. i 4. poświęciłem warunkowaniu instrumentalnemu, które 
interesuje się tym, jak przebiega uczenie się w osiąganiu istotnych celów 
biologicznych.
NaleŜy pamiętać o czterech podstawowych pytaniach w trakcie czytania rozdziałów 
na temat uczenia się zwierząt. Po pierwsze, do jakiego stopnia uczenie się 
zwierząt jest podobne do uczenia się ludzi? Występuje kilka wyraźnych 
podobieństw behawioralnych przejawów uczenia się. Po drugie, co dzieje się u 
zwierzęcia w trakcie eksperymentu nad uczeniem się? Tradycyjny pogląd, źe 
zachodzą proste procesy uczenia się, został zastąpiony przekonaniem, iŜ 
zwierzęta próbują przystosować się do swojego środowiska. Po trzecie, co dzieje 
się w układzie nerwowym, aby wywołać tego rodzaju uczenie się? W tym punkcie 
badania nad zwierzętami mają znaczącą przewagę nad badaniami z udziałem ludzi, 
gdyŜ tylko na niŜszych organizmach moŜliwe jest przeprowadzenie niektórych badań
fizjologicznych. Po czwarte, jakie związki zachodzą pomiędzy uczeniem się i 
motywacją? To pytanie zajmowało w psychologii uczenia się centralne miejsce.
W rozdziałach od 5. do 8, rozpatruję współczesne rozumienie pamięci, które w 
duŜej mierze pochodzi z danych uzyskanych w badaniach nad ludźmi. Badania z 
udziałem ludzi mają pod dwoma względami przewagę nad badaniami z udziałem 
zwierząt. Po pierwsze, ludzie potrafią wypełniać złoŜone instrukcje i tym samym 
dostarczyć bogatszych danych na temat procesu
uczenia się; po drugie, uzyskiwane wyniki są zapewne bliŜsze temu, czym jesteśmy
prawdopodobnie najbardziej zainteresowani, czyli uczeniu się przez ludzi poza 
laboratorium. Rozdziały od 5. do 8. prezentują to, co wiemy o kodowaniu, 
zapamiętywaniu, przechowywaniu i wydobywaniu wiedzy. Rozdział 5. omawia pamięć 
sensoryczną i operacyjną, stanowiące systemy kodowania informacji będącej 
przedmiotem przetwarzania. Rozdział 6. dotyczy kodowania informacji w pamięci 
długotrwałej. Rozdział 7. rozwaŜa, jak informacja jest przechowywana, a rozdział
8. - jak jest wydobywana. ChociaŜ większość cytowanych danych pochodzi z badań 
nad ludźmi, w kaŜdym z tych rozdziałów zaznaczam, Ŝe liczne z nich moŜna odnieść
do innych zwierząt. Zatem prawidłowości pamięci, choć moŜe łatwiejsze do badania
u ludzi, znajdują równieŜ zastosowanie wobec wielu innych gatunków.
Trzy ostatnie rozdziały rozpatrują waŜne rozwinięcia badań nad uczeniem się i 
pamięcią. Rozdział 9. omawia uczenie się umiejętności, takich jak posługiwanie 
się systemem komputerowym, i pokazuje, Ŝe w miarę ćwiczenia zachodzą głębokie 
zmiany w umiejętnościach - co nie pojawia się w większości tradycyjnych badań 
nad uczeniem się i pamięcią. Rozdział 10. poświęciłem uczeniu się indukcyjnemu, 
które dotyczy wyciągania przez nas wniosków, na przykład czy coś jest, czy teŜ 
nie jest psem, oraz jak dzieci uczą się języka. Zagadnienia uczenia się 
indukcyjnego są waŜne nie tylko dla psychologu, ale i dla filozofii, lingwistyki
i sztucznej inteligencji. Rozdział 11., ostatni, ukazuje zastosowania badań nad 
uczeniem się i pamięcią do rozwiązywania problemów edukacji.
Lektury uzupełniające
Wiele ksiąŜek omawia historię psychologii, w tym Leahey (1992) i Wertheimer 
(1979). Boring (1950) pozostaje klasycznym przeglądem wczesnej historii 
psychologii eksperymentalnej. Bower i Hilgard (1981) są autorami doskonałej 
dyskusji nad głównymi teoriami uczenia się. Kandel, Schwartz i Jessell (1991) 
dają gruntowne omówienie układu nerwowego i neuronalnej podstawy uczenia się i 
zachowania.

ROZDZIAŁ 8
WYDOBYWANIE Z PAMIĘCI
Ogólny zarys
Rozdział ten jest poświęcony problematyce wydobywania informacji z pamięci, 
które, logiczną koleją rzeczy, następuje po procesach nabywania i 
przechowywania. Wydobywanie jest być moŜe najbardziej krytycznym procesem, gdyŜ 
często zdarza się, Ŝe informacja jest w pamięci, a jednak nie moŜe być wydobyta.

Strona 20

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Pod koniec rozdziału 7. zaprezentowałem badanie Nelsona, dowodzące, Ŝe występuje
oszczędność przy ponownym uczeniu się materiału, który nie moźe być odtworzony 
ani rozpoznany. To badanie wskazuje na fascynującą moŜliwość, iŜ ludzie nigdy 
naprawdę nie zapominają tego, co zapamiętali, ale raczej tracą do tego dostęp. 
Niestety, nie ma właściwie sposobu udowodnienia, Ŝe tak jest rzeczywiście. MoŜna
jednak dojść do zrozumienia, jak to się dzieje, Ŝe jakieś wspomnienia mogą być 
niedostępne dla przypominania w określonej sytuacji, a jednak ujawniać swój 
wpływ w innej. Rozpatrzę trzy główne podejścia do tego zagadnienia:
1. Związki pomiędzy róźnymi jawnymi wskaźnikami odtwarzania. KaŜdy z nas 
doświadczył tego, iŜ nie mógł sobie czegoś przypomnieć w jednej sytuacji, ale 
przypomniał to sobie w innej. ChociaŜ pamięć z samej swej natury jest zmienna, 
niektóre sposoby jej pomiaru są bardziej czułe niŜ inne. Najczęściej 
przywoływanym przykładem tego rodzaju sytuacji jest róŜnica osiągnięć przy 
odtwarzaniu i rozpoznawaniu. Na przykład studenci prawie zawsze twierdzą, Ŝe 
testy wielokrotnego wyboru są łatwiejsze niŜ testy typu zdania z luką.
2. Interakcje pomiędzy uczeniem się i pomiarem efektów. O osiągnięciu w pomiarze
pamięciowym decydują nie tylko same warunki tego pomiaru, ale ich związki z 
warunkami uczenia się. Liczne osoby doświadczyły tego, Ŝe powrót w dawno nie 
odwiedzane miejsce moŜe wywołać przypomnienie faktów, o których sądziło się, Ŝe 
zostały "zapomniane". Czy teŜ moŜe zdarzyć się, iŜ rozpoczęcie oglądania filmu, 
który zdawał się zapomniany, powoduje przypomnienie sobie całej akcji. Wydaje 
się więc, źe powrót do kontekstu, w którym dane wspomnienia zostały zapamiętane,
czyni je pono

wnie dostępnymi. Przeprowadzono liczne badania na ten temat. Tego rodzaju 
interakcje mogą być u podstaw części zapominania, gdyŜ wraz z upływem czasu 
ludzie mogą tracić dostęp do wskazówek, które pozwoliłyby im przypomnieć sobie 
określone wspomnienia.
3. Ukryte wskaźniki pamięci. Ludzie wiedzą bardzo wiele rzeczy, ale nie są 
świadomi tej wiedzy. Gdy zapyta się ich wprost o coś, nie potrafią odpowiedzieć,
ale w odpowiednich okolicznościach ujawniają to, co wiedzą.
Na przykład studenci często twierdzą, Ŝe zupelnie zapomnieli, czego nauczyli się
podczas zajęć z matematyki, ale są w stanie szybciej ponownie nauczyć się tego 
materialu (jak w badaniu Nelsona szybciej uczyli się par skojarzeń). W rozdziale
tym omówię niektóre ze sposobów, za pomocą których ludzie ujawniają to, czego 
nie są w stanie świadomie sobie przypomnieć.
PowyŜsze trzy zagadnienia odzwierciedlają zmianę w zainteresowaniach psychologii
pamięci. Badania nad związkami pomiędzy róŜnymi jawnymi wskaźnikami pamięci 
cieszyły się szczególną popularnością w latach sześćdziesiątych i 
siedemdziesiątych bieŜącego stulecia. Badania nad interakcją pomiędzy uczeniem 
się i pomiarem efektów zajmowały psychologów w latach siedemdziesiątych i 
osiemdziesiątych. Badania nad pamięcią implicite stanowily przedmiot 
zainteresowania w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Gdy osiągano 
pewien poziom zrozumienia danego problemu, uwaga badaczy kierowała się na 
następne zagadnienia.
Osiągnięcia pamięciowe zaleŜą od rodzaju stosowanego pomiaru oraz związku 
pomiędzy nim i warunkami uczenia się.
Związki pomiędzy róŜnymi jawnymi wskaźnikami pamięci
Istnieje wiele dowodów na to, Ŝe informacja moŜe być przechowywana w pamięci 
długotrwałej i okazywać się niedostępna w określonych okolicznościach. Jak juŜ 
wskazałem, najbardziej typową demonstrację tego zjawiska stanowi porównanie 
efektów odtwarzania i rozpoznawania. Na ogół ludzie uzyskują lepsze efekty przy 
rozpoznawaniu (omówimy jednak równieŜ sytuacje, gdy zaleŜność ta ulega 
odwróceniu). RozwaŜmy to, odwołując się do pytania z testu historycznego. Uczeń,
który nie jest w stanie przypomnieć sobie, kto był prezydentem Stanów 
Zjednoczonych po Wilsonie, moŜe rozpoznać, Ŝe był to Harding. To, ile jesteśmy w
stanie przypomnieć sobie, jest częściowo funkcją warunków, w których musimy 
wydobyć informację z pamięci.
W rozdziale 7. wyjaśniłem, dlaczego pamięć rozpoznawcza moŜe być lepsza od 
odtwórczej. Równanie asocjacji zakłada, Ŝe aktywizacja zapisu pamięciowego 
wzrasta wraz z liczbą powiązanych wskazówek ze środowiska. Zatem pytanie o 
odtworzenie, takie jak: "Kto był prezydentem po Wilsonie?" dostarcza jednej 
wskazówki - Wilson. Pytanie o rozpoznanie, na przyklad: "Czy Harding był 
prezydentem po Wilsonie?", dostarcza dwóch odpowiednich wskazówek, Harding i 
Wilson. Dzięki dwóm wskazówkom zapis pamięciowy jest bardziej zaktywizowany i 
bardziej prawdopodobne jest jego odtworzenie'.
To, jak dalece jesteśmy w stanie coś sobie przypomnieć, zaleŜy częściowo od 
tego, w jakim stopniu potracimy odtworzyć wskazówki, z którymi dane wspomnienie 

Strona 21

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

jest powiązane. Eksperyment przeprowadzony przez Tulvinga i Psotkę (1971) 
pokazuje, Ŝe to, co mogłoby wydawać się niepowodzeniem w odtwarzaniu, moŜe być w
rzeczywistości brakiem dostępu do odpowiednich wskazówek. Badanym prezentowano 
do sześciu list po 24 słowa. KaŜda lista składała się z czterech elementów z 
kaŜdej z sześciu kategorii, na przykład pies, kot, koń, krowa z kategorii ssaki.
Po prezentacji wszystkich list sprawdzano pamiętanie pierwszej listy w dwóch 
warunkach:
1. Swobodne odtwarzanie. Badani mieli odtworzyć słowa z listy w dowolnej 
kolejności.
2. Odtwarzanie kierowane. Badanym pokazywano sześć nazw kategorii i proszono ich
o odtworzenie słów w dowolnej kolejności.
Rysunek 8.1 ukazuje liczbę poprawnie odtworzonych słów z listy 1 jako funkcję 
liczby list, których badani uczyli się po niej. W swobodnym od
Rysunek 8.1. Liczba odtworzonych słów jako funkcja liczby list podlegających 
zapamiętywaniu później (Tulving i Psotka, ł971)
Słowo prezydent równieŜ mogłoby być uwaŜane za wskazówkę i wówczas porównanie 
dotyczyłoby z jednej strony dwóch, a z drugiej - trzech wskazówek.

twarzaniu widać standardowy efekt interferencji retroaktywnej, gdyŜ poziom 
odtworzeń obniŜa się jako funkcja liczby list, które podlegały uczeniu się po 
pierwszej liście. Gdy badanym podawano nazwy kategorii jako wskazówki, 
zapominanie było niewielkie. Tulving i Psotka sformułowali wniosek, Ŝe 
zapominanie to w duŜej mierze utrata dostępu do wskazówek pomocnych w 
wydobywaniu takich kategorii, jak nazwy.
Liczne niepowodzenia pamięciowe moŜna przypisać utracie dostępu do wlaściwych 
wskazówek pomocnych przy wydobywaniu.
Rozpoznawanie a odtwarzanie list słów
Psychologowie eksperymental:łi przeprowadzili bardzo liczne badania nad 
związkami pomiędzy rozpoznawaniem i odtwarzaniem. Przegląd tych badań daje 
moŜliwość sprawdzenia, czy róźnica pomiędzy tymi dwoma wskaźnikami pamięci 
polega tylko na tym, Ŝe rozpoznawanie dostarcza więcej wskazówek dla 
wydobywania. Wiele z tych badań dąŜyło do poznania prawidłowości w odniesieniu 
do pamięci list słów. W typowym eksperymencie badanym prezentuje się na przykład
listę 30 słów, w tempie jedno słowo co 2 sekundy, a następnie prosi się ich o 
odtworzenie jak największej liczby spośród tych słów w dowolnej kolejności 
(swobodne odtwarzanie) lub rozpoznanie tych 30 słów, pomieszanych z 30 innymi. 
Tego rodzaju eksperymenty często pokazują, Ŝe badani prawie doskonale potrafią 
rozpoznać 30 słów, ale odtworzyć mniej niŜ 10.
Zagadnienie róŜnic pomiędzy odtwarzaniem i rozpoznawaniem jest o wiele szersze 
niŜ kwestia tego, jak ludzie odtwarzają i rozpoznają takie listy słów. MoŜna 
poddawać testom rozpoznawania czy odtwarzania o wiele bardziej złoŜone 
materiały. Wie o tym kaŜdy student na podstawie własnych doświadczeń 
egzaminacyjnych. Niemniej uczenie się list słów było przedmiotem licznych badań 
i skoncentruję się na tym paradygmacie.
Jak zaznaczyłem w poprzednim rozdziale, wydaje się, Ŝe badani uczą się asocjacji
pomiędzy elementami, które mają zapamiętać, i kontekstem eksperymentalnym, 
zawierającym informacje o środowisku zewnętrznym i o stanie wewnętrznym. Uczenie
się list moŜe być postrzegane jako uczenie się par skojarzeń, w którym badani 
tworzą asocjacje pomiędzy słowami i jakąś reprezentację kontekstu 
eksperymentalnego. Ta reprezentacja listy jest czasami nazywana kontekstem 
listy. Rysunek 8.2 pokazuje reprezentację zapisu pamięciowego, który mógłby 
powstać w takiej sytuacji. Oddzielny zapis koduje wygląd kaŜdego słowa w 
kontekście listy. Kontekst listy jest wiązany z tymi wszystkimi zapisami. KaŜde 
słowo jest równieŜ powiązane z zapisem kodującym to, Ŝe pojawia się ono w 
kontekście listy.
Rysunek 8.2. Zapisy pamięciowe kodujące niektóre słowa z listy i ich powiązania 
z kontekstem listy
W teście odtwarzania badanych informuje się, jaką listę mają odtworzyć, i muszą 
oni odtworzyć słowa, które się na niej znajdowały. Zatem podaje się im kontekst 
listy jako wskazówkę i muszą oni wydobyć słowa widziane w tym kontekście. 
PoniewaŜ kontekst listy jest powiązany ze wszystkimi zapisami, jest to 
paradygmat masowej interferencji; nic dziwnego, Ŝe osiągnięcia w teście 
odtwarzania są na ogół słabe.
Natomiast w teście rozpoznawania badanym daje się dwie wskazówki - kontekst 
listy oraz słowo, które ma być rozpoznane. Słowo jest o wiele lepszą wskazówką 
niŜ kontekst listy, gdyŜ nie ma interferencji eksperymentalnej obejmującej to 
słowo. MoŜna więc wyciągnąć z tego wniosek, Ŝe wyniki rozpoznawania są wyŜsze.
Anderson i Bower (1974) przeprowadzili eksperyment, w którym badani uczyli się 

Strona 22

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

szeregu list słów, przy czym niektóre słowa pojawiały się na kilku listach. 
Okazało się wówczas, Ŝe pamięć rozpoznawcza, dotycząca tego, czy dane słowo było
na określonej liście, ulegała pogorszeniu. Rysunek 8.3 pokazuje, jak osiągnięcia
pamięciowe, mierzone za pomocą wskaźnika d-prim (d')Z, obniŜają się wraz ze 
wzrostem liczby dodatkowych list, czego moŜna było się spodziewać na podstawie 
przeprowadzonej analizy asocjacyjnej. Występuje odmienny element kontekstu listy
dla kaŜdej listy. Zatem zachodzą nie tylko liczne asocjacje z kontekstem listy, 
jak to pokazuje rysunek 8.2, ale i liczne asocjacje ze słowami. Gdy słowo 
pojawia się w większej liczbie
z W dalszej części tego rozdziału omówiam wskaźnik d', który uwaŜa się za 
najlepszy wskaźnik pamięci rozpoznawczej.

Związki pomiędzy róŜnymi jawnymi wskaźnikami pamięci 31
Rysunek s.3. Pamięć rozpoZnaw- : 31. oficer - PORUCZNIK jest oficerem w... 
och... nie wypełnia obocza słów jako funkcja liczby do- ' WląZIcÓW
datkowych list, na których słowa
te występowały (Anderson i Bo- '' 32. niszczyciel - PORUCZNIK jest OFICEREM, 
NISZCZYCIEwer, 1974) LEM, NAJEMNIKIEM... PORUCZNIK jest zbyt... jest 
NISZCZYCIELEM.
37. bokobrody - BOKOBRODY, PORUCZNIK ma BOKOBRODY, DYGNITARZ ma brodę.
3
Badana tworzyła zestaw asocjacji pomiędzy słowami. Następnie, w chwili 
odtwarzania, uŜywała asocjacji pomiędzy słowami jako pomocy przy przypominaniu:
list, nabywa ono więcej asocjacji z innymi kontekstami listy, które interferują 
ze sobą.
W pamięci list test rozpoznawania zaklada wydobywanie zarówno na podstawie 
slowa, jak i kontekstu listy, natomiast swobodne odtwarzanie zaklada wydobywanie
tylko z kontekstu listy.
Strategie wydobywania i swobodne odtwarzanie
W sytuacji swobodnego odtwarzania liczni badani podejmują specjalne działania, 
aby pomóc sobie w zapamiętaniu słów, na przykład tworzą specjalne powiązania 
pomiędzy słowami. Pewna badana (J.R. Andersom 1972), przy drugim uczeniu się 
listy słów, wymyśliła historyjkę, aby powiązać te słowa (liczba podana obok 
kaŜdego słowa wskazuje, gdzie występowało ono na liście 40 słów; słowa podane 
wielkimi literami są tymi, które badana miała zapamiętać):
1. garnizon - GARNIZON, PORUCZNIK, DYGNITARZ.
3. sęp - SĘP... ptak, był OBECNY ptak... SĘP, ptak... GARNIZON.
13. porucznik - PORUCZNIK jest w GARNIZONIE... i jest atakowany przez SĘPA, 
który wleciał przez okno.
21. skorpion - SKORPION, zapamiętać SĘPA ze SKORPIONEM, GARNIZON jest pełen 
dziwnych zwierząt.
28. najemnik - PORUCZNIK był NAJEMNIKIEM, w porządku.
PORUCZNIK...po-rucz-nik... jest NAJEMNIKIEM z BOKOBRODAML.. NISZCZYCIEL... 
OFICER... który jest w garnizonie... i jest atakowany przez SĘPY i SKORPIONY... 
i ...
W miarę wypowiadania kaŜdego ze słów napisanych wielkimi literami badana 
zapisywała je jako element odtworzenia. Badani często uŜywają skojarzeń pomiędzy
słowami, aby uniknąć sytuacji, w której jedyną wskazówką dla odtwarzania jest 
kontekst listy. Gdy wydobędą jedno słowo, mogą zastosować je jako wskazówkę dla 
odtwarzania powiązanych słów, tych z kolei jako wskazówki dla odtwarzania 
następnych powiązanych słów i tak dalej.
Wiele elementów zachowania badanych w eksperymencie obejmującym swobodne 
odtwarzanie moŜe być rozumiane w terminach prób zdobycia dodatkowych wskazówek 
dla odtwarzania. Badana, której wypowiedzi zamieszczono powyŜej, spontanicznie 
stosowała strategię układania historyjki, aby pomóc sobie w wydobywaniu słów. 
Bower i Clark (1969) przeprowadzili eksperyment, który dotyczył bezpośrednio 
wpływu układania historyjek na pamiętanie list słów. Powiedzieli badanym, aby 
zapamiętali listy 10 nie powiązanych słów, układając historyjki zawierające te 
słowa. Jeden z badanych ułoŜył następującą historyjkę:
DRWAL WYSKOCZYŁ z lasu, PRZEŚLIZGNĄŁ się wokół PŁOTU obok KOLONII KACZEK. 
Potknął się na MEBLACH, rozdarł swoje POŃCZOCHY, gdy spieszył się do PODUSZKI, 
na której leŜała jego KOCHANKA.
Grupa kontrolna przez taki sam czas po prostu uczyła się tych słów. Badani z obu
grup uczyli się 12 list po 10 słów. Pod koniec eksperymentu zostali poproszeni o
odtworzenie wszystkich 120 słów. Grupa eksperymentalna odtworzyła 94 procent 
słów, kontrolna natomiast tylko 14 procent. Ta bardzo wysoka róŜnica stanowi 
dowód znaczenia strategii wydobywania jako wskazówek pamięciowych w swobodnym 
odtwarzaniu.

Strona 23

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Układanie historyjek to tylko jeden z licznych sposobów, w jakie moŜna usprawnić
pamięć w eksperymencie polegającym na swobodnym odtwarza
o,s
0 1 2 3 4 Liczba dodatkowych list

mu. Inna metoda polega na organizowaniu słów, aby ułatwić powstanie pomiędzy 
nimi asocjacji. Przyjrzyjmy się następującej liście: pies, kot, mysz, krzeslo, 
kanapa, stól, mleko, jajka, mado. Lista jest zorganizowana w kategorie - trzy 
zwierzęta, trzy meble i trzy pokarmy. JeŜeli badani dostrzegą taką organizację 
kategorialną, skorzystają z niej, aby poprawić odtwarzanie. Mogą oni odtworzyć o
wiele więcej słów, gdy lista jest, w sposób widoczny, zorganizowana w kategorie,
jak w podanym przykładzie, niŜ gdy te same słowa są rozrzucone przypadkowo na 
liście (Dallett, 1964). JeŜeli badani przypomną sobie jedno słowo z jakiejś 
kategorii, łatwiej im przypomnieć sobie pozostałe, a następnie zająć się 
następną kategorią. Pamiętanie jest jeszcze lepsze, jeŜeli w trakcie sprawdzianu
podaje się im nazwy kategorii, n~ przykład zwierzęta i pokarmy (Tulving i Osler,
1968; Tulving i Pearlstone, 1966). ChociaŜ te słowa nie pojawiają się na liście,
badani mogą uŜywać ich do organizowania odtwarzania poprzez generowanie róŜnych 
elementów danej kategorii, a następnie próbę rozpoznania, które spośród nich 
widzieli na liście.
Jedna z teorii na temat tego, jak badani odtwarzają elementy w sytuacji '' 
swobodnego odtwarzania, zakłada, Ŝe mają oni jakąś strategię generowania słów, 
które mogły być na liście. Mogą oni rozpatrywać słowa, które przy- ; chodzą im 
na myśl, przypominać sobie historyjki, które z nimi ułoŜyli, myśleć o 
kategoriach, które zauwaŜyli. Za kaŜdym razem, gdy myślą o jakimś słowie, 
dokonują oceny rozpoznawczej, aby stwierdzić, czy jest to słowo, którego uczyli 
się. Odtwarzają słowo, jeŜeli potrafią je rozpoznać. Ta teoria odtwarzania jest 
nazywana teorią generowania-rozpoznawania (Anderson i Bower, 1972; Kintsch, 
1970b), gdyŜ zakłada, Ŝe badani najpierw generują słowa, a następnie próbują 
rozpoznać je.
Teoria generowania-rozpoznawanŜa w swobodnym odtwarzanŜu zaklada, Ŝe badani 
stosują róŜne strategie dla generowania stów, a następnie próbują rozpoznać 
slowa, które wygenerowali.
Mnemoniczne strategie odtwarzania
śycie codzienne dostarcza sytuacji analogicznych do sytuacji swobodnego 
odtwarzania. MoŜemy chcieć zamieścić szereg stwierdzeń w przemówieniu, które 
powinno być przedstawione bez notatek, lub zapamiętać listę zakupów bez 
zapisywania jej. Często oczekuje się od kelnerów, aby przyjmowali zamówienia bez
notowania ich. MoŜna w duŜym stopniu usprawnić pamięć w takich sytuacjach dzięki
zastosowaniu metody dostarczającej systematycznych wskazówek dla informacji, 
która ma być zapamiętana. Istnieje wiele strategii mnemonicznych. W poniŜszym 
paragrafie opiszę dwie spośród najlepiej znanych - metodę słowa haka i metodę 
loci oraz pokaŜę,
jak moŜna rozumieć ich skuteczność w terminach teorii generowania-rozpoznawania.
Metoda slowa haka. Metoda ta polega na nauczeniu się serii asocjacji pomiędzy 
liczbami i słowami, jak w poniŜszym zestawie:
Jeden to Wiedeń Dwa to gra Trzy to lwy Cztery to kamery Pięć to zięć Sześć to 
teśc Siedem to pledem Osiem to Antosiem Dziewięć to rtęć Dziesięć to jesień*
Przypuśćmy, Ŝe chcesz zapamiętać następującą listę rzeczy do kupienia: mleko, 
parówki, karma dla psa, pomidory, banany i chleb. Weźmiesz pierwszy element i 
spróbujesz powiązać go z elementem odpowiadającym jedynce - Wiedeń. MoŜe 
wyobrazisz sobie Wiedeń zalewany przez padające z nieba mleko. Podobnie 
stworzysz wyobraŜenie dla pozostałych elementów: parówki leŜące na planszy do 
gry, karmę dla psa porywaną przez lwy, pomidory udające fragment kamery, banany 
zwisające z uszu zięcia i chleb zamiast kapelusza na głowie teścia. Te 
wyobraŜenia są dziwaczne, ale jak wspomniałem w rozdziale 6., tego rodzaju 
obrazy są skuteczne dla tworzenia asocjacji pomiędzy elementami. Gdy będziesz 
chciał odtworzyć listę, odszukasz słowo odpowiadające jedynce, Wiedeń, i 
odnajdziesz powiązany z nim element, mleko, a następnie postąpisz tak samo z 
wszystkimi pozostałymi slowami z listy. Słowa haki mogą być wielokrotnie uŜywane
do uczenia się nowych list (Bower i Reitman, 1972).
PowyŜsza technika jest bardzo skuteczna i zapewnia osobie zapamiętującej prawie 
doskonałe pamiętanie elementów, które mają być przyswojone. Technika 
wykorzystuje dwie rzeczy. Po pierwsze, zapamiętanie zawczasu sekwencji 
elementów, jak Wiedeń, gra, lwy, pozwala przechodzić przez materiał w sposób 
uporządkowany, co ułatwia przypominanie poszczególnych elementów. Po drugie, 
konkretne słowa haki dostarczają doskonałych wskazówek dla pamięci, gdy są 
połączone z uczeniem się wykorzystującym wyob

Strona 24

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

* Zestaw "polskich haków" za: Doskonal swojd pamięć. Bielsko-Biała Wydawnictwo 
Debit 1996. W oryginale podano najbardziej znaną angielską wersję słów haków: 
One is a bun. Two is a shoe. Three is a tree. Four is a door. Five is a hive. 
Six is sticks. Seven is heaven. Eight is a gale. Nine is wine. Ten is a hen 
(przyp. tłum.).

Rozdział 8. Wydobywanie z pamięci
raŜenia. Obydwie przynoszą korzyści poprzez pomaganie jednostce w generowaniu 
elementów dla rozpoznawania.
Metoda loci. Inna klasyczna technika mnemoniczna, metoda loci, jest równieŜ 
efektywna dzięki promowaniu dobrej organizacji w sytuacjach odtwarzania. Metoda 
ta polega na stosowaniu znanej z Ŝycia codziennego trasy i wiązaniu 
zapamiętywanych elementów z określonymi lokalizacjami na tej trasie. Na przykład
moŜesz znać trasę biegnącą od stacji benzynowej przez posterunek policji, sklep,
kino i restaurację na plaŜę. Przypuśćmy, Ŝe chcesz uŜyć tej trasy, aby 
zapamiętać tę samą listę 6 elementów: mleko, parówki, karma dla psa, pomidory, 
banany i chleb. W wyobraźni przejdziesz tą trasą, tworząc wyobraŜenia wzrokowe 
wiąŜące lokalizacje i elementy do zapamiętania. MoŜesz więc wyobrazić sobie 
pracownika stacji benzynowej nalewającego z dystrybutora mleko, policjanta 
palącego na posterunku parówkę zamiast papierosa, manekina na wystawie sklepu 
trzymającego karmę dla psa, plakat na kinie reklamujący Atak śmiertelnych 
pomidorów, spis potraw z restauracji napisany na bananie i bochenki chleba 
spychane przez fale na brzeg plaŜy. Aby kiedyś przypomnieć sobie te elementy, 
przejdziesz w myślach tę trasę, oŜywiając obrazy powiązane z kaŜdą lokalizacją. 
Tak samo, jak metoda słowa haka, metoda loci okazała się skutecznym sposobem 
uczenia się licznych list (Christen i Bjork, 1976; Ross i Lawrence, 1968).
Obydwie metody łączą te same dwie prawidłowości, pozwalając na osiąganie dobrego
odtwarzania. Rozpoczynają od ustalonej sekwencji elementów, znanej uprzednio 
osobie zapamiętującej. Następnie wykorzystują oŜywione wyobraŜenia wzrokowe, aby
zapewnić nowym elementom asocjacje z wcześniej zapamiętaną sekwencją. 
Skuteczność metod moŜe być wyjaśniona w terminach teorii 
generowania-rozpoznawania. Ich celem jest zagwarantowanie sukcesu w trudnej 
fazie generowania. Zakłada się, Ŝe gdy elementy zostaną wygenerowane, moŜliwe 
będzie ich rozpoznanie. Kolejny paragraf rozpatruje sytuacje (odmienne od 
sytuacji stworzonych przez omówione techniki mnemoniczne), w których to 
załoŜenie okazuje się nietrafne.
Metoda slowa haka i metoda loci ulatwiajd przypominanie poprzez udzielenie 
pomocy w generowaniu kandydatów do rozpoznawania.
Ocena teorii generowania-rozpoznawania
Liczne dane empiryczne sugerują, Ŝe w wielu sytuacjach badani starają się 
odtworzyć materiał poprzez generowanie potencjalnych elementów i sprawdzanie, 
czy są w stanie je rozpoznać. Jak w podanym wcześniej przykładzie, moŜna 
niekiedy zaobserwować takie działania. Manipulacje, które
Związki pomiędzy róŜnymi jawnymi wskaźnikami pamięci 3~ 1
wpływają na organizację list (jak układanie historyjek, kategoryzowanie czy 
strategie mnemoniczne) mają silniejszy wpływ na odtwarzanie niŜ na rozpoznawanie
(Kintsch, 1970b; Mandler, 1967). Taki efekt wydaje się zrozumiały, gdyŜ 
organizacja powinna pomagać w generowaniu elementów dla rozpoznawania, lecz w 
niewielkim stopniu ułatwia samo rozpoznawanie słów. Badani poinformowani, Ŝe 
będą sprawdzane ich osiągnięcia pamięciowe, uzyskują wyŜsze wyniki w swobodnym 
odtwarzaniu niŜ ci, którzy uczą się w sposób nie zamierzony. Taki efekt w 
rozpoznawaniu nie występuje (Eagle i Leiter, 1964). Jest to zrozumiałe, poniewaŜ
badani zapamiętujący w sposób zamierzony posługują się odpowiednimi strategiami 
organizowania.
Wydaje się, Ŝe teoria generowania-rozpoznawania zakłada, iŜ pamięć rozpoznawcza 
będzie zawsze lepsza niŜ pamięć odtwórcza, gdyŜ odtwarzanie obejmuje zarówno 
generowanie słów, jak i ich rozpoznawanie. PowyŜsze załoŜenie zostało poddane 
krytycznej ocenie w serii eksperymentów przeprowadzonych przez Tulvinga i 
Thompsona (1973) oraz Watkinsa i Tulvińga (1975). Badani uczyli się par słów, 
jak pociąg-czarny, i byli informowani, Ŝe sprawdzane będzie pamiętanie drugiego 
słowa (np. czarny). Dobierane do badania pary były słabo powiązane, tzn. ludzie 
rzadko generują czarny jako skojarzenie do słowa pociąg w teście wolnych 
skojarzeń.
Zastosowano dwa rodzaje sprawdzianu pamięciowego:
Odtwarzanie. Badanym prezentowano wskazówki, takie jak pociąg, i proszono ich o 
odtworzenie właściwych słów, tu: czarny. ZauwaŜmy, Ŝe nie jest to swobodne 
odtwarzanie, dla którego sformułowano teorię generowaniaodtwarzania; te warunki 
dają korzystniejsze wskazówki dla odtwarzania (w tym przypadku słowa pociąg) niŜ

Strona 25

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

typowe swobodne odtwarzanie, w którym badany ma jedynie kontekst listy.
Rozpoznawanie. Badanym prezentowano słowo silnie skojarzone z właściwym słowem, 
na przykład biały (ludzie często generują czarny jako skojarzenie bialego) i 
proszono ich o podanie czterech swobodnych skojarzeń do tego słowa. Na ogół 
jednym z tych skojarzeń było właściwe słowo - czarny. Badanych proszono 0 ocenę,
czy któreś z wygenerowanych słów było słowem z listy. Tak więc badani byli 
stawiani w sytuacji, w której występowało wysokie prawdopodobieństwo 
wygenerowania danego słowa, i jedyną trudnością powinno być rozpoznanie go.
Rezultaty tego rodzaju eksperymentu mogą być sklasyfikowane z uwagi na to, czy 
jakieś słowo zostało odtworzone i, niezaleŜnie od odtworzenia, czy moŜe być ono 
rozpoznane. Tabela 8.1 pokazuje wybrane wyniki badania przeprowadzonego przez 
Tulvinga i Wisemana (1975) sklasyfikowane zgodnie ~ tymi czynnikami. Tabela 
pokazuje proporcję słów w kaŜdej z czterech sytuacji uzyskanych przez 
skrzyŜowanie tych czynników. Dwa wyniki uzyskane w tym paradygmacie stanowią 
powaŜne wyzwanie dla teorii generowa

orana (1975)
Rozpoznane Nie rozpoznane Suma Odtworzone 0,30 0,30 0,60
Nie odtworzone 0,10 0,30 0,40 Suma 0,40 0,60 1,00
nia-rozpoznawania. Jeden z nich dowodzi, Ŝe osiągnięcia pamięciowe są czasami 
większe w odtwarzaniu niŜ rozpoznawaniu. Tabela 8.1 pokazuje, Ŝe badani 
ujawniają wyŜsze prawdopodobieństwo odtworzenia czarny przy słowie pociąg (60 
procent) niŜ rozpoznania czarny (40 procent), gdy generują je jako skojarzenie z
bialy. Ten wynik jest zaskakujący, gdyŜ wydaje się być sprzeczny z powszechnym 
przekonaniem, iŜ rozpoznawanie jest łatwiejsze od odtwarzania.
Drugi wynik wymaga porównania warunkowego prawdopodobieństwa rozpoznania słowa, 
zakładając, Ŝe jest ono odtwarzane, z bezwarunkowym prawdopodobieństwem 
rozpoznania tego słowa. MoŜna obliczyć bezwarunkowe prawdopodobieństwo 
rozpoznania, dzieląc liczbę słów rozpoznanych przez liczbę słów podlegających 
sprawdzeniu. W tabeli 8.1 prawdopodobieństwo bezwarunkowe wynosi 40 procent. 
Prawdopodobieństwo warunkowe to liczba słów odtworzonych i rozpoznanych 
podzielona przez całkowitą liczbę odtworzonych słów. MoŜna oczekiwać, Ŝe 
prawdopodobieństwo warunkowe będzie o wiele wyŜsze niŜ bezwarunkowe i bliskie 
1,0, jeśli przyjmie się pogląd, Ŝe kaŜde słowo, które moŜe być odtworzone, 
powinno pomyślnie przejść łatwiejszy test rozpoznawania. Okazuje się, źe 
prawdopodobieństwo warunkowe jest niewiele wyŜsze od bezwarunkowego. W tabeli 
8.ł wynosi 30/60 = 50 procent, co jest tylko trochę więcej niŜ 40 procent 
prawdopodobieństwa bezwarunkowego. Liczne słowa mogą być odtworzone, ale nie 
rozpoznane, gdy są generowane w teście wolnych skojarzeń. Niepowodzenie w 
rozpoznaniu słów, które mogą być odtworzone, jest określane jako niepowodzenie 
rozpoznawania. ChociaŜ omawiane wyniki nie odnoszą się bezpośrednio do tego, co 
dzieje się w swobodnym odtwarzaniu, kaŜą zastanowić się nad poglądem, Ŝe 
rozpoznawanie jest łatwiejsze od odtwarzania - co jest jednym z podstawowych 
załoŜeń teorii generowania-rozpoznawania w swobodnym odtwarzaniu.
Po dokładnej analizie okazuje się jednak, Ŝe obydwa wyniki są o wiele mniej 
zaskakujące, niŜ wydawało się na pierwszy rzut oka. Przyjrzyjmy się wskazówkom 
udostępnianym badanym w obu przypadkach. Przy odtwarzaniu wskazówką było słowo 
pociąg; przy rozpoznawaniu słowo czarny. W kaŜdym przypadku była tylko jedna 
wskazówka. Tam, gdzie rozpoznawanie
okazywało się lepsze od odtwarzania, warunki rozpoznawania dostarczały większej 
liczby wskazówek pamięciowych. Biorąc pod uwagę, Ŝe badanych uprzedzano, iŜ mają
zapamiętać słowo czarny, i to słowo pokazywano im w warunkach rozpoznawania, 
moŜe wydawać się, Ŝe czarny jest lepszą wskazówką niŜ pociąg. Jednak moŜna 
wyobrazić sobie, Ŝe pociąg jest lepszą wskazówką dla zapisu pamięciowego niŜ 
czarny. Te słowa nie zostały wybrane przypadkowo - wybrano słowo pociąg, gdyŜ 
miało ono niskie, ale nie zerowe prawdopodobieństwo wywołania słowa czarny w 
teście wolnych skojarzeń, a nie vice versa. Badanym mówiono ponadto, Ŝe mają 
uczyć się słów tak, aby potrafili odtworzyć czarny, gdy zaprezentuje się im 
pociąg. Rabinowitz, Mandler i Barsalou (1977) dokonali odwrócenia typowego 
eksperymentu. Przyjrzeli się związkom pomiędzy rozpoznawaniem słowa czarny (jak 
uprzednio) i odtwarzaniu słowa pociąg, gdy podaje się słowo czarny (odwrócenie).
Okazało się, Ŝe odtwarzanie jest o wiele gorsze w odwrotnym kierunku (czarny 
jako bodziec dla pocicigu), co potwierdza, iŜ właściwe słowa (czarny) są 
gorszymi wskazówkami pamięciowymi niŜ słowa wskazówki (pociąg). Co więcej, 
niepowodzenie rozpoznawania było o wiele niŜsze, gdy było warunkowane na 
odtwarzaniu w odwrotnym kierunku. Inaczej mówiąc, prawdopodobieństwo, Ŝe badany 
rozpozna czarny w teście rozpoznawania pod warunkiem odtworzenia słowa pociąg, 
było wysokie. Tulvingowi i jego współpracownikom udało się doprowadzić do 

Strona 26

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

sytuacji, w której odtwarzanie było wyŜsze od rozpoznawania, gdyŜ test 
odtwarzania dawał lepsze wskazówki pamięciowe niŜ test rozpoznawania.
Testy odtwarzania mogą dawać wyŜsze osiągnięcia pamięciowe niŜ testy 
rozpoznawania, gdy dostarczają lepszych wskazówek dla wydobywania informacji z 
pamięci.
Pomiar pamięci rozpoznawczej: model progu
PowyŜsza dyskusja nad pamięcią rozpoznawczą nie uwzględniała tego, jak moŜna 
rozumieć i dokonywać pomiaru pamięci rozpoznawczej. Przypuśćmy, iŜ badany 
rozpoznaje wszystkie 30 słów z listy. MoŜe wydawać się, Ŝe ma dobrą pamięć 
rozpoznawczą, ale jeśli rozpoznaje on równieŜ 30 dystraktorów? W takiej sytuacji
bez wątpienia badany zgaduje i nie moŜna uznać, Ŝe ma dobrą pamięć rozpoznawczą.
Oczywiście, na ogół badani nie zachowują się w taki sposób. Typowy badany moŜe 
rozpoznać 25 spośród słów, których uczył się, i nie rozpoznać 5. MoŜe takŜe 
wskazać na 5 dystraktorów jako na widziane uprzednio słowa oraz odrzucić 
pozostałe 25 dystraktorów. Taka błędna akceptacja jest często nazywana fałszywym
alarmem. Jak psychologowie mogą dokonać oceny pamięci badanego? Potrzebują 
sposobu na połączenie prawdopodobieństwa akceptacji bodźca - P (TAK/Bodziec) = 
25/30 = 5/6 - i prawdopodobieństwa akceptacji dys

t...
traktora - P(TAK/Dystraktor) = 5/30 = 1/6 - aby uzyskać jeden wskaźnik pamięci 
rozpoznawczej.
Jeden z modeli pomiaru pamięci rozpoznawczej, model progu (Murdock, 1974) 
uznaje, Ŝe błędne akceptacje dokonane przez badanych odzwierciedlają zgadywanie.
W powyŜszym przykładzie, z 5 błędnymi akceptacjami, badany zgaduje przez 1 /6 
czasu. Model progu zakłada, Ŝe badany mówi, iŜ jakiś element jest właściwym 
bodźcem, jeŜeli jest rzeczywiście rozpoznawany lub jeŜeli nie jest rozpoznawany 
i badany zgaduje. Zatem jeŜeli p jest prawdopodobieństwem rzeczywistego 
rozpoznania elementu i g prawdopodobieństwem zgadywania, prawdopodobieństwo 
powiedzenia "tak" wynosi
P(TAK/Bodziec) = p + (1 - p)g
Niewielkie przekształcenie algebraiczne ujawnia następującą poprawkę na 
zgadywanie, aby uzyskać prawdziwe prawdopodobieństwo:
_ P(TAK/Bodziec) - P(TAK/Dystraktor) p 1 - P(TAK/Dystraktor)
gdy podstawimy P (TAK/Dystraktor) zamiast g. W tym przykładzie, gdzie 
P(TAK/Bodziec) = 5/6 i P(TAK/Dystraktor) = 1/6, rzeczywiste prawdopodobieństwo, 
p, rozpoznania bodźca moŜe być oszacowane na p = 0,8.
Przy pomiarze pamięci rozpoznawczej jest konieczne uwzględnienie poprawki na 
tendencję badanego do falszywych alarmów przy elementach, które nie podlegaly 
uczeniu się.
Teoria detekcji sygnału
Psychologowie zaproponowali bardziej złoŜony i bardziej uŜyteczny sposób 
dokonywania pomiaru pamięci rozpoznawczej niŜ tylko wprowadzanie poprawki na 
zgadywanie. Sposób ten pozwala na głębsze zrozumienie tego, co dzieje się, gdy 
badany dokonuje fałszywego alarmu. Czasami fałszywy alarm odzwierciedla 
zgadywanie ze strony badanego (jak zakłada to analiza podana w poprzednim 
paragrafie), ale czasami stanowi odbicie silnego przekonania. Na przykład 
badanych moŜna poprosić o przypisanie stopnia pewności swoim rozpoznaniom na 
skali od 1 do 7, gdzie 1 oznacza zgadywanie, a 7 wysoki stopień pewności. Badani
wskazują, Ŝe niektóre ich fałszywe alarmy (oraz poprawne rozpoznania) stanowią 
zgadywanie, ale przypisują wysoki stopień pewności innym. Wielokrotnie zdarzyło 
mi się dyskutować z badanymi, którzy twierdzili, Ŝe myliłem się, gdy mówiłem im,
Ŝe jakieś słowo nie pojawiło się na liście.
Jak to się dzieje, Ŝe badany wmówi sobie, iŜ jakieś słowo występowało na liście?
WaŜne jest przyjrzenie się eksperymentowi nad rozpoznawaniem
-i-. i. _ ~ .. ., ..
z punktu widzenia badanego. Dystraktor pojawiał się w wielu kontekstach i 
badanemu moŜe pomylić się inny kontekst z danym kontekstem listy. Anderson i 
Bower (1974; patrz rysunek 8.3) prezentowali słowa na licznych listach. Badani 
często sądzili, Ŝe jakieś słowo pojawiało się na właściwej liście, gdy 
występowało na poprzedniej, co jest zgodne z poglądem, iŜ badani czasami mają 
kłopoty z określeniem kontekstu listy. Stwierdzają, Ŝe uczyli się jakiegoś 
słowa, jeźeli pojawiło się ono w kontekście podobnym do kontekstu uczenia się.
Badacze zasugerowali, Ŝe mogą wystąpić inne podstawy podejmowania decyzji na 
temat tego, czy jakieś słowo pojawiło się na właściwej liście. Jak napisałem 
wcześniej, powszechnie uwaŜa się, Ŝe badani odwołują się do ogólnego poczucia 
znajomości danego słowa; słowo, które pojawiło się na sąsiedniej liście, moŜe 
wydawać się szczególnie znajome i badani mogą wywnioskować, Ŝe juŜ je widzieli. 

Strona 27

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Słowa z listy mogą wydawać się znajome takŜe z innych powodów i stąd być źródłem
fałszywych alarmów.
Prawdopodobnie poza podobieństwem kontekstu i poczuciem znajomości równieŜ inne 
czynniki wpływają na dokonywane oceny rozpoznawania. Te moŜliwe podstawy 
rozpoznania sprawiają, iŜ jakieś słowo moŜe być uznane za wskazujące, Ŝe było na
liście. Na ogół słowo, które znajduje się na liście, silniej dowodzi, Ŝe tam 
było, niŜ słowo, którego na liście nie było, ale czasami sytuacja ulega 
odwróceniu.
Zaproponowano metodologię zwaną teorią detekcji sygnału dla modelowania tego, 
jak badani podejmują decyzje, gdy muszą dokonać rozróŜnienia pomiędzy dwoma tego
rodzaju bodźcami. W przypadku pamięci roz
Kryterium
1 d'
Dystraktory Właściwe elementy
Prawidłowe Prawidiowe odrzucenia rozpoznania —U
Rysunek 8.4. Rozkład dowodów na rzecz właściwych elementów i dystraktorów w 
eksperymencie nad rozpoznawaniem

poznawczej zakłada się, Ŝe występuje rozkład pewności przynaleŜności do listy 
dla słów, które są na liście, i inny rozkład przynaleŜności do listy dla 
dystraktorów. Rysunek 8.4 ukazuje te dwa rozkłady jako rozkłady normalne, jakimi
na ogół są. Odzwierciedlają one prawdopodobieństwo, Ŝe jakieś konkretne słowo ma
określony poziom pewności. Większość słów bodźców ma wyŜszy poziom niź większość
słów dystraktorów, ale zachodzi teŜ nakładanie się rozkładów i niektóre 
dystraktory mają wyŜszy poziom pewności niŜ niektóre bodźce.
Badani wybierają jakieś kryterium oceny pewności, takie, Ŝe jeŜeli słowo jest 
powyŜej tego kryterium, akceptują je, a jeŜeli poniŜej - odrzucają. Bodźce 
powyŜej punktu kryterialnego odpowiadają słowom poprawnie rozpoznanym. 
Dystraktory powyŜej punktu kryterialnego odpowiadają fałszywym alarmom. 
Proporcje tych dwóch typów słów mogą być zastosowane do oszacowania, do jakiego 
stopnia oddalone są oba rozkłady, w terminach odległości od środka rozkładu 
bodźców do środka rozkładu dystraktorów. Ta odległość jest mierzona w terminach 
odchylenia standardowego i często określana jako wskaźnik d'3.
Teoria detekcji sygnału nie jest modelem ezoterycznym, który odnosi się 
wyłącznie do tego, czy jakieś słowo było widziane na liście w trakcie 
eksperymentu nad pamięcią. Tego rodzaju oceny występują stale przy podejmowaniu 
decyzji pamięciowych. Gdy zastanawiamy się, czy widzieliśmy juŜ kogoś wcześniej,
oceniamy pewne poczucie znajomości twarzy danej osoby i staramy się podjąć 
decyzję, czy jest to rodzaj znajomości, który powiąŜemy z widzianą wcześniej 
twarzą, czy teŜ odzwierciedla ona znajomość związaną z nową twarzą. Gdy 
próbujemy przypomnieć sobie, czy byliśmy w jakimś konkretnym miejscu, oceniamy, 
jak dalece podobne jest to miejsce do innych miejsc, w których byliśmy. Teoria 
detekcji sygnału dostarcza poŜytecznego sposobu modelowania takich decyzji. Była
ona równieŜ stosowana do opisu ocen sensorycznych, jak w przypadku słyszenia 
cichego tonu, do którego to celu została pierwotnie opracowana.
Ta analiza pamięci rozpoznawczej wskazuje, Ŝe osiągnięcia w teście rozpoznawania
są funkcją tego, jak trudno jest odróŜnić dystraktory od właściwych bodźców. 
Prawdopodobnie, gdyby bodźcami były słowa, a dystraktorami liczby, badani 
wykazywaliby bardzo dobrą pamięć rozpoznawczą. W takim przypadku oba rozkłady 
byłyby bardzo od siebie oddalone. Gdyby dystraktory były bardzo podobne, pamięć 
rozpoznawcza okazałaby się słaba. Na przykład badani uzyskują niskie wyniki w 
testach rozpoznawania, w których dystraktory są podobne pod względem 
semantycznym do bodźców (Underwood i Freund, 1968).
3 Massaro (1989) stanowi dobre źródlo danych na temat tego, jak obliczać te 
wielkości.
Teoria detekcji sygnalu mierzy pamięć rozpoznawczą w terminach tego, jak 
oddalona jest przeciętna pewność w od niesieniu do bodźców od przeciętnej 
pewności dla dystraktorów.
Wnioski na temat rozpoznawania i odtwarzania
Ta część rozpoczęła się od ogólnego stwierdzenia, Ŝe rozpoznawanie daje lepsze 
efekty niŜ odtwarzanie. ChociaŜ moŜna przypisać to zjawisko większej liczbie 
wskazówek dostarczanych na ogół przez test rozpoznawania, sprawa nie jest aŜ 
taka prosta. Na przykład badani mogą uŜywać strategii mnemonicznych, aby 
generować dodatkowe wskazówki, i w ten sposób podwyŜszać swoje osiągnięcia w 
swobodnym odtwarzaniu. O rezultatach w teście rozpoznawania decyduje kontekst 
(wskazówki), w którym następuje test, i poziom trudności dystraktorów. Zatem 
poziom osiągnięć w odtwarzaniu i rozpoznawaniu zaleŜy od wielu czynników.
Interakcje pomiędzy uczeniem się i pomiarem efektów

Strona 28

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Poprzedni paragraf traktował rozpoznawanie i odtwarzanie jako sposoby pomiaru, 
które ogólnie róŜnią się pod względem swojej czułości. Jednak czasami jakaś 
procedura testowania nie ujawnia równomiernie większej ilości pamiętanego 
materiału niŜ inna; a raczej róŜne procedury są lepiej lub gorzej dostosowane do
materiału, który był w odmienny sposób zapamiętywany. W następnych paragrafach 
zajmuję się manipulacjami kontekstem na etapie uczenia się i dokonywania pomiaru
efektów.
ZaleŜność pamięci od kontekstu
W rozdziale 7. omówiłem ideę pamięci zaleŜnej od kontekstu, czyli tego, Ŝe 
zapamiętywany materiał staje się powiązany z kontekstem, w którym następuje 
zapamiętywanie. We wcześniejszej partii rozdziału 8. przedstawiłem pogląd, Ŝe 
elementy ulegają powiązaniu z jakąś reprezentacją kontekstu listy. 
Prawdopodobieństwo odtworzenia jakiegoś elementu zaleŜy od tego, do jakiego 
stopnia jest moŜliwe odtworzenie kontekstu listy. Jest ono funkcją podobieństwa 
pomiędzy kontekstem w trakcie uczenia się i kontekstem w trakcie pomiaru 
efektów. Uzyskano dane dowodzące, Ŝe badani mają trudności z odtwarzaniem 
materiału, gdy kontekst pomiędzy uczeniem się i sprawdzianem zmienia się. Być 
moŜe najbardziej widowiskowego pokazu tego zjawiska dokonali Godden i Baddeley 
(1975). Badani byli płetwonurkowie, którzy uczyli się listy 40 słów albo na 
lądzie, albo pod wodą i odtwarzali słowa albo na lądzie, albo pod wodą. Rysunek 
8.5 przedstawia

wyniki tego eksperymentu. Badani uzyskali o wiele wyŜsze wyniki, gdy kontekst 
odtwarzania był taki sam jak kontekst uczenia się. Podana interpretacja 
wskazuje, Ŝe niektóre wskazówki, powiązane przez płetwonurków ze słowami, były 
elementami kontekstualnymi wody lub lądu i badanym było trudno odnaleźć te 
elementy w innym kontekście. Uzyskany rezultat stwarza powaŜny problem dla 
szkolenia płetwonurków, gdyŜ większość szkolenia odbywa się na suchym lądzie, 
ale nabywane umiejętności muszą być odnajdywane pod wodą.
Osiągnięty przez Goddena i Baddeleya efekt jest o wiele silniejszy niŜ większość
efektów kontekstu opisana w literaturze (np. Smith, Glenberg i Bjork, 1978), 
które wykorzystywały mniej zasadnicze zmiany kontekstu. W niektórych badaniach 
nie stwierdzono w ogóle występowania efektów kontekstu (np. Fernandez i 
Glenberg, 1985; Saufley, Otaka i Bavaresco, 1985). Eich (1985) uwaŜa, Ŝe 
wielkość omawianego efektu zaleŜy od stopnia, w jakim kontekst jest integrowany 
z zapisami pamięciowymi. Porównał on dwie sytuacje, w których badani mieli 
wyobraŜać sobie same słowa lub słowa włączone w kontekst. Badanie wykazało 
silniejsze efekty zmiany kontekstu, gdy badani wyobraŜali sobie słowa włączone w
kontekst. W terminach reprezentacji wskazówka-zapis (np. rysunek 8.2) moŜna 
sądzić, Ŝe taka manipulacja moŜe wpływać na to, czy elementy kontekstualne, na 
przykład wygląd pomieszczenia eksperymentalnego, zostają powiązane z zapisem 
pamięciowym jako wskazówki.
Efekty zaleŜności od kontekstu mają ciekawe implikacje w odniesieniu do takich 
zadań, jak zdawanie egzaminów. Sugerują one, Ŝe ludzie uzyskają lepsze efekty na
egzaminie, jeŜeli będą uczyli się w tym samym kontekście, w jakim zdają egzamin,
a ich osiągnięcia będą jeszcze wyŜsze, jeśli będą starali się integrować to, 
czego uczą się, z kontekstem sprawdzianu.
Odtwarzanie w otoczeniu mokrym
Suche Mokre Otoczenie, w którym następowało uczenie się
Rysunek 8.5. Średnia liczba odtworzonych słów jako funkcja otoczenia, w którym 
następowało uczenie się i odtwarzanie (Godden i Baddeley, 1975)
Niestety nie zawsze moŜna mieć dostęp do sali egzaminacyjnej lub dopasować się z
wieloma wewnętrznymi komponentami kontekstu.
Gdy ludzie dokonują integracji kontekstu z tym, co zapamiętują, uzyskują lepsze 
wyniki odtwarzania, jeśli znajdą się ponownie w tym kontekście.
Pamięć zaleŜna od stanu
Pojęcie kontekstu moŜna rozszerzyć na wewnętrzny stan jednostki, który moŜe 
zmieniać się w zaleŜności od tego, czy jest ona szczęśliwa czy smutna, głodna 
czy syta, podniecona lub spokojna itd. W niektórych przypadkach badani ujawniają
lepsze odtwarzanie, gdy ich stan w chwili pomiaru odpowiada ich stanowi w chwili
uczenia się. Zjawisko to określa się jako pamięć zaleŜną od stanu 
(stare-dependent memory). Jednym z często badanych aspektów zaleŜności od stanu 
były róŜne stany wywołane przez podawanie określonych substancji. W odniesieniu 
do takich substancji, jak alkohol i marihuana, dane wskazują, Ŝe badani uzyskują
lepsze efekty odtwarzania, gdy uczą się i odtwarzają bez zaŜywania ich, niŜ gdy 
uczą się w jednym stanie, a odtwarzają w innym (Eich, Weingartner, Stillman i 
Gillin, 1975; Goodwin, Powell, Bremer, Hoine i Stern, 1969). Reprezentatywny dla
tego rodzaju badań eksperyment (Goodwin i in., 1969), którego wyniki 

Strona 29

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

zamieszczono na rysunku 8.6, analizował efekt podlegania pomiarowi po zaŜyciu 
alkoholu lub na trzeźwo u osób, które w chwili uczenia się były trzeźwe lub pod 
wpływem alkoholu. Pierwszego dnia (uczenie się) proszono badanych o podawanie 
ośmiu par skojarzeń, a drugiego dnia (odtwarzanie)
Odtwarzanie w stanie upojenia alkoholowego Ń
Odtwarzanie `° w stanie trzeźwości d
<ń 4 Rysunek 8.6. Średnia liczba błędów
w asocjacyjnym odtwarzaniu jako funk- 3 Upojenie Trzeźwość cja stanu w chwili 
uczenia się i odtwarza
nia (Goodwin i in., 1969) Stan w chwili uczenia się
w otoczeniu suchym

o przypomnienie ich sobie. Badani przypominali sobie więcej, gdy ich stan w 
chwili pomiaru był taki sam jak w chwili uczenia się. Rysunek 8.6 pokazuje 
równieŜ inny efekt często spotykany w tego rodzaju badaniach: badani uzyskiwali 
gorsze wyniki, gdy uczyli się po zaŜyciu alkoholu. Widać to szczególnie wyraźnie
w niskich osiągnięciach badanych, którzy uczyli się po zaŜyciu alkoholu, a 
odtwarzali w stanie trzeźwości. Substancje obniŜające poziom napięcia, takie jak
alkohol, mają tendencję do obniŜania ilości zapamiętywanego materiału i ten 
wpływ często jest o wiele silniejszy niŜ jakikolwiek efekt zaleŜności od stanu. 
Badani słabo pamiętają materiał, którego uczyli się, gdy byli w stanie 
intoksykacji, niezaleŜnie od tego, w jakim stanie dokonuje się pomiaru 
zapamiętania. Ten rezultat moŜe częściowo odzwierciedlać wpływ braku pobudzenia 
na przechowywanie. Jak to omówiłem w rozdziale 7., lepiej przechowywany jest 
materiał, którego uczymy się w stanie wysokiego pobudzenia.
Badani mogą wykazywać się lepszą pamięcią, gdy ich stan w trakcie uczenia się 
odpowiada stanowi w chwili pomiaru.
Efekty zaleŜności od nastroju i zgodności nastroju
Podobne efekty zaleŜności od stanu stwierdza się, gdy stan wewnętrzny jest 
zdefiniowany w terminach nastroju. Rysunek 8.7 pokazuje dane z badania Eich i 
Metcalfe (1989) na temat interakcji pomiędzy nastrojem w czasie uczenia się i 
pomiaru. Badani uczyli się i odtwarzali w wesołym lub smutnym nastroju wywołanym
przez słuchanie wesołej lub smutnej muzyki. Badani uczyli się słów w warunkach 
generowania ich lub czytania, podobnie jak w eksperymencie Slamecka'ego i Grafa 
(1978) opisanym w rozdziale 6., czyli badani albo czytali słowo, które mieli 
zapamiętać (wanilia), albo generowali je przy wskazówce, która miała wysoki 
poziom prawdopodobieństwa wywołania danego słowa (np. smak koktajlu mlecznego; 
czekolada -). W uzyskanych danych widać występowanie trzech efektów:
1. Potwierdzając dane Slamecka'ego i Grafa, uzyskano o wiele wyŜsze wskaźniki 
odtwarzania, gdy badani generowali słowa.
2. Wystąpił efekt zaleŜności od stanu, z lepszymi wynikami, gdy nastrój w 
trakcie pomiaru był zgodny z nastrojem w chwili uczenia się.
3. ZaleŜność od stanu była duŜo silniejsza w warunkach generowania. W wielu 
badaniach stwierdzono słabe efekty zaleŜności od nastroju lub nie stwierdzano 
ich wcale. Taki wynik uzyskano w warunkach czytania pokazanych na rysunku 8.7. 
Analogicznie jak z efektami kontekstu zewnętrznego, efekty zaleŜności od stanu 
są silniejsze, gdy nastrój jest włą
Odtwarzanie
w stanie zadowolenia Generowanie Odtwarzanie
w stanie smutku
Odtwarzanie w stanie zadowolenia
Czytanie Odtwarzanie w stanie
i smutku I
Zadowolony Smutny Stan w chwili uczenia się
Rysunek 8.7. Średnie proporcje odtworzonych elementów generowanych i czytanych 
jako funkcja nastroju w chwili kodowania i wydobywania (Eich i Metcalfe, 1989, 
eksperyment 1.)
czany w zapisy pamięciowe. Warunki generowania w badaniu Eicha i Metcalfe'a mogą
być spostrzegane jako osiągające integrację nastroju w czasie uczenia się z 
zapisem pamięciowym. Nastrój w czasie uczenia się wpływa na wydobywanie 
informacji z pamięci tylko wtedy, gdy zostanie powiązany z zapisem pamięciowym.
Zgodność nastroju jest odmiennym, ale prawdopodobnie silniejszym efektem 
zaleŜności od nastroju, który moŜe być odpowiedzialny za efekt zaleŜności od 
stanu. Zgodność nastroju odnosi się do faktu, Ŝe ludzie uwaŜają za łatwiejsze 
przypominanie sobie wesołych rzeczy, gdy są weseli, i smutnych, gdy są smutni. 
WaŜne jest zrozumienie róŜnicy pomiędzy zaleŜnością od stanu i zgodnością 
nastroju. Efekt zaleŜności od stanu dotyczy efektu nastroju jednostki w trakcie 
uczenia się na pamiętanie wszystkich elementów, w tym elementów obojętnych 

Strona 30

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

emocjonalnie. Efekt zgodności nastroju dotyczy pamiętania wesołego lub smutnego 
materiału, nawet gdy jest zapamiętywany w obojętnym stanie emocjonalnym. Oba 
przypadki zakładają zgodność z nastrojem w czasie testu, ale w jednym przypadku 
dopasowanie dotyczy stanu emocjonalnego w chwili uczenia się, .a w drugim 
zawartości emocjonalnej materiału.
Blaney (1986) dokonał przeglądu tego rodzaju badań. Typowe badanie zostało 
przeprowadzone przez Teasdale'a i Russella (1983). Badani uczyli się listy słów 
zawierającej słowa określające cechy obojętne, negatywne lub pozytywne. Przed 
odtwarzaniem wzbudzano u badanych stan zadowolenia lub

i,z Rysunek 8.8. Odtworzenie słów opisujących cechy pozytywne, negatywne i 
neutralne w dobrym nastroju i w nastroju depresyjnym
m Źródlo: J.D. Teasdale i M.L. Russel Słowa pozytywne
_ó 0,9 Differential Effects of Induced Mood on the Recall of Positive, Negative,
and ó 0,8 Neutral Words. "British Journal of Clió Słowa nical Psychology", tom 
22, s. 163-171, ó 0,7 negatywne BritishkPsycho ogi altSoOciety8 P bzedru~
kowano za zezwoleniem 0,6
0,5 Słowa neutralne
0 Dobry nastrój D
Nastrój w chwili odtwarzania
obniŜonego nastroju. Rysunek 8.8 pokazuje wpływ wzbudzania określonego nastroju 
na przeciętne odtwarzanie słów. Badani odtworzyli o wiele więcej słów, które 
pasowały do nastroju w chwili pomiaru. W innym badaniu Laird, Wagner, Halal i 
Szegda (1982) badali pamiętanie wzbudzających złość artykułów i humorystycznych 
opowiadań Woody Allena. Nastrój w czasie przypominania był wywoływany przez 
proszenie badanych o to, aby marszczyli brwi lub uśmiechali się. Uśmiechający 
się badani odtworzyli więcej materiału z opowiadań Woody Allena, natomiast 
marszczący brwi - więcej artykułów.
Rezultat efektów zgodności nastroju moŜe działać jak kula śnieŜna w przypadku 
pacjentów depresyjnych. Gdy są w stanie depresji, mają tendencję do 
przywoływania nieszczęśliwych wydarzeń, co nasila depresję, która pobudza do 
dalszego wydobywania nieszczęśliwych wydarzeń, i tak dalej. Przy bardzo silnej 
depresji występuje ponadto ogólne pogorszenie osiągnięć pamięciowych, nie tylko 
w odniesieniu do przyjemnych wspomnień. Pacjenci depresyjni wykazują niŜsze 
osiągnięcia pamięciowe w standardowych testach pamięci (np. Watts, Morris i 
MacLeod, 1987; Watts i Sharrock, 1987). Baddeley ( 1990) twierdzi, Ŝe osoby 
depresyjne wkładają mniej Wysiłku w elaboratywne strategie uczenia się. Watts, 
MacLeod i Morris (1988) zauwaŜyli, Ŝe pacjenci depresyjni uzyskują lepsze efekty
pamięciowe, gdy są zachęcani do stosowania takich strategii pamięciowych, jak 
interaktywne wyobraŜenia wzrokowe.
ChociaŜ efekty zgodności nastroju i zaleŜności od nastroju róŜnią się z uwagi na
wywołujące je warunki eksperymentalne, zapewne odzwierciedlają ten sam mechanizm
podstawowy. Nastrój, w jakim jest jednostka w chwili pomiaru, słuŜy jako jedna 
ze wskazówek dla pamięci. Na skutek tego jedno
stka ujawnia lepszą pamięć rzeczy powiązanych z elementem nastroju. Zgodność 
nastroju jest wynikiem tego, Ŝe wesołe i smutne wspomnienia są powiązane z 
odpowiadającymi im elementami nastroju. Efekty zaleŜności od nastroju zachodzą, 
poniewaŜ w trakcie elaboracji przy uczeniu się jednostka wiąŜe elementy nastroju
z zapisami pamięciowymi.
Badani ujawniają lepsze pamiętanie, gdy ich nastrój w czasie pomiaru jest zgodny
z elementami nastroju, jakie wlączyli do swoich wspomnień.
Zasada specyficzności kodowania i przetwarzanie dostosowane do transferu
W niniejszym rozdziale dokonano przeglądu niektórych specjalnych przypadków 
uczenia się zaleŜnego od kontekstu, które polegało na manipulowaniu zgodnością 
pomiędzy wskazówkami przy uczeniu się i przy pomiarze. Tulving (1975) 
sformułował ogólną prawidłowość dotyczącą tego rodzaju interakcji. Zasada 
specyficzności kodowania głosi, Ŝe osiągnięcia pamięciowe są lepsze, gdy 
wskazówki obecne przy pomiarze odpowiadają tym, które zostały zakodowane wraz z 
informacją w chwili uczenia się. Dobrą ilustrację zasady specyficzności 
kodowania stanowi trudność, jaką mają ludzie w rozpoznaniu kogoś, kogo zwykle 
widzą ubranego byle jak, gdy spotykają go ubranego elegancko (czy vice versa). 
Część rozpoznawania takich osób jest związana z noszonymi przez nie ubraniami.
Bransford sformułował wariant tej zasady, znany jako przetwarzanie dostosowane 
do transferu (transfer-appropriate processing). Ta zasada koncentruje się 
bardziej na procesach (a nie wskazówkach) zachodzących w trakcie pierwotnego 
kodowania i pomiaru. Zasada Bransford~a głosi, Ŝe pamięć jest najlepsza, gdy 
materiał w trakcie pomiaru jest przetwarzany w taki sam sposób, jak w trakcie 
zapamiętywania. Reprezentatywny eksperyment ujawniający takie efekty został 

Strona 31

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

przeprowadzony przez Morrisa, Bransforda i Franksa (1977). Badani przetwarzali 
słowa, uwzględniając ich cechy semantyczne albo fonetyczne. Na przykład dla 
słowa grad przetwarzanie semantyczne było wywoływane przez prezentowanie go 
razem ze słowem śnieg, natomiast przetwarzanie fonetyczne - przez prezentowanie 
razem ze słowem rymującym się rad. Przy pomiarze podawano wskazówki w postaci 
albo innego powiązanego słowa (np. deszcz), albo innego rymującego się słowa 
(np. pad).
Rysunek 8.9 pokazuje wyniki uzyskane w badaniu Morrisa i innych. Po pierwsze, co
stanowi replikację wyników badań nad poziomami przetwarzania, przetwarzanie 
semantyczne przy zapamiętywaniu dawało lepsze efekty odtwarzania. Ale wystąpiła 
takŜe interakcja tego rodzaju, Ŝe słowo powiązane semantycznie było lepszą 
wskazówką, jeśli przetwarzanie przy kodowaniu

Skojarzenie przy v odtwarzaniu
Rym przy odtwarzaniu
Skojarzenie Rym Warunki kodowania
Rysunek 8.9. Interakcja pomjędzy warunkami kodowania i warunkami odtwarzania 
(Morris i in., 19~~)
było semantyczne, rym zaś był lepszą wskazówką, gdy przetwarzanie przy kodowaniu
było fonetyczne. PoniewaŜ wskazówki z etapu zapamiętywania były zmieniane na 
etapie odtwarzania, uzyskanych wyników nie moŜna wyjaśnić jako skutku nakładania
się wskazówek. Elementem kluczowym jest tu przetwarzanie wywołane przez te 
wskazówki. Przetwarzanie dostosowane do transferu zostało omówione bardziej 
szczegółowo w części poświęconej pamięci implicite.
Pamięć jest lepsza, gdy wskazówki występujące w trakcie pomiaru są przetwarzane 
w taki sam sposób, w jaki material byl przetwarzany w chwili zapamiętywania.
Pamięć rekonstruktywna i inferencyjna
Jednym z często badanych rodzajów przetwarzania semantycznego jest przetwarzanie
inferencyjne czy rekonstruktywne w trakcie odtwarzania. Ludzie często nie są w 
stanie wydobyć danych, których nauczyli się, ale mogą odnaleźć inne informacje, 
pozwalające im zrekonstruować czy dokonać inferencji, zapomnianą informację. 
DuŜa liczba przypominania w codziennym Ŝyciu zaleŜy od pamięci rekonstruktywnej.
Na przykład jeŜeli jakiś czas temu widziałeś trylogię Gwiezdne wojny, postaraj 
się odtworzyć akcję. Szybko stwierdzisz, Ŝe nie moŜesz przypomnieć sobie 
licznych wydarzeń i zaczniesz wnioskować, co mogło się wydarzyć. OkaŜe się 
takŜe, iŜ nie jesteś pewien, czy rzeczywiście przypominasz sobie jakieś 
zdarzenia, czy teŜ tylko o nich wnioskujesz. Podobne procesy inferencyjne moŜna 
stwierdzić w przypadku odpowiadania na bardziej bezpośrednie pytania. Postaraj 
się udzielić odpowiedzi na pytanie "Czy księŜniczka Lea była spokrewniona z 
Darth
Vaderem?" MoŜesz nie pamiętać, czy to pokrewieństwo było gdziekolwiek wskazane 
wprost, ale moŜe przypomnisz sobie, Ŝe Lucke Skywalker był bratem KsięŜniczki 
Lei i synem Darth Vadera. Połączenie tych dwóch faktów pozwala na wyciągnięcie 
wniosku, Ŝe KsięŜniczka Lea i Darth Vader byli spokrewnieni. Albo zastanów się 
nad pytaniem "Czy Darth Vader był zły?" Ponownie moŜesz nie pamiętać, czy ta 
cecha była kiedykolwiek podana wprost w filmie, ale moŜesz przypomnieć sobie 
róŜne zdarzenia, które pozwolą ci odpowiedzieć twierdząco na to pytanie. Tak 
więc ludzie mogą wykorzystywać to, co przypominają sobie, do wyciągania wniosków
o tym, co musi być prawdą. Ta zdolność do inferencyjnego rozszerzania naszej 
wiedzy stanowi waŜny dodatkowy atrybut naszego systemu pamięci.
Brytyjski psycholog F.C. Bartlett napisał w 1932 roku waŜną pracę na temat 
pamięci i jest sławny z tego powodu, iŜ silnie podkreślał rekonstruktywny 
charakter ludzkiej pamięci. Neisser, psycholog amerykański, w latach 
sześćdziesiątych ponownie zwrócił uwagę na ten aspekt ludzkiej pamięci. Opisał 
on proces rekonstruowania wspomnienia na podstawie tego, co moŜe być wydobyte, 
jako podobny do działań paleontologa, który odtwarza dinozaura na podstawie 
odłamków kości:
Ślady nie są po prostu "oŜywiane" czy "reaktywowane" w czasie odtwarzania; 
przechowywane fragmenty są wykorzystywane jako informacje do podtrzymania nowej 
konstrukcji. Jest to tak, jakby fragmenty kości uŜywane przez paleontologa w 
ogóle nie pojawiały się w budowanym przez niego modelu - tak jak to ma 
rzeczywiście miejsce, jeśli model ma przedstawiać całego, łącznie z ciałem i 
skórą, dinozaura. Kości mogą być postrzegane jako pozostałości struktury, która 
tworzyła i podtrzymywała pierwotnego dinozaura, a zatem jako źródło informacji 
na temat tego, jak go zrekonstruować. (Neisser, 1967, s. 285 - 286)
Podstawowa myśl jest tu następująca: ludzie wydobywają z pamięci to, co mogą, i 
następnie próbują wywnioskować, jakie musiały być doświadczenia, które były 
początkiem tych fragmentów pamięciowych. Pamięć rekonstruktywna jest pojęciem 

Strona 32

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

uŜywanym na określenie procesów, przez które ludzie starają się inferencyjnie 
odtworzyć to, co pamiętają, na podstawie tego, co są w stanie przypomnieć sobie.
W jaki sposób psycholog moŜe wykazać, Ŝe ludzie rzeczywiście podejmują takie 
procesy wnioskowania, gdy starają się przypomnieć sobie jakąś informację? Jeden 
ze sposobów polega na porównaniu sytuacji ułatwiającej i utrudniającej takie 
wnioskowanie. Bransford i Johnson (1972) porównali skutki ułatwiania lub nie 
elaboracji inferencyjnej. Dwie grupy badanych uczyły się zamieszczonego poniŜej 
tekstu, który powinieneś przeczytać, a następnie odtworzyć:

Procedura jest w gruncie rzeczy bardzo prosta. Najpierw podziel elementy na 
róŜne grupy. Oczywiście, jedna kupka moŜe wystarczyć, w zaleŜności od tego, ile 
trzeba zrobić. JeŜeli musisz pójść gdzie indziej z powodu braku warunków, to 
jest to kolejny krok; jeśli nie, jesteś dobrze przygotowany. WaŜne jest, aby nie
robić za duŜo. Czyli lepiej jest zrobić równocześnie za mało rzeczy niŜ za duŜo.
Na krótką metę moŜe się to wydawać niezbyt waŜne, ale łatwo mogą pojawić się 
komplikacje. Błąd moŜe takŜe okazać się kosztowny. Na pierwszy rzut oka cała 
procedura wydaje się skomplikowana. Jednak szybko stanie się po prostu jednym z 
elementów Ŝycia. Trudno jest przewidzieć jakikolwiek koniec dla konieczności 
wykonywania tej pracy w najbliŜszej przyszłości, ale nigdy nie moŜna mieć 
pewności. Po zakończeniu procedury naleŜy znowu podzielić materiał na róŜne 
grupy. Wtedy mogą zostać włoŜone na właściwe miejsce. W końcu zostaną ponownie 
wykorzystane i cały cykl będzie musiał być powtórzony. Ale jest to częścią Ŝycia
(s. 322).
Przed przeczytaniem tego tekstu niektórym badanym mówiono, Ŝe dotyczy on prania 
odzieŜy. Mając taką informację uwaŜali oni (i ty zapewne teŜ tak byś uwaŜał), Ŝe
łatwiej jest opracowywać inferencyjnie ten materiał. Na przykład początek moŜe 
być opracowany jako informacja o dzieleniu ubrań ze względu na kolory; środek 
jako informacja o kosztownych pomyłkach przy praniu. Badani, którym powiedziano 
przed czytaniem, Ŝe fragment dotyczy prania, odtworzyli więcej niŜ dwie grupy 
kontrolne. Jednej grupie nie podawano wcale tej informacji. Drugiej podano ją 
dopiero po przeczytaniu tekstu. Zatem uzyskanie informacji o tym, Ŝe tekst 
dotyczy prania dopiero przy sprawdzianie, nie było korzystne; materiał powinien 
zostać zakodowany w ten sposób na etapie uczenia się. PowyŜszy eksperyment 
stanowi dobry przykład przetwarzania dostosowanego do transferu opisanego przez 
Bransforda. Dzięki uczeniu się tekstu ze świadomością, iŜ dotyczy on prania, 
badani umoŜliwiali sobie skorzystanie z tej informacji przy odtwarzaniu.
W rozdziale 6. wskazałem, Ŝe pamiętanie informacji jest lepsze, jeŜeli są one 
przetwarzane bardziej elaboratywnie w trakcie zapamiętywania. Jedno z wyjaśnień 
tego zjawiska wskazuje, Ŝe tego rodzaju działanie pozwala na rekonstrukcyjne 
wydobywanie informacji. Elaboracje wygenerowane w czasie zapamiętywania mogą 
zostać wykorzystane w czasie sprawdzianu, aby wywnioskować, jaki materiał 
podlegał uczeniu się. MoŜe wystąpić korzystna interakcja pomiędzy przetwarzaniem
elaboratywnym przy uczeniu się i sprawdzianie jak w eksperymencie Bransforda i 
Johnsona. Wymienione stwierdzenia mają implikacje dla czytania tekstów takich 
jak ten: dzięki nadawaniu wielu znaczeń charakterystycznych dla tekstu w trakcie
czytania go czytelnik stawia się w dobrej pozycji dla przyszłej znaczeniowej 
rekonstrukcji.
Umiejętność rekonstruowania tego, czego cziowiek nauczyi się, jest ulatwiana, 
gdy materia zastal przetworzony w od powŜedni, sensowny sposób.
Inferencyjne wtrącenia w odtwarzanie
Inny sposób wykazania procesów inferencyjnych w odtwarzaniu poleg na 
zademonstrowaniu tego, iŜ badani odtwarzają rzeczy, których nie uczy. się, ale 
które wynikają z tego, czego uczyli się. Na przykład Sulin i Doolin (1974) 
dawali badanym do nauczenia się następujący tekst:
"Carol Harris potrzebuje profesjonalnej pomocy"
Carol Harris od urodzenia stwarzała problemy wychowawcze. Był dzika, uparta i 
gwałtowna. Gdy doszła do wieku ośmiu lat, był nadal nie do okiełznania. Jej 
rodzice bardzo martwili się o jej zdrowi psychiczne. Nie było dobrego ośrodka 
mogącego podjąć się leczeni dziecka z tego rodzaju problemami w stanie, w którym
mieszkał Rodzice dziewczynki w końcu zdecydowali się działać. Wynajęli dl Carol 
prywatnego nauczyciela (s. 256).
Jedna grupa badanych uczyła się tego tekstu, a druga uczyła się teksty w którym 
zamieniono "Carol Harris" na "Helen Keller"'. Później zapytar badanych, czy 
czytali zdanie:
Byia głucha, niema i niewidoma.
Badani, którzy czytali o Helenie Keller o wiele częściej niŜ ci, któr: czytali o
Carol Harris, sądzili, Ŝe zapoznawali się z tym zdaniem. Z punk widzenia 
laboratoryjnego eksperymentu nad pamięcią, takie rozpoznanie je często 

Strona 33

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

klasyfikowane jako błąd. Jednak z punktu widzenia adaptacji < szerokiego świata 
takie inferencje mogą być postrzegane jako całkiem o powiednie. Na przykład 
oczekuje się od studenta na egzaminie wyciągan wniosków z tego, czego się 
nauczył.
Badacze zainteresowali się tym, jak ludzie odtwarzają zdania, które r wchodzą w 
skład pierwotnego tekstu. MoŜliwe jest, Ŝe badani dokonL inferencji w trakcie 
czytania tekstu, ale jest takŜe moŜliwe, Ŝe dokom inferencji dopiero w trakcie 
odtwarzania. Dooling i Christiansen (1977) z>; dali te hipotezy w ten sposób, Ŝe
prosili badanych o uczenie się tekstu temat Carol Harris i tuŜ przed 
odtworzeniem informowali ich, Ŝe Cap Harris to w rzeczywistości Helen Keller. 
Badani częściej sądzili, Ŝe czyt zdanie "głucha, niema i niewidoma", gdy 
podawano im informację o Hel
' Helen Keller jest znana większości Amerykanów jako ktoś, komu udało się 
poradzić so z tym, Ŝe był zarówno niewidomy, jak i głuchy.

Tabela 8.2. Liczba odtworzonych faktów w warunkach tematycznych i neutralnych
Warunki tematyczne Warunki neutralne
Zapamiętywane fakty 29,2 20,2 Wywnioskowane fakty 15,2 3 7
Źródło: zaadaptowane z: Owens i in., 1979.
Keller tuŜ przed odtwarzaniem, niŜ gdy nie podawano jej wcale. PoniewaŜ nie 
mogli dokonać tej inferencji w trakcie czytania testu, musieli tego dokonać, gdy
pytano ich o to zdanie.
Eksperyment prowadzony przez Owensa, Bowera i Blacka (1979) pokazuje, Ŝe gdy 
badani angaŜują się w przetwarzanie inferencyjne, nie tylko wzrasta ich 
umiejętność wydobywania informacji, którą czytali, ale występują takŜe częstsze 
wtrącenia informacji, których nie czytali. Eksperymentatorzy poprosili badanych 
o przeczytanie opowiadania na temat typowego dnia z Ŝycia studenta college'u. W 
tym opowiadaniu mieścił się następujący paragraf:
Nancy poszła do lekarza. Weszła do przychodni i zapisała się w rejestracji. 
Poszła do pielęgniarki, która wykonała wszystkie rutynowe czynności. Następnie 
Nancy stanęła na wadze i pielęgniarka zapisała, ile waŜy. Do pokoju wszedł 
lekarz i obejrzał wyniki. Uśmiechnął się do Nancy i powiedział: "Wygląda na to, 
Ŝe moje oczekiwania potwierdziły się". Gdy badanie zostało skończone, Nancy 
wyszła z przychodni (s. 186).
Tekstu uczyły się dwie grupy. Jedyna róŜnica pomiędzy nimi polegała na tym, Ŝe 
jedna z nich przeczytała następującą informację przed zapoznaniem się z 
opowiadaniem:
Nancy znowu obudziła się, czując się źle, i zaczęła zastanawiać się, czy 
naprawdę jest w ciąŜy. Jak powie profesorowi, Ŝe uwaŜała? A innym problemem były
pieniądze (s. 185).
Podobnie, jak powiedzenie badanym, Ŝe Carol Harris to Helen Keller, ta dodatkowa
informacja uczyniła paragraf o wiele bardziej interesującym i pozwoliła badanym 
na dokonanie wielu inferencji, których bez niej nie mogliby dokonać. Owens i 
inni poprosili badanych o odtworzenie tego opowiadania po 24 godzinach. Dokonali
analizy odtworzonych faktów, które albo były wyraŜone wprost w opowiadaniu, albo
mogly być wywnioskowane, na przykład "Lekarz powiedział Nancy, Ŝe ona jest w 
ciąŜy". Tabela 8.2 pokazuje liczbę kaŜdego rodzaju faktów, które zostały 
odtworzone w zaleŜności od
tego, czy badanym podawano dodatkowy paragraf tematyczny, czy ni— Badani, którym
podawano paragraf tematyczny, odtworzyli liczne doda kowe fakty, o których 
czytali, oraz liczne inne, które wywnioskowali. P< przez zwiększenie moŜliwości 
dokonania inferencji przez badanych ekspert rrłentatorzy umoŜliwili im 
zapamiętanie o wiele bogatszej wersji opowiadani;
W ramach rekonstruowania pamięciowego badani dokonują inferencji i odtwarzają 
informacje, których się nŜe uczyli.
Wnioski na temat interakcji uczenie się - pomiar efektów
Liczne dane dotyczące interakcji uczenie się-pomiar efektów moŜr opisać za 
pomocą zasady specyficzności kodowania Tulvinga i koncept przetwarzania 
dostosowanego do transferu Bransforda. Zasada specyficzne. ści kodowania 
podkreśla nakładanie się elementów w czasie uczenia s i w czasie testu. 
Przetwarzanie dostosowane do transferu podkreśla nakład; nie się procesów. 
Dodatkowy wymiar złoŜoności odnosi się do przetwarzam semantycznego. Ogólnie 
mówiąc, koncentracja na elementach znaczeniowy~c czy przetwarzanie znaczeniowe 
daje lepsze rezultaty częściowo dlatego, badani mogą lepiej przy odtwarzaniu 
zrekonstruować pamiętany materiał r podstawie opracowanych znaczeniowo 
fragmentów danych.
Pamięć explicite i implicite5**
Dyskusja zawarta w poprzednich trzech rozdziałach dotyczyła parnię explicite, 

Strona 34

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

czyli wspomnień, których jednostki są świadome, gdy je wydob wają z pamięci. 
Liczne badania prowadzone w ostatnich latach poświęco były wykazaniu, Ŝe ludzie 
potrafią ujawniać pamiętanie doświadczeń, kt rych nie są w stanie świadomie 
wydobyć. Jest to pamięć implicite.
Poczucie pamiętania
Czasami wspomnienia mogą być tuŜ na brzegu świadomości. Gdy kt prawie moŜe 
odtworzyć jakiś element, ale jeszcze nie do końca, mówit o zjawisku końca 
języka. Przykład moŜe stanowić sytuacja, gdy pamięta
5 Pragnę podziękować Lynne Reder za pomoc w wyborze badań omówionych w niniejsi 
paragrafie.
* * W polskiej literaturze przyjęły się terminy pamięć explicite i implicite, a 
nie pan jawna i ukryta, gdyŜ uwaŜa się, Ŝe te ostatnie nie odzwierciedlają 
złoŜoności zagadnienia (prs tłum.).

czyjeś nazwisko, ale nie potrafimy go odtworzyć. Zjawisko to było badane 
eksperymentalnie przez Browna i McNeilla (1966), którzy podawali badanym 
encyklopedyczne definicje, na przykład "przyrząd uŜywany przez Ŝeglarzy do :, 
pomiaru kąta pomiędzy ciałem niebieskim i horyzontem" czy "płaskodenna chińska 
łódź zwykle poruszana przez dwa wiosła"6. Często badani byli ': w stanie 
odtworzyć definiowane słowo lub mogli z poczuciem pewności orzec, iŜ tego słowa 
nie znają. Czasami badani stwierdzali, Ŝe czują, iŜ mają to słowo na końcu 
języka. JeŜeli tym słowem był sampan i badani nie byli w stanie go podać, 
mówili, Ŝe brzmi ono jak saipan, Siam, Cheyenne i sarong. W przypadku słów, 
które były określane przez badanych jako będące na końcu języka, Brown i McNeill
pytali "Jaka jest pierwsza litera?" "Ile jest ' sylab?" i "Czy moŜesz mi 
powiedzieć, jak ono brzmi?" Badani potrafili całkiem dokładnie odpowiadać na 
takie pytania.
Badani bardzo dokładnie _ oceniają, czy coś wiedzą. W jednym z pierwszych badań 
nad poczuciem pamiętania Hart (1967) stawiał takie pytania, jak: "Kto napisał 
Burzę?" i "Jakie miasto jest stolicą Kolumbii?" Gdy badani nie byli w stanie 
odtworzyć odpowiedzi, proszono ich o określenie, , czy byliby w stanie rozpoznać
ją. Badani dobrze oceniali, czy byliby w stanie ' rozpoznać odpowiedź.
Inne badania wykazywały dokładność ocen poczucia pamiętania w odmienny sposób. 
Freedman i Landauer (1966) oraz Gruneberg i Monks (1974) wykazali, iŜ osoby, 
które sądziły, Ŝe znają odpowiedź, miały większe szanse na odtworzenie 
odpowiedzi, gdy podawano im jako wskazówkę pierwszą literę. Nelson, Gerber i 
Narens (1984) stwierdzili, Ŝe badani, którzy wskazują na silne poczucie 
pamiętania, lepiej spostrzegają odpowiedź, gdy prezentowano ją w bardzo krótkim 
odcinku czasu. Wszystkie te badania potwierdzają, Ŝe ludzie potrafią bardzo 
trafnie oceniać, Ŝe znają fakty, których nie są w stanie odtworzyć świadomie.
Podobne zjawisko szybkiej oceny znajomości jakiegoś faktu moŜna zaobserwować w 
róŜnych grach czy turniejach. Prowadzący zaczyna czytać pytanie zawodnikowi i 
zanim skończy, zawodnik naciska juŜ przycisk i twierdzi, Ŝe zna odpowiedź. 
Badania Reder (1987) pokazały, Ŝe ludzie potrafią ocenić, iŜ znają odpowiedź na 
jakieś pytanie, zanim tę odpowiedź odnajdą. Prosiła ona badanych o ocenianie tak
szybko, jak to tylko moŜliwe, czy potrafiliby odpowiedzieć na pytania typu: 
"Gdzie mieszkali greccy bogowie?" przez naciskanie guzika. Okazało się, Ŝe 
badani potrafili ocenić, Ŝe znają odpowiedź (góra Olimp) o wiele szybciej, niŜ 
potrafili podać odpowiedź. Przeciętnie potrzebowali 2,5 sekundy, aby zacząć 
podawać odpowiedź i tylko 1,7 sekundy, aby ocenić, Ŝe znają odpowiedź. RównieŜ 
ich oceny poczucia
6 Sekstans, sampan.
pamiętania były całkiem dokładne. W 90 procentach przypadków, gdy mówili, Ŝe 
znają odpowiedź, rzeczywiście potrafili ją podać.
Wszystko to są przykłady świadczące o tym, Ŝe ludzie są świadomi, iŜ coś wiedzą,
nie będąc (jeszcze) świadomymi, czym jest to, co wiedzą. Ukryta wiedza ujawnia 
się w dokładności odpowiedzi na pytania typu, ile ma sylab dane słowo lub czy 
będą w stanie podać odpowiedź w późniejszym czasie. W następnym paragrafie 
opisuję sytuacje, w których badani są świadomi, Ŝe do pewnego stopnia znają 
materiał, ale nie wiedzą, co stanowi podstawę tej znajomości.
Ludzie mogą być świadomi tego, Ŝe coś wiedzą. nie będąc w stanie odtworzyć tego,
co wiedzą.
Znajomość
Wcześniejsze rozwaŜania nad pamięcią rozpoznawczą dotyczyły tego, Ŝe badani 
oceniali, czy widzieli jakiś element w terminach poziomu pewności co do jego 
przynaleŜności do listy. Zasugerowano dwie moŜliwości: pamięć explicite tego, Ŝe
dane słowo było widziane w kontekście listy, oraz poczucie, Ŝe słowo wydaje się 
po prostu bardziej znajome. Czasami badani są niepewni, dlaczego dane słowo 

Strona 35

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

wydaje się im znajome, ale oceniają, Ŝe widzieli je z powodu tego poczucia 
znajomości.
Dowody na rzecz takiego rozróŜnienia pochodzą z eksperymentu Atkinsona i Juola 
(1974), którzy prosili badanych o uczenie się listy słów i następnie sprawdzali 
rozpoznawanie, gdy słowa były pomieszane z dystraktorami. Badanych poddano serii
czterech testów, w których musieli odróŜniać właściwe słowa od dystraktorów. 
Atkinson i Juola byli zainteresowani prędkością, z jaką badani dokonują tego 
rodzaju ocen. 
Rysunek 8.10. Czas potrzebny na rozpoznawanie właściwych elementów i dystryktów 
jako funkcja tego, ile razy były prezentowane w teście rozpoznawania (Atkinson i
Juoła, ł974)
Dystrakroty
g 4 Liczba prezentacji

zuje, Ŝe prędkość dokonywania ocen zmienia się wraz z tym, ile razy badany był 
testowany danym słowem czy dystraktorem. Wraz z powtarzaniem testowania badani 
szybciej podawali odpowiedź na właściwe słowa, ale wolniej na dystraktory. 
Atkinson i Juola wysunęli przypuszczenie, Ŝe w pierwszym teście badani mogli 
odrzucać dystraktory szybciej, gdyŜ były im nie znane, ale w miarę powtarzania 
testowania zaczęły one stawać się coraz bardziej znajome i badani musieli 
świadomie wypowiedzieć się, czy pojawiały się one na ': liście. Właściwe słowa, 
w miarę powtarzania testowania, stawały się tak znajome, Ŝe badani byli w stanie
szybko je rozpoznawać.
Jacoby (1991) zastosował paradygmat, w którym badani czytali listę 15 słów, a 
później słuchali listy 15 innych słów. Następnie badanych poddawa-. no testowi 
rozpoznawania, w którym widzieli te 30 słów plus 15 nowych. Proszono ich o 
rozpoznanie tylko ostatnich 15 słów, które słyszeli, a nie wcześniejszych, które
widzieli. Sprawdzian przeprowadzono w dwóch warunkadr. W warunkach podzielonej 
uwagi badani musieli śledzić sekwencję cyfr puszczaną z magnetofonu, szukając 
sekwencji trzech kolejnych cyfr nieparzystych (np. 9, 3, 7); w warunkach pełnej 
uwagi mogli poświęcić całą uwag podstawowemu zadaniu. Rysunek 8.11 pokazuje 
uzyskane rezultaty. Po pierwsze, badani błędnie rozpoznali liczne spośród 
widzianych przez siebie słów. Zatem przeczytanie słów zrodziło poczucie 
znajomości, które doprowadziło ich do przekonania, Ŝe słyszeli te słowa. Po 
drugie, ta tendencja była silniejsza w warunkach podzielonej uwagi. Badani mieli
mniejsze moŜliwości zaangaŜowania się w proces świadomego przypominania, musieli
więc bardziej liczyć na swoje poczucie znajomości.
Reder (Reder i Gordon, w druku; Reder, Nelson i Stroffolino, w przygotowaniu) 
opracowała teorię, która wyjaśnia ten rezultat oraz wiele innych zjawisk pamięci
implicite. Proponuje ona, Ŝe przy ocenianiu znajomości ele
(r) Pełna uwaga
Rysunek 8.11. Proporcja słów 0,00 rozpoznanych jako słyszane
Słyszane Widziane Nowe w warunkach pełnej i podzie(wfaściwe) (dystraktory) 
(dystraktory) lonej uwagi (Jacoby, 1991.)
Pełna uwaga Podzielona uwaga
Nowe Stare Rodzaj nazwiska
Pamięć expttctte i tmpucue ~—+~
Rysunek 8.12. Prawdopodobieństwo ocenienia nie znanego nazwiska jako sławnego po
przeczytaniu listy, na której znajdowało się to nazwisko
Źródlo.~ L.L. Jacoby i C.M. Kelly Curent Directions in Psychological Science, 
tom 1. Copyright (c) 1992 by the American Psychological Socjety. Przedrukowano 
za zezwoleniem Cambridge University Press
mentów badani mogą reagować po prostu na siłę zapisu pamięciowego, będącego u 
podłoŜa tych elementów. Badani mogą szybciej i łatwiej ocenić, jak silny jest 
zapis pamięciowy, niŜ to, jaka jest jego aktualna zawartość. Tak więc siła słuźy
jako podstawa do szybkich ocen znajomości w eksperymencie Atkinsona i Juoli lub 
jako podstawa do ocen w warunkach podzielonej uwagi w takich eksperymentach, jak
ten przeprowadzony przez Jacoby'ego.
Jacoby, Woloshyn i Kelley (1989) wykazali, Ŝe poczucie znajomości moŜe 
doprowadzić badanych do popełnienia błędnych atrybucji pamięciowych. W ich 
eksperymencie badani najpierw czytali serie nazwisk, na przykład Sebastian 
Weisdorf. Materiału uczyli się w warunkach podzielonej lub pełnej uwagi. 
Następnie prezentowano im te nazwiska pomieszane z nazwiskami słynnych ludzi 
oraz innymi nazwiskami osób nie znanych. Badani mieli oceniać, kto jest sławny, 
a kto nie. WaŜnym aspektem tego eksperymentu było to, Ŝe badanym mówiono, iŜ 
jeŜeli zapamiętali jakieś nazwisko z pierwszego etapu eksperymentu, to nie 
naleŜało ono do osoby znajej. Rysunek 8.12 pokazuje uzyskane wyniki. Badani, 
którzy uczyli się w warunkach pełnej uwagi, łatwiej identyfikowali nazwiska, 

Strona 36

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

które przyswoili sobie na początku, niŜ nazwiska prezentowane później, jako 
niesławne. Potrafili wykorzystać swoje jawne pamiętanie faktu, iŜ uczyli się 
tych nazwisk w kontekście eksperymentalnym jako podstawy do odrzucenia ich. Z 
drugiej strony badani z warunków podzielonej uwagi mieli tendencję do błędnego 
wskazywania nazwisk, których uczyli się. Reder wyjaśniła te wyniki, wysuwając 
przypuszczenie, Ŝe gdy badani uczą się nazwisk w warunkach podzielonej uwagi, 
ulega wzmocnieniu siła zapisów pamięciowych kodujących te nazwiska, ale nie 
dochodzi do jawnego powiązania materiału eksperymentalnego z nazwiskami.

344 Rozdział 8. Wydobywanie z pamięci
ZauwaŜmy, Ŝe eksperyment ukazany na rysunku 8.11 manipulował uwagą na etapie 
pomiaru efektów, natomiast eksperyment zobrazowany na rysunku 8.12 manipulował 
uwagą w trakcie uczenia się. Podzielona uwaga na etapie pomiaru efektów powoduje
silniejsze poleganie na sile zapisu, gdyŜ badany nie; moŜe przetwarzać materiału
testowego wystarczająco starannie. Podzielona uwaga w trakcie uczenia się 
sprawia, źe badanemu jest trudniej zakodować źródło' siły i w związku z tym 
trudniej teŜ wybrać zapisy, które są silniejsze. Arkes, Hackett i Boehm (1989) 
oraz Hasher, Goldstein i Toppino (1977) pokazali, ie'' ten rodzaj poczucia 
znajomości moŜe spowodować, Ŝe badani zaczną wierzyć w róŜne twierdzenia. 
Prosili ich o uczenie się takich zdań, jak: "Największa' tama na świecie 
znajduje się w Pakistanie", a następnie pytali, czy wierzą w te twierdzenia, gdy
były one pomieszane z innymi. Uprzednio zapamiętywane zdania uzyskały większą 
wiarygodność. Jest to potencjalnie przeraŜający rezultat, gdyŜ zakłada, Ŝe 
propaganda jest skuteczna. Samo prezentowanie ludziom określonych twierdzeń 
zwiększa wiarygodność tych twierdzeń.
Ludzie czasami reagują na ogólną znajomość jakiegoś elementu bez określania 
źródla tej znajomości.
Efekty torowania
Ludzie mogą takŜe ujawniać pamięć implicite materiału poprzez wykazanie 
ułatwienia w przetwarzaniu materiału jako funkcji ekspozycji tegoŜ materiału. 
Czasami dochodzi nawet do lepszego przetwarzania materiału, gdy ludzie go nie 
pamiętają. Jacoby, Toth i Yonelinas (1993) prosili badanych o uczenie się słów w
warunkach pełnej i podzielonej uwagi, jak we wcześniejszych badaniach Jacoby'ego
(rysunek 8.11 i 8.12). Następnie sprawdzali pamiętanie, stosując próbę 
polegającą na uzupełnieniu rdzenia wybranego słowa. Na przykład słowem tym mógł 
być motel, a rdzeniem mot-. Niektórym badanym mówiono wprost, aby nie 
uzupełniali rdzenia słowem, którego uczyli się, natomiast innym polecano, aby 
uzupełnili rdzeń dowolnym słowem, które przyjdzie im na myśl.
Rysunek 8.13 pokazuje uzyskane wyniki w terminach tego, jak często badani 
uzupełniali rdzeń słowem z listy (np. tu motel). Gdy badani uczyli się danego 
słowa i informowano ich, Ŝe mogą je podać jako odpowiedź, generowali je o wiele 
częściej niŜ wtedy, gdy wcześniej go nie widzieli (porównanie instrukcji 
mówiącej o moŜliwości włączenia z brakiem wcześniejszej ekspozycji). Zatem 
dochodziło do ułatwienia w wydobywaniu bodźca. To ułatwienie jest określane jako
efekt torowania'. Najbardziej interesujące po
' W rozdziale 5. omówiłem efekty torowania asocjacyjnego, gdy prezentacja 
powiązanego materiału czyni materiał właściwy bardziej dostępnym. Tu torowanie 
odnosi się do wpływu wcześniejszej ekspozycji właściwego materiału.
Rysunek 8.13. Prawdopodobieństwo wygenerowania słowa w zadaniu polegającym na 
uzupełnianiu rdzenia w sytuacji pełnej i podzielonej uwagi
Pamięć explicite i implicite 345 50
Pełna uwaga 40
Podzielna 30 uwaga
20 . Instrukcja Instrukcja Brak wstępne;
pozwalająca nie pozwa- ekspozycji na włączenie tająca na
włączenie
równanie dotyczy osiągnięć w warunkach, gdy nie pozwalano stosowac wcześniej 
uczonego słowa. Szczególnie wtedy, gdy badani uczyli się w warun kuch 
podzielonej uwagi, mieli tendencję do uŜywania słowa bodźca, chocia: informowano
ich wprost, aby tego nie robili. Słowo było bardziej dostępni z powodu 
wcześniejszej ekspozycji, ale badani nie pamiętali, Ŝe mieli z nin kontakt. Tak 
jak w przypadku efektów znajomości Reder i inni (w przygoto waniu) wskazują, Ŝe 
zwiększona dostępność słowa była wynikiem wzrost siły jego reprezentacji.
Jacoby twierdzi, Ŝe podstawy pamięci explicite i implicite są niezaleŜni 
Podzielona uwaga relatywnie słabo wpływa na pamięć implicite, natomia~ silnie na
pamięć explicite. Według Jacoby'ego w eksperymencie ukazanym n rysunku 8.13 w 
warunkach podzielonej uwagi powstawały tylko wspomnif nia implicite. Skoro nie 
powstawały wspomnienia explicite, badani nie mog z nich korzystać, aby usprawnić

Strona 37

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

odtwarzanie w warunkach pozwalających r włączanie słowa czy na wybór odtworzenia
w warunkach, gdy nie pozwalan na włączanie słowa.
Dostęp do informacji moŜe być torowany przez doświadczenia, które nie dają jako 
skutek jawnych wspomnień.
Interakcje z warunkami uczenia się
Wydaje się, Ŝe sposób, w jaki badani uczą się materiału, ma odmiem wpływ na 
pamięć explicite i implicite. Na przykład w innym eksperymem Jacoby (1983) 
prosił badanych o uczenie się informacji na temat sło` w trzech warunkach. 
PosłuŜmy się słowem kobieta jako przykładem:

.~... .. lrsauuyl
1. Brak kontekstu. Badani uczyli się samego słowa kobieta.
2. Kontekst. Badani uczyli się słowa podawanego wraz z jego antonimem - 
męŜczyzna.
3. Generowanie. Badani widzieli słowo męŜczyzna i musieli generować jego antonim
- kobieta.
Te trzy warunki róŜnicowały stopień, w jakim badani angaŜowali się w 
elaboratywne przetwarzanie materiału. Jak napisałem w rozdziale 6, bar- . dziej 
elaboratywne przetwarzanie daje lepsze efekty pamięciowe w standardowych testach
pamięci. Następnie Jacoby dokonywał pomiaru efektów w jeden z dwóch sposobów:
1. Jawny. Badani rozwiązywali standardowy test rozpoznawania - widzieli listę 
słów i musieli rozpoznać te, których uczyli się.
2. Ukryty. Badanym prezentowano słowa przez bardzo krótki czas (40 milisekund) i
musieli oni po prostu powiedzieć, co to za słowa. Był to test umiejętności 
spostrzegania słów prezentowanych przez bardzo krótki okres.
Wyniki uzyskane w tych dwóch rodzajach testów zostały przedstawione na rysunku 
8.14. W warunkach explicite stwierdzono klasyczny efekt generowania, z lepszymi 
rezultatami dla sytuacji, które wywoływały największe zaangaŜowanie semantyczne.
Natomiast w warunkach implicite wyniki były zupełnie przeciwne. Identyfikacja 
była najlepsza dla "braku kontekstu", który wywoływał najmniej przetwarzania 
semantycznego. We wszystkich sytuacjach uczenia się identyfikacja słów była 
lepsza niŜ przy braku wcześniejszej ekspozycji. W warunkach kontrolnych badani 
potrafili spostrzec tylko około 60 procent słów. Jacoby interpretuje te wyniki w
terminach do
90
80 Identyfikacja percepcyjna `(pamięć implicite)
70
rozpoznawania 60 (pamięć explicite)
Rysunek 8.14. Zdolność do rozpoznawania słowa wzrasta wraz z głębokością przetwa
5o rzania, natomiast zdolność do Brak Kontekst Generowanie spostrzeŜenia słowa 
zmniejsza
kontekstu się (Jacoby, 1983)
a waaaat." ..
pasowania pomiędzy przetwarzaniem w czasie uczenia się i w czasie pomiarT Przy 
braku kontekstu, gdy badani mieli kontakt ze słowem, musieli polega głównie na 
przetwarzaniu percepcyjnym, aby dokonać jego identyfikacj natomiast w warunkach 
generowania nie było nawet słowa, które moglilr przeczytać. Nie zawsze 
stwierdzano, Ŝe identyfikacja percepcyjna jest lepsz przy braku kontekstu niŜ w 
warunkach generowania (np. Masson i Mai Leod, 1992); w niektórych eksperymentach
nie ujawniała się róŜnica. Ni. mniej zawsze występuje interakcja pomiędzy 
rodzajem przetwarzania i rodz; jem sprawdzianu.
Schacter, Cooper, Delaney, Peterson i Tharan (1991) zademonstrowa inny przykład 
torowania percepcyjnego. Prezentowali badanym figury poda bne do tych, które 
widać na rysunku 8.15. Niektóre z nich stanowiły mo liwe figury, a inne 
niemoŜliwe. Badanych proszono 0 ocenę, czy te prze mioty są zwrócone w lewą, czy
w prawą stronę. Niektórych proszono tak:
Rysunek 8.15. Reprezentatywne przykłady prezentowanych obiektów. Figury w dwóch 
gón rzędach przedstawiają moŜliwe przednvoty, a w dwóch dolnych - niemoŜliwe.
Źródio: D.L. Schacter, L.A. Cooper, S.M. Delaney, M.A. Peterson i M. Tharan 
Journal of Experim Psychology: Learning, Memory, and Cognition, tom 17. 
Copyright (c) 1991 by the American Psycholc Association. Przedrukowano za 
zezwoleniem

Rysunek 8.16. Osiągnięcia w zadaniach polegających na podejmowaniu decyzji 
percepcyjnych i rozpoznawaniu przedmiotów jako funkcja typu przetwarzania w 
trakcie zapamiętywania (Schacter i in., 1991)
o podejmowanie decyzji pojęciowej - do jakiej kategorii najlepiej pasuje dany 
przedmiot: meble, przedmiot gospodarstwa domowego czy rodzaj budynku. Tak więc 

Strona 38

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

Schacter i inni manipulowali głębokością przetwarzania materiału: ocena 
percepcyjna stanowiła płytki poziom przetwarzania, a ocena pojęciowa - głęboki. 
W sprawdzianie badanym prezentowano zapamiętywane uprzednio figury oraz figury, 
których wcześniej nie widzieli, i proszono o podejmowanie jednej z dwóch decyzji
na ich temat:
1. Decyzja percepcyjna. Przedmiot pojawiał się tylko na 100 milisekund i badany 
musiał określić, czy jest to przedmiot moŜliwy, czy nie. Jest to ukryty test 
pamięciowy, w którym eksperymentatora interesuje, do jakiego stopnia lepiej 
badani oceniają zapamiętywane wcześnie przedmioty w stosunku do nie 
zapamiętywanych.
2. Rozpoznawanie przedmiotu. Badanym prezentowano bez ograniczeń czasowych 
przedmioty i musieli oni zdecydować, czy są to przedmioty oglądane wcześniej. 
Jest to jawny test pamięciowy.
Uzyskane wyniki zostały przedstawione na rysunku 8.16. Tak jak w innych jawnych 
testach pamięciowych stwierdzono korzystne efekty przetwarzania pojęciowego czy 
semantycznego. Natomiast nie stwierdzono istotnych efektów w ukrytym teście 
pamięciowym.
Tak badania Jacoby'ego, jak i Schactera i innych zawierają interakcję pomiędzy 
sposobem przetwarzania w czasie uczenia się i rodzajem sprawdzianu. 
Przetwarzanie elaboratywne prowadzi do wyŜszych osiągnięć w testach wymagających
świadomego rozpoznawania materiału. Tego rodzaju przetwarzanie nie przynosi 
jednak korzystnych efektów, gdy są one mierzone ukrytymi testami pamięciowymi. 
Roediger i Blaxton (1987) interpretują tego
rodzaju wyniki w terminach przetwarzania dostosowanego do transferu według 
koncepcji Bransforda, którą zaprezentowałem we wcześniejszych partiach 
niniejszego rozdziału. Badacze ci wskazują, Ŝe testy pamięci ukrytej, takie jak 
uzupełnianie rdzenia, identyfikacja słów czy rozpoznawanie przedmiotów, wymagają
procesów percepcyjnych, natomiast takie zadania, jak jawne odtwarzanie i testy 
rozpoznawania, są z natury bardziej pojęciowe. Wynika stąd, Ŝe tylko w przypadku
jawnych testów pamięciowych moŜna oczekiwać ułatwienia spowodowanego przez 
przetwarzanie pojęciowe na etapie uczenia się. Badacze ci stawiają tezę, Ŝe 
osiąga się wysokie wyniki, gdy rodzaj testu pasuje do rodzaju przetwarzania na 
etapie uczenia się.
Przetwarzanie elaboratywne jest korzystne dla pamięci explicite, ale nie 
przynosi podwyŜszenia efektów w pamięci implicite.
Pamięć proceduralna
Ludzie na róŜne sposoby podlegają wpływowi doświadczeń, nie mogąc przypomnieć 
ich sobie. Jeden z tych sposobów polega na tym, Ŝe zapisy pamięciowe elementów, 
takich jak słowa, zawartych w tych doświadczeniach mogą zostać wzmocnione. Drugi
jest taki, Ŝe percepcyjne przetwarzanie tych elementów moŜe zostać ułatwione w 
przypadku testów polegających na identyfikacji słów i identyfikacji przedmiotów.
3eszcze inny rodzaj wiedzy, który moŜe podlegać ułatwieniu, to wiedza o tym, jak
wykonywać określone zadania. Często zdarza się, Ŝe ludzie potrafią bez trudu 
wykonywać jakieś zadanie, nie umiejąc opisać tego, czego nauczyli się. Klasyczny
przykład stanowi jazda na rowerze, umiejętność, którą nabywa wielu ludzi, nie 
mając przy tym pojęcia, czym jest to, co robią.
Ten rodzaj wiedzy był badany w zadaniach typu seryjny czas reakcji (Curran i 
Keele, 1993; Lewicki, Hill i Bizot, 1988; Nissen i Bullemer, 1987). Badani 
naciskają zestaw przycisków zgodnie z sekwencją generowaną przez komputer. Na 
przykład na monitorze pojawia się znak X nad przyciskiem, który ma być 
naciśnięty, i pozostaje tak długo, aŜ zostanie naciśnięty. Gdy są cztery 
przyciski, komputer moŜe wskazać sekwencję: trzeci, drugi, czwarty, trzeci itd. 
Sekwencja czy wzorzec naciskania jest powtarzany wielokrotnie, ale badani nie są
o tym informowani. Niektórym badanym, na przykład w eksperymencie Currana i 
Keele, powtarzano wielokrotnie sekwencję 1-2-3-2-4-3. W takim zadaniu badani 
coraz szybciej reagują przy powtarzającym się wzorcu, w porównaniu z 
przypadkowymi wzorami, ale często trudno jest im określić, jaka jest sekwencja. 
W pewnym sensie moŜna powiedzieć, Ŝe ich palce znają sekwencję, ale oni nie.
Eksperyment przeprowadzony przez Berry'ego i Broadbenta (1984) obejmował 
odmienną sytuację, w której wiedza proceduralna była oddzielona od wiedzy 
jawnej. Prosili oni badanych o kontrolowanie produkcji hipotetycznej

Tabela 8.3. Seria danych wejściowych i wyjściowych dotyczących produkcji cukru w
eksperymencie Berry'ego i Broadbenta (1984)
Siła robocza Produkcja cukru
(wejście) (tony)
cukrowni (symulowanej przez program komputerowy) poprzez manipulowanie 
wielkością siły roboczej. Badani widzieli miesięczną produkcję cukrowni w 

Strona 39

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

tysiącach ton (np. 6 000 ton) i następnie musieli wybrać na kolejny miesiąc siłę
roboczą w setkach pracowników (np. 700). Wtedy widzieli produkcję ; cukru w 
następnym miesiącu (np. 8 000 ton) i musieli wybrać wielkość siły roboczej na 
kolejny miesiąc. Tabela 8.3 pokazuje serie interakcji z hipotetyczną cukrownią. 
Celem badanych było utrzymanie produkcji cukru na poziomie między 8 Gdyby ktoś 
próbował wywnioskować regułę wiąŜącą produkcję cukru z ilością siły roboczej z 
tabeli 8.3, stwierdziłby, Ŝe nie jest ona wcale oczywista. Produkcja cukru w 
tysiącach (.S~ jest powiązana z siłą roboczą w setkach (l~ oraz produkcją cukru 
w poprzednim miesiącu w tysiącach (SI) za pomocą następującego wzoru: S = 2 x W 
- Sl. (Czasami dodawano przypadkową fluktuację 1 000 ton cukru.) Studenci 
Oksfordu, biorący udział w badaniu, wykonywali 60 prób kontroli cukrowni. W 
czasie tych 60 prób osiągali wysokie umiejętności kontrolowania produkcji 
cukrowni. Jednak nie byli w stanie określić reguły i twierdzili, Ŝe działali na 
podstawie jakiejś intuicji lub dlatego, Ŝe jakaś reakcja okazywała się poprawna.
Tak więc badani nabywali wiedzę proceduralną na temat tego, jak kierować 
cukrownią, nie mając odpowiadającej wiedzy jawnej.
Często w psychologii dokonuje się rozróŜnienia wiedzy deklaratywnej i 
proceduralnej (np. J.R. Andersom 1976; Cohen i Squire, 1980; Schacter,
1987). Wiedza deklaratywna to jawna wiedza, którą moŜemy wypowiedzieć i której 
jesteśmy świadomi. Wiedza proceduralna to wiedza na temat tego, jak wykonywać 
jakieś działania, i często jest ona ukryta. Większa część ostatnich czterech 
rozdziałów dotyczyła wiedzy deklaratywnej. Następny rozdział został poświęcony 
nabywaniu umiejętności i zawiera duŜo więcej danych na temat wiedzy 
proceduralnej.
Ludzie potrafią nauczyć się wykonywania róŜnych czynności, nie potrafiąc 
powiedzieć, czego się nauczyli.
Amnezja u ludzi
RozróŜnienie pomiędzy pamięcią implicite i explicite jest waŜne dla zrozumienia 
danych na temat amnezji u ludzi. Amnezja oznacza utratę pamięci. Jej przyczyną 
mogą być urazy mózgu (np. po uderzeniu w głowę); stany zapalne mózgu (np. 
zapalenie opon mózgowych); udar mózgu; zjawiska związane ze starzeniem się (np. 
demencja starcza); chroniczny alkoholizm; czy chirurgiczne usunięcie jakiejś 
części mózgu. Zaobserwowano dwa rodzaje amnezji - amnezja wsteczna (retrogarda),
która odnosi się do utraty pamięci faktów i zdarzeń mających miejsce przed 
urazem, oraz amnezja następcza (anterogarda), która dotyczy utraty umiejętności 
zapamiętywania tego, co zdarzyło się po urazie. Szczególnie waŜne w wywoływaniu 
amnezji następczej są uszkodzenia hipokampa. W rozdziale 3. omówiłem dane 
wskazujące, Ŝe hipokamp odgrywa waŜną rolę w procesach pamięciowych niŜszych 
organizmów, na przykład szczurów. W tym miejscu przedstawię niektóre dowody na 
jego rolę w pamięci człowieka i naczelnych (szerszą dyskusję tego zagadnienia 
moŜna znaleźć w Squire, 1987, 1992).
Najbardziej znanym pacjentem amnestycznym jest H.M, któremu usunięto duŜe 
obszary płatów skroniowych oraz powiązanych z nimi okolic podkorowych w celu 
wyleczenia epilepsji. Wśród usuniętych struktur podkorowych był takŜe hipokamp. 
H.M. słabo pamiętał zdarzenia, które miały miejsce tuŜ przed operacją, ale nie 
stracił wspomnień z wczesnego dzieciństwa. Co gorsze, zdawało się, Ŝe stracił 
umiejętność uczenia się nowych informacji. Natychmiast zapominał spotkanych 
ludzi i właściwie nic nie pamiętał z tego, co wydarzyło się w ciągu 40 lat od 
operacji. Liczni inni pacjenci z uszkodzeniami hipokampa wykazują powaŜne ubytki
pamięciowe, chociaŜ zwykle nie tak całkowite jak H.M.
Istnieją równieŜ pacjenci, którzy doznali powaŜnych uszkodzeń okolic 
hipokampalnych na skutek chronicznego alkoholizmu połączonego z deficytami 
pokarmowymi. Ujawniają oni zaburzenia pamięci, zwane zespołem Korsakowa, o 
podobnym charakterze jak H.M. Osoby te mają prawie normalną pamięć bezpośrednią,
ale wykazują powaŜne deficyty w testach pamięci długotrwałej materiału uczonego 
po rozwinięciu się choroby. Pac

jenci z zespołem Korsakowa i inni chorzy z uszkodzeniami hipokampa ujawniają 
jedynie niewielkie ubytki pamięciowe dotyczące informacji naby_ tych przed 
chorobą. Inne naczelne takŜe wykazują stosunkowo dobrze za,, chowaną pamięć dla 
informacji nabytych przed uszkodzeniem hipokampa.
W przypadku ludzi i naczelnych hipokamp nie moŜe być ośrodkiem pamięci trwałej, 
gdyŜ występowałaby powaŜniejsza utrata pamięci informacji nabytych przed urazem.
Wydaje się raczej, Ŝe hipokamp odgrywa zasadniczą rolę w powstawaniu trwałych 
wspomnień, które są przechowywane gdzie indziej, prawdopodobnie w korze 
mózgowej.
Ludzie i inne naczelne ujawniają brak umiejętności nabywania nowych trwalych 
wspomnień po uszkodzeniach hŜpokampa, ale tracą stosunkowo niewiele wspomnień 

Strona 40

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

nabytych przed urazem.
Amnezja selektywna
Jak ' wspomniałem w rozdziale 3., niŜsze organizmy nie wykazują całkowitej 
utraty umiejętności uczenia się po usunięciu hipokampa; jednak istnieją 
kontrowersje na temat tego, jak moŜna scharakteryzować ich selek= tywne 
trudności w uczeniu się. Tego rodzaju selektywne zaburzenia wy~ stępują takŜe u 
ludzi i wydaje się, Ŝe amnezja jest ograniczona do wspomnień explicite, 
deklaratywnych. Graf, Squire i Mandler (1984) przeprowadzili eksperyment 
pokazujący, jak pacjenci amnestyczni mogą zachować pamięć. Badanym przedstawiano
listę potocznych słów, a następnie sprawdzano pamiętanie ich na jeden z trzech 
sposobów:
1. Swobodne odtwarzanie. Po prostu proszono ich o odtworzenie wszystkich 
zapamiętanych słów.
2. Odtworzenia kierowane. Badanym pokazywano trzyliterowy rdzeń słowa (np. mas 
dla mada) i proszono 0 odtworzenie słowa, którego uczyli się; a które zaczynało 
się od tych liter.
3. Uzupelnianie. Pokazywano badanym rdzeń i proszono o podanie dowolnego słowa 
(niekoniecznie z listy), które ma ten sam rdzeń.
Rysunek 8.17 przedstawia porównanie wyników uzyskanych przez pacjentów 
amnestycznych i przez osoby zdrowe w trzech warunkach pomiaru. Osoby zdrowe 
uzyskały lepsze wyniki w swobodnym odtwarzaniu. W odtwarzaniu kierowanym ich 
przewaga uległa znacznemu obniŜeniu, a zniknęła w teście uzupełniania. W teście 
uzupełniania podstawowe prawdopodobieństwo uzupełniania rdzenia słowem bodźcem 
wynosi 9 procent, gdy słowo nie było eksponowane. Zarówno osoby zdrowe, jak i 
amnestyczne wykazały silny efekt ekspozycji słowa, ale pacjenci amnestyczni 
mogli uczynić tę informację dostępną tylko wtedy, gdy nie starali się świadomie 
przypomnieć sobie
zoo
so
so
Rysunek 8.17. Pamięć słów u pa
cjentów amnestycznych i u osób 40 zdrowych w trzech rodzajach sprawdzianów.
Źródlo: P. Graf, L.R. Squire i G. Man- 20 dlcr Journal of Experimental Psycholo
Ky; Gearning, Memory, and Cognition,
tom 10. Copyright (c) 1984 by the Ame- 0 rican Psychological Association. Prze
drukowano za zezwoleniem.
~ ~~nr.~~n;
słowa. Ten eksperyment stanowi przykład paradygmatu torowana. Pacjenci 
amnestyczni ujawniają normalny poziom torowania w większości paradygmatów.
Torowanie to tylko jeden z paradygmatów, w których Pacjenci amnestyczni 
ujawniają zachowane umiejętności uczenia się. ObserWuJe się takŜe lepiej 
zachowane uczenie się proceduralne w stosunku do uczenia się deklaratywnego. 
Wykazano, Ŝe potrafią nauczyć się wielu umiejętności, na przykład zadań z 
uŜyciem pursuimetru, czytania w lustrze czy labiryntów palcowych. Stwierdza się 
u nich normalne krzywe uczenia się w takich zadaniach, chociaŜ drugiego dnia 
treningu na ogół mówią, iŜ nie widzieli nigdy takiego zadania. Phelps (1989) 
twierdzi, Ŝe pacjenci amnestyczni zdolni są do nauczenia się kaŜdej 
umiejętności, która nie wymaga jawnego wydobywania informacji z pamięci 
długotrwałej. W sprzyjających okolicznościach riioŜliwe wydaje się nawet 
nauczenie się nowego języka (Hirst, Phelps, Johnson i Volpe, 1988) czy nowego 
algorytmu matematycznego (Milberg, AleXander, Charness, McGlinchey-Berroth i 
Barett, 1988). Stwierdzono, Ŝe H.NI~ (Cohen, Eichenbaum, Deacedo i Corkin, 1985)
potrafił nauczyć się przez wiele dni złoŜonej umiejętności rozwiązywania 
problemów, chociaŜ kaŜdego dnia, gdy pokazywano mu zadanie, był przekonany, Ŝe 
nigdy wcześniej nie widział go. Tak więc uczenie się umiejętności czy uczenie 
się proceduralne jest innym waŜnym rodzajem uczenia się, które pozostaje 
nienaruszone u tych pacjentów.
Okazuje się, Ŝe pacjenci amnestyczni z uszkodzeniami hipokampa nie potrafią 
zapamiętać bardzo wybiórczego rodzaju wiedzy są niezdolni do stworzenia nowych 
deklaratywnych zapisów pamięciowych. MoŜe u nich dochodzić do wzmocnienia 
istniejących zapisów pamięciowych, a więc zachodzi torowanie i mogą nauczyć się 
nowych procedur. W rozdziale 3., przy okazji omawiania efektów uszkodzeń 
hipokampa u szczurów, Przytoczyłem teorię wskazującą, Ŝe lezje hipokampa 
uniemoŜliwiają uczenie się asocjacji
Swobodne Odtwaaanie Uzupelnianie odtwarzanie kierowane

J -.-.) .... ~ .. Z.... ..Z.v.a
konfiguralnych. Asocjacje konfiguralne łączą kilka elementów ze sobą w sytuacji 

Strona 41

Anderson John Robert - Uczenie się i pamięć - integracja zagadnień

warunkowania. Zapis pamięciowy jest zasadniczo konfiguracją kilku wskazówek. Na 
przykład pamiętanie porcji RXL wymaga powiązania R, X i L w jedną konfigurację. 
PoniewaŜ ludzie z uszkodzeniami hipokampa mają trudności właśnie z tego rodzaju 
zadaniami, być moŜe natura deficytu jest podobna i u ludzi, i u szczurów.
Ludzie z lejami hipokampa wykazują selektywne deficyty w uczeniu się nowych 
informacji deklaratywnych.
Refleksje końcowe
Jeden ze sposobów dokonania podsumowania badań zawartych w tym rozdziale polega 
na zastanowieniu się nad ich implikacjami dla dobrych osiągnięć pamięciowych. 
Przypuśćmy, Ŝe starasz się przypomnieć sobie przeszłe zdarzenia. Biorąc pod 
uwagę fakt, Ŝe wydarzyły się one w przeszłości; ,; nie moŜesz nic zrobić, aby je
lepiej zakodować czy lepiej przechować (patrz dwa poprzednie rozdziały). 
Zajmowanie się tymi czynnikami byłoby tym samym co płacz nad rozlanym mlekiem. 
Co moŜesz zrobić, aby pomóc sobie w odnalezieniu tych starych wspomnień?
W rozdziale tym przedstawiłem dowody na to, Ŝe ludzie lepiej przypominają sobie,
jeŜeli mogą odtworzyć elementy, które zostały powiązane ze wspomnieniem. JeŜeli 
starasz się przypomnieć sobie nazwisko dawnego znajomego, moŜe pomóc ci 
odtworzenie w pamięci przeszłych doświadczeń i kontekstów, w których uŜywałeś 
tego nazwiska. Na przykład moŜesz pomyśleć o nazwiskach ludzi łączących się z tą
osobą. Pomogłoby ci takŜe dokomnie zmiany zadania na zadanie polegające na 
rozpoznawaniu, takie jak przejrzenie listy osób z klasy.
Rozdział 8. zawiera równieŜ dane na temat znaczenia pamięci inferencyjnej dla 
rekonstruowania tego, co nie moŜe być przypomniane. Przypuśćmy, Ŝe starasz się 
przypomnieć sobie, gdzie połoŜyłeś jakiś przedmiot. MoŜesz postarać się 
zrekonstruować w myśli swoje działanie, zastosować strategię cofania się 
pamięcią do określonego momentu itd.
Ostatnia część rozdziału dotyczy ukrytej pamięci, której ludzie nie są świadomi.
Wynika stąd, Ŝe powinniśmy podjąć jakieś działanie, które moŜe zawierać 
poszukiwaną informację, i sprawdzić, czy wykonanie tego zadania nie włącza 
poszukiwanej wiedzy. Klasycznym przykładem jest tu wiedza o umiejscowieniu 
klawiszy na standardowej klawiaturze maszyny do pisania. Wielu ludzi nie potrafi
odtworzyć tej informacji, ale niezaleŜnie od tego skutecznie pisać. Potrafią 
przypomnieć sobie, gdzie jest jakaś litera, wyobraŜając sobie siebie w trakcie 
pisania słowa zawierającego tę literę i widząc, gdzie kierują się palce.
Czasami jest moŜliwe przypomnienie sobie dodatkowych informacji dzięki 
wykorzystaniu wiedzy o róŜnych warunkach wydobywania.
Lektury uzupełniające
Massaro (1989) dokonał przeglądu dwóch teorii rozpoznawania: progu i detekcji 
sygnału. KsiąŜka Tulvinga (1983) stanowi obszerne omówienie jego teorii. 
Hintzman (1992) oraz Tulving i Flexser (1992) przeprowadzili dyskusję na temat 
niepowodzenia rozpoznawania. Squire (1987) dokonał przeglądu fizjologii pamięci,
w czym mieści się takŜe staranna dyskusja nad dysocjacjami amnestycznymi. 
Schacter (1987) napisał klasyczny artykuł zawierająca przegląd badań nad 
pamięcią implicite. Squire (1992) dokonał przegląda badań nad rolą hipokampa w 
pamięci człowieka. Roediger (1990) takŜe zaprezentował przegląd rozróŜnienia 
pomiędzy pamięcią implicite i explicit< oraz omówił je w terminach przetwarzania
dostosowanego do transferu Reder i Gordon (w druku) oraz Reder, Nelson i 
Stroffolino (w przygotowa niu) opisują teorię pamięci implicite autorstwa Reder.

Strona 42