Microsoft Word - integracyjna.GZ.doc

Strona 2

Kochać

Zapuścić korzenie w głęboką glebę życia.

Stać naprzeciwko ludzi.

Stać naprzeciwko rzeczy i kochać je.

Czuć, że jeden węzeł łączy nas ze wszystkimi,

zbliża nas do wszystkiego.

Czyni nas bratem i siostrą wszystkiego:

trawy i mchów, ludzi i zwierząt,

kamieni i drzew, gwiazd i nieba.

Zapuścić korzenie w głęboką glebę życia.

Stać naprzeciwko ludzi.

Stać naprzeciwko rzeczy i kochać je…

Czy wiesz, co znaczy to słowo?

Jest tyle rodzajów miłości.

Ale jeden tylko jest dobry

- ten, który daje, który daje i jeszcze daje,

niczego nie biorąc, na nic nie czekając, o nic nie pytając.

Tak trzeba kochać.

Jeśli hodujesz kwiat, czego żądasz od niego,

jeśli nie tego, żeby był najpiękniejszy,

najpełniej rozkwitał w promieniach słońca.

A jeśli hodujesz małego ptaszka, który wypadł z gniazda,

zadajesz sobie dużo trudu, aby go nakarmić,

czego oczekujesz od niego,

jak nie tego, żeby wzmocnił i wyruszył na swój lot.

Tak właśnie trzeba kochać.

…

Zapuścić korzenie w głęboką glebę życia.

Stać naprzeciwko ludzi.

Stać naprzeciwko rzeczy i kochać je.

/Księga Jaszczurki/

Strona 3

SPIS TRESCI

Wstęp

Pedagogika specjalna

Integracja… 8
Niepełnosprawność 9
Podział 10
Psychospołeczny rozwój dzieci niepełnosprawnych 12

Autyzm – wyzwaniem naszych czasów

***

Metodyka 29
Metodyka

zuchowa

Dobór form pracy

Nieprzetarty Szlak

Historia

Rola

Nieprzetarty Szlak a integracja…

Spis

harcerski

Odkrywcy Nieznanego Świata 54
Początek… 54

Praca z programem – kluczem do gromady integracyjnej…

Wielcy Ludzie

Janusz

Korczak

Maria

Grzegorzewska

Dodatek

Propozycja

zbiórki

Kodeks

Drużynowego Integracyjnej Gromady Zuchowej

Sprawność „Odkrywca nieznanego Świata” 64
Przydatna

literatura

Bibliografia 66

Strona 4

WSTĘP

„…ludzie pełnosprawni nie pamiętają o tym,

że obywatelami tej ziemi są również osoby niepełnosprawne

i że naszą cywilizację trzeba tworzyć w taki sposób,

by wszyscy mogli z niej korzystać i w niej uczestniczyć..”

T. Witkowski

Nie każdy umiał określić porę roku czy godzinę. Nie wszyscy potrafili się ubrać bez

pomocy wychowawcy. Złożyć słowa w zdanie twierdzące, pytające? Te umiejętność też

nie każdy posiadł mimo lat nauki.

Ale to kiedy nadchodziło czwartkowe popołudnie wszyscy, zima czy lato, upał czy

deszcz, tkwili przy furtce: - Druh przyjeżdża!

Kiedy człowiek jest oczekiwany tak gorąco, tak bezwarunkowo, kiedy każdy jego

pomysł jest najlepszy – jakże nie przyjechać, nie przyjść, zawieść!

Jak nie przyjechać, nie przyjść, zaweiść, gdy wiadomo, że to jest jedna spośród

niewielu albo i jedyna w ogóle radość dla dziecka odbiegającego na zawsze albo na

czas jakiś od fizycznej lub psychicznej czy intelektualnej normy…

One są wśród nas: dzieci niepełnosprawne… Czy rozumiemy ich trudności? Czy
chcemy i potrafimy im pomóc? Integracja, zgodne i twórcze współżycie wszystkich
dzieci jest naszą wspólną szansą. Odkryjmy jej wartość.

Praca ta nie da gotowych pomysłów… pomoże zastanowić się nad tym, jak wielką
rzeczą jest integracja, wspólne działanie! Przecież wszyscy jesteśmy spragnieni
kontaktu z drugim człowiekiem…

Strona 5

PEDAGOGIKA SPECJALNA

Każde dziecko jest wrażliwe na to, co dobre,

sprawiedliwe i piękne.

W każdym dziecku silny jest naturalny

instynkt społeczny – chce być potrzebne

i w tym gdzie znajduje potwierdzenie

swej wartości.

To dopiero złe życie złe wychowanie może

zabić czy osłabić te właśnie cechy, na których

można budować gmach przyzwyczajeń,

nawyków, formować umysł, „wyjaśniać świat

życie…

Pedagogika specjalna jest tą gałęzią pedagogiki ogólnej, której zakres zwęża się

do problematyki opieki wychowawczo – leczniczej nad jednostkami odchylonymi od
normy w sposób taki i w takim stopniu, który utrudnia im wyraźnie prawidłowy rozwój i
normalne funkcjonowanie w środowisku fizycznym i społecznym, co wymaga
stosowania specjalnych metod, urządzeń, itp. Przywracających te jednostki do normy.
Stąd zadaniem pedagogiki specjalnej jest przywracanie powierzonym swej
opiece jednostkom w taki czy inny sposób uszkodzonym lub niedostosowanym
społecznie, normy możliwej do osiągnięcia przez wielokierunkowe oddziaływanie na ich
zaburzone warunki bio – psycho – społeczne dla umożliwienia im znalezienia
należnego im miejsca w społeczeństwie w życiu osobistym. Zadanie to obejmujemy
terminami: rewalidacja, resocjalizacja, rehabilitacja, readaptacja, a również niekiedy
ortopedagogika.

Jako dyscyplina naukowa zalicza się zasadniczo do nauk praktycznych, jako

gałąź wiedzy której zadaniem jest zmienienie zastanej rzeczywistości, a nie jej
obiektywne stwierdzenie, co jest celem nauk teoretycznych. Trzeba jednak stwierdzić,
że ta gałąź pedagogiki ogólnej bardziej niż jakakolwiek inna jest jednocześnie naukową
dyscypliną teoretyczną, ponieważ jej zadanie naprawienia uszkodzonego stanu rzeczy
wymaga, podobnie jak w medycynie, dobrej orientacji w tym stanie rzeczy

i w przyczynach które go zaburzyły, a również w prawach rządzących procesami
naprawy.

Pedagogika specjalna musi sięgać przede wszystkim do praw ustalonych przez

nauki przyrodnicze i humanistyczne, zwłaszcza fizjologię, neurologię, psychologię,
psychopatologię, patosocjologię, medycynę i inne na podstawie właściwych metod, ale
korzystanie z tych metod musi mieć charakter twórczy. Pedagogika specjalna będąca
dyscypliną naukową jest jednocześnie rodzajem teorii działalności praktycznej, do której
potrzebna jest nie tylko znajomość warsztatu zawodowego, opartego na prawach
ustalonych przez tę gałąź teoretyczną, ale i znajomości walorów osobowości pedagoga
specjalnego, którego jednym z narzędzi oddziaływania są jego własne wartości moralne
i społeczne oraz tzw. talent pedagogiczny.

Odchylenia od normy jednostek, którymi zajmuje się pedagog specjalny, mają

różnorodną etiologię. Najbardziej znane klasyfikacje tych czynników są następujące:
1. Klasyfikacja

według okresu – czynniki dziedziczone i wrodzone oraz czynniki

nabyte w ciągu życia.

2. Klasyfikacja

według charakteru czynników uszkadzających:

wewnątrzpochodne i zewnątrzpochodne.

3. Klasyfikacja

według charakteru i przypuszczalnego czasu trwania

uszkodzenia (zaburzenia).

Strona 6

4. Klasyfikacja

według podziału na czynniki uszkadzające, podstawowe

w danym wypadku i wtórne.

Trudność tworzenia praw ogólnych w obrębie pedagogiki specjalnej polega na tym, że
w wyborze właściwych dróg oddziaływania naprawiającego uszkodzenie, musi
zachodzić maksymalne indywidualizowanie wypadków, a jednocześnie trzeba liczyć na
niewiadomą, nieobliczalną i samoczynną działalność kompensacyjno – obronną
psychofizycznego organizmu.
Istnieją różnorodne klasyfikacje jednostek odchylonych od normy:

upośledzeni fizycznie, w tym sensorycznie, psychoruchowo, chorzy
somatycznie,

upośledzeni psychicznie,

jednostki z zaburzeniami o charakterze społecznym,

upośledzeni niewychowalni i niewyuczalni (idiotyzm),

wychowalni, ale niewyuczalni w sensie nauki szkolnej (imbecylizm),

wychowalni i wyuczalni, upośledzeni umysłowo w stopniu najlżejszym.

Klasyfikacja uwzględnia stopień samowystarczalności życiowej:

ci którzy mogą zarobić na swoje życie, aczkolwiek zupełnie
samodzielna praca jest dla nich niedostępna,

ci których praca musi być stale nadzorowana,

ci którzy muszą być otoczeni stałąopieką we wszystkich chwilach
życia.

Podstawą wszelkiej akcji przywracania do normy jest diagnozowanie przypadku,

który będzie wymagał naprawy, diagnozowanie które musi przybrać formy dokładnego
poznania danej jednostki i jej uszkodzenia. Jednostka musi być poznana nie tylko od
strony jej właściwości somatycznych, nerwowych, charakterologicznych, ale również
i od strony poprzedniego i obecnego wpływu otoczenia. Pedagog specjalny musi nadto
zdawać sobie sprawę w każdym indywidualnym wypadku z rodzaju kalectwa, z jego
rozległości, z postaci danego zaburzenia, musi wiedzieć, kiedy występuje kalectwo,
orientować się w zaleceniach lekarskich, w rokowaniu na przyszłość, w stosunku
otoczenia do danej jednostki odchylonej od normy oraz jej samej do swej “inności”.
Drugą czynnością wstępną, wprowadzającą w akcję rewalidacyjną jest stworzenie
korzystnych warunków dla tej akcji:

a) wewnętrznych (chodzi tu o przygotowanie gruntu neuro – psycho –

somatycznego danego osobnika do zadziałań rewalidacyjnych, tak aby
był on maksymalnie na nie podatny, odchamowanie zachamowań,
zwalnianie napięć, likwidowanie zaburzeń emocjonalnych itp.)

b) zewnętrznych (nawiązanie bliskiego kontaktu rewalidatora

z wychowankiem, stworzenie właściwej atmosfery, dobranie metody
wychowawczej i dydaktycznej itp.)

Na tym podwójnym podłożu: głębokiego poznania jednostki odchylonej od normy

i jej upośledzenia oraz stworzenia jej właściwych (wewnętrznych i zewnętrznych)
warunków dla rewalidacji rozwija się włościwa akcja rewalidacyjna następującymi
drogami:

1. Kompensacja braków lub zaburzeń albo konsekwencji tych zaburzeń, mająca

za zadanie przywracanie równowagi adaptacyjnej, zakłóconej przez dane
odchylenie od normy.

2. Korektura zniekształceń czy zaburzeń psychofizycznych stanowiących istotę

danego odchylenia od normy lub jego konsekwencji wewnętrznych (np.
Korektura nieadekwatnych wyobrażeń zastępczych u niewidomych

Strona 7

i głuchych)w zakresie środowiska zewnętrznego, dostosowanie zwykłego
lokalu do potrzeb uczniów niewidomych lub niedosłyszących.

3. Usprawnienie tych funkcji zaburzonych, które wymagają ćwiczenia.
4. Dynamizowanie jednostki odchylonej od normy w kierunku wysiłku wydobycia

się z sytuacji niepełnowartościowości: chodzi o kształcenie właściwych
motywacji w postawie danego osobnika w stosunku do swego kalectwa.

Na tym podłożu działań rewalidacyjnych i z ich pomocą, realizujemy

ogólnowychowawcze zadania pedagogiki ogólnej w zakresie wychowania ogólnego,
zadania polegające na kształceniu osobowości wychowanka umożliwiającej mu
użyteczne włączenie się w społeczeństwo, a od strony nauczania wyposażenie go
w taką wiedzę i umiejętności, jakie mu są dostępne. Pedagogika specjalna osiąga to
przez położenie wielkiego nacisku na racjonalnie rozbudowane szkoły specjalne dla
upośledzonych wszelkiego typu, chorych i niedostosowanych dzieci i młodzieży oraz
zapewnienie im przygotowania zawodowego i – jeśli trzeba – warunków chronionej
pracy.
Racjonalna opieka nad upośledzonymi zaczęła się dopiero w wieku XVIII. Uprzednio
były to albo akty niszczenia tych jednostek (np. słynna szkoła tarpejska) lub – co
najwyżej – opeka charakteru przytułkowego (średniowiecze). Wyraźne początki
pedagogiki specjalnej łączą się z tworzeniem instytucji wychowującej dzieci głuche
(XVIII w.), niewidome (XVIII w.), upośledzone umysłowo (pierwsza połowa XIX w.).

Strona 8

INTEGRACJA

„Bez pogodnego i pełnego dzieciństwa całe życie potem jest kalekie…”

Jednym z często używanych obecnie słów jest słowo "integracja". Integracja

społeczna jest wspólnym wychowaniem dzieci sprawnych i niepełnosprawnych.

"Powszechne rozumienie integracji [...] społecznej osób niepełnosprawnych

z pełnosprawnymi zakłada możliwie pełne i aktywne uczestnictwo osób
niepełnosprawnych w życiu społeczeństwa, we wszystkich jego okresach

i obszarach."

Celem integracji jest "...dać szansę różnym dzieciom, pozwolić nawiązać

wzajemne kontakty, nawzajem dostosować i uczyć się oraz stworzyć jedną grupę.
Integracja nie jest jednostronnym procesem, w którym dzieci niepełnosprawne zostaną
włączone do grupy dzieci zdrowych, lecz jest to proces obustronny. Każdy od każdego
czegoś się uczy, każdy musi znaleźć swoje miejsce w grupie i poradzić sobie
z powstającymi trudnościami."

Integracja w pedagogice oznacza szansę wspólnego przebywania, zabawy,

uczenia się i wychowania dla wszystkich dzieci.

Proces integracji społecznej powinien zachodzić przy maksymalnej niezależności

osobistej, czyli troski o godność dziecka, podmiotowy sposób traktowania dziecka
niepełnosprawnego. Nie należy zatem koncentrować się na jego upośledzeniu czy
brakach, ale bazować na tym, co potrafi, na jego umiejętnościach. Zdaniem

D. Al-Khamisy w procesie integracji społecznej osoby niepełnosprawne nie oczekują
litości, lecz życzliwości środowiska przy pełnej ich akceptacji.

W okresie dzieciństwa zachodzi większe prawdopodobieństwo rozwijania u osób

niepełnosprawnych pozytywnych emocjonalnie form obcowania z pełnosprawnymi
i kształtowania osobowości otwartej i gotowej do współdziałania.
"Aktywność dzieci zdrowych, ich spontaniczność, mobilizuje dzieci niepełnosprawne do
pracy na zajęciach i po zajęciach. Jest to najlepszy czynnik stymulujący rozwój każdego
dziecka niepełnosprawnego, [...] dzieci niepełnosprawne zachęcane przez swoich
współrówieśników stawiają sobie wymagania i cele, które zmuszają je do osobistej
mobilizacji, a nawet są wyzwaniem przekraczającym ich możliwości. Ponoszą często
niepowodzenia, ale dzięki temu mają możliwość kształtowania realnego obrazu siebie."

E. Krupińska stwierdza, iż "przebywanie ze sobą dzieci o różnym, nieraz

skrajnym stopniu sprawności intelektualnej i fizycznej, uczy opiekuńczości
i odpowiedzialności, dostrzegania innych niż własne problemy, uczy akceptowania
ograniczeń innych ludzi, ale także i własnych, wzbogaca wiedzę o człowieku i o życiu.
Dzieci zdrowe, których jest większość, są prawidłowym wzorem dla niepełnosprawnych,
które jednocześnie mają większą motywację do ćwiczeń rehabilitacyjnych, do
pokonywania trudności i do wszelkiej aktywności."
System integracyjny, włączający dzieci niepełnosprawne do zwykłych placówek
oświatowych daje rezultaty i niezaprzeczalne wartości. Powrót dzieci wymagających
specjalnej troski do normalnego życia w społeczeństwie, to nie tylko radość z samego
faktu, ale i satysfakcja dla nauczyciela, że ułatwił start dziecku, które byłoby skazane na
życie w odrębnym świecie.

Strona 9

NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ

„Każdy ma prawo do szczęścia

i swego miejsca w społeczeństwie”

Maria Grzegorzewska

Definicja niepełnosprawności została opracowana przez Światową Organizację

Zdrowia w 1980r. i opublikowana w Międzynarodowej Klasyfikacji uszkodzeń,
upośledzeń i niepełnosprawności.

Według tej definicji: uszkodzenie (impairment) oznacza utratę lub odstępstwo od

normy w obrębie struktury lub funkcji anatomicznej, fizjologicznej lub psychologicznej
człowieka, przez niepełnosprawność (disability) rozumie się wszelkie ograniczenie lub
brak - wynikający z uszkodzenia - zdolności wykonywania jakiej czynności w sposób lub
w zakresie uważanym za normalny dla człowieka, za upośledzenie (handicap) - to
niekorzystna dla danego człowieka sytuacji w relacji z otoczeniem oraz utrudnienie,
ograniczenie lub brak możliwości brania udziału w pełnieniu różnych ról w życiu danej
społeczności.

W polskim prawie opracowana w 1996r. definicja brzmi: Niepełnosprawną jest

osoba, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia,
ogranicza lub uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych
zgodnie z przyjętymi normami prawnymi i społecznymi.

Nieco inna definicja została zawarta w Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych,

która brzmi: niepełnosprawne są osoby, których sprawność fizyczna, psychiczna lub
umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne,
naukę, pracę oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi

i zwyczajowymi.".

Najnowszą definicją jest zastosowana w ustawie z dnia 27 sierpnia 1997r.

o rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych: Niepełnosprawnymi
są osoby, których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okresowo
utrudnia, ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych,
a w szczególności zdolności do wykonywania pracy zawodowej, jeżeli uzyskały
orzeczenie:
1) o zakwalifikowaniu przez organy orzekające do jednego z trzech stopni
niepełnosprawności określonych w art. 3,
2) o całkowitej lub częściowej niezdolności do pracy - na podstawie odrębnych
przepisów lub
3) o niepełnosprawności przed ukończeniem 16 roku życia.

Strona 10

PODZIAŁ

Dzieci upośledzone umysłowo

„Myślę, że muszę być bardziej wytrwały niż inni ludzie”.

„Chcę żyć tam, gdzie są ludzie, którzy będą mi pomagać”.

„Potrzebuję przyjaciół, którzy dodaliby mi otuchy”.

Upośledzonych umysłowo cechuje ograniczenie w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie
ciekawości, dociekliwości i zdolności koncentrowania uwagi na jednym przedmiocie
przez dłuższy czas, co utrudnia realizację dłuższych czasowo zadań i osiąganie
sukcesów. Przeżywają oni wiele przykrości z powodu niewłaściwych postaw wobec
nich, drażnią ich ci, którzy okazują im litość. Przy stworzeniu im sprzyjających
warunków mogą być dobrymi kolegami i wspaniałymi towarzyszami zabaw.

Dzieci i młodzież niedostosowana społecznie

„Potrzebuję więcej miłości”.

„Marzę o tym, jakby to mogło być inaczej”.

Określenie to dotyczy dzieci i młodzieży, które ze względu na zaburzenia zachowania
mają trudności w dostosowaniu się do przyjętych norm i wymagań społecznych. Są to
dzieci moralnie zagrożone, trudne i takie, które popełniły już czyny przestępcze.
Głównym celem w pracy z tymi dziećmi jest zmiana ich dotychczasowych postaw,
a trudnością w realizacji tego celu jest fakt, że reakcje tych dzieci na bodźce są
skomplikowane i nie można ich przewidzieć. Najważniejszą zasadą w postępowaniu
z niedostosowanymi społecznie jest ich pełna akceptacja.

Dzieci głuche i niedosłyszące

„Błogosławione ręce, które mówią

błogosławione ręce, które słyszą

ręce pracujące na chleb

przerwały krąg milczenia ciszy

wzniosły się wysoko

ponad ludzki śmiech

dały sens życiu głuchych…”

/Barbara Choynowska-Janaszek/

Dziecko głuche na skutek uszkodzenia słuchu ma trudności z nawiązaniem kontaktu
z otaczającym je światem. Przewyższa innych pod względem odbierania wrażeń
wzrokowych. Spostrzegawczość tych dzieci jest często zadziwiająca, a zdolności
obserwacyjne duże. Trudności językowe przeszkadzają tym dzieciom w rozumieniu
wyjaśnień słownych dotyczących emocji i uczuć innych ludzi. Wiemy jednak na pewno,
że głuchota nie pozbawia radości  życia, nie zabiera poczucia sensu bycia w świecie.
Dzieci głuche chętnie się bawią, lubią sport, są towarzyskie, mimo że nie posługują się
mową, potrafią i chcą nawiązywać kontakty z nami. Uczą nas swojej mowy, a bycie z
nimi jest najszerszą formą poznania ich świata,  świata, który, mimo że pozbawiony
dźwięków, nie jest światem ciszy.

Strona 11

Dzieci niewidome i niedowidzące

„Myśl, że muszę być bardziej wytrwały niż inni ludzie”.

„Nie lubię być uzależniony od innych w wykonywaniu zajęć”.

„Potrzebne mi są zajęcia odpowiadające moim możliwościom”.

„Nie lubię litości okazywanej przez innych ludzi”.

„Chcę żyć tam, gdzie są ludzie, którzy będą mi pomagać”.

„Myślę, że inni wiedzą zbyt mało o tym, co czuje się będąc niepełnosprawnym”.

Dzieci niewidome stanowią bardzo zróżnicowaną grupę pod względem utraty wzroku.
Są wśród niech te, które nie odbierają żadnych wrażeń i nie mają poczucia światła, i te,
które posługiwały się kiedyś wzrokiem i zachowały w pamięci pewne obrazy. Są dzieci
z resztkami wzroku, odbierające kontury lub zarysy przedmiotów czy promienie światła
oraz niedowidzący mogący posługiwać się wzrokiem przy zastosowaniu szkieł
korekcyjnych. Wszyscy wyżej wymienieni odczuwają wiele braków i trudności, mają
wiele ograniczeń, a poruszanie się w przestrzeni powoduje poczucie zagrożenia.
Dziecko niewidome aktywnie poznaje rzeczywistość za pomocą dotyku, węchu, smaku,
wykształca zmysł przeszkód przez odczucie drgań powietrza, temperatury, akustyki
przedmiotów. Duże znaczenie w przybliżaniu świata ma stosowanie alfabetu
wynalezionego przez Ludwika Braille’a. Dzieci te chętnie nawiązują kontakty,
rozpoznają osoby po głosie, zapachu. Potrafią wspaniale identyfikować i analizować
bodźce słuchowe, lubią śpiewać, bawić się i tańczyć. Każdy kontakt z nową osobą jest
dla nich wielką radością.

Dzieci przewlekle chore

/np. choroby układu oddechowego i płuc, cukrzyca, nowotwory, nerwice, choroby

psychiczne/

„Wydaje mi się, że nie jestem taki sam jak inni ludzie”.

„Myślę, że muszę być bardziej wytrwały”.

„Być normalnym i zachowywać się tak, jakby choroba nie istniała oraz nie okazywać swoich kłopotów innym”.

Dziecko przewlekle chore to dziecko, które lata spędziło w łóżku, z tęsknotą za domem
i rodzicami, w długotrwałej i często całkowitej izolacji. Przeniesione w obce, nieznane
środowisko odbiera je jako wrogie, przynoszące cierpienie. Odcięcie od świta, od
wrażeń rozwijających umysł i serce często powoduje rozwijanie się poczucia krzywdy.
W ślad za tym mogą iść zakłócenia zdolności uczenia się, słaba koncentracja uwagi.
Ale przecież dziecko przewlekle chore to dziecko o normalnym rozwoju umysłowym
i wystarczy, gdy okażemy mu trochę zainteresowania, skierujemy jego uwagę na
ciekawą czynność /np. majsterkowanie, techniki plastycznie/. Przyniesiemy z sobą
radość i uśmiech, a wtedy zyskamy oddanego przyjaciela i zobaczymy postępujący
rozwój dziecka, a często również poprawę jego zdrowia.

Strona 12

PSYCHOSPOŁECZNY ROZWÓJ DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH

W każdym kraju, środowisku, grupie społecznej są ludzie, których określa się

jako niepełnosprawnych. Termin "niepełnosprawny" odnosi się do trudności, z jakimi
spotyka się jednostka z ograniczonymi możliwościami w obliczu określonych wyzwań
środowiskowych. Jest to osoba o naruszonej sprawności psychofizycznej, powodującej
ograniczenia funkcjonalnej sprawności lub aktywności życiowej. Osoby te mają
utrudniony kontakt społeczny, są zdani na swoich opiekunów i izolowani od "zdrowej"
większości.

Upośledzenie umysłowe to stan niedostatecznej sprawności intelektualnej

wskutek niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej.
Według M. Kościelskiej (1984) pojęcie upośledzenia oznacza różne typy zaburzeń
rozwoju o odmiennej patogenezie, których wspólnym wyróżnikiem jest to, że
ograniczają dziecku realizację społecznych wymagań. Dzieci te są z reguły bardzo
ograniczone w dążeniu do samodzielności.

Koncepcja niepełnosprawności opiera się na założeniu, że człowiek funkcjonuje

na trzech poziomach: biologicznym, jednostkowym i społecznym:
- jest istotą biologiczną, którą stanowi organizm o określonej strukturze i wypełniający
określone funkcje,
- jest osobą, czyli jednostką działającą i wypełniającą określone czynności i zadania
życiowe,
- jest także człowiekiem określonej grupy społecznej, do której przynależy i w życiu
której, uczestniczy.

Według biopsychospołecznej koncepcji - istotę niepełnosprawności stanowi

odchylenie od normalnego poziomu funkcjonowania na wymienionych trzech
poziomach lub na niektórych z nich. Odchylenie w poszczególnych wymiarach może
przyjmować następujące formy:
- na poziomie biologicznym jest to zniesienie, ograniczenie lub zaburzenie przebiegu
funkcji organizmu w zależności od stopnia i zakresu uszkodzenia jego organów lub
układów;
- na poziomie jednostkowym lub osobowym jest to ograniczenie aktywności i działania;
- na poziomie społecznym jest to ograniczenie uczestnictwa w życiu społecznym -
funkcjonowania społecznego.

Upośledzenie umysłowe spowodowane jest pewnymi ograniczeniami

i funkcjonalnymi, zmianami w mózgu, zwłaszcza korze mózgowej. Przyczyny dzielimy
na pierwotne do których, zaliczamy czynniki genetyczne oraz wtórne (przed
urodzeniem, w czasie urodzenia i po urodzeniu), czyli te które, maja wpływ na korę
mózgową. Upośledzenie lub niedorozwój umysłowy może, mieć różne stopnie. W
zależności od tego stopnia upośledzenie dzielimy na: lekkie upośledzenie (II=52-67),
umiarkowane (II=36-51), znaczne (II=20-35) i głębokie (II=0-19).

Osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim charakteryzują się

najłagodniejszą formą niedorozwoju umysłowego. Niedorozwojom ulegają u nich przede
wszystkim części poznawcze tj : spostrzeganie, wyobraźnia, pamięć, uwaga, myślenie
i orientacja społeczna. Nie rozumieją skomplikowanych zjawisk i sytuacji trudnych,
których nie potrafią rozwiązać. Naśladują innych. W rozwiązywaniu problemów nie
potrafią wykorzystać własnego doświadczenia. W działaniu brak im planowości oraz
samodzielności. U tych jednostek można zauważyć niedorozwój, który obejmuje
wszystkie funkcje osobowości: zachowanie, myślenie, mowę, motorykę. Często

Strona 13

współwystępuje niedorozwój mowy i zaburzenia motoryki. Typowe objawy upośledzenia
to schematyzm, bezwład myślenia, mały krytycyzm. Jednostki te są znacznie
upośledzone w dziedzinie przeżywania uczuć wyższych (społecznych, moralnych,
estetycznych i patriotycznych).

Osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym charakteryzują się głębszym

niedorozwojem umysłowym. Dotyczy to wszystkich procesów poznawczych:
spostrzegania, wyobraźni, pamięci, uwagi i myślenia. Ich rozwój motoryczny jest na
niskim poziomie tzn. sprawności manipulacyjne i lokomocyjne obniżone. Ich
zachowanie odbiega od ogólnie przyjętych norm.

Rozwój umysłowy u osób ze znacznym upośledzeniem umysłowym jest na

niskim poziomie. Nauka czytania, pisania i liczenia jest całkowicie niemożliwa. Potrafią
opanować wiele prostych czynności życia codziennego. Osoby upośledzone w stopniu
umiarkowanym i znacznym nie są zdolne do samodzielnego życia i, wymagają opieki
drugiej osoby.

Osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym są zdolne do opanowania

pojedynczych czynności w wyniku indywidualnych oddziaływań rehabilitacyjnych, wyniki
na ogół są znikome.

W kształceniu osób niepełnosprawnych duże znaczenie odgrywa rewalidacja

zmierzająca do optymalnego ich rozwoju. Obejmuje sfery: ruchową, intelektualną i
społeczną. Efektywność procesu rewalidacji wymaga zintegrowania oddziaływań
korekcyjno-wyrównawczych płynących głównie ze środowiska rodzinnego bądź
szkolnego. Dotyczą one przygotowania dziecka upośledzonego umysłowo do pełnienia
w życiu określonych ról społecznych, min: zdolności do komunikowania się
z otoczeniem i wykonywania pracy zawodowej. Pomoc, którą powinno dziecko
otrzymać musi polegać na:
- poświęcaniu mu czasu - współdziałaniu z nim w bawieniu się i ćwiczeniach,
- zapewnienie dziecku możliwości poznawania otoczenia,
- ułatwienie kontaktów z innymi dziećmi.

M. Kościelska (1984) na podstawie obszernych i wnikliwych badań empirycznych
stwierdza:
-  że  życie społeczne dzieci lekko upośledzonych jest z reguły bogatsze niż ich życie
intelektualne, a w kontaktach społecznych uzewnętrzniają się ich uczucia oraz dążenia;
-  że związek między obniżoną sprawnością umysłową, a sposobem funkcjonowania
społecznego jest różny, w zależności od wyraźnego aspektu rozwoju społecznego.
Doszła również do wniosku (tak, jak inni badacze), że w genezie zaburzonego
zachowania społecznego osób z upośledzeniem umysłowym dużą rolę odgrywają
czynniki pozaorganiczne i pozaintelektualne, a mianowicie te, które wiążą się ze
społecznym upośledzeniem (odrzuceniem, etykietowaniem, segregacją) jak i ze
świadomością własnego upośledzenia, co może oddziaływać głęboko traumatyzująco.

W zakresie zachowań społecznych dzieci lekko upośledzonych umysłowo

obserwuje się całą gamę możliwości zachowań, jaka zazwyczaj występuje u dzieci
w związku z określoną sytuacją. Jeżeli dzieci niesprawne umysłowo wyróżniają się pod
pewnymi względami, to są to przede wszystkim: labilność emocjonalna i słaba kontrola
nad afektami - co często prowadzi do wybuchów złości i zachowań agresywnych.
Szybciej niż u zdrowych dzieci występuje; rezygnacja i zniechęcenie połączone
z płaczliwością; bierność, zahamowanie, znaczna niepewność siebie, mniej lub bardziej

Strona 14

nasilona lękliwość - ale obserwuje się też zachowania skrajnie przeciwne, jak brak
dystansu, lepkość uczuciową, natrętne zachowanie.

W grupie osób umiarkowanie i znacznie upośledzonych umysłowo najczęściej

występuje zespół Downa. Osoby te charakteryzują się specyficzną budową ciała,
zaburzoną mową, i wyglądem zewnętrznym (J.Smoleńska 1967). Z tego właśnie
powodu dzieci te są szczególnie narażone na wszelkie niekorzystne wpływy otoczenia,
doznają dezaprobatę społeczną. Warto zaznaczyć, iż wśród osób z zespołem Downa
są osoby z dobrymi umiejętnościami nawiązywania kontaktów społecznych oraz
niezwykłą zdolnością do pozawerbalnego komunikowania się. Ważną sprawą przy
opisywaniu u tych dzieci są dodatkowe sprzężenia chorobowe (W. Storn 1987) takie
jak: zaburzenia kardiologiczne, zaburzenia w funkcjonowaniu tarczycy, infekcje,
komplikacje: pokarmowe, ortopedyczne, wzroku; zaburzenia hematologiczne

i neurologiczno-psychiatryczne. Część tych dodatkowych schorzeń wskazuje, iż pomoc
profesjonalisty jest konieczna jak najwcześniej zarówno dla dziecka, jak i rodziców.

Autyzm należy do najpoważniejszych zaburzeń rozwoju. Dla autyzmu typowe są

objawy obejmujące:

- zaburzenia rozwoju społecznego (brak empatii wobec przeżyć innych osób),
- zaburzenia w zakresie komunikacji werbalnej i pozawerbalnej,

- sztywność w zachowaniu (opór wobec zmian, zachowanie obsesyjne i rytualistyczne).

Kanner (1943) dokonując charakterystyki dzieci autystycznych stwierdził, iż: mają

wrodzony deficyt zdolności nawiązywania kontaktów emocjonalnych z innymi ludźmi.
Sprawiają wrażenie najbardziej zadowolonych wówczas, gdy zostają pozostawione
same sobie i mogą w samotności oddawać się ulubionym zajęciom.

Psychologowie i pedagodzy zajmujący się problematyką autyzmu (Goodman

1989, Baron-Cohen 1989, Fein, Pennington, Markowitz, Braverman i Waterhouse 1986,
Hobson Ouston i Lee 1988 oraz Volkmar 1987) za najbardziej typową cechę osób
autystycznych uznają zaburzenia dotyczące relacji społecznych i interpersonalnej
komunikacji, chociaż funkcjonowanie osób autystycznych w tym zakresie jest ogromnie
zróżnicowane. U tych osób występują takie zaburzenia związane z przebiegiem
kontaktów społecznych, jak brak świadomości istnienia innych osób lub ich odczuć,
nieoczekiwanie pomocy i wsparcia ze strony innych bądź oczekiwanie, stereotypowych
form pomocy. Upośledzona jest też zdolność naśladowania zachowań. Czynności
naśladowane są mechanicznie, bez związku z sytuacją. Osoby autystyczne cechuje
nieumiejętność uczestniczenia w zabawach o charakterze społecznym oraz
upośledzenie zdolności nawiązywania przyjaźni rówieśniczych. Nie rozumieją zasad
dotyczących przebiegu interakcji społecznych. Szczególne trudności sprawia im
rozpoznawanie w zachowaniu innych ludzi elementów o znaczeniu społecznym
i emocjonalnym (Hobson i inni.-1988; Wing -1988). Oczywiście nie wszystkie te
niepełnosprawności rozwoju występują u jednego dziecka.

Howlin (1986) wyróżnia dwa obszary zaburzeń: nieprawidłowe relacje z

dorosłymi oraz kontakty z rówieśnikami. W pierwszym przypadku zaburzenia dotyczą
braku emocjonalnego przywiązania, niezróżnicowanego stosunku do rodziców i innych
osób, deficytów w zakresie rozpoznawania cudzych emocji, kontaktu wzrokowego
i fizycznego, negatywizmu. W relacjach z rówieśnikami obserwuje się wyraźną niechęć
do uczestnictwa we wspólnej zabawie, nie inicjowanie kontaktu z innymi dziećmi,
a także brak zdolności do naprzemiennego udziału w interakcji. Volkmar (1987)

Strona 15

podkreśla,  że dziecko autystyczne często preferuje spędzanie większości czasu
w samotności zaangażowane we własną aktywność. Może ono unikać kontaktu
z ludźmi i sprawiać wrażenie, że obecność innych osób - w tym rodziców - nie ma dla
niego większego znaczenia. Już w pierwszych miesiącach  życia występują u takiego
dziecka objawy świadczące o zaburzeniach rozwoju: brak wzrokowego kontaktu
z innymi, uśmiechu na ich widok itp. U małych dzieci autystycznych zauważa się
przywiązanie do pewnych obiektów fizycznych. Nie rozwijają się ich więzi z rodzicami,
w stosunku do których, zachowują się tak, jak wobec osób obcych. Dzieci autystyczne
nie potrafią uczestniczyć w normalnych interakcjach społecznych, opartych na
schemacie "dawca i biorca". Brak zdolności do naprzemiennego uczestnictwa w dialogu
uznaje się za bardzo typowy rys ich funkcjonowania. Zdarza się,  że dziecko takie
inicjuje kontakt, rzadko jednak - po odpowiedzi drugiego uczestnika interakcji - kontakt
ten jest przez nie podtrzymywany.

Istotną cechą funkcjonowania tych osób jest również sztywność w zachowaniu,

która polega na oporze wobec wprowadzania zmian w otoczeniu, występowaniu
stereotypowych i ograniczonych form zabawy.

Terminem "głusi" albo "niesłyszący" określa się ludzi, którzy od urodzenia byli

pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu swego życia. Grupa ludzi obarczonych
kalectwem słuchu to zarówno zupełnie głusi, jak i posiadający resztki słuchu, wyuczenia
mowy ustnej mimo głuchoty. Głuchym nazywamy człowieka, któremu utrata lub
znaczne upośledzenie analizatora uniemożliwia rozumienie mowy ludzkiej przez słuch i
dla którego w pracy i wszelkich zadaniach życia słuch nie ma praktycznego znaczenia.
Według innej definicji "głuchym nazywamy, człowieka, który jest pozbawiony słuchu,
a więc treści dźwiękowych płynących ze świata i który wskutek tego znajduje się
w gorszych warunkach niż  słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego  świata
i przygotowanie go do życia społecznego''.(M. Grzegorzewska, 1964). W zależności od
stopnia utraty słuchu wyróżniamy głuchotę całkowitą (głuchota totalna) zupełny brak
uczynnienia analizatora słuchowego i głuchotę częściową czyli, słyszenie w obniżonym
różnym stopniu (głusi z resztkami słuchu i niedosłyszący). Zaburzenia rozwoju tej grupy
dzieci to przede wszystkim trudności w opanowaniu języka mówionego. Myślą oni
obrazami, tłumacząc je na język  żywy często niezrozumiały. Nie znają  słowa jako
symbolu rzeczy, pojęcia, zjawiska. Zdobywając pewne wiadomości za pomocą wzroku,
zwiększają swój zasób wyobraźni, ale z jego rozwojem nie łączy się rozwój mowy
i myślenia (Głogowski 1934).

Mimo coraz lepszych protez słuchowych i postępów w metodyce nauczania

mowy praktycznie większość dzieci głuchych w przyszłości nie osiąga takiego poziomu
rozwoju mowy, który umożliwiałby im naukę w szkołach masowych szczebla
podstawowego czy średniego. Dzieci te w porównaniu z dziećmi słyszącymi już w wieku
przedszkolnym, a także później charakteryzują się agresywnością, niedojrzałością
emocjonalną, indyferentyzmem społecznym itp. Zaburzenia rozwoju osobowości
stanowią, najczęstsze postacie patologii. Najdotkliwszą konsekwencję głuchoty stanowi
izolacja społeczna. Dziecko wykazuje mniejsze współdziałanie niż słyszące i wysoki
stopień nieprzystosowania się. Człowiek głuchy jest bardzo osamotniony, chociaż ma
potrzebę współżycia, sympatii, myśli i uczuć. Brak możliwości komunikowania się
potrzebę tę blokuje.Niektórzy głusi wykazują bardzo mało albo w ogóle nie wykazują
trudności osobowościowych i trudności w społecznym przystosowaniu. U większości
jednak obserwuje się niepokój i zaburzenia w zachowaniu, zubożenie osobowości oraz
ograniczenie zdolności adaptacji społecznej. Głusi nie czują się szczęśliwi. Mają
świadomość upośledzenia społecznego i niższości umysłowej. Na ten stan rzeczy

Strona 16

reagują napięciem systemu nerwowego, wyrażającym się w nadpobudliwości,
zmienności emocjonalnej i złym samopoczuciem. Dotkliwie odczuwają poczucie
pokrzywdzenia, jakim jest upośledzenie umysłowe. Wskutek trudnego kontaktu mają
utrudnioną orientację społeczną, nie umieją planować, mają trudności w pracy
koncepcyjnej i organizacyjnej. Cenią efekty zewnętrzne i stąd pochodzi u nich
upodobanie do elegancji w ubiorze, porządku i czystości. Ludzi i przedmioty oceniają
najczęściej według wyglądu zewnętrznego.

Mimo, że ogół uważa głuchych za nerwowych, to jednak rzadko występują u nich

choroby nerwowe. Ich nerwowość płynie z trudności porozumiewania się z otoczeniem.
Głusi chcieliby przekazać otoczeniu swe myśli, uwagi, podzielić się swymi przeżyciami,
wypowiedzieć swe bóle, żale i życzenia. Słyszący ich nie rozumieją lub rozumieją
niewłaściwie. Rozważając problem przystosowania społecznego dziecka głuchego
należy zwrócić uwagę, że istnieją między głuchymi jednostki szczególnie zdolne,
których osiągnięcia społeczne i poziom kultury mogą przewyższać poziom słyszących.
Biorąc pod uwagę ich kalectwo i nieustanne trudności, które pokonują, należy podziwiać
ich osiągnięcia jako wynik wielkiego charakteru.

W społecznej opinii brak wzroku uważa się za jedno z największych nieszczęść,

jakiego może doświadczyć człowiek. Powoduje on przede wszystkim zubożenie
i trudności w procesie poznawania. Dzieci z uszkodzonym narządem wzroku nie
stanowią jednolitej grupy. Różne są przyczyny i okres uszkodzenia wzroku. Ważna jest
głębokość i zakres uszkodzenia. Z wyżej wymienionych kryteriów można wyróżnić kilka
grup dzieci z uszkodzonym wzrokiem: niewidome, ociemniałe, szczątkowo widzące,
niewidzące, słabowidzące, słabowidzące z zaburzeniami obuocznego widzenia

z powodu zezującego niedowidzącego jednego oka. Do niewidomych zalicza się osoby
u których stwierdzono:
- całkowity brak wzroku,
- ostrość wzroku po zastosowaniu szkieł korekcyjnych nie przekraczają 1/20 (0,05)
osoba widzi palce na ciemnym tle z odległości 2,5m
- zmiany ograniczające pole widzenia do 20o uniemożliwiające samodzielne poruszanie
się w obcym miejscu.

Do niedowidzących zaliczamy te osoby, u których ostrość wzroku lepszego oka

po zastosowaniu szkieł korekcyjnych nie jest wyższa niż 5/20, tzn, że osoba widzi palce
z odległości około 12m (Z. Galewska 1984). Skutki utraty wzroku są zależne od wieku,
w którym dana osoba utraciła wzrok oraz od tego, czy utrata nastąpiła nagle czy
stopniowo. Wczesna utrata wzroku pozbawia możliwości wizualnego poznania świata.
W tym przypadku sprawą szczególnej wagi jest zapewnienie dziecku dopływu informacji
o świecie wszystkimi możliwymi sposobami czy poznawania otoczenia na skutek jego
własnej aktywności i samodzielności. Niewidome od urodzenia dziecko buduje
wyobrażenia o świecie i techniki regulowania stosunków ze światem według reguł dla
niewidomych.

Utrata wzroku w późniejszym wieku (po 5 roku życia) wiąże się z dramatem

przeżycia utraty wzroku, akceptacją braku wzroku i koniecznością "przebudowy" metod
poznawania otoczenia i działania w świecie przystosowanym do możliwości ludzi
widzących. L. Cholden zwraca uwagę, że utrata wzroku prowadzi do szoku, który trwa
od kilku dni do kilku tygodni. W tym czasie osoba jest niezdolna do racjonalnego
myślenia. Drugi etap to depresja. Po okresie szoku ociemniały patrzy na świat
w "czarnych kolorach". Napełnia go smutek, rozpacz, przygnębienie, poczucie

Strona 17

beznadziejności, myśli samobójcze, brak wiary w możliwość stawiania czoła
trudnościom i problemom.

Przystosowanie to trzeci etap przejawiający się w gotowości do podjęcia "walki"

o  życie z tymi wartościami, które pozostały. Następują tu zmiany przede wszystkim
w obrębie posiadanego systemu wartościowania. Jednostka dokonuje wielu
przewartościowań i stopniowo angażuje się w sprawy bieżącego życia.
Sytuacja niewidomych od urodzenia jest korzystniejsza aniżeli ociemniałych. Ociemniali
muszą przejść  długi i trudny okres adaptacji do nowych warunków oraz nauczyć się
wielu nowych sprawności. Inwalidztwo wzroku, bez względu na okres jego zaistnienia
utrudnia normalne funkcjonowanie w świecie, który jest przecież "urządzony" dla
widzących. Na tym tle w życiu inwalidów wzroku powstaje wiele sytuacji trudnych.
Przyczyny powstawania tych sytuacji to:
- braki informacyjne (informacje niepełne, pośrednie, prawdopodobne),
- konfliktowe decyzje (brak pewności, czy podjęta decyzja na skutek niedoinformowania
jest słuszna),
- przeciążenia (przeciążenia aparatu regulacji w trakcie wykonywania zadań - świat jest
dostosowany do warunków funkcjonowania widzących),
- zagrożenia fizyczne (zdrowia uszkodzenia ciała).
Okoliczności te obciążają system regulacji i są źródłem licznych frustracji.
Choroba - złe samopoczucie, osoba chora ma poczucie dyskomfortu. Zdrowie oznacza
poziom możliwości wypełniania przez jednostkę ról społecznych i zadań  życiowych.
Choroba zaś wyznacza człowiekowi szczególną pozycję  wśród społeczności, w której
żyje. Choroba przewlekła wg M. Zięcina (1976,s.156) "trwałe nieodwracalne,
postępujące zmiany uszkadzające ustrój, upośledzające permanentne jako wydolność
i sprawność, głównie w tzn. stanach ostrych, ale także i przewlekłych, jako jeden i ten
sam ustawicznie trwający proces wyniszczenia". Większość chorób przewlekłych
powoduje mniejsze lub większe ograniczenia szeroko rozumianej aktywności człowieka
(motorycznej, intelektualnej i społecznej).

Do chorób przewlekłych, uwzględniając kryterium lokalizacji procesu chorobowego lub
uszkodzenia wyróżniamy:
- choroby układu oddechowego (np.; astma),
- choroby jamy nosowo-gardłowej i uszu,
- choroby układu krążenia,
- choroby układu kostno-stawowo-mięśniowego i tkanki łącznej,
- choroby układu moczowego,
- choroby systemu wydzielania wewnętrznego (np. cukrzyca),
- choroby związane z nieprawidłową przeminą materii i niewłaściwym sposobem
odżywiania.

Dzieci przewlekle chore i kalekie to grupa dzieci, których fizyczne i społeczne
ograniczenia: utrudniają, zakłócają, czy wręcz drastycznie hamują ich rozwój

i aktywność życiową. Rozwój fizyczny i ruchowy dziecka przewlekle chorego i kalekiego
podlega tym samym prawom, co rozwój dziecka zdrowego. Choroba i kalectwo zakłóca
te prawa. Choroba przewlekła i okoliczności z nią związane stanowią szczególne
zagrożenie dla prawidłowego kształtowania się osobowości dzieci. Choroba prowadzi
do dezorganizacji zachowania dziecka, począwszy od drobnych nieprawidłowości
(np.; zmiany w nastroju) aż do wyraźnej patologii (np.; nerwicowy rozwój osobowości).
Choroba, jak również kalectwo powodują sytuacje stresowe, będące źródłem
negatywnych, najczęściej silnych emocji. W przeżyciach tych dzieci dominują: lęk,
złość, gniew, przygnębienie oraz nastrój podwyższony przejawiający się we wzmożonej

Strona 18

aktywności psychoruchowej. Zachowanie ich charakteryzuje skłonność do gwałtownych
wyładowań afektywnych, nadmierna skłonność do wzruszeń, płaczliwość,
impulsywność działania oraz nadmierna ruchliwość. W przeżyciach dzieci chorych
i kalekich dominują emocje, które są ważnym regulatorem ich zachowania np.;
nadpobudliwe, płaczliwe, nadruchliwe. Często popadają w konflikty z otoczeniem, gdyż
trudno im jest podporządkować się wymaganiom, jakie stawia: dom, szkoła, grupa
rówieśnicza. Z kolei dzieci ospałe, apatyczne, lękliwe są eliminowane z towarzystwa
rówieśników jako nieatrakcyjni partnerzy zabaw. Choroba przewlekła uniemożliwia
również realizację wielu potrzeb i celów jednostki. Niezaspokojona potrzeba kontaktu,
przywiązania rozwija u dziecka mechanizmy lękotwórcze, które skłaniają je do unikania
kontaktów z otoczeniem przy silnej jednocześnie jej potrzebie.

Dziecko chore i kalekie często nie może samo wykonywać podstawowych

czynności życia codziennego (np; samoobsługowych, higienicznych, porządkowych),
i zdane jest na wyręczanie go przez inne osoby. Takie dzieci, które długo są
uzależnione od innych osób stają się bierne, mało zaradne, nie mają możliwości
pokonywania trudności, podejmowania decyzji, rozwijania u siebie motywacji działania.
W dorosłości objawiać się będzie trudnościami w podejmowaniu decyzji. I. Obuchowska
tworząc psychologiczną koncepcję choroby dziecka ujmuje ją jako "zaburzenie w
procesie rozwoju dziecka" obniżające je psychicznie. Uniwersalnymi czynnikami
psychicznego obciążenia dziecka są: lęk, ból i ograniczenie aktywności. Rodzaj zmian
w zachowaniu się dziecka zależy od siły obciążenia, jakie stwarza choroba i od
właściwości jego osobowości, w tym od ukształtowania się u niego nawyków
reagowania na trudności.
Dzieci dotknięte wieloma chorobami narażone są na ból i cierpienie z nim związane.
Cierpienie jest przykrym przeżyciem psychicznym związanym z bólem, którego treść
odnosi się zwykle do relacji dziecka ze światem zewnętrznym. Dziecko długo
doświadczające bólu myśli o tym, dlaczego go to spotyka, za co jest ukarane, czemu
ono właśnie musi cierpieć? Niekiedy wiąże irracjonalnie swój ból z jakimiś minionymi
wydarzeniami i zachowaniami. Udręczone bólem nie potrafi koncentrować się na żadnej
zabawie, czy zajęciu, rozpacza lub czy zmęczone bólem wpada w stan psychicznego
"odrętwienia".

Proces społecznego przystosowania dziecka przewlekle chorego w środowisku

szkoły może być utrudniony zaburzeniami powstałymi u niego w wyniku choroby, w tym
szczególnie równowagi nerwowej i emocjonalnej. Dzieci z uogólnionymi objawami
nadpobudliwości i zahamowania źle adoptują się do wymagań nauczycieli i norm
obowiązujących w grupie rówieśniczej. Nie potrafią poprawnie funkcjonować w różnych
rolach społecznych. W przypadku nadpobudliwości są, "nadaktywne", ale źle
zorganizowane i niewytrwałe, słabo kontrolują swoje reakcje i zachowania. Dzieci
zahamowane cechuje obniżona aktywność, maskowana nadwrażliwość, obojętność na
różne bodźce i sytuacje o zabarwieniu emocjonalnym, spowolnienie ruchowe

i intelektualne. Zwolnione reagowania ruchowe oraz poznawczo-intelektualne utrudnią
dziecku sprawne wypełnianie różnych zadań (H. Spionek 1970, s.115). Dzieci te zwykle
unikają wspólnego z innymi działania i występowania w sytuacjach ekspozycji w grupie.
Trudności przystosowawcze dzieci przewlekle chorych w środowisku szkoły mogą być
spowodowane również ich złym samopoczuciem związanym z rożnymi, symptomami
i stanami chorobowymi ujawniającymi się u nich w danym okresie.

Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności wyraźnie wskazuje na

ograniczenie działania indywidualnego i uczestnictwa w życiu społecznym dając

Strona 19

podstawę tym osobą oraz ich opiekunom do odpowiednich interwencji w kierunku
zmniejszenia ograniczeń na poziomach:
- na poziomie uszkodzenia organizmu jest to interwencja w formie odpowiednich
zabiegów leczniczych i chirurgicznych, a także zabiegów profilaktycznych przed
pogłębieniem się niepełnosprawności,
- na poziomie ograniczenia aktywności i indywidualnego działania jest to interwencja w
formie kompleksowej rehabilitacji, łącznie z zaopatrzeniem w odpowiedni sprzęt
ortopedyczny i pomoce rehabilitacyjne,
- na poziomie ograniczenia uczestnictwa w życiu społecznym jest to oddziaływanie
ukierunkowane na zmianę środowiska społecznego i fizycznego. Powinno ono
obejmować wprowadzanie ustawodawstwa antydyskryminacyjnego i edukację
społeczeństwa oraz wprowadzenie tzw; projektowania uniwersalnego środowiska
fizycznego (bez barier architektonicznych i urbanistycznych) i adaptowanie go na
potrzeby osób z różnymi rodzajami niepełnosprawności.

Człowiek niepełnosprawny ze względu na stan zdrowia fizyczny lub psychiczny

ma ograniczony bądź uniemożliwiony udział w życiu społecznym. Dziecko tylko wtedy
może sprostać wymaganiom edukacyjnym, osiągnąć powodzenie w nauce i
społecznym przystosowaniu, gdy będą skutecznie korygowane i usprawniane jego
zaburzone funkcje, łagodzone jego trudności i gdy będzie ono wyposażone w
kompetencje niezbędne w samodzielnym funkcjonowaniu.

Na rozwój dzieci niepełnosprawnych wpływa to wszystko, co otacza dziecko, jak

również to wszystko, co ono przeżywa, na co dzień. Coraz bardziej uwidacznia się
proces włączania osób niepełnosprawnych w społeczność osób pełnosprawnych,
upodmiotowienia ich w tej społeczności i znormalizowania ich sytuacji społecznej.
Człowiek niepełnosprawny ma takie same prawa jak człowiek pełnosprawny. Każdy z
nas dźwiga kalectwo różnego rodzaju, każdy potrzebuje być kochany, potrzebuje
szacunku bliskich przyjaciół, potrzebuje rodziny. Odpowiednie postawy środowiska
wobec dziecka, a zwłaszcza wobec jego próby przejawiania aktywności powinny
sprzyjać rozwojowi motywacji do wszelkiej jego działalności. Dajmy dzieciom
niepełnosprawnym jak najwięcej powodów do radości. Pamiętajmy, aby, "mocne strony
dziecka" były odkryte jak najwcześniej a potem pieczołowicie pielęgnowane. Nie
zapominajmy o kwestii społecznej  świadomości, czyli akceptacji i włączenia
niepełnosprawnych do grup społecznych. Istotną rolę w szerzeniu problematyki
niepełnosprawności człowieka przypisuje się  środkom masowego przekazu, w których
pojawiło się w ciągu ostatnich lat wiele programów, filmów poruszających problemy
życia tych osób w społeczeństwie jak również integrację społeczną. Integracja
społeczna dokonuje się na drodze rozszerzenia świata wartości dzieci o wartość
równości praw wszystkich ludzi, w tym szczególnie prawa każdego człowieka do
normalnego życia, nauki i pracy.

Strona 20

AUTYZM – WYZWANIEM NASZYCH CZASÓW

Moje dziecko

autor Marla DeBruin

Jest takie dziecko, które chcę żebyś poznała, to moje dziecko.

Moje dziecko wygląda jak Twoje dziecko, normalne i doskonałe ze wszystkich stron.

Moje dziecko ma jednak niewidoczne kalectwo.

Jestem pewna, że widziałaś moje dziecko. Moje dziecko to to, które nigdy nie jest zapraszane na przyjęcia

urodzinowe.

Moje dziecko nigdy nie było w twoim domu, aby bawić się z Twoim dzieckiem.

Moje dziecko to to, które siedzi samotnie na huśtawce, na podwórku.

Moje dziecko to to, które obserwuje jak inne dzieci bawią sią razem.

Moje dziecko chce się bawić z Twoim dzieckiem, ale powiedziano mu NIE,

ponieważ moje dziecko zachowuje się inaczej niż Twoje dziecko.

Upośledzenie mojego dziecka czyni go bardziej naiwnym, to coś czego nie znajdziesz u innych dzieci w jego wieku.

Moje dziecko nie naśmiewa się z innych i lubi wszystkich.

Małe dzieci często ciągną do mojego dziecka z powodu jego cierpliwości do nich.

Dorośli określają moje dziecko jako czarujące i grzeczne, dlatego, że jest to jedyny sposób zachowania pośród

nich, jakie moje dziecko zna. Z tego samego powodu rówieśnicy nie czują się dobrze z moim dzieckiem, unikają go.

Wielu dorosłych bardzo stara się pomóc mojemu dziecku przystosować się.

Moje dziecko ma opowiadane historyjki z życia, aby pomogły mu stać się takim jak Twoje dziecko. Problem w tym,

że moje dziecko potrzebuje pomocy Twojego dziecka, aby uczyć się stosunków międzyludzkich. Niestety tak się nie

dzieje, ponieważ Twoje dziecko nie chce mieć nic wspólnego z moim dzieckiem.

Twoje dziecko, jestem tego pewna, było uczone od najwcześniejszych lat, aby być uprzejme wobec ludzi

upośledzonych, z pewną dozą współczucia i dobrych manier potrafi Ono zaakceptować tych, którzy są

poszkodowani przez los. Jakże chciałabym, abyś nauczyła Swoje dziecko, że niektóre upośledzenia nie są wyraźnie

widoczne.

Moje dziecko nie potrzebuje współczucia, moje dziecko chce mieć przyjaciół.

Moje dziecko ma autyzm.

Moje dziecko mogło by być Twoim dzieckiem.

Idzie z nią przez park. Jest ciepło, spokojnie. Przedpołudniowy wiatr leniwie porusza
konarami drzew. Tylko staruszkowie przysiedli na ławkach i ona spaceruje z Tomkiem,
chłonąc tę ciszę. I nagle Kaśka krzyczy wniebogłosy, rzuca się na ziemię, spokojna
perswazja do niej nie dociera. Jest w swoim świecie, który zbyt jego przeraża,  żeby
mógł słuchać tłumaczenia swojej terapeutki.

Dlaczego Tomek krzyczy, nie wie, może się tylko domyślać. Zaśpiewał ptak, zaszumiały
drzewa, coś ją wystraszyło albo chciała o czymś powiedzieć. Ale jak to zrobić, kiedy jest
się autystykiem.

„Nie odkryłem autyzmu. Istniał on już dawniej.

Nawet nie musiałem specjalnie zajmować się jego wykryciem.

(...) Po prostu oglądałem pewną liczbę dzieci,

które wywarły na mnie wrażenie z powodu cech,

jakimi się charakteryzowały i przedstawiłem na ten temat

swoje rozważania w artykule w 1943 roku...Czułem, że dostrzegłem jakąś rzecz wyjątkową...”

Leo Kanner

Zaburzenia autystyczne u dzieci od ponad pół wieku intrygują nas tajemniczością

i budzą duże kontrowersje obszarów badawczych. Autyzm swoją złożonością obejmuje
trzy obszary rozwojowe: zerwanie więzi społecznych, zaburzenia w komunikacji oraz
sztywność zachowania. Dzieci dotknięte autyzmem ogromnie cierpią. Źródłem ich
cierpienia jest wielki lęk przed kontaktem ze światem zewnętrznym, ucieczka we
własny, dla nas niedostępny świat. Dzieci autystyczne jakby pod wpływem magicznego
zaklęcia chowają się w swój lęk. Wolą odcinać się do otoczenia, będącego źródłem
nieustannych bodźców, których nie potrafią umiejętnie selekcjonować. Jak zatem

Strona 21

oswoić ich lęk? Jak "Zdjąć z nich czar?". Jak pomóc dzieciom, które zaledwie pojawiły
się na świecie, a już tak szybko odwróciły się od niego, nie mogąc się w nim znaleźć?.

Droga "Wychodzenia z autyzmu" jest długim procesem, w którym porażki

przeplatają się z sukcesami i który jest ogromnym wyzwaniem dla rodziców oraz
terapeutów dzieci autystycznych. Nagrodą za pełną poświęcenia pracę z dzieckiem
autystycznym jest przełamanie jego izolacji społecznej i poprawa jego funkcjonowania
w otoczeniu.

Autyzm wczesnodziecięcy jest jednym z najbardziej zagadkowych zaburzeń

rozwoju psychicznego, który obejmuje wszystkie sfery funkcjonowania dziecka.

O autyzmie mówimy wówczas, kiedy pojawią się jego charakterystyczne cechy przed
36 miesiącem życia (zaburzenia interakcji społecznych, zaburzenia w rozwoju
umiejętności komunikowania się, ubogi zakres zainteresowań i czynności).

Pierwszy medyczny opis tej choroby powstał w 1943 roku. Jego autorem był

amerykański psychiatra Leo Kanner, który nadał jej nazwę od greckiego słowa "autos",
czyli "sam". Nazwana przez niego jednostka chorobowa "wczesny autyzm dziecięcy"
wywołała wiele nieporozumień. Termin "autyzm" był bowiem terminem znanym
w psychiatrii wcześniej. W 1911 roku Bleurer wykorzystał to określenie, odnosząc je do
osiowego objawu schizofrenii, polegającego na zamykaniu się we własnym  świecie
i rozluźnieniu dyscypliny logicznego myślenia. Wykorzystanie tego określenia przez
Kannera nasuwało skojarzenia ze schizofrenią, co powodowało,  że nowo opisany
zespół uznawano za jedną z jej form. A przecież autyzm w rozumieniu Kennerowskim
odnosi się do zaburzeń emocjonalnych we wczesnym dzieciństwie. Warto zaznaczyć,
że skutki wieloznaczności terminu "autyzm" są widoczne w innych opracowaniach:
np. w ujęciu M. Mahler autyzm stanowi fazę rozwoju normalnego; w teorii Piageta
uznawany jest za pierwotną fazę rozwoju, cechującą się niezrównoważeniem asymilacji
i akomodacji.

W użyciu są także różne wyrażenia przyimkowe, jak: autystyczna relacja,

autystyczne obrony, autystyczne zachowanie się, autystyczny świat, myślenie
autystyczne, autystyczne życie.

Z racji tego, iż termin "autyzm" jest używany w różnych kontekstach, Hanna

Jaklewicz uważa, że "ideałem byłoby stworzenie takiej nazwy dla autyzmu
wczesnodziecięcego, która eliminowałaby słowo "autyzm"(...), a równocześnie
zawierała informacje odnoszące się do genezy objawów charakterystycznych dla tego
zespołu".

Pojęcie autyzmu wczesnodziecięcego zostało wprowadzone do międzynarodowej

klasyfikacji chorób WHO (ICD) na początku lat 70-tych. W roku 1981 pojawiła się nowa
edycja amerykańskiej klasyfikacji psychologicznej DSM - III, której wersję poprawiono w
1987 roku (DSM III - R). klasyfikacja ta przyjęła się w międzynarodowej literaturze
naukowej wielu państw, dlatego iż obowiązująca w owym czasie klasyfikacja WHO była
niewystarczająca. Ponieważ autyzm jest schorzeniem tak zagadkowym i ciągle
pojawiają się związane z nim pytania - zaczęto opracowywać nowe systemy
klasyfikacyjne. W roku 1988 opublikowano Francuską Klasyfikację Zaburzeń
Psychicznych Dzieci i Młodzieży (CFTMEA). W roku 1993 ukazało się dziesiąte
wydanie Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób WHO (ICD - 10), do którego zbliżył się
wydany w 1994 roku DSM - IV. Klasyfikacje te ustosunkowują się następująco do
problematyki autyzmu:
DSM - III oraz DSM - IV umiejscawiają to zaburzenie w zakresie całościowych zaburzeń
rozwoju, jako zaburzenia pojawiające się zazwyczaj w okresie wczesnego dzieciństwa
lub w wieku młodzieńczym;

Strona 22

ICD - 9 oraz CFTMEA umiejscawiają autyzm w kategorii psychoz, do których można
dołączyć czynniki współistniejące lub wcześniejsze (czy też wprost etiologiczne);
ICD - 10 umieszcza autyzm w kategorii całościowych zaburzeń rozwoju.
Odkąd wzrosło zainteresowanie autyzmem wczesnodziecięcym, próbowano wyróżnić
w jego obrębie podtypy. Jedną z prób jest wykaz całościowych zaburzeń rozwoju wg
Międzynarodowej Klasyfikacji ICD - 10, a konkretnie pozycja F 84, poświęcona
całościowym zaburzeniom rozwoju, występującym jedynie u dzieci. Przedstawia się
następująco:

"F 84.0 Autyzm dziecięcy (przejawiający się powyżej 3 roku życia) obejmuje:
- autyzm wieku dziecięcego
- psychozę dziecięcą
- zespół Kannera

F 84.1 Autyzm atypowy (przejawiający się powyżej 3 roku życia) obejmuje:
- atypową psychozę dziecięcą
- upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi

F 84.2 Zespół Retta.

F 84.3 Inne dziecięce zaburzenia dezintegracyjne.

F 84.4 Zaburzenia hiperkinetyczne z towarzyszącym upośledzeniem umysłowym
i ruchami stereotypowymi.

F 84.5 Zespół Aspergera obejmuje:
- psychozę autystyczną
- schizodalne zaburzenia dziecięce

F 84.6 Inne całościowe zaburzenia rozwojowe.

F 84.7 Całościowe zaburzenia rozwojowe nieokreślone".

Z uwagi na to, że badania nad autyzmem są nieustannie prowadzone

i uzupełniane dodatkowymi informacjami, powstają coraz to nowsze próby klasyfikacji
tego zaburzenia; łatwiej na dzień dzisiejszy jest wymienić wspólne cechy podtypów
autyzmu aniżeli występujące w nich różnice. Według Charlesa A. Harta(5), owe
wspólne cechy podtypów autyzmu:
- "są to zaburzenia na całe życie, upośledzające umiejętności porozumiewania się
i życia w społeczeństwie,
- są powodowane przez różnice neurologiczne, obecne najprawdopodobniej we
wczesnym życiu płodowym,
- ujawniające się jako wysoce indywidualne reakcje na jeden, kilka lub wszystkie
bodźce zmysłowe; u osób autystycznych występuje nierównomierny rozwój

w dziedzinach różnych umiejętności, niekiedy bywa to połączenie krańcowego braku
zdolności i nadzwyczajnych talentów".
Bazę diagnostyczną stanowią zaś wspólne cechy takie, jak:

- jakościowe zaburzenia komunikacji werbalnej, niewerbalnej oraz wyobraźni,
- jakościowe zaburzenia związków społecznych,
- czynności powtarzające się i niechęć do zmian.

Strona 23

Diagnoza autyzmu oparta jest na badaniu lekarskim i psychologicznym. Terapia zaś
opracowana przez zespół specjalistów, w skład którego wchodzą: lekarz psychiatra
dziecięcy, psycholog, terapeuta, neurolog, logopeda.

Próby integracji dzieci z autyzmem

Autyzm dziecięcy dopiero w latach czterdziestych naszego stulecia został

opisany jako odrębna jednostka chorobowa. Wciąż ostatecznie nie są znane jego
przyczyny choć coraz częściej podkreślane są polietiologiczne uwarunkowania tego tak
poważnego zaburzenia rozwoju. Dzieci z autyzmem przez wiele lat funkcjonowały poza,
dostępnymi dla innych osób, formami pomocy psychologiczno - medycznej. Dopiero
w latach siedemdziesiątych, a w naszym kraju pod koniec lat osiemdziesiątych zaczęto
tworzyć odpowiedni model pomocy, przystosowany do specyficznych potrzeb osób
z autyzmem.
Do najbardziej zaburzonych sfer w autyzmie należą (L.Bobkiewicz-Lewartowska):
- funkcjonowanie społeczne
- komunikacja
- rozwój poznawczy

Funkcjonowanie społeczne
Nieprawidłowości w zakresie rozwoju społecznego są najbardziej charakterystycznym
objawem tego zaburzenia. Funkcjonowanie osób z autyzmem w tym zakresie może być
bardzo zróżnicowane. Zaburzenia interakcji społecznych manifestowane są znacznym
zaburzeniem zachowań niewerbalnych oraz brakiem relacji rówieśniczych.
Charakteryzuje je też brak emocjonalnej wzajemności i brak dążenia do dzielenia
wspólnego pola uwagi, poprzez dzielenie się radościami, zainteresowaniami lub
osiągnięciami z innymi ludzmi. U dzieci autystycznych bardzo wcześnie widoczne są
zaburzenia kontaktu społecznego. Dziecko z autyzmem nie rozszerza zakresu
doświadczeń i umiejętności społecznych w kontaktach z rówieśnikami, co jest
najważniejszym zadaniem rozwojowym w tym wieku. Czasami w relacjach z dorosłymi
następuje pewien wzrost umiejętności społecznych, to rówieśnicy są najczęściej nadal
ignorowani. Za jedną z przyczyn ubogich kontaktów z rówieśnikami podaje się
ograniczone umiejętności zabawy. Być może cechująca dzieci autystyczne obojętność
wobec ludzi jest spowodowana zwiększonym zaabsorbowaniem tych dzieci
stereotypiami. Dzieci autystyczne preferują te przedmioty i sytuacje, które będąc
przewidywalnymi, są czytelne i zrozumiałe.

Komunikacja
Badania epidemiologiczne wskazują,  że połowa osób z autyzmem nie mówi bądź nie
komunikuje się w sposób jasny z punktu widzenia społecznej konwencji. Mowa u tych
osób jest na niższym poziomie niż funkcjonowanie niewerbalne. Obserwując przebieg
rozwoju mowy możemy stwierdzić jej opóznienie, regres, zahamowanie lub zaburzenie
od urodzenia, a także jej niewykształcenie. Część dzieci pozostaje mutystyczna do
końca  życia. Jedną z najbardziej charakterystycznych cech mowy dzieci z autyzmem
jest echolalia, można ją tutaj określić jako przechowywanie elementów słuchowych
z otoczenia.
Warto w przypadku tych dzieci analizować bezsłowne formy interakcji Takie jak
aktywność ruchowa, postawa ciała, zachowania mimiczne i gestykulacja gdyż mogą
one dostarczać wiedzy o rozmaitych przeżyciach.

Strona 24

Rozwój poznawczy
W autyzmie deficyt CUN trwale upośledza procesy poznawcze. Poziom rozwoju
umysłowego w grupie osób autystycznych jest bardzo zróżnicowany, od głębokiego
upośledzenia po normę intelektualną. Przyjmuje się,  że około 75% tej populacji
stanowią osoby upośledzone umysłowo. Poziom rozwoju intelektualnego prezentowany
przez te osoby może mieścić się w zakresie inteligencji przeciętnej lub wyższej (dotyczy
to syndromu Aspergera) Jedną z charakterystycznych cech osób z autyzmem w obrębie
tej sfery jest nieumiejętność spożytkowania i wykorzystania posiadanej wiedzy. Inną
charakterystyczną cechą jest również nieumiejętność radzenia sobie z sytuacjami
nowymi ,co przejawia się uporczywym dążeniem do stałości w czasie i przestrzeni.
Christe podkreśla,  że stopień inteligencji w powiązaniu z głębokością zaburzeń
autystycznych determinuje możliwości rozwojowe dziecka. Wyróżnia ona następującą
typologie:
- wysoka inteligencja i małe natężenie zaburzeń autystycznych; takie dziecko może być
uważane raczej za ekscentryczne czy niezwykłe niż chore;
- dziecko, którego trudności w uczeniu się stanowią problem znacznie większy niż jego
cechy autystyczne;
- dziecko autystyczne cechuje wysoki poziom zaburzeń autystycznych bez
dodatkowych zmian w zakresie rozwoju intelektualnego;
- dziecko o bardzo głębokich, kompleksowych zaburzeniach.

Integracja osoby z autyzmem upośledzonej umysłowo jest szczególnie trudna,
a w niektórych aspektach wręcz niemożliwa.

Aby uzyskać dobrą komunikację z dzieckiem autystycznym należy spełnić pewne
warunki:

1. Pomóż osobie autystycznej zrozumieć co mówisz.
2. Mów poglądowo i pokazuj co masz na myśli.
3. Przekaż osobie autystycznej informacje o tym, co ma zrobić.
4. Mów, kiedy zrobi coś dobrze.
5. Dowiedz się, co jest dla poszczególnej osoby autystycznej nagrodą.
6. Uprzedzaj osobę autystyczną, kiedy ma nastąpić jakaś zmiana.
7. Pamiętaj, że reakcje osoby autystycznej mogą być nieodpowiednie do

niebezpiecznej sytuacji.

8. Spróbuj zrozumieć zachowanie osoby autystycznej.
9. Nie zapominaj o ludzkich wartościach osoby autystycznej

Bardzo ważne jest aby zawsze poddawać dziecko uważnej obserwacji. W chwili
wystąpienia negatywnego zachowania należy starać się je ograniczyć do minimum.
Osobie autystycznej ważne jest otoczenie zewnętrzne, atmosfera i organizacja pracy.
Oto kilka przykładów typowych zachowań negatywnych i propozycje ich złagodzenia.

•

Gwałtowny wybuch złości i agresji (napad).

zachować spokój, starać się rozładować napięcie zanim się ono spotęguje

spokojna rozmowa - konsekwencja w działaniu

odseparowanie od grupy

w wyjątkowych sytuacjach użycie siły fizycznej

(aby nie doszło do samookaleczenia się)

•

Nadpobudliwość

nie należy bawić się z tymi dziećmi w zabawy wzmagające ruchliwość

nie należy oczekiwać, że dziecko autystyczne zmęczy się fizycznie

nie należy stwarzać sytuacji, które mogłyby rozdrażnić osoby autystyczne

Strona 25

nie należy oczekiwać zbyt długich okresów koncentracji

•

Brak uległości - nieposłuszeństwo

podajemy polecenia w sposób stanowczy

konsekwentnie pobudzamy do wypełniania polecenia

izolacja od grupy

udzielenie reprymendy

•

Ciągłe stawianie tych samych pytań

stanowczo odpowiedzieć raz, a potem nie zwracać uwagi na te pytania

zwrócić uwagę na inny temat rozmowy

jeśli pytanie związane jest z jakimś lękiem lub obawą, należy zapewnić
dziecku poczucie bezpieczeństwa

•

Lęki

trzeba poszukać przyczyny, zwrócić się o pomoc do rodziny

czasami pomagają konfrontacje danej osoby z jej lękami

•

Plucie

należy powiedzieć "przestań pluć"

należy skierować uwagę na coś innego

czasami daje efekt nie zwracania na to uwagi

czasami pomaga nakaz "posprzątania po sobie"

Istnieje jeszcze wiele innych przykładów zaburzeń dzieci autystycznych, należy jednak
zawsze:

zachować spokój

mówić do dziecka uspakajającym tonem

prosić o pomoc, jeśli jest to konieczne

zapisać incydent w książce wypadków

Strona 26

***

P O S Z E R Z Y Ć G R A N I C E S E R C A

Żyję w swoim maleńkim światku i boje się utracić jego najmniejsza cząstkę.

Podnieś mnie do twojego świata i daj mi wolność radosnej utraty wszystkiego...

R. T.

Mija kolejny dzień mojego pobytu na obozie terapeutycznym dla dzieci autystycznych. Ciągle

w sercu przeplatają się obawy, niepokoje, bezradności, a zarazem gdzieś tam głęboko tak dużo zapału
i nadziei... Zastanawiam się co jest jeszcze ważne dla tych dzieci oprócz mojej wiedzy i umiejętności
terapeutycznej?

Stawiam na MIŁOŚĆ ! Choć to nie jedyny, ale najlepszy lek na wszystko... Dzień jest wypełniony

po brzegi, jedne zajęcia gonią następne, prowadzę terapie indywidualna jak i grupowa. Czasami brakuje
mi czasu aby się zastanowić, a przecież to także ważne, nie mogę popaść w rutynę... Radek pozwolił się
nawet dzisiaj przytulić, przez kilka sekund patrzyliśmy sobie w oczy. Potem znowu gdzieś odleciał. Gosia
mocno ściskała moja rękę, może się czegoś bala? Szkoda, ze nie potrafi mówić, byłoby mi łatwiej
ochronić ja przed tym czymś lub kimś... Bardzo ja pokochałam; ma smutne oczy, takie cierpiące.

Marek nie chciał dzisiaj w ogóle wyjść z pomieszczenia, gdzie pracuje z nim indywidualnie; ciągle

wracał; może było mu ze mną dobrze? Miałam wrażenie, ze chciał nawiązać kontakt, ale nie potrafił.
Gdzieś jednak spotykamy się... Modliłam się dzisiaj dużo za niego i jego mamę. Wieczorem w łazience,
przy nauce mycia rak i zębów było znowu tyle radości. Wyszłam cala mokra. Ciekawe, czy jak byłam
mała tez myłam ręce chlapiąc na odległość trzech metrów? Darek bez problemu umył sam ręce! To cud!!!
Wczoraj bal się wody i mydła. Rozmawiałam tez dzisiaj długo z mama Marka. Chyba ma problemy
z akceptacja swojego dziecka. Tyle w niej bólu, ale zarazem nadziei na cud. Nie chciałam w niej zgasić
tej iskry, choć widziałam potrzebę porozmawiania o dniu dzisiejszym. Nie chciała! Komunikaty
zewnętrzne mówiły: chce mi się płakać. Udało się jednak rozładować napięcie. Na chwile było wesoło.
Wierzę, że dobry Bóg może zmienić jej serce i uzdrowić jej dziecko. Panie uczyń to, proszę...

Do późnych godzin nocnych utrwala dyskusja na temat granic kontaktu z dziećmi. Co robić kiedy

dziecko wchodzi z nami w głęboki kontakt, uzależnia się od nas? Co robić kiedy pełniąc role pomostu
pomiędzy dzieckiem, a światem zewnętrznym zauważamy, ze ono zatrzymuje się tylko na tym pomoście
i nie chce pójść dalej? Trudno było konkretnie sprecyzować wnioski. Na koniec, około pierwszej w nocy
ktoś powiedział ze smutkiem: Ludzka egzystencja oparta jest na odchodzeniu i powrotach...
Nie chciałabym aby ludzie, których bardzo kocham odeszli..., nawet umarli; nie chce nawet o tym
myśleć... Tak głęboko są
w moim sercu...
Kiedy

się modliłam, Bóg wlał w moje serce ogrom miłości do tych wszystkich ludzi, których tutaj

spotkałam. Wiem, ze na dzisiejszy dzień moja obecność tutaj - to cześć Jego planu dla mnie.
Wspaniałego planu! Cieszę się z tych wszystkich nowych doświadczeń. Jutro nowy dzień, nowa radość
i nowe doświadczenia.
Kiedy

rano

wstałam zatęskniłam za uczestnictwem w Eucharystii; tak bardzo bym chciała pójść

do kościoła, szkoda, ze nie mam możliwości... Gosia sama dzisiaj trafiła do mojej pracowni zajęć,
wszyscy się dziwili. Już dawno lekarze spisali ja na straty - Zespół Westa - nie rokuje poprawy. Straszne!!
Modliłam się dzisiaj za nią, wierze, ze Bóg uzdrowi to dziecko. Choć jej mama pogodziła się już z tym
wszystkim, to wiem, ze gdzieś tam w głębi serca wierzy w cud. Po modlitwie Gosia była bardzo ożywiona.
Mały, dwuletni Wojtek tulił się dzisiaj przez długa chwile, może potrzebował bezpieczeństwa?
Mariusz pracował świetnie - codziennie musze podnosić próg trudności. Bóg chciał!! Ania, pozwoliła się
dzisiaj przytulić! Wcześniej uciekała od ludzi na odległość dziesięciu metrów. To tez cud!

Wieczorem wszyscy terapeuci mieli spotkanie; analizowaliśmy prace całego dnia. Szczególnie

poruszyły mnie niektóre rysunki rodziny - malowane przez rodziców (robiono z nimi psychorysunki); były
smutne, pełne chaosu, buntu, żalu, a nawet izolacji i odrzucenia... Tak bardzo chciałyby mieć prawidłowo
funkcjonujące dziecko. Gdyby ich miłość mogła uzdrawiać, to ich tragedia zniknęłaby w jednej
sekundzie...

Wieczorem, kiedy się modliłam na spacerze - byłam pewna, ze Bóg mnie kocha i nic, ani nikt

tego nie zmieni...

Cala noc padało, ścieżki wypełnione dużymi kałużami, dzieci biegają w mokrych butach. Panie,

dziękuję Ci, ze wszyscy jesteśmy zdrowi!! Dowiedziałam się dzisiaj, ze Wojtek został podrzucony babci.
Rodzice go nie chcieli, wstydzili się go... Jakie to straszne! Czy oni myślą, ze on tego nie przeżywa, nie
płacze z tego powodu? Może dlatego cofnął się w rozwoju... Porównując diagnozę sprzed dwóch lat -
widać regres... Patrzył na mnie dużymi czarnymi oczami; wołał o bezpieczeństwo, miłość i ciepło, którego

Strona 27

przecież każdy pragnie, a on jeszcze bardziej. Powiedział do mnie - mama. Myślałam, ze serce pęknie mi
z rozpaczy. Przytuliłam go mocno do siebie i gdzieś po policzku poleciały mi łzy... Panie zabierz go pod
swoje ramiona pełne MIŁOŚCI!! Proszę...
Gosia

przyszła dzisiaj na zajęcia w kasku; śpiewałam jej dzisiaj rożne piosenki, miała takie

radosne oczy... Gdzieś tam w sercu spotkałyśmy się... Joasia nie chciała dzisiaj iść na zajęcia, trzymała
się mocno mamy; dopiero kiedy wytarłam jej łzy i przytuliłam mocno, pobiegła sama; może się czegoś
bala i potrzebowała bezpieczeństwa?

Bóg chyba musi mieć dla każdego człowieka worki bez dna, pełne bezpieczeństwa, inaczej

wszyscy bylibyśmy autystami... Marek z wielkim skupieniem przesypywali ryz; jakby jedno ziarnko,
to jedno słowo, które kierował w moja stronę. Małe ziarenka, a tyle radości. Powiedziałam mu, ze go
bardzo kocham. Wiem, ze zrozumiał! Seweryn strasznie płakał. Nie mogłam go uspokoić. Siedziałam
z nim w kacie, trzymając go miedzy nogami. Mijało kolejno piec, dziesięć, pięćdziesiąt minut, dwie
godziny, a on ciągle płakał. Żebym tylko wiedziała dlaczego? Pełna desperacji i bezradności zabrałam go
na spacer. Biegaliśmy po lace pełnej rosy i małych kwiatków. Przestał  płakać - to cud!!! Zbieraliśmy
bukiecik dla mamy. Seweryn uśmiechał się do każdego kwiatka, do każdego skarbu serca.

Po obiedzie udało mi się uciec na pół godziny do pobliskiego małego kościółka. Tak bardzo

tego potrzebowałam. Była tam cudowna cisza, przepełniona miłością... Zatopiona w Jego obecność
zabrałam cząstkę tego klimatu do mojej pracowni, gdzie prowadzę codziennie zajęcia. Wracając,
zatrzymałam się na chwile przy pobliskim stawie, aby poczytać Słowo Boże. Patrząc w niebo czułam się
szczęśliwa! Panie, dziękuje Ci za to!!!
Robiłam dzisiaj zdjęcia w łazience podczas nauki mycia rak i zębów. Było wiele radości. Ania
miała elektryczna maszynkę do suszenia rak. Sprawiało jej to tyle radości. Cały czas się śmiała, a ja
razem z nią! Wkładała moje ręce do suszarki i podskakiwała z radości. Nigdy wcześniej nie widziałam,
aby taka czynność mogła podnieść na duchu! Cieszę się dlatego, ze Ty się cieszysz... Widziałam dzisiaj
niektóre twarze matek uśmiechnięte, ten obóz to dla nich nadzieja na przyszłość. Cieszę się z każdego
małego kroczku do przodu. Są gotowe zrobić wszystko dla swoich dzieci. Jak potężna jest ich miłość!!!
Dziecko nie cofnie się w swoim rozwoju, jeżeli przygotuje je do nowego świata. Czy rzeczywiście
nowego? A może tylko przez nie niechcianego? Boże, proszę abym potrafiła pokazać tym dzieciom samo
dobro tego świata, wtedy może będą potrafiły ufać...
Malowaliśmy dzisiaj z Markiem farbami, nie używaliśmy pędzli, tylko ręce; byliśmy cali kolorowi.
Moja biała koszulka była w ciapki, a do tego wszystkiego Marek najadł się farby. Była super zabawa!
Namalował mi obrazek, cały w zielonych odcieniach. Później szorowaliśmy się przez pół godziny... Kiedy
szlam z Ania na zajęcia z komputerem przez pomost, zauważyłam wpatrzone w nas oczy rybaków. Czy
ona to widziała? Przypomniał mi się mały fragment książki H. Gagelmana: idąc w stronę windy
spostrzegam, ze wszyscy się za nami oglądają. Ale nikt nie chce na nas po prostu patrząc. Wszystkie
oczy uciekają gdzieś w bok, dopiero kiedy przejdziemy, wlepiają się w nas na dobre. Może ci ludzie się
boja? Ale czego? W każdym razie są ciekawi, tylko nie chcą się do tego przyznać. W końcu oglądają się
tez za Murzynami i parami zakochanych. Przeszłyśmy szybko długi odcinek, nie chciałam, aby choć
przez moment Ania czuła się jak trędowata.
Zastanawiałam się dzisiaj dlaczego symbolem dzieci autystycznych są muszle - każda inna,
a jakże indywidualna w swoim rodzaju, lekko szumiąca, wołająca o kontakt w najgłębszych pokładach
serca...
Marek

przytulił się dzisiaj sam na powitanie. Pracował cudownie. Wojtek nauczył się odróżniać

bociana od kaczki. Cały czas nosił dwa obrazki i pokazywał każdej napotkanej osobie. On nie mówi
w ogóle - mutyzm. Wszyscy cieszyliśmy się z tego sukcesu!!! Radek uciekł na łąkę, nie mogłam go
dogonić, kiedy go złapałam, leżeliśmy przez chwile obok siebie, wtuleni w małe stokrotki. Potem pozwolił
się nawet przytulić. To cud!!!
Czy

można pomoc dziecku, które jeszcze nie jest gotowe przyjąć pomocy? Czy jedynym

z powodów, dla których my nie rozumiemy dzieci autystycznych jest to, ze one najczęściej nie mówią
w ogóle? Przecież mowa jest źródłem nieporozumień. Myślę, ze najczęstszą przyczyną błędów
w diagnozie
psychologicznej jest nadmierne zaufanie psychologa do siebie i do diagnozy jaka postawił, a która nie
dopuszcza do innej interpretacji symptomów. Jak dobrze zdiagnozować dziecko autystyczne, które
codziennie poznaje nowa cząstkę świata i jutro nie będzie już takie samo jak dzisiaj? Mam ochotę spalić
cala teczkę diagnoz, które mam, aby uniknąć etykietyzowania!!! Kto kocha ten rozumie, a kto rozumie,
ten kocha. Kto czuje się rozumianym, czuje się kochanym, a kto czuje się kochanym czuje się
szczęśliwym. To takie proste!!! Chce kochać i rozumieć te dzieci... Panie proszę o zbawienie wszystkich
tych dzieci, które tutaj spotkałam.

Czy nawet, jeżeli nigdy już ich nie zobaczę, będę żyła w ich sercach? Powiedziałam Markowi

na ucho: Czy w Twoim świecie jest miejsce dla mnie?... W sercu budzi się nadzieja, gdy patrzę w Twoje
oczy. Teraz już chyba wiem, co widzisz. Czy pamiętasz tęczę malowane samotnie. Już nie jesteś sam od
kiedy w Twoim świecie jest miejsce dla mnie.

Strona 28

Pocałował mnie subtelnie w policzek i z radosna buzia poszedł na zajęcia z logopedii. A mówi
się, ze dzieci autystyczne nie rozumieją naszych komunikatów, które do nich posyłamy... Wiem, ze jest
inaczej!!! Panie, dziękuję Ci za te doświadczenia poszerzające granice mojego serca.
Codziennie

powstają we mnie nowe pytania, na które szukam odpowiedzi. Wszystkie zmierzają

w jednym kierunku: jak obalić mury dzielące te dzieci od otaczającej je rzeczywistości, jak pomoc im
wyjść z fortecy milczenia, a przede wszystkim jak nauczyć je kochać...? Boże potrzebuje Twojej
mądrości! Chce być cierpliwa i cieszyć się z małych sukcesów, aby w swoim czasie oglądać wielkie...
Dzisiaj

ostatni

dzień naszego wspólnego bycia tutaj. Pożegnałam się z niektórymi dziećmi -

płakały! One chyba rozumiały o co chodzi... Czułam, ze ja za chwile pęknę; zdążyłam uciec
i w samotności złapać łzy miłości... Pokochałam te dzieci! Boże, dziękuję Ci za ten czas i za wszystko, co
wydarzyło się w sercach nas wszystkich; i za to, ze tutaj było tyle lak z milionami, milionami kwiatów...

Po powrocie powiesiłam na ścianie rysunek pełny zieleni - od Marka! Dobrze, ze zrobiłam dużo

zdjęć aparatem i sercem...

/opowiadanie terapeutki/

Strona 29

METODYKA

Dekalog wychowawcy na podstawie Małego Księcia

Antoine’a de Saint-Exupery’ego

1. Oswoić znaczy stworzyć więzy. Jeśli mnie oswoisz, będziemy się nawzajem

potrzebować.

2. Należy wymagać tego, co można otrzymać.
3. Mam prawo żądać posłuszeństwa, jeśli moje polecenia są rozsądne.
4. Oczy są często ślepe, należy szukać sercem.
5. Śmiech jest dla życia, jak studnia na pustyni.
6. Zamiast tępić zło, lepiej szerzyć dobro.
7. Bądź silniejszy, a będziesz miał rację.
8. Kto poniża, sam jest niski.
9. Powinieneś sądzić według czynów, a nie słów.
10. Znacznie trudniej jest sądzić siebie niż bliźniego. Jeśli potrafisz siebie dobrze

osądzić, będziesz naprawdę mądry.

METODYKA ZUCHOWA

Prawo i Obietnica Zucha

Prawo i Obietnica Zucha to fundamenty twojej pracy. Prawo Zucha jest

drogowskazem, którego powinny trzymać się zuchy. Wytycza ono kierunek wychowania
najmłodszej grupy wiekowej w ruchu harcerskim. Za zachowanie tego kierunku
odpowiedzialny jest drużynowy gromady zuchowej – czyli ty – wódz, zuchmistrz.

Musisz wyznaczyć cele, jakie wraz z gromadą chcesz osiągnąć i przez

stosowanie różnorodnych form pracy oraz instrumentów metodycznych wytrwale do
nich dążyć. Cele wychowawcze gromady wynikają właśnie z Prawa Zucha.

Postępuj tak, by zuchy naśladując ciebie (a tak zwykle się dzieje w gromadzie

zuchowej) postępowały zgodnie z Prawem Zucha. Dzieci, z którymi pracujesz, są
ciekawe świata, otwarte na wszystkie twoje propozycje – pamiętaj więc, aby
wprowadzić Prawo Zucha w atrakcyjny sposób i podkreślić jego znaczenie, pokazać,
dlaczego jest ważne – wtedy zuchy będą dążyć do jego przestrzegania. Przypominaj
treść poszczególnych punktów wplatając je w teksty gawęd, tłumacząc reguły gry czy
wprowadzając w majsterkę lub ją podsumowując. Powiesz: – Zuch stara się być coraz
lepszy i w waszej pracy to widać – wykonaliście tę rakietę wspaniale!!!

Zuchy przyjmują Prawo wprost jako kodeks postępowania, którego muszą

przestrzegać, a zobowiązują się do tego, składając Obietnicę Zucha. Pamiętaj, że zuch
powinien złożyć Obietnicę nie później
niż w 3 miesiące po wstąpieniu do gromady i przypominać sobie o złożonym
zobowiązaniu przy każdym nadaniu gwiazdki składając trochę zmienione słowa
Obietnicy: „Obiecuję być dobrym zuchem ochoczym (sprawnym, gospodarnym),
zawsze przestrzegać Prawa Zucha”. Zuch składa Obietnicę kilkakrotnie, ponieważ
dzieci w tym wieku (co wynika z ich rozwoju psychicznego) często zapominają
o złożonej obietnicy. Jeśli powtórzy jej słowa po raz kolejny, i to w obrzędowy, uroczysty
sposób,
utrwali ją sobie i umocni się w postanowieniu postępowania zgodnie z Prawem Zucha.

Strona 30

Nie chodzi nam też tylko o to, by zuchy znały Prawo Zucha, musimy umożliwić

każdemu z nich jego zrozumienie. Zapoznanie zuchów z sensem Prawa to podstawowe
zadania „zbiórek pierwszego miesiąca” (które zwykle trwają dłużej niż jeden miesiąc).
Na kolejnych zbiórkach wprowadzasz poszczególne punkty Prawa (niekoniecznie po
kolei), wykorzystując fabuły sprawności, obrzędowość gromady itd. Rozmawiasz
z zuchami o nich, pytasz, jak rozumieją dany punkt Prawa i w jaki sposób mogą go
przestrzegać i pracować nad sobą, aby być coraz lepszymi. Jeśli masz w gromadzie
większość nowych zuchów, to pracę z Prawem najlepiej włączyć w obrzędowość
gromady, którą zuchy dzięki temu poznają. Na jej podstawie budujesz fabułę cyklu. Jeśli
jest to długo działająca gromada, pracę z Prawem najlepiej oprzeć na jakimś cyklu
sprawnościowym (np. rycerza, który przestrzega kodeksu; Kubusia Puchatka, który
zawsze chce wszystkim pomagać i kocha swój Stumilowy Las). Takie wprowadzenie
Prawa Zucha da możliwość doświadczonym zuchom przypomnienia sobie jego treści
i znaczenia, młodszym – zapoznanie się z nim a wszystkim – zdobycie sprawności.

Oczywiście pojmowanie treści Prawa będzie różne u różnych zuchów. Każde

z dzieci musi odpowiedzieć sobie na pytanie, co to oznacza, że zuch mówi prawdę, jest
dzielny, kocha Boga i Polskę. Na pewno twoje najmłodsze zuchy będą wymagały
innego tłumaczenia Prawa Zucha. Starsze będą miały już swoje przemyślenia,
obserwacje, doświadczenia. Od najstarszych możesz już wymagać postępowania ściśle
według Prawa Zucha. Ale jedno jest pewne – praca z Prawem nie jest to sprawa kilku
zbiórek. Ono powinno być obecne na każdej zbiórce, wyjeździe, w codziennym życiu.
Dlatego też musicie umożliwić zuchom coraz bardziej pogłębione rozumienie
poszczególnych punktów, tak aby postępowały zgodnie z nimi.

Zapamiętaj:
* zuchy składają Obietnicę najpóźniej po 3 miesiącach uczęszczania na zbiórki;
* Prawo Zucha to kodeks, według którego zuchy powinny postępować nie tylko na
zbiórkach, ale
i poza nimi;
* staraj się, aby Prawo było nie tylko formułką, ale tekstem pełnym znaczeń i treści.

System małych grup

System małych grup w gromadzie zuchowej realizowany jest przez podział na

szóstki i wykorzystywany przy organizowaniu zabawy. Szóstki realizują powierzone im
zadania w trakcie zbiórki gromady

Szóstka nie ma swoich samodzielnych zbiórek, składa się z dzieci tej samej płci.

To naturalna grupa rówieśników, kolegów, przyjaciół. Szóstki mają swoją nazwę, często
jakiś znaczek lub tajemnicę wyróżniającą je od innych w gromadzie. „Wodzem” szóstki
jest szóstkowy – wybrany przez zuchy. Może on być stały lub zmieniać się w trakcie
roku, a nawet ze zbiórki na zbiórkę – w zależności od waszych potrzeb oraz zwyczajów
gromady.

Zuchy skupione w szóstce uczą się współdziałania, odpowiedzialności,

samorządności, przestrzegania norm. Nie obce są im także doświadczenia związane ze
współzawodnictwem zarówno między
szóstkami, jak i pojedynczymi zuchami. I teraz do was – drużynowego i przybocznych –
należy pokierowanie uczuciami zuchów związanymi z pracą i współzawodnictwem
w szóstkach i między nimi. Pewnie wiecie, że współpraca w szóstkach i między
szóstkami jest jednym z najtrudniejszych elementów pracy na zbiórce zuchowej. Jednak
nie warto z niej rezygnować. Trud związany z podziałem gromady na szóstki,
utrzymaniem ich stałego składu i niedopuszczeniem do przesadnego
współzawodnictwa pomiędzy szóstkami zaowocuje w bliskiej przyszłości zgraniem

Strona 31

gromady, lepszą dyscypliną oraz większym zaangażowaniem zuchów w pracę
gromady.

Podział gromady na szóstki umożliwia ci też sprawniejszą organizację działań na

zbiórce: wiesz, jak będą wyglądały zespoły podczas gry czy też jak podzielić pracę
podczas majsterki. Znasz możliwości grupy.

Czasami trudno jest sprostać wymaganiom regulaminu. Zdarza się to

w przypadku, kiedy dzieci mieszkają, np. na wsi. Wtedy wszystkie zuchy należą do
jednej szóstki w drużynie wielopoziomowej. Nie jest to jednak regułą, ale
dopuszczalnym wyjątkiem.

Zapamiętaj:
* szóstka to naturalna grupa rówieśnicza tej samej płci;
* pomyśl o w miarę równym rozkładzie sił w szóstkach;
* pozwól zuchom na podejmowanie decyzji dotyczących ich szóstki.

Uczenie w działaniu

Metoda harcerska mówi nam, że mamy wychowywać w sposób czynny, przez

aktywne uczestnictwo zuchów w pracy gromady. Zbiórka zuchowa to zabawa w coś lub
kogoś (listonoszy, lekarzy, marynarzy, Indian, pogotowie mikołajkowe, zlot wróżbitów
itd.). Zabawa ma swoją fabułę, treść i „ukryty” cel (pośredniość oddziaływań). Taka
forma zaspokaja potrzeby rozwojowe naszych podopiecznych a nam daje możliwość
doskonalenia ich charakterów w sposób naturalny.

Nie mów wprost, że chodzi ci o staranność, systematyczność, odpowiedzialność

zuchów – zdobywacie tylko sprawność „aktora”, który na czas uczy się roli, dba o swój
kostium, przychodzi systematycznie i punktualnie na próby. Wszystkie zuchy biorą
czynny udział w tej zabawie, ucząc się i kształtując pożądane cechy. Wcielając się
w postać z danej sprawności, odgrywając jej przygody i sceny z życia, zuch łatwiej
przejmuje jej pozytywne cechy, uczy się obserwować otoczenie, szukać potrzebnych
wiadomości, wnioskować. I najczęściej nie zdaje sobie sprawy z tego, że właśnie się
czegoś uczy.

Zapamiętaj:
* zabawa pozwala na bezpośrednie i trwałe przyswojenie pozytywnych cech i
wykształcenie postaw;
* w zbiórkach powinny uczestniczyć wszystkie zuchy;
* odpowiednie sprawności i właściwa ich realizacja pozwoli osiągnąć ci zamierzone
cele.

Stale doskonalony i pobudzający do rozwoju program

Tu masz olbrzymie pole do popisu. To ty i twój przyboczny budujecie program

i wy jesteście odpowiedzialni za jego realizację. Jest to bardzo trudne, ale też bardzo
ważne zadanie. Planuj pracę swojej gromady tak, aby każdy z zuchów znalazł w niej
coś dla siebie. Aby poprzez realizację programu zdobył nowe umiejętności,
zainteresowania, przezwyciężył słabości. Program powinien być atrakcyjny, stale
doskonalony – tak aby dzięki niemu zuchy miały możliwość stopniowego i harmonijnego
rozwijania się. Zastanów się, jakie cykle sprawnościowe najlepiej pomogą w realizacji
postawionych przez ciebie celów i będą odpowiedzią na zainteresowania twoich
zuchów. Nie zapomnij o zdobywaniu przez zuchy sprawności indywidualnych oraz
gwiazdek zuchowych – wpleć je w całoroczną pracę gromady. To one pobudzają zuchy
do coraz śmielszych wyzwań, są zachętą do samodoskonalenia. Pamiętaj, że

Strona 32

zaplanowane zadania można zmienić – nie są one niczym stałym i to, co we wrześniu
wydawało wam się trafne, nie musi być takie w marcu.

Uaktualniaj stale swój warsztat pracy, sięgaj do nowych propozycji ZHP,

chorągwi czy swojego hufca. Sięgaj do literatury, filmów, szukaj wiedzy fachowej, bierz
udział w różnorodnych warsztatach.

Pamiętaj także o szukaniu i tworzeniu nowych sprawności, uaktualniania ich

zgodnie z potrzebami zuchów, które masz w gromadzie.

Gwiazdki zuchowe

Gwiazdki zuchowe to instrument, który służy do indywidualnego rozwoju zucha,

bardziej kompleksowego i długofalowego niż sprawności indywidualne. Zuchy realizują
zadania na zbiórkach, w domu i w szkole. Wymaga to od ciebie i twoich przybocznych
zaplanowania z zuchem jego aktywności, ułożenia zadań odpowiednich do jego wieku,
predyspozycji, potrzeb, umiejętności i zainteresowań. Zadań, które będzie realizował
w określonym czasie, kolejno a nie jednocześnie. Należy zwrócić uwagę na takie
ukierunkowanie działań zucha, aby jak najwięcej wiadomości i umiejętności zdobywał
samodzielnie.

Bardzo istotna jest forma plastyczna zaplanowanych zadań. Im będzie ona

atrakcyjniejsza, tym chętniej zuchy będą chciały realizować zadania. Możecie tu
wykorzystać wydawane przez HBW książeczki gwiazdek zuchowych albo dać pole do
popisu własnym umiejętnościom artystycznym. Ważne jest, żeby zuch wiedział, jakie
zadanie w tej chwili realizuje, żeby łatwo mógł sobie o nim przypomnieć.
A także żeby wiedział, ile zadań już zrealizował i ile jeszcze mu pozostało.

Kolejną sprawą, na którą musisz zwrócić uwagę, jest stworzenie takiego

programu pracy gromady, aby poszczególne zuchy mogły osiągać kolejne etapy
własnego rozwoju i realizować zadania na zbiórkach w różnym czasie (zgodnie ze
swoimi możliwościami). Pamiętaj o motywowaniu i wspieraniu zucha w jego pracy,
chwal nawet najmniejsze postępy, pomagaj w wykonaniu (sugeruj, jak to zrobić)
trudniejszych zadań.

Jedynym wymogiem, który zuch musi spełnić przed przystąpieniem do

zdobywania gwiazdki, jest poznanie i zrozumienie Prawa Zucha oraz złożenie
Obietnicy.

Zuchy zdobywają trzy gwiazdki. Każda z nich określa etap rozwoju zucha.

Rozwoju intelektualnego, duchowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego.

Nazwy gwiazdek określają, jakim powinien się stać zuch po zrealizowaniu

odpowiednich zadań:
*  zuch ochoczy – Chętnie bierze udział w życiu gromady, przychodzi na zbiórki,
uczestniczy w zabawie. Jest zdyscyplinowany, wypełnia swoje obowiązki. Chętnie
pomaga innym, jest koleżeński.
*  zuch sprawny – Aktywnie uczestniczy w życiu gromady, stara się współtworzyć
zespół, potrafi zorganizować zabawę dla grupy rówieśników. Potrafi określić swoje
zainteresowania i umie nimi innych zaciekawić. Podejmuje decyzje kierując się Prawem
Zucha.
*  zuch gospodarny – Jest współgospodarzem gromady, pomaga młodszym zuchom,
organizuje dla nich zabawy. Doskonali się w wybranej dziedzinie, stara się być
samodzielny.

Gwiazdkę nadajemy w sposób obrzędowy, jest to kolejny stopień wtajemniczenia

dla zucha i zamknięcie pewnego etapu jego pracy.

Oznaczeniem gwiazdki jest filcowy prostokąt o wymiarach 1–4 cm w kolorze

chusty z odpowiednią

Strona 33

liczbą gwiazdek. Zuch nosi to oznaczenie pod znaczkiem zucha.

Zapamiętaj:
* gwiazdki to podstawowy instrument metodyczny indywidualnego rozwoju zucha;
* zdobywanie kolejnych gwiazdek to przechodzenie przez zucha kolejnych etapów
rozwoju;
* zarezerwuj w planie pracy czas na zdobywanie gwiazdek przez każdego z twoich
podopiecznych;
* opiekę nad realizacją zadań przez zuchy powinieneś sprawować wraz

z przybocznymi.

Sprawności indywidualne

Indywidualna sprawność zuchowa to zestaw określonych programem

umiejętności i pożądanych zachowań, jakie zuch może osiągnąć realizując zadania
opracowane na podstawie wymagań na daną sprawność.

Zadania te pozwalają na rozwój zainteresowań zucha, ćwiczenie pożytecznych

umiejętności oraz pokazują otaczający go świat. Zadania na sprawność układamy
razem z zuchem i są one realizowane na zbiórce i poza nią. Powinny one być jasne i
dokładnie sprecyzowane, aby zuch wiedział, co ma wykonać. Pamiętaj, że zuch
powinien mieć możliwość zaprezentowania innym zuchom prac wykonanych poza
zbiórką lub zdobytych wiadomości i umiejętności. Dzięki temu wszystkie zuchy zobaczą
jego działanie, będą wiedziały „za co” zuch sprawność dostał. Będzie to też czynnikiem
motywacyjnym dla innych dzieci. Pamiętaj, że o przyznaniu sprawności decydują zuchy
w Kręgu Rady! Wytłumacz zuchom, dlaczego na jedną sprawność każdy z nich
wykonuje inne zadania o różnym poziomie trudności.

Warto wręczać znaczek sprawności w sposób obrzędowy – to podnosi jej rangę

oraz jest docenieniem trudu, jaki został włożony w jej zdobycie.

Praca z zuchowymi sprawnościami indywidualnymi jest też doskonałym

narzędziem do pracy z przybocznymi – dziel się z nimi pracą, niech oni również
poczują, że są wychowawcami. Daj im możliwość indywidualnej pracy z zuchami, niech
wymyślają z zuchami zadania, wspierają ich rozwój, pomagają w zdobywaniu
sprawności.

Zapamiętaj:
* zapoznaj gromadę z możliwością zdobywania sprawności indywidualnych;
* opracuj właściwe dla danej gromady sposoby ich zdobywania;
* pobudź zainteresowanie zuchów zdobywaniem tych sprawności.

Odpowiednio dobrane sprawności indywidualne doskonale uzupełniają

wiadomości i umiejętności potrzebne do zdobycia sprawności zespołowych.

Bardzo pomocne przy realizacji sprawności są tzw. worki z tworzywem. Na

początku wymaga to dużego nakładu pracy drużynowego i przybocznych, warto jednak
podjąć ten trud. Do takiego worka „wrzucasz” wszystko, co może pomóc w realizacji
zadań na sprawność, wszystko, co przybliży zuchowi jej tematykę (rekwizyty, książki,
fotografie, widokówki). Ważne jest, żeby znalazł się w nim również regulamin
sprawności (w dowolnej formie, np. karta), a także by worek był uzupełniany o pracę
dzieci, które już tę sprawność zdobyły. Nie przerażaj się! Jest to fajna i przydatna
pomoc, a zawsze możesz poprosić o współpracę zaprzyjaźnionych harcerzy, którzy
podczas realizowania własnych sprawności lub znaków służb (służby dziecku) mogą
wykonać odpowiednie „worki z tworzywem”.

Strona 34

Zapamiętaj:
* sprawności indywidualne pozwalają na rozwój zainteresowań zucha, osiąganie
pożądanych cech i zdobywanie określonych wiadomości;
* zadania na tę samą sprawność dla dwóch zuchów mogą być różne, co spowodowane
jest innym etapem rozwoju każdego z nich – pamiętaj wytłumaczyć zuchom, dlaczego
ich zadania różnią się;
* włącz w zdobywanie sprawności swoich przybocznych.

Sprawności zespołowe

Sprawności zespołowe powinny odpowiadać postawionym celom

wychowawczym i potrzebom gromady. Zdobywajcie takie sprawności, które rozwiną
pozytywne cechy zuchów i spowodują ograniczenie albo pozbycie się niepożądanych
cech. Pamiętaj, że podczas zdobywania sprawności zespołowych zuchy uczą się pracy
i współdziałania w grupie a także mądrego współzawodnictwa.

Wybór sprawności powinien być uzależniony od „stażu” gromady, wieku zuchów,

poprzednio zdobywanej sprawności. Im zuchy starsze, tym sprawność może być
trudniejsza, stawiająca przed dziećmi większe wymagania.

Bajkowe sprawności, np. „czarodziej-czarodziejka”, „Kubuś Puchatek”, „Mowgli”,

„zaczarowana paleta”, „Piotruś Pan” czy „krasnoludek”, są wskazane dla gromad
niedawno powstałych, do których należą w większości zuchy z zerówki lub
pierwszoklasiści. Odpowiadają one poziomowi rozwoju dzieci w tym wieku. Łatwiej
będzie ci z nimi pracować, operując obrazkami, kolorowankami, kolorowymi książkami,
w których jest mnóstwo ilustracji i niewiele tekstu, znanymi dzieciom z telewizji i kina
bajkami i filmami.

Starsza stażem gromada może zdobywać sprawności przygotowujące zucha do

bycia harcerzem. Te sprawności wprowadzają w pewnym zakresie techniki harcerskie,
dostarczają wiedzy potrzebnej przy realizacji pierwszych sprawności harcerskich
(np. „Indianin”, „marynarz”, „leśnik”).

Pamiętaj też, aby dwie kolejne sprawności były różne tematycznie, kontrastowe,

np. „Kubuś Puchatek” i „mój region”. Związane jest to z krótkotrwałymi
zainteresowaniami zuchów. 4–6 zbiórek na ten sam temat wyczerpuje zdolność zuchów
do skupienia się nad jednym tematem. Zróżnicowanie tematyki zbiórek jest ważnym
elementem budowy programu. Przy doborze sprawności warto wziąć pod uwagę
również pory roku. Przecież trudno zdobywać sprawność „Eskimosa” na wiosnę (choć
słyszałam o kolonii zuchowej, na której zdobywano tę sprawność – wykorzystano
podobno ogromne ilości styropianu). Pamiętaj też o tym, że duże możliwości stwarza
nam czasem środowisko (ale też czasem nas ogranicza), warto więc pamiętać
o pobliskim parku, zakładach, urzędach czy regionie, w którym się znajdujemy.

Cykl sprawnościowy to zazwyczaj 4–6 zbiórek na ten sam temat, opracowanych

na podstawie programu sprawności zespołowych. Ważne, aby zbiórki te łączyły się ze
sobą w pewien sposób – ta sama obrzędowość, ten sam temat, bohater, fabuła.
Pamiętaj też o wpleceniu cyklu w obrzędowość gromady. Zakończenie zdobywania
sprawności powinno odbywać się w sposób uroczysty i obrzędowy, czasem może
sprawność wręczyć gość lub towarzyszący w trakcie realizacji cyklu bohater. Cyklu
sprawnościowego nie powinny przerywać zbiórki pojedyncze. Jeżeli podczas
zdobywania sprawności wypada jakaś uroczystość, warto ją wpleść w fabułę cyklu, np.
Dzień Matki na planecie Zucholandia.

Oto jak najlepiej zabierać się do pracy ze sprawnościami zespołowymi – czyli
tworzenie planu pracy gromady:
a) Zanim zaczniesz wybierać, jaką sprawność zespołową chcesz zaproponować
zuchom:

Strona 35

* zajrzyj do charakterystyki zuchów – jakie są ich zalety i wady, jakie są ich

zainteresowania, w jakim są wieku, czy w gromadzie przeważają chłopcy czy
dziewczynki,

* zajrzyj do celów i założeń; zastanów się, które z nich osiągniesz dzięki

zdobywanej sprawności,

* zastanów się, co interesuje kadrę, jakie ma umiejętności.

b) Przygotuj się do zdobywania tej sprawności merytorycznie – zajrzyj do literatury,
porozmawiaj z kimś, kto zna się na danej dziedzinie. Zaangażuj do tych prac
przybocznych. Zanim przystąpisz do dokładnego rozpisywania zbiórek, musisz zdobyć
wiedzę, która pomoże ci stworzyć atmosferę, fabułę cyklu. Będzie inspiracją do gawęd
i obrzędów, no i oczywiście pozwoli nauczyć czegoś nowego twoje zuchy.
c) Dokładnie rozpisz zajęcia. Pamiętaj o tym, aby dana zbiórka stanowiła całość, ale
także, by zbiórki były powiązane między sobą. Jeśli chcesz dobrze „wejść” w temat
danej sprawności, chcesz, aby zuchy coś zapamiętały, dużo dowiedziały się, to musisz
na dany cykl poświęcić co
najmniej 5 zbiórek.
d) Zastanów się, jakie sprawności indywidualne mogą zuchy zdobyć przy okazji cyklu
sprawnościowego oraz jakie zadania na gwiazdki zrealizować. Wypisz je sobie. Napisz
regulaminy nowych sprawności, które mogą zainteresować twoje zuchy i pomogą im
w pracy nad sobą.

Pamiętaj, że decyzję o zdobywaniu sprawności podejmują zuchy w Kręgu Rady.

Twoim zadaniem jest więc takie poprowadzenie pierwszej części zbiórki, aby zachęcić
zuchy do jej zdobywania – stosuj dużo nowych gier, pląsów, zaproś gościa bądź
opowiedz dobrą (ciekawą, zilustrowaną) gawędę.

Ostania zbiórka cyklu jest zawsze jego podsumowaniem, po którym w Kręgu

Rady podejmujecie decyzję o przyznaniu zuchom sprawności, a ty wręczysz ją
w obrzędowy sposób.

Zapamiętaj:
* sprawność zespołowa odpowiada założonym celom wychowawczym, czyli
zapotrzebowaniu twojej gromady;
* cykl sprawnościowy to 4–6 zbiórek na ten sam temat;
* dobieraj sprawności, tak aby odpowiadały one poziomowi zuchów;
* pamiętaj o obrzędowym rozpoczęciu i zakończeniu (nadaniu) zdobywania sprawności.

Rodzaje zbiórek

W pracy gromady rozróżnia się następujące rodzaje zbiórek: normalne, kominek,
turniej, wycieczka.
ZBIÓRKA NORMALNA – zbiórka, podczas której różne formy pracy są traktowane
równorzędnie i ułożone zgodnie z zasadami dobrej zbiórki. To zbiórki, podczas których
zdobywacie sprawności zespołowe oraz to większość zbiórek pojedynczych.
KOMINEK – zbiórki, podczas których występuje przewaga spokojniejszych form pracy
(gawęda, teatr zuchowy, piosenki, niezbyt ruchliwe gry i zabawy). Kominki
organizowane są przeważnie jako podsumowanie jakiegoś ważnego zadania,
specyficznego dnia na kolonii, jako uroczystość.
TURNIEJ – to zbiórka w całości poświęcona grom, przeważnie ruchowym w oprawie
odpowiedniej dla tematu cyklu albo kolonii (np. turniej międzyplanetarny, konkurs
strażaków, egzamin w Akademii Pana Kleksa).

Strona 36

WYCIECZKA – to zbiórki typowo zwiadowcze. Podczas nich zuchy poznają nowe
miejsca, zdobywają nowe wiadomości czy po prostu obserwują otaczający je świat.
Przykładem może być wyprawa do muzeum, wycieczka w poszukiwaniu wiosny, zwiad
do remizy Państwowej Straży Pożarnej. Jedną z form wycieczki może być zuchowy
biwak, podczas którego zuchy zdobywają nowe wiadomości, nabywają nowych
doświadczeń, nocując poza domem. Pamiętaj, żeby zapewnić zuchom bezpieczny
nocleg w schronisku, szkole, u znajomych gospodarzy. I co jeszcze jest ważne – biwak
zuchowy to nie biwak
harcerski. Zuchy nie nocują pod namiotami.

Zasady dobrej zbiórki

Zasady te określają, jak powinna być skonstruowana zbiórka. No to po kolei:
➤

Zasada logicznego ciągu

Wyobraź sobie – nic nie dzieje się bez przyczyny – tym bardziej na zbiórce zuchowej.
Jeśli podczas zdobywania sprawności „kolejarza” zuchy majsterkując wykonają czapkę
i lizak, to pewne jest, że będzie to niezbędne podczas podróży zuchowym ekspresem.
Natomiast wiadomo, że Słowianie nie będą budować igloo. Wszystkie elementy zbiórki
związane są z jednym tematem. Każde kolejne działanie wynika z wcześniejszych,
tworząc logiczną, nierozerwalną całość – zbiórkę zuchową.
➤

Zasada tempa zbiórki

Każdy wie, że zbiórką zuchową nie może zawładnąć nuda i monotonia. Żaden zuch nie
będzie słuchał przez 25 minut gawędy druha drużynowego, albo śpiewał pięciu
kolejnych piosenek. Dlatego pamiętaj – to ty musisz wiedzieć, kiedy przyspieszyć,
a kiedy zwolnić, tak aby każde dziecko miało zajęcie, ale i czas na wykonanie zadania.
Czasem lepiej w trakcie zbiórki zmienić trochę jej przebieg, zwalniając lub
przyspieszając niż uśpić czy zamęczyć zuchy.
➤

Zasada przemienności elementów

A teraz dalszy ciąg receptury na udaną zbiórkę... Jak pewnie zauważyłeś, mamy formy
pracy statyczne i dynamiczne. Korzystaj z nich do woli, ale z głową. Po każdym
elemencie ruchowym, wymagającym wysiłku fizycznego, dobrze jest, gdy dzieci będą
miały czas na odpoczynek podczas zajęć siedzących. Dbaj o to, aby na zbiórkach była
zachowana zasada przemienności elementów (szybko–wolno, cicho–głośno…).
➤

Zasada czterech stałych elementów

Sukces tkwi w szczegółach – dokładnie czterech: obrzędowe powitanie i pożegnanie,
gawęda i Krąg Rady. Nawet Matejko tworząc swe arcydzieła zawsze miał pędzel,
paletę, farby i płótno. Tak i ty 20 musisz stworzyć prawdziwe dzieło sztuki… Każda
gromada wita i żegna się w sobie tylko znany sposób, zasiada w Kręgu Rady obradując
o ważnych sprawach, a w świat marzeń zuchy wprowadza gawęda.
➤

Zasada czegoś nowego na każdej zbiórce

By zbiórki były atrakcyjne, na każdym spotkaniu zaproponuj zuchom coś nowego:
piosenkę, pląs bądź grę. Postaraj się jednak, aby te nowości nie przytłoczyły całej
zbiórki. Przecież to, co z gromadą już znacie, należy również szlifować i powtarzać –
wszak trening czyni mistrza.
➤

Zasada samodzielności i inicjatywy zuchów

Każdy zuch jest inny, posiada różne zainteresowania i umiejętności, ma też ciekawe
pomysły i własne zdanie na pewne tematy. Niech zbiórka zuchowa pozwoli mu wykazać
się tymi zdolnościami. Kieruj przebiegiem zajęć w taki sposób, aby każdy zuch czuł się
kimś naprawdę ważnym, niepowtarzalnym (np. zabawa tematyczna), był wysłuchany
i mógł się wypowiedzieć (np. w Kręgu Rady), po prostu aby był członkiem waszej
wspólnoty.

Strona 37

➤

Zasada podziału prac między drużynowego i przybocznych

Nie jesteś sam! Posiadasz pewien skarb – to oni stoją przy twym boku i służą radą
i pomocą. Pozwól im to zadanie w pełni realizować. Niech na jednej zbiórce
odpowiedzialni będą za przeprowadzenie pląsów i gier, a innym razem niech przygotują
i przeprowadzą majsterkę. Nie pomijaj przybocznych w przygotowaniach do zbiórki
a, na pewno nie zabraknie wam nowych pomysłów.
➤

Zasada – drużynowy też się bawi

A teraz zdradzimy ci jeszcze jedną, chyba najważniejszą tajemnicę. Aby zbiórka była
w pełni udana, drużynowy i przyboczni powinni razem z dziećmi uczestniczyć aktywnie
w zabawie. Bo co to za przyjemność płynąć po oceanie, gdy druh został w harcówce,
a właśnie on powinien razem z nami walczyć z piratami i szukać zaginionego skarbu.
Nie zapomnij jednak, że to na twoich barkach spoczywa kierowanie zabawą. Nie
przyglądaj się biernie! Chwyć swoją szpadę! Pomóż w schwytaniu piratów, a razem na
pewno uda wam się odnaleźć ukryte złoto i kosztowności.

Formy pracy

ZABAWA TEMATYCZNA – zajmuje naczelne miejsce w pracy gromady i jest formą
bardzo atrakcyjną. Polega ona na spontanicznym odtwarzaniu działalności ludzi
dorosłych w zabawie z podziałem na role. Przebiega swobodnie. Zuchy po wykonaniu
potrzebnych do zabawy rekwizytów odgrywają swoje role, wykonują odpowiednie
zadania, reagują na sytuacje wynikające z toku zabawy, wykazują się inicjatywą. Tę
formę stosuje się, by wpłynąć na rozszerzenie wiedzy o świecie i przygotować zuchy do
dorosłego życia, pełnienia różnych ról społecznych. Stwarzamy w niej możliwość
wykazania się przez dzieci zdobytymi wcześniej umiejętnościami oraz posiadaną
wiedzą. Rozwijamy ich wyobraźnię, a często również dajemy upust ich marzeniom.
Przed rozpoczęciem zabawy zuchy w Kręgu Rady dzielą się rolami, często też
rozmawiają o obowiązkach poszczególnych osób. Pamiętajcie, że kadra w każdej
zabawie też powinna mieć przydzielone role!!!

Cechy zabawy tematycznej
➤

nie jest prawdziwą pracą przynoszącą społecznie pożyteczny efekt, ale daje radość

z działania,
➤

nie występuje współzawodnictwo jako metoda pobudzania do działania,

➤

jej zadaniem jest kompleksowe odtwarzanie działalności danej grupy ludzi, a nie

tylko nabycie i wyćwiczenie pożytecznych umiejętności,
➤

przebiega swobodnie, nie ma gotowego scenariusza (ale ma zakończenie

i początek).

ZWIAD ZUCHOWY – jest sposobem aktywnego poznawania otaczającego świata.
Zwiad dostarcza wiedzy na temat różnych miejsc, zjawisk i rzeczy. Na zwiad możecie
wybrać się całą gromadą podczas zbiórki. Wtedy idziecie coś zobaczyć, czegoś się
dowiedzieć i wykorzystujecie to na tej samej zbiórce. Taki zwiad trwa 10–30 minut.
Taką formę nazywamy zwiadem – elementem zbiórki. Zwiad – wycieczka może zająć
nawet cały dzień. Możecie udać się do lasu, sąsiedniej miejscowości, parku, muzeum,
urzędu czy fabryki. Takie wyjście dostarczy zuchom nowych wiadomości i wrażeń.
Zuchy bardzo lubią tę formę. Jeśli zuchy mają się czegoś dowiedzieć na następną
zbiórkę, będzie to zwiad – zadanie międzyzbiórkowe. Podczas realizacji tego zadania
zuchy mają się samodzielnie dowiedzieć czegoś od dorosłych, rówieśników, pójść

Strona 38

gdzieś i coś zaobserwować. Na następnej zbiórce będą opowiadać o tym, co zobaczyły
i poznały – złożą sprawozdanie ze zwiadu.

Zanim wybierzesz się z zuchami na zwiad:
➤

idź zobaczyć sam miejsce, do którego chcesz zabrać gromadę, abyś wiedział, na co

należy zwrócić uwagę dzieci,
➤

jeśli ktoś ma opowiadać zuchom o tym miejscu, uprzedź go, aby wiedział, do kogo

będzie mówił i co chciałbyś, aby podkreślił w swojej wypowiedzi,
➤

pamiętaj o sprawdzeniu, jak możesz tam dojechać, o której godzinie masz

np. autobus,
➤

poinformuj rodziców o planowanej wyprawie (cel, miejsce, godzina itp.).

Zwiad, który przygotujesz, powinien:
➤

mieć jasno określony cel,

➤

być okazją do rozwijania samodzielności zuchów,

➤

uczyć pożytecznych umiejętności (np. poruszania się po drogach, korzystania

z książki telefonicznej),
➤

pokazywać postawy ludzi godne naśladowania,

➤

dać możliwość zobrazowania konkretnego problemu (np. zaniedbane miejsca

pamięci narodowej).
Po powrocie pamiętaj o podsumowaniu zwiadu, aby utrwalić zdobytą wiedzę
i przeżycia.

GAWĘDA – spełnia ona wiele funkcji wychowawczych: przekazujesz w niej zuchom
informacje o świecie, ludziach; ukazujesz w niej wzory do naśladowania. Gawęda
ułatwia wprowadzenie nowych norm jeszcze nie funkcjonujących w gromadzie, pobudza
wyobraźnię, wprowadza nastrój. Z gawędy powinno wynikać, co będziecie robić dalej
na zbiórce. Gawęda to przeważnie opowiadanie. Ty opowiadasz zuchom historię
odpowiednią do tematu zbiórki. To, w jaki sposób zuchy będą na nią reagować, zależy
od tego, jak będziesz opowiadać. Jeśli zajmująco i z przekonaniem – zuchy będą w niej
aktywnie uczestniczyć i słuchać z zajęciem. Jeśli opowiadanie będzie nudne i mało
zajmujące – szybko zauważysz oznaki znudzenia wśród zuchów. Ciekawie opowiadać
jest bardzo trudno, ale ćwiczenie czyni mistrza. Pamiętaj o modulacji głosu, mimice
twarzy, wykorzystywaniu rekwizytów, ilustracji itp. Jeśli będziesz wytrwały
i systematyczny, na pewno staniesz się wyśmienitym gawędziarzem.

W naszej pracy możemy wyróżnić aż siedem rodzajów gawęd:
➤

gawęda klasyczna – wprowadza do treści cyklu sprawnościowego, pokazuje losy

bohatera oraz cel, jaki mamy osiągnąć – najczęściej ją wygłaszamy,
➤

gawęda sytuacyjna – krótkie opowiadanie wprowadzające w kolejną formę,

➤

gawęda rozmowa – rozmowa z zuchami na temat zaproponowany lub wywołany

w trakcie zbiórki przez zuchy,
➤

gawęda wspólne opowiadanie, np. wspólne opowiadanie treści książki lub filmu,

➤

gawęda scenariusz zbiórki – narracja przeplatająca i łącząca poszczególne elementy

zbiórki,
➤

gawęda gościa – może bardzo uatrakcyjnić zbiórkę, ale pamiętaj, aby wcześniej

porozmawiać o treści oraz sposobie, w jaki gość powinien rozmawiać z zuchami,
➤

gawęda obrzęd – ma podniosły nastrój, wykorzystywana jest w ważnych dla

gromady chwilach,

Strona 39

➤

gawęda wykład – stosowana głównie, gdy tłumaczymy zuchom, jak mają coś

wykonać – należy ją stosować jak najrzadziej.

Nie zawsze dobrą formą gawędy będzie opowiadanie. Czasami warto przeczytać
fragment książki, obejrzeć fragment filmu, skomentować slajdy, zdjęcia czy album.
Gawędą będzie również odczytany przez drużynowego list od bohatera cyklu.

PIOSENKA I PLĄS – jedna z bardziej lubianych form pracy zarówno przez zuchy, jak
i  drużynowych i przybocznych. Musisz uważać jednak, żeby zbiórki nie były tylko
śpiewaniem i pląsaniem. Piosenki i pląsy odgrywają ważną rolę. Rozwijają inwencję
twórczą zuchów, są upustem dla przeżyć i emocji, zaspokajają potrzebę zabawy,
wpływają na umuzykalnienie, poczucie smaku artystycznego, ćwiczą pamięć, uwagę,
wprowadzają nastrój, integrują, są dobrym przerywnikiem podczas zabawy ruchowej,
pozwalają poznać otaczający świat. Piosenki i pląsy są wspaniałym odzwierciedleniem
stosunku zuchów do otaczającego je świata, przyrody, ludzi. Piosenka jako element
zbiórki uspokoi zuchy po wyczerpującej zabawie, pląs jest wspaniałym następcą
majsterki – rozgrzeje zuchy, gdy dzieci już skończą poprzednią pracę. Jakie piosenki
będziecie  śpiewać na zbiórce, zależy od aktualnie zdobywanej sprawności. Dobrze
dobrany repertuar to połowa sukcesu. Druga połowa to stopień trudności piosenki. Nie
może mieć ona zbyt skomplikowanej linii melodycznej i słów, w przeciwnym razie nie
będzie ona zbyt chętnie  śpiewana przez zuchy a jej nauka nie będzie sprawiała
satysfakcji ani tobie, ani zuchom.

Rodzaje piosenek:
➤

sprawnościowe – wprowadzają zuchy w atmosferę sprawnościowej zabawy

i akcentują jej temat,
➤

marszowe – śpiewane w marszu, nadają się do rozruszania po gawędzie i przed

wymarszem, np. na zwiad; marsz z piosenką wzmacnia dyscyplinę,
➤

kominkowe – nastrojowe lub wesołe; nastrój piosenki powinien być dostosowany do

klimatu kominka lub zbiórki,
➤

obrzędowe – są dobrym rozpoczęciem i zakończeniem zbiórki; powinny być

śpiewane przy tak ważnych sytuacjach, jak Obietnica Zuchowa czy nadanie gwiazdki.

Rodzaje pląsów zuchowych:
➤

pląs inscenizacyjny – piosence towarzyszą pewne gesty, miny ilustrujące treść

piosenki,
➤

pląs taneczny – wszystkie zuchy tańczą, obowiązują pewne kroki, proste figury

taneczne,
➤

pląsy rytmiczne – piosence towarzyszy ruch, który jest całkowicie oderwany od

sensu piosenki, uwydatnia rytm.

Zasady śpiewania i pląsania:
➤

nie dyktuj słów,

➤

jeśli piosenka jest długa, to na zbiórce naucz jej fragmentu, czas uczenia nie

powinien być dłuższy niż 10–15 minut,
➤

zbiórka to nie estrada, nie wymagaj od zuchów, by śpiewały jak „Gawęda”,

➤

śpiewaj przy każdej okazji (staraj się nie robić tego jednak podczas forsownej

wędrówki, na mrozie, wietrze, w zakurzonym pomieszczeniu),
➤

czas śpiewania nie powinien przekroczyć 10 minut (poza nielicznymi wyjątkami),

Strona 40

➤

stwórz okazję do improwizowania, tworzenia piosenek, pląsów,

➤

wykorzystuj instrumenty (także te zrobione przez zuchy),

➤

nie oddzielaj słów od melodii,

➤

stopień trudności piosenki nie może przekraczać możliwości głosowych dziecka,

➤

tematyka piosenki nie może być niezrozumiała dla zuchów,

➤

zwróć uwagę na właściwą postawę podczas śpiewu, na właściwy oddech, dykcję,

artykulację.

ZUCHOWE ZNAKI, ZWYCZAJE, OBRZĘDY I TAJEMNICE – to coś, co stanowi
o przynależności do ZHP a zarazem świadczy o odrębności każdej gromady. Wszystkie
zuchy  łączy mundur, znaczek zucha, oznaczenia sprawności, gwiazdek i funkcji
szóstkowego. Oglądając mundur dowolnego zucha jesteśmy w stanie powiedzieć, na
jakim jest etapie rozwoju „zuchowego – harcerskiego”. Natomiast wszystkie pozostałe
oznaczenia na mundurze twojego zucha już najprawdopodobniej będą dla nas
tajemnicą. To znaki i tajemnice danej gromady. Zacznijmy od nazwy gromady. Jest
wesoła, tajemnicza, świadcząca o tym, jakimi chcą być zuchy. Ty jako wódz gromady
powinieneś pokierować zuchami, aby ta nazwa była dwuczłonowa (przymiotnik
i rzeczownik) i o pozytywnym zabarwieniu (np. Pracowite pszczółki, Dzielni wojowie).
Najbardziej odróżnia gromady od siebie chusta gromady. Można na niej umieścić
drobny symbol świadczący o nazwie gromady. Gromada powinna mieć też swą
piosenkę i okrzyk. Pamiętaj, żeby odnosiły się one do nazwy gromady. 25 Obrzędami
związanymi z przebiegiem zbiórki są: rozpoczęcie, zakończenie, zawołanie do kręgu
rady. Są one charakterystyczne dla danej gromady i nie powinny się zbyt często
zmieniać, gdyż wtedy traci się  właśnie tę odrębność i stałość, jakie cechują
obrzędowość. Lista spraw i lista obecności włączona do obrzędowości ułatwi ci
utrzymanie porządku na zbiórce oraz uatrakcyjni nudne obowiązki. Charakterystyczne
dla gromady i związane z jej nazwą są też: totem, kronika, pieczęć gromady, skarbiec,
pacholik i bank. Każda z tych rzeczy może być pod opieką innego zucha. Totem  to
wizytówka gromady. Na nim mogą być oznaczane święta gromady, jej ważne sprawy.
Kronika  to obraz życia gromady. Wpisu może dokonywać kronikarz gromady albo
osoby przez niego o to poproszone. Pieczęcią gromady znakujecie wszystkie ważne
pisma wychodzące od gromady do rodziców, szkoły, hufca. W skarbcu jest miejsce na
symbole gromady jak i na materiały, które będą potrzebne podczas zbiórek. Zmieszczą
się na pewno także rekwizyty do gier i zabaw. Pacholik to dyrygent życia zuchowego
na zbiórce. To nim uciszasz wszystkie zuchy, prowokujesz do śpiewu czy zwracasz na
siebie uwagę. Znaki, jakie będziesz wykonywał pacholikiem, powinny być zuchom
dobrze znane i dosyć często wykonywane. Może on pomóc także przy zachowaniu
porządku w Kręgu Rady, przy przyjmowaniu zucha do gromady czy nadawaniu kolejnej
gwiazdki.  Bank  to miejsce przechowywanych składek zuchów na rzecz gromady.
Pamiętaj o dwóch rzeczach – o obowiązku odprowadzania składek do komendy hufca
oraz o ewidencjonowaniu wszystkich wpłat dzieci. Mówiąc o zuchowej obrzędowości,
nie można pominąć zuchowego apelu. Jest to chyba najbardziej tajemny obrzęd
zuchowy. Na pewno prawdziwy zuchowy apel jest niezrozumiały dla
„niewtajemniczonych”. Każda gromada ustala swój własny rytuał apelowy. Odbywa się
on w uroczystych momentach zbiórek, biwaków oraz każdego dnia na kolonii zuchowej.
Jego celem jest sprawdzenie liczebności zuchów i ogłoszenie ważnych spraw.

Strona 41

MAJSTERKA – jest wykonaniem jakiegoś potrzebnego na zbiórce przedmiotu. Dlatego
zadbaj o to, aby zawsze była wykorzystana i nie była przeprowadzana dla „zabicia
czasu” Majsterki stosuje się na zbiórkach ponieważ:
➤

uczą znajdywania radości w pożytecznym działaniu,

➤

wyrabiają zręczność i umiejętności praktyczne,

➤

kształtują wyczucie estetyczne,

➤

uczą solidności pracy,

➤

ćwiczą współdziałanie w zespole,

➤

uczą korzystania z narzędzi.

W trakcie przeprowadzania majsterek musisz pamiętać o traktowaniu zuchów
indywidualnie i przydzielaniu im zadań zgodnie z ich możliwościami. Zacznij od
majsterek prostych i stale zwiększaj trudność, stosuj różne materiały i techniki. Zanim
rozpoczniesz majsterkować, pozwól się zuchom wyszaleć. Pamiętaj, że nawet przy
wykonywaniu wielkiej majsterki czas tworzenia przez zucha pojedynczego elementu nie
powinien przekraczać 20 minut. Praca ta nie może być w żadnym wypadku monotonna,
a jeśli wykonanie czegoś zajmuje więcej czasu i widzisz znudzenie zuchów, przerwij ją
krótką zabawą lub pląsem. Wykorzystuj na zbiórkach różne rodzaje majsterek, np.
majsterkę minutkę (łatwa i szybka do wykonania, np. origami), przyrządzanie jedzenia,
tworzenie rekwizytów, strojów do dalszej zabawy czy dekoracji. Używaj do pracy
różnych materiałów (np. kartonów, plasteliny, pudełek, drewna, darów natury). Pamiętaj,
aby podczas pracy zachować zasady bezpieczeństwa (odpowiednie narzędzia),
właściwej organizacji pracy (ewentualny podział na zespoły, właściwa ilość materiałów
itp.).

ZUCHOWY TEATR – jest doskonałą formą do pracy z zuchami. Głównymi celami
stosowania form teatralnych w gromadzie są:
➤

kształtowanie samodzielności i samorządności,

➤

rozwijanie wyobraźni, pomysłowości i inicjatywy,

➤

ćwiczenie pamięci, dykcji, płynności ruchów, gracji,

➤

zgranie zespołu i nauka współpracy, rezygnacji z własnych zachcianek na rzecz

ogólnego efektu,
➤

dostarczenie bezpośredniego doświadczenia uzupełniającego suchą informację,

➤

wczucie się w uczucia i myśli innych osób,

➤

nauka wyrażania uczuć,

➤

rozwiązywanie wewnętrznych konfliktów zespołu,

➤

przygotowanie do trudnej sytuacji, która może zdarzyć się w życiu,

➤

zastanowienie nad problemem moralnym,

➤

próba zrozumienia sytuacji, w jakiej znaleźli się kiedyś inni,

➤

zmuszanie do niekonwencjonalnego myślenia,

➤

wprowadzenie do zabawy, dyskusji...

Zuchową zabawę w teatr możemy podzielić na:
Teatr samorodny – zuchowa zabawa w inscenizację.
Zuchy same decydują o kształcie scenki – scenariuszu, podziale ról, ustaleniu, kto co
i jak będzie robił, ewentualnie mówił, nie przeprowadza się długotrwałych prób, zuchy
nie ćwiczą ról, nie uczą się na pamięć tekstów.
Wielki teatr zuchowy – prawdziwe przedstawienie przygotowywane przez zuchy,
zwykle podczas zdobywania sprawności „aktora” lub na festiwal na kolonii.

Strona 42

Wymaga przygotowań i prób przez kilka zbiórek, zuchy uczą się odczytywać (teatr lalek,
cieni) lub recytować teksty (teatr aktorski), organizowany jest całą gromadą, używamy
prawdziwych, przygotowanych przez zuchy rekwizytów, dekoracji i kostiumów lub lalek.
Teatru lalkowy lub cieni powinien być zorganizowany dla widowni spoza gromady,
reżyserem jest drużynowy lub przyboczny. Pamiętajmy, że tekst sztuki jest nośnikiem
informacji i wartości. Powinniśmy się tym kierować przy wyborze scenariusza.

POŻYTECZNE PRACE – prace na rzecz innych. Ta forma ma olbrzymie znaczenie
wychowawcze, jest pewnego rodzaju wprowadzeniem do harcerskiej służby.

Rodzaje pożytecznych prac:
➤

element cyklu sprawnościowego; wtedy pożyteczne prace pomagają zuchom zdobyć

sprawność, np. posprzątanie placu zabaw w cyklu „Niewidzialna ręka”;
➤

wynikające z potrzeby środowiska, w którym działa gromada, np. praca na rzecz

szkoły, osiedla;
➤

domowe – jako realizacja zadań na sprawności indywidualne i gwiazdki,

np. zmywanie naczyń przy sprawności „kuchcika”;
➤

„przy okazji” lub „po drodze” – podejmowane w trakcie innych zajęć, np. sprzątanie

ścieżki, którą podąża gromada na zwiadzie.

Zasady, którymi należy się kierować stosując tę formę pracy:
➤

pożyteczne prace muszą być dostosowane do wieku zuchów, do ich możliwości;

➤

zuchy łatwo męczą się, nudzą – dlatego pożyteczne prace powinny być elementem

zbiórki trwającym do 20 minut;
➤

zuchy muszą znać cel pracy, wiedzieć, dlaczego wykonywana praca jest potrzebna;

➤

zuchy same muszą podjąć decyzję o wykonywaniu pożytecznej pracy;

➤

nie można zmuszać zuchów do wykonywania pożytecznej pracy, podczas gdy one

chcą się bawić; można jedynie sugerować lub podpowiadać;
➤

każdy zuch musi coś zrobić;

➤

zuchy powinny mieć możliwość wykazania własnej inicjatywy;

➤

każda praca powinna być doprowadzona do końca;

➤

dobrze byłoby, aby ktoś – oprócz oczywiście drużynowego – docenił pracę zuchów,

pochwalił je.

GRY I ĆWICZENIA  – gra jest rywalizacją, ma ściśle ustalone zasady przebiegu
i wyłonienia zwycięzców, określony czas trwania lub moment zakończenia.  Ćwiczenie
jest zwykle fizyczną lub intelektualną formą usprawniania swoich umiejętności.

Zasady organizowania zuchowych gier i ćwiczeń
1. Zasada rozumienia przepisów. Wszystkie zuchy biorące udział w grze powinny znać
i rozumieć przepisy.
2. Zasada bezwzględnego przestrzegania prawideł gry:
➤

liczy się tylko uczciwe zwycięstwo,

➤

szanse wszystkich muszą być równe,

➤

szlachetnie jest ustępować w sporze,

➤

obrażanie się nie przystoi,

Strona 43

➤

jeśli walczy grupa, to każdy daje z siebie wszystko,

➤

nieelegancko jest naigrywać się z przegranych,

➤

trzeba umieć i przegrać, i wygrać.

3. Zasada stopniowania trudności.
4. Zasada równomiernego rozkładu zwycięstw. Tak trzeba dobierać konkurencje, by
każdy miał szansę kiedyś wygrać.
5. Zasada ostrożności w stosowaniu współzawodnictwa. Nie dla zwycięstw bierze się
udział w grach, ale dla zabawy.
6. Zasada higieny i bezpieczeństwa. Trzeba zawsze dobierać gry do miejsca, w których
mają się odbywać. Każda gra i ćwiczenie muszą zawsze być sprawdzone pod kątem
ewentualnych zagrożeń przy ich przeprowadzaniu. Ilość, trudność, specyfika gier
i ćwiczeń zależy od tego, jakie mamy zuchy.

Przykłady rodzajów gier i ćwiczeń:
➤

ruchowe, gra – walka wężów i ćwiczenie – skok w dal.

➤

kominkowe, gra planszowa strategiczna i ćwiczenie – co to za przedmiot w worku.

➤

logiczne, gry – turniej szachowy i ćwiczenie – tangram.

➤

terenowe, gry – dwa mosty i ćwiczenie – mapa do skarbów.

Najlepiej jest, gdy przećwiczysz najpierw umiejętności będące później potrzebne
w grach. Pozwoli ci to zorientować się, jak sprawne są zuchy.

Co należy ćwiczyć:
➤

refleks – łapki,

➤

zręczność – łowimy ryby na magnes,

➤

sprawność – rzut oszczepem,

➤

bystrość – zagubiony guzik,

➤

słuch – co to za dźwięk,

➤

węch – gdzie mieszka waniliowa wróżka,

➤

smak – co to za warzywo,

➤

dotyk – co mam w plecaku,

➤

umysł – zagadki sfinksa.

Prawie każde ćwiczenie można przerobić na grę i prawię każdą grę można rozłożyć na
serię ćwiczeń.

W doborze form, które chcesz podczas danej zbiórki wykorzystać, powinieneś
kierować się  podstawowymi kryteriami: skuteczności  (czy dzięki tej formie
osiągniesz cel zbiórki, czy jest odpowiednia do treści, jaką chcesz przekazać),
atrakcyjności  (czy jest właściwa do wieku i możliwości zuchów, czy zaspokoi ich
potrzeby),  różnorodności  (czy przeplatają się formy o różnym poziomie aktywności,
czy jest czymś nowym dla zuchów), realności  (czy warunki architektoniczne,
atmosferyczne, materialne itp. pozwolą ci ją zastosować).

Zapamiętaj:
➤

staraj się wykorzystywać w swojej pracy jak najwięcej form pracy, im większa będzie

ich różnorodność, tym zuchy chętniej będą przychodzić na zbiórki;
➤

praktycznie każda zbiórka powinna zawierać w sobie co najmniej kilka z podanych

wyżej form pracy;
➤ ważna jest celowość stosowanych form pracy – im lepiej będą one dobrane do
potrzeb zbiórki, tym pełniejsze szanse na osiągnięcie celów wychowawczych.

Strona 44

DOBÓR FORM PRACY

Zuchowe formy pracy:

upośledzeni

umysłowo

głuche

niedosłyszące

niewidome

niedowidzące

przewlekle

chore

nadpobudliwe

gawęda

X X

gry i ćwiczenia

X X X X X

majsterka

X X X X

piosenki i pląsy

X X X X X

teatr zuchowy

X X

zuchowe znaki,
zwyczaje, obrzędy
i tajemnice

X X X X X

zabawa tematyczna

X X

pożyteczne prace

X X X X X

zwiad

X X

Harcerskie formy pracy:

upośledzone

umysłowo

głuche

niedosłyszące

niewidome

niedowidzące

przewlekle

chore

nadpobudliwe

zwiad

X X X

biwak –
wycieczka

X X X X X

gra terenowa

X X X

bieg harcerski

X X X

gry sportowe

X X X

olimpiada

X X X

konkurs

X X X X

gry i zabawy

X X X X X

teatr-
inscenizacja

X X X

wystawa

X X X

piosenki i pląsy

X X X X X

gawęda

X X X X

zwyczaje i
obrzędy

X X X X X

ognisko

X X X X X

zabawa
tematyczna

X X X X

majsterkowanie

X X X X

zajęcia
plastyczne

X X X X

służby i dyżury

X X X X X

prace zarobkowe

X X X X

Strona 45

„NIEPRZETARTY SZLAK”

Być przyjacielem oznacza rozumieć i być rozumianym. Możemy mówić o przyjaźni w relacjach z najbliższymi, jak również w stosunku do przedstawicieli mniejszości,

innych krajów i innych narodów.

To sprawa tolerancji. Prawdziwa tolerancja zakłada rozumienie innych ludzi, szczególnie tych, którzy się od nas różnią oraz akceptowanie ich prawa do inności.

Ale przyjaźń to coś więcej niż tolerancja. To aktywne zaangażowanie na rzecz pomocy i wspierania drugiego człowieka.

Norweski Związek Skautowy

„Czym jest skauting”

HISTORIA

Działalność na rzecz osób niepełnosprawnych polscy instruktorzy harcerscy

rozpoczęli już w 1912 r. Andrzej Małkowski wśród lwowskich dzieci ulicy zorganizował
drużynę skautów, nie została ona jednak zarejestrowana w strukturach Hufca Lwów. W
1920 r. w Warszawie powstała Pierwsza Drużyna Głuchoniemych Harcerzy

im. T. Kościuszki oraz Pierwsza Drużyna Głuchoniemych Harcerek im. Królowej
Jadwigi, a w 1930 r. w Głównej Kwaterze powołany został Referat Drużyn Specjalnych.
Do roku 1939 nastąpił rozwój drużyn harcerskich działających w szkołach specjalnych,
sierocińcach, sanatoriach, prewentoriach, zakładach dla dzieci „moralnie
zaniedbanych”. Organizowane były konferencje i kursy dokształcające dla personelu,
aby przenieść metody harcerskie do zamkniętych placówek wychowawczych

i zdrowotnych. Czas okupacji to jak w całym Związku zahamowanie rozwoju w wielu
środowiskach albo przejście do konspiracji i działalność pod szyldem legalnych
organizacji charytatywnych, takich jak np. Rada Główna Opiekuńcza.

Po wyzwoleniu wiele drużyn zostało reaktywowanych. Powstawały też nowe:

w ośrodku Rehabilitacyjno-Ortopedycznym w Bystrem w Zakopanem – w 1946 r.,
w zakładzie dla dzieci niewidomych w Łodzi – w 1947 r., w zakładzie wychowawczym
w Chojnicach – też w 1947 r. i wiele innych. W latach 1950–1956 w niektórych
zakładach wychowawczych i leczniczych powołano drużyny Organizacji Harcerskiej
ZMP. Z chwilą reaktywowania Związku Harcerstwa Polskiego w 1956 r. część drużyn
Organizacji Harcerskiej działała nadal. Wznowiły też działalność niektóre dawne
drużyny. W 1958 r. we Wrocławiu odbył się I Krajowy Zlot Harcerzy Niesłyszących.
Uczestniczyło w nim 543 harcerek i harcerzy reprezentujących drużyny z całego kraju.

Ważnym momentem w harcerstwie niepełnosprawnych był luty 1958 r. Na

prośbę resortu zdrowia i oświaty Główna Kwatera ZHP zorganizowała kurs dla
wychowawców z sanatoriów dziecięcych w Rabce. Prowadziła go hm. Maria Łyczko.
Jednym z wielu zajęć na kursie była całodzienna wyprawa na szczyt górski – Luboń.
Uczestnicy kursu otrzymali zadanie: wymyślić nazwę dla kursowej drużyny. Trudna
droga w głębokim śniegu zainspirowała uczestników do przyjęcia nazwy
NIEPRZETARTY SZLAK.

Tak powstał ruch, który przez następne dziesięciolecia objął harcerską

działalnością tysiące dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Na kolejne kursy w Rabce
przyjeżdżali nowi wychowawcy, część z nich wcześniej była w harcerstwie, inni dopiero
po kursie zakładali po raz pierwszy mundur harcerski, składali Przyrzeczenie, otwierali
próby na stopnie instruktorskie. Byli przekonani, że harcerstwo jest tą metodą, która
pomoże niepełnosprawnym łatwiej znaleźć swoje miejsce w społeczeństwie.

Drużyny zuchowe i harcerskie powstawały w szkołach specjalnych, ośrodkach

szkolno-wychowawczych, domach dziecka, sanatoriach i prewentoriach, gdzie dzieci

Strona 46

przebywały na długotrwałej rehabilitacji, w szpitalach, a nawet w zakładach
wychowawczych dla młodzieży, która weszła w kolizję z prawem.

Na przestrzeni lat dla każdej z grup, dla każdego rodzaju niepełnosprawności

opracowano wiele specyficznych form. Tradycją stały się ogólnopolskie i chorągwiane
zloty, rajdy, festiwale. Powstało wiele opracowań metodycznych i repertuarowych,
tworzonych przez pełnych zapału instruktorów Nieprzetartego Szlaku. Ich wiedza
i doświadczenie niejednokrotnie wykorzystywane były również do kształcenia nowych
drużynowych na kursach początkowo rabczańskich (w latach 1958–1996 w Rabce
odbyło się 68 kursów, na których przeszkolono 3611 osób), a ostatnio organizowanych
w OSW „Głodówka” w Bukowinie Tatrzańskiej (od 1997 r. uczestniczyło w nich 109
osób).

W latach 70. i 80., w czasach, gdy ZHP był dwumilionową organizacja,

w drużynach NS było kilkadziesiąt tysięcy zuchów i harcerzy.

ROLA „NIEPRZETARTEGO SZLAKU”

Bo nieprzetarty jest nasz szlak,

pójdziemy nim do końca,

by wszystkim dzieciom radość dać,

prowadzić je do słońca…

Prawidłowe funkcjonowanie osób niepełnosprawnych umysłowo w grupach

społecznych uzależnione jest od posiadania przez nie umiejętności i sprawności,
stanowiących podstawę wchodzenia w interakcje z otoczeniem. Zakres posiadanych
umiejętności w nawiązywaniu kontaktów i współdziałaniu ze środowiskiem wskazywać
może na stopień przystosowania osób niepełnosprawnych umysłowo.

Adaptacja społeczna, jako jeden z głównych celów rewalidacyjnych

uwzględniających w pracy terapeutycznej z osobami niepełnosprawnymi umysłowo,
wiąże się z faktem przygotowania ich do pełnienia ról społecznych, dotyczy
przystosowania do panujących w danej społeczności norm moralnych, zwyczajów,
przekonań i ich systemu wartości.

Osiągany stopień adaptacji społecznej osób niepełnosprawnych stanowi ważny

czynnik ich integracji społecznej, czyli zespolenia ich ze społeczeństwem we
wzajemnych kontaktach oraz przy akceptacji wspólnych systemów wartości, norm,
ocen.

O stopniu przystosowania społecznego oraz zintegrowaniu dziecka

niepełnosprawnego umysłowo świadczyć może posiadana przez nie umiejętność
ujawniania zachowań oczekiwanych społecznie. Zakres i poziom manifestowania tych
zachowań przez dziecko charakteryzujące się obniżoną sprawnością umysłową
stanowić może ważny wyznacznik procesu integrowania z otoczeniem. Oznacza to, że
reakcje manifestowane przez dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, jeżeli są
zgodne z ogólnie akceptowanymi standardami zachowania, ułatwiają mu wówczas
kontakt społeczny, wyzwalają w otoczeniu typ postawy aprobującej, która aktywizuje
dziecko do współdziałania ze środowiskiem. Jednocześnie intensyfikuje proces jego
adaptacji społecznej.

Do zachowań oczekiwanych społecznie będących efektem prawidłowego

przebiegu socjalizacji zaliczyć można zachowania prospołeczne. Cechą tych zachowań
jest podejmowanie działań pożytecznych, które przyjmą formę udzielania pomocy,
pomagania starszym i słabszym.

Strona 47

Ograniczenia psychospołeczne wynikające z obniżonej sprawności umysłowej,

obniżające zakres ujawniania zachowań prospołecznych wskazują na konieczność
intencjonalnego oddziaływania psychoterapeutycznego, mającego na celu
kształtowanie zachowań oczekiwanych społecznie u osób niepełnosprawnych
intelektualnie. Warunki szczególnie sprzyjające oddziaływaniu intencjonalnemu mogą
występować w placówkach kształcenia specjalnego.

Znaczenie rewalidacyjne drużyn „Nieprzetartego Szlaku” można wiązać

z ogólnie przyjętą w ZHP koncepcją wychowawczą sprowadzającą się do stwarzania
sytuacji wychowawczych, które „służą kształceniu aktywności społecznej dzieci

i młodzieży”.

Jaka jest istota działania gromad i drużyn? W potocznej ludzkiej świadomości

harcerstwo jest przede wszystkim szkołą życia i ruchem na rzecz wychowania.

A czym jest „Nieprzetarty Szlak”? Dokładnie tym samym: szkołą życia dla tysięcy

dziewcząt i chłopców skupionych w drużynach i gromadach „Nieprzetartego Szlaku”
i ruchem wychowawczym. Jest wspaniałą metodą pracy w zakresie rewalidacji,
uspołecznienia i integracji. Jest też możliwością usprawniania zaburzonych funkcji.
A instruktorzy tych drużyn muszą starać się tworzyć  „świat przyjazny dziecku”,
albowiem świat ludzi dorosłych rządzi się swoimi często brutalnymi prawami.

„Nieprzetarty Szlak” jest częścią bogatego, różnorodnego ZHP a zarazem czymś

więcej. Najistotniejsza prawda, jaka się kryje w nazwie „Nieprzetarty Szlak” to ta, że jak
każdy ruch musi być twórczy a zatrzymanie się na jakiejkolwiek mecie oznaczałoby dla
niego śmierć. Szlak trzeba ciągle na nowo przecierać.

„Nieprzetarty Szlak” jest bardzo potrzebny całemu harcerstwu i jest

najpiękniejszym wzorcem i jednocześnie miarą naszego braterstwa i służby.

NIEPRZETARTY SZLAK A INTEGRACJA…

Kto chce – szuka sposób,

Kto nie chce – szuka powodów…

XXXII Zjazd ZHP, który obradował w Warszawie w grudniu 2001 r., w swych

uchwałach między innymi przyjął deklarację ideową „Bądźmy czytelni, bądźmy
widoczni, bądźmy otwarci” oraz wytyczył kierunki działania organizacji na lata 2002–
2005. Za jeden z priorytetów uznano: „wzmacnianie wychowawczego charakteru
organizacji rozumiane jako wewnętrzne doskonalenie treści i jakości działania,
przestrzeganie harcerskiego systemu wartości i stosowanie metody harcerskiej”.

W deklaracji czytamy: „Bądźmy otwarci – przez bycie partnerami i poszukiwanie

partnerów w wychowywaniu młodego człowieka na aktywnego, odpowiedzialnego
i zaradnego obywatela, poszanowanie dla czyjejś odmienności i różnorodność
poglądów, stwarzanie szansy na przynależność do ruchu każdemu, kto deklaruje
przestrzeganie harcerskich zasad” – jak będziemy realizować ten kierunek w
środowiskach Nieprzetartego Szlaku, a jak w pozostałej części Związku?

Początek działaniom na „nowych szlakach” dały już funkcjonujące drużyny

i  środowiska integracyjne. Coraz więcej przedsięwzięć hufcowych, chorągwianych czy
ogólnopolskich organizowanych jest wspólnie dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej
oraz zdrowej. Najlepiej przecież razem uczyć się poznawać  życie, razem przeżywać
zarówno radosne, jak i smutne chwile, razem odkrywać  świat. Stosowanie metody
harcerskiej przez nauczyciela czy wychowawcę, nawet nie będącego harcerzem, niesie

Strona 48

ogromne korzyści edukacyjne, terapeutyczne i resocjalizacyjne a także, dodatkowo,
integracyjne.

Czy powinniśmy otworzyć Nieprzetarty Szlak na integrację?

Jeśli nie, to co w zamian?

Jeśli tak, to w jaki sposób?

Jednym z celów harcerstwa jest stwarzanie warunków do wszechstronnego

rozwoju młodego człowieka. Nie jest istotne, czy jest on zupełnie zdrowy, czy ma ze
zdrowiem jakieś kłopoty, czy jest niepełnosprawny fizycznie lub umysłowo, a nawet
popadł w kolizję z prawem. Mamy przygotować go tu i teraz do życia w świecie ludzi
dorosłych, życia bez ulg i ułatwień. Barier, uprzedzeń i stereotypów na tej drodze jest
bardzo dużo.

SPIS HARCERSKI

Według „Leksykonu Harcerstwa” (1988) w 1958 r. istniały 54 drużyny NS, w 1968

- 663, 1978 – 2211, 1984 – 1696.

Liczba drużyn zmniejszyła się z 461 w 2002 r. do 415 w 2003 r., Obecnie istnieją

474 drużyny NS, co stanowi 6.2% ogółu wszystkich drużyn. Nastąpiła także zamiana
tendencji malejącej ilości drużyn, utrzymującej się od 2000 r. - istniały wtedy
502 drużyny, na tendencje rosnąca.

Ciekawostką jest fakt, iż mimo ogólnej tendencji spadkowej w ZHP nastąpił

wzrost ilości drużyn NS. Najwięcej drużyn NS jest w Chorągwi Śląskiej – 58 a najmniej
w Chorągwi Lubelskiej – 12. Największy przyrost liczby drużyn NS wystąpił
w chorągwiach: Krakowskiej (o 19 drużyn), Opolskiej (o 12 drużyn), Stołecznej
(o 11 drużyn). Największy spadek wystąpił w Chorągwi Kieleckiej (o 8 drużyn). Nie
zmieniła się liczba drużyn w chorągwiach Kujawsko-Pomorskiej i Łódzkiej.

Według pionu najwięcej drużyn jest drużyn harcerskich, 43.8% wszystkich drużyn

NS (por. tab. 9.1, 9.2, 9.3). W związku z tym najliczniejsza grupa wiekowa są harcerze
(10-12 lat) - 3961, 44.59% wszystkich członków NS, najmniejsza zaś wędrownicy
(16-26 lat) – 349, 3.92% (por. tab. 8.4).

Statystyczna drużyna NS liczy średnio 18,2 członków. Największa drużyna ma

68 członków.

Najwięcej drużyn NS działa w mieście – 367 (331 w 2003r.), (77.4% ogółu

wszystkich drużyn NS (por. tab. 8.14, 8.15). Na wsi działa 107 drużyn – przyrost
o 23 drużyny. Najwięcej drużyn miejskich jest w Chorągwi Śląskiej – 52, najmniej
w Chorągwi Lubelskiej – 7. W Chorągwi Kieleckiej działa najwięcej drużyn na wsi – 16,
najmniej w Chorągwi Stołecznej, Gdańskiej, Podkarpackiej – 3. W Chorągwiach
Białostockiej żadna drużyna NS nie działa w środowisku wiejskim.

Wśród drużyn NS dominują drużyny koedukacyjne – 386. Istnieje

88 monogamicznych drużyn – 40 żeńskich i 48 męskich. W szczepach lub związkach
drużyn działa 141 drużyn NS, 333 drużyny NS działają samodzielnie.

Wśród drużyn NS 75 jest 75 drużyn specjalnościowych, 15.82% ogółu drużyn

NS. Największą popularnością cieszy się specjalność turystyczna 32 drużyny oraz
artystycznokulturalna 14 drużyn. Pozostałe specjalności cieszą się nikłym
zainteresowaniem.

Liczba drużyn NS wśród ogółu drużyn ZHP w latach 1999-2004.

Strona 52

Średnia liczebność drużyn NS wg. pionami w chorągwiach w 2004 r.

Rozkład płci zuchów i harcerzy NS wg. pionów w 2004 r.

Kadra NS.

Czynnikiem decydującym o rozwoju drużyn NS jest odpowiednia kadra. Zakres

obowiązków drużynowego NS oraz jego odpowiedzialności są bardzo duże. W pracy
z młodzieżą musi on przestrzegać zaleceń lekarza, pedagogów, znać sposoby, nieraz
bardzo utrudnionego porozumiewania się z dziećmi, np. głuchymi czy niewidomymi.
Przeprowadzenie zbiorki z dziećmi kalekimi, unieruchomionymi lub mającymi trudności
w poruszaniu się wymagają dużego wysiłku i odporności psychicznej i fizycznej.
Obowiązki drużynowego wymagają wysokich kwalifikacji specjalnych, niezbędnych do
prawidłowego wykorzystania wiedzy pedagogicznej i harcerskiej. Specyfika drużyn NS i
działalność drużyn głównie przy ośrodkach rehabilitacji i wychowawczych
prawdopodobnie powoduje, że zdecydowana większością instruktorów są nauczyciele
(329 osoby), najmniej jest instruktorów wśród uczniów (39 osób) (por. tab. 8.16.) Kadra

Strona 53

instruktorska posiada w większości stopień przewodnika (169 osób, 35.65%), jednak
znacząca jest ilość instruktorów w stopniu podharcmistrza (109) i harcmistrza (74),
łącznie stanowią 40.2% wszystkich instruktorów NS (por. tab. 8.18.). Wykształcenie
wyższe ma 280 instruktorów, co stanowi 74,26% ogółu instruktorów NS. Instruktorami
NS są w przeważającej liczbie kobiety – 79,32%.

Problemem w analizie jest wiek instruktorów. W wyniku nie podania numerów

PESEL okazało się, ze drużynowymi są instruktorzy mający 93 lata. Jeżeli podczas
liczenia średniego wieku instruktorów uwzględni się 93-latków wynosi on 36.64 lat;
natomiast po odrzuceniu 93-latków wynosi 36.87. Różnica ta jest tak niewielka, że
można ją uznać za statystycznie nieistotna. Rozkład wieku, z uwzględnieniem 93-latków
ilustruje wykres 8.1. W porównaniu z rokiem 2003 nastąpiło odmłodzenie drużynowych
o 1 rok. Statystycznie drużyna NS jest drużyna harcerska, liczy 18.2 członków, działa
w mieście a drużynowym jest 38 letnia kobieta w stopniu przewodnika, ma wyższe
wykształcenie i pracuje jako nauczycielka.

Rozkład zawodu instruktorów z podziałem na płeć w 2003 i 2004r.

Rozkład stopni instruktorskich drużynowych NS w 2003r.

Rozkład wieku instruktorów NS w 2004r.

Strona 54

ODKRYWCY NIEZNANEGO ŚWIATA

Odkrywcy Nieznanego Świata to propozycja programowa Związku
Harcerstwa Polskiego sprzed paru lat, która to jest kopalnią wiedzy,
inspiracji i pomysłów. Oto 6 kroków, które mogą pomóc Ci zaplanować
podróż…która może przyjąć różną formę i korzyści…

Krok l

Ty, jako drużynowy, powinieneś być przekonany do tego, że chcesz pracować
z programem, z osobami niepełnosprawnymi. Zadaj sobie pytanie: Z czego wynikają
moje obawy? Czy z tego, że nie wiem, jak się zachowywać w ich obecności; nie wiem,
jak potraktować inność? Raczej z tego drugiego powodu, czyli z mojej niewiedzy.
Niezbędną wiedzę daje ci zeszyt 1 i 2 oraz, jeśli to za mało, inne książki i spotkania
z osobami, które znają ten problem (instruktorzy NS, specjaliści, rodzice...).

Krok 2

Uświadom sobie, że celem programu nie jest tworzenie na siłę gromad i drużyn
integracyjnych. Nikt nie oczekuje, że nagle wszystkie zuchy i harcerze rzucą się na
niepełnosprawnych, bo nie o to chodzi. Sukces to przełamywanie barier i stereotypów,
otworzenie się ku sobie dwóch światów: ludzi pełnosprawnych i niepełnosprawnych.
Prawdą jest, że głusi potrafią tańczyć, niewidomi strzelać do celu, niepełnosprawni
fizycznie skaczą ze spadochronem. Jak to możliwe? Sam sprawdź.

Krok 3

Znajdź korzyści, jakie dla ciebie i twojej gromady płyną z realizacji programu, czyli
wylicz sobie wszystkie plusy. Jeśli sprawisz, że twoje zuchy będą czuć się swobodnie
w obecności innych ludzi, będą traktować każdą inność zwyczajnie - to osiągniesz
sukces. Przyszli dorośli będą żyć bez lęków, które my odczuwamy. Jeśli nie pozwolisz,
by zuchy przejęły stereotypy dotyczące osób niepełnosprawnych, o ile prostsze będzie
życie.
Młodsze dzieci przeważnie nie mają jeszcze uprzedzeń. Nie przeszkadza im inność, co
nie znaczy, że są do niej przyzwyczajone. Są za to bardzo szczere, czasem trochę
niedelikatne - garbaty wie, że ma garba, a rudy, że ma czerwone włosy i nie trzeba na
to zwracać uwagi, tak jak nikt mi nie przypomina, że jestem szatynką. Każdy z nas jest
inny (co można pokazać za pomocą różnych gier i ćwiczeń), a przecież tyle nas łączy:
kolor oczu, wzrost, ulubione danie, czerwony sweter itp.

Krok 4

Przystąp do dzieła. Zanim podejmiesz decyzję (razem ze swoją gromadą w Kręgu
Rady), jak daleko chcecie dojść w odkrywaniu tego świata - daj swoim zuchom (i sobie)
możliwość odczucia, czym może być ta wyprawa w nieznane. Przeprowadź cykl
zbiórek, które pomogą im zrozumieć świat niewidzących, niesłyszących,
niepełnosprawnych fizycznie i umysłowo (bez konieczności kontaktu z takimi osobami).
Pomysły znajdziesz w zeszytach i w dwóch ostatnich numerach „Zuchowych Wieści".

POCZĄTEK…

Strona 55

Nie wyobrażam sobie podjęcia decyzji o dalszej podróży bez poznania tematu. Takie
zbiórki mogą być okazją do wspaniałej zabawy. Taki cykl powinien dać zuchom
możliwość poczucia, jak to jest być innym i podobnym do innych, jakie trudności z tym
się wiążą i jakie korzyści z tego płyną (np. to, że nie widzę, oznacza, iż więcej słyszę),
jak normalnie może być podczas zabawy z kimś, kto nie słyszy lub nie mówi albo nie
przemieszcza się szybko. Spróbuj uwrażliwić swoje zuchy na potrzeby drugiego
człowieka, wytłumaczyć, co oznacza słówko „integracja".

Krok 5

Czas na decyzję, podjętą z całą stanowczością. Jeśli na dziś nie jesteście gotowi
zapuścić się głębiej w ten świat, to przynajmniej dobrze się bawiliście, zdobyliście nowe
umiejętności, znacie nowe szyfry (zuchy szybko i chętnie uczą się alfabetu migowego),
pograliście w stworzoną przez siebie grę. Zapewniam cię, że nic się nie stanie, jeśli cała
gromada nie wyskoczy na miasto szukać niepełnosprawnych. Może jedna szóstka
będzie chciała poznawać lepiej ten świat, może jeden zuch zechce zdobyć sprawność
„Odkrywca Nieznanego Świata". A może za rok, gdy zgłosi się do waszej drużyny „inne"
dziecko, przyjmiecie je do siebie.

Krok 6

Jeśli zdecydujecie się, że chcecie podróżować dalej, wybierzcie odpowiednią dla siebie
drogę. Zastanówcie się, czy macie możliwość i czy chcecie nawiązać kontakt z jakimś
ośrodkiem, gromadą NS lub czy staniecie się gromadą integracyjną....

PRACA Z PROGRAMEM – KLUCZEM DO GROMADY INTEGRACYJNEJ…

Zuchy - dzieci w wieku 7-11 lat -wciąż mają na swoim

koncie mało doświadczeń społecznych. Wraz z brakiem
doświadczeń brak jest też barier wytwarzanych przez
uświadomienie sobie inności. Zuchy łatwiej i chętniej dostrzegają
„normalność" swoich rówieśników, a raczej nie dostrzegają ich
inności, czy może nie przejmują się nią tak bardzo, l tu, Druhno
Drużynowa, Druhu Drużynowy, musisz zadać sobie pytanie: Co
Ty możesz zrobić, aby Twoje zuchy, rosnąc i zdobywając kolejne
doświadczenia, nie tworzyły tych barier, których tak wiele jest w
naszym dorosłym życiu. Ja chciałabym, aby zuchy nigdy nie
patrzyły na dzieci z Nieprzetartego Szlaku jak na kogoś, kto
wymaga tylko opieki, komu trzeba stale pomagać, dla kogo trzeba się poświęcać, bo
on, czy ona jest nieszczęśliwa. Chciałabym także, aby zuchy zobaczyły w nich kolegów
do zabawy, którzy też lubią się śmiać i potrzebują tego samego, co każdy zuch. Ale jak
do tego doprowadzić?

Po pierwsze: możesz przybliżyć zuchom Nieznany Świat - reguły w nim

obowiązujące, problemy, z jakim i spotykają się jego mieszkańcy, ale przede wszystkim
ich mocne strony, umiejętności, talenty. Zatem dostarczyć wiedzę rzetelną i bez
uprzedzeń, nie przygotowującą do świadczenia na rzecz niepełnosprawnych, ale do
szanowania ich, dostrzegania ich wartości i „normalności". Poniżej proponuję Ci tematy
zbiórek, zestaw gier, ćwiczeń i zabaw umożliwiających zuchom poznanie
Nieprzetartego Świata oraz kilka uwag o funkcjonowaniu Kręgu Rady na tych zbiórkach.

Strona 56

Po drugie: możesz nawiązać kontakt i zorganizować zbiórkę (cykl zbiórek)

z dziećmi z Nieznanego Świata, przedstawiając w ten sposób zuchom nowych kolegów
oraz ich gotowość do zabawy i przeżywania przygód. Ciężar odpowiedzialności spada
tu na Ciebie. To Ty musisz dobrać gry, ćwiczenia i zabawy, w których
niepełnosprawność nie stanowi problemu i wszyscy razem - zuchy i niepełnosprawne
dzieci - świetnie się bawią. Są to takie same zabawy, które proponujesz zuchom, ale
spośród nich musisz wybrać te, które pokazują mocne strony Waszych gości.

Zaproponuj zuchom kilka zbiórek, które nie zakończą się przyznaniem

sprawności, ale będą stanowiły wędrówkę po Nieznanym Świecie. W świecie tym
można odwiedzić np. Krainę 1000 i Jednej Nocy, w której pokażesz zuchom, jak patrzą
na świat niedowidzący, niewidomi-jak dotyk, słuch czy węch zastępuje im zmysł wzroku;
także ich wrażliwość muzyczną, dużą wyobraźnię, umiejętność radzenia sobie
w sytuacjach dla nas trudnych. W Cichej Krainie zuchy docenią możliwość i umiejętność
porozumiewania się za pomocą  języka migowego oraz spostrzegawczość dzieci
niesłyszących. W Krainie Wytrwałych  dostrzegą w jej mieszkańcach (osoby
niepełnosprawne fizycznie, umysłowo, przewlekle chore) ich silne strony,' ich ciekawe
umiejętności i zainteresowania. To oni potrafią precyzyjnie i dokładnie wykonywać
rozmaite cudeńka do zabawy, pięknie rysować, malować, wyklejać, rzeźbić i wyszywać.
To ich wyobraźnia potrafi być tak kolorowa i bogata, że znajdzie się tam miejsce na
przygody, o jakich nam się nie śniło. A może któryś mieszkaniec Nieznanego Świata
śpiewa tak pięknie, że wszyscy chcieliby go naśladować. Często jego myśli są bardziej
przenikliwe, jego wiedza - zwłaszcza w niektórych dziedzinach - głębsza, czynności
umysłowe bardziej rozwinięte.
Przewodnikiem po tych krainach możesz być Ty sam. Możesz też poprosić o pomoc
mieszkańca jakiejś krainy lub osobę, która na co dzień pracuje z dziećmi (również
dorosłymi) niepełnosprawnymi. Pamiętaj jednak, że powinny to być osoby dorosłe,
świadome roli, jaką mają pełnić na zbiórce, i oczekiwań, jakie masz względem nich.
Przed każdą taką zbiórką omów dokładnie jej przebieg i propozycje gier z zaproszonym
gościem.

Podczas zbiórek o Nieznanym Świecie możliwości, jakie daje Krąg Rady, będą

nam szczególnie przydatne. Temat jest trudny, więc jeśli chcesz osiągnąć założone
wcześniej zmiany, musisz znaleźć czas na rozmowę z zuchami. Podczas gier i zabaw
ale też w Kręgu Rady, gdzie zuchy, przyzwyczajone do zabierania głosu, do wyrażania
swojej opinii na jakiś temat, będą chętniej dzieliły się wrażeniami. Pytaj zatem o to, jak
się czuły podczas ćwiczeń, co sprawiało im szczególne trudności a z czym radziły sobie
świetnie. Jakich nowych umiejętności nabyły od swoich gości podczas zbiórek lub jakie
wyćwiczyły. Rozmowa z zuchami ma pomóc Ci ocenić, na ile udało się rzetelnie
przybliżyć im Nieznany Świat, na ile jest to dla nich dalej nieznany świat, a na ile już
„oswojony" i przez to „normalny".

Jeżeli po wcześniejszej wędrówce po Nieznanym Świecie podejmiesz wraz

z gromadą decyzję o spotkaniu i wspólnej zabawie z dziećmi niepełnosprawnymi,
musisz mieć świadomość, że na Tobie spoczywa odpowiedzialność za Twoje zuchy
(jakie one zdobędą doświadczenia w tym nowym dla nich świecie i jak to wpłynie na ich
późniejszą postawę) oraz za dzieci, z którymi się spotykacie (ich odczucia, ich nadzieje,
ich poczucie ważności).
Podczas tego niesprawnościowego cyklu zbiórek zadbaj o to, by zuchy zdobywały
sprawności indywidualne. Proponuję, by były to sprawności wykorzystujące szczególne
umiejętności niepełnosprawnych dzieci, np. plastyczne, manualne, związane
z obserwacją i spostrzegawczością, wrażliwością na dźwięki. Zaproponuj też
wypełnianie kolejnych zadań gwiazdkowych.

Strona 57

WIELCY LUDZIE

Pamiętajcie, że nie tym jest wart

człowiek co przemyślał i przeżył,

ale tym, co zrobił dobrego na świecie…

JANUSZ KORCZAK – OBROŃCA PRAW DZIECI

"Nie ma dzieci - są ludzie" - w tych kilku słowach można ująć credo

pedagogiczne Henryka Goldszmita znanego pod pseudonimem Janusza Korczaka.
Był z zawodu lekarzem, wychowawcą z powołania, autorem wielu książek dla dzieci
i dorosłych. Powołanie pedagogiczne ogarnęło całe jego życie, całą jego osobowość.
Nie założył  własnego domu, ponieważ jak wyznał - "za syna wybrałem ideę  służenia
dziecku i jego sprawie". Decyzji tej był wierny do tragicznej śmierci z wychowankami w
hitlerowskim obozie zagłady w 1942 roku.

Walka o dobro, sprawiedliwość i ochronę praw dziecka, poznanie i zgłębianie

jego potrzeb wypełniły całe życie Janusza Korczaka. Jego dokonania zdumiewają nas
do dziś swoją aktualnością, wzbudzają podziw i zainteresowanie nie tylko
wychowawców, pedagogów i psychologów, ale i wszystkich przyjaciół dzieci.

Centralny motyw działalności i twórczości J.Korczaka stanowi - prawo każdego

dziecka do życia i odpowiedniego jego poziomu. Pisał o konieczności zapewnienia
dziecku odpowiedniej jakości życia w sferze jego potrzeb fizycznych, emocjonalnych,
intelektualnych i społecznych. W tym miejscu warto przypomnieć że tytuł jednego z jego
utworów brzmi: "Prawo dziecka do szacunku" - i stanowi programową syntezę jego
twórczości.

Trafnie współcześni przypisują J.Korczakowi tytuł Obrońcy Praw Dziecka.

Z naczelnej zasady przyjętej przez J.Korczaka, iż dziecko jest człowiekiem

wynika troska o wciąż gwałcone przez dorosłych prawa. Spośród wielu praw, o których
pisał i o które walczył, jako zasadnicze należy wymienić:

Prawo do szacunku

Jest to prawo najbardziej lekceważone we współczesnym świecie. Dzieci trzeba nie

tylko kochać, ale też dobrze traktować, a to oznacza indywidualne podejście do

każdego wychowanka. Wielu starań powinno dołożyć społeczeństwo, by uczeń miał

prawo do poszanowania godności własnej w sprawach osobistych, rodzinnych

i koleżeńskich.

Prawo do niewiedzy

Dla kilkuletniego dziecka nie wszystko jest proste i jasne jak nam się wydaje.

Otaczający świat jest dla niego nieznany. Dorośli powinni mieć wiele wyrozumiałości

i cierpliwości wobec niekończących się pytań dziecka.

W konwencji czytamy:

" Zadaniem dorosłych jest cierpliwe i wytrwałe niesienie pomocy podopiecznym w

chwili, gdy potrzebują oni przewodnika, by wybrać i zdecydować kim być, co robić, jaką

postawę przyjąć w zbiorowości ludzkiej i na podstawie jakich wartości budować

przyszłość."

Strona 58

Prawo do niepowodzeń i łez

Nie wolno oskarżać dziecka za niepowodzenia, lecz należy cierpliwie czekać, aż

dziecko wydorośleje, nabierze życiowego doświadczenia. Zamiast karania współczesna

psychologia proponuje - " pokaż dziecku jak można naprawić zło".

Prawo do upadków

Obcując na co dzień z dziećmi nie powinno nas dziwić, że dzieci upadają czy grzeszą.

Wychowawca uznając prawo do upadku, akceptując błędy podopiecznych musi

pamiętać, że jego obowiązkiem jest obserwowanie zachowania, wyjaśnianie przyczyn

nieprawidłowości i odchyleń w rozwoju oraz podejmowanie działań kompensacyjnych

wobec dzieci, które tego potrzebują.

Prawo do własności

Poszanowanie tego prawa jest konieczne zarówno ze strony nauczycieli jak i rodziców.

Uczymy dzieci, że maja prawo do własności, ale również powinny je respektować

wobec innych.

Prawo do tajemnicy

Dzieci, nawet te najmłodsze, mają swoje tajemnice osobiste, rodzinne czy koleżeńskie.

Dorośli powinni je szanować. Nauczyciel szanujący tajemnicę dziecka, uczy swoja

postawą, że są sprawy, o których nie mówi się wszystkim.

Prawo do radości

J. Korczak w swoim pamiętniku pisał - "dziecku potrzebna jest jasność szczęścia

i ciepło miłości.... Niech dzieci się śmieją, niech będą wesołe."

Dziecko powinno wychowywać się w miłej i serdecznej atmosferze, pełnej uśmiechu

i radości.

Prawo do wypowiadania swoich myśli i uczuć

Łamanie tego prawa jest krzywdą wyrządzoną dziecku, którą trudno w życiu naprawić.

Należy dać dziecku prawo do wyrażania własnych poglądów i uczuć, przyjmując je

stosownie do wieku i dojrzałości dziecka. Dzieci potrzebują tego, by ich uczucia były

akceptowane i doceniane.

Prawo do dnia dzisiejszego

Dziecko żyje teraźniejszością, bieżącą chwilą i to liczy się najbardziej. Wszystko co było

w przeszłości czy dopiero ma nadejść, nie jest dla niego tak ważne.

"Dla jutra lekceważy się to, co je dziś cieszy, smuci, dziwi gniewa, zajmuje. Dla jutra,

którego nie rozumie (...) kradnie się lata życia" - to słowa J.Korczaka.

Korczakowskie prawa dziecka są aktualne do dziś. Jego myśli, idee, jego cele

ocalały i większość z nich zrealizowano w Konwencji Praw Dziecka.

Strona 59

MARIA GRZEGORZEWSKA

"Poza przygotowaniem zawodowym człowieka,

poza jego wykształceniem, najkorzystniejszą,

najbardziej podstawową i decydującą wartością

w jego życiu jest jego CZŁOWIECZEŃSTWO".

Maria Grzegorzewska

Maria Grzegorzewska urodziła się 18 kwietnia 1888 r. we wsi Wołuczy.

Ukończyła prywatną szkołę żeńską Pauliny Helwek w Warszawie. Studiowała nauki
przyrodnicze na Uniwersytecie Jagiellońskim, pedagogikę w

Brukseli,

w Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym kierowanym przez Józefę Joteyko,
i psychologię na Sorbonie, gdzie w 1916 r. uzyskała tytuł doktora filozofii za rozprawę:
Studium na temat rozwoju uczuć estetycznych -

badania z

zakresu estetyki

eksperymentalnej przeprowadzone wśród uczniów szkół brukselskich. Po powrocie do
Polski (1919 r.) pracowała w

Ministerstwie Wyznań Religijnych i

Oświecenia

Publicznego, zajmując się sprawami szkolnictwa specjalnego. W 1922 r. zorganizowała
Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i odtąd zajmowała się działalnością
naukową z zakresu pedagogiki specjalnej, a także kształceniem nauczycieli. W latach
1930-1935 kierowała Państwowym Instytutem Nauczycielskim. W latach trzydziestych
w polityce państwowej pojawiły się tendencje faszystowskie. Maria Grzegorzewska
zostaje odwołana ze stanowiska dyrektorki Instytutu za tzw. działalność rozkładową.
Wraz z nią z PIN odeszli m.in. Korczak, Elzenberg, Suchodolski, Zawieyski.

Poza pracą dydaktyczną Grzegorzewska prowadziła działalność naukową

i publicystyczną. Opracowała oryginalną metodę nauczania, która nosi nazwę "metody
ośrodków pracy" i jest obecnie powszechnie stosowana w szkolnictwie specjalnym.
Maria Grzegorzewska jako pierwsza w Polsce podjęła systematyczne badania nad
zagadnieniami pedagogiki niepełnosprawnych, stworzyła jej podstawy. Wychodząc
z założenia, że człowiek jest psychofizyczną jednością, wysunęła tezę całościowego
ujęcia odchyleń od normy; rozwijała zagadnienia kompensacji w

rewalidacji

niepełnosprawnych (teoria dynamicznych układów strukturalnych). Szczególnie
interesowały ją zagadnienia związane z tyflopedagogiką i tyflopsychologią, a także
zagadnieniami pracy z osobami głuchoniewidomymi (głuchociemnymi), była m.in.
naukową opiekunką rewalidacji głuchoniewidomej Krystyny Hryszkiewicz. Interesowała
się problemami wszystkich subdyscyplin pedagogiki specjalnej. Wyniki tych prac
znalazły uogólnienie w pierwszych polskich próbach pełnego wykładu na temat teorii
i

praktyki pracy z

niepełnosprawnymi (Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia

wychowania, 1938 oraz Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, 1952/1953). W latach
1958-1960 była profesorem w

Katedrze Pedagogiki Specjalnej UW, pierwszej

uniwersyteckiej katedrze pedagogiki specjalnej w Polsce, powołanej dla Niej ad
personam.

Osiągnięcia Marii Grzegorzewskiej w zakresie pedagogiki specjalnej są nie do

przecenienia. Była pierwszą osobą w Polsce, która profesjonalnie zajęła się tą
problematyką, uzyskując sukcesy zarówno w pracach teoretycznych, jak i praktycznych.
Od 1924 r. aż do ostatnich dni swego życia redagowała czasopismo "Szkoła
Specjalna". Za najistotniejsze swoje osiągnięcia uważała prace związane
z kształceniem nauczycieli. Pracę nauczyciela - wychowawcy w szkole specjalnej
traktowała jako pracę o szczególnej wartości. W Listach do młodego nauczyciela
napisała: "Czy rozumiesz głębię słowa n a u c z y c i e l? Słowa, które kryje w sobie
treść potrzeb życia ludzkiego". Przedstawiła w nich sylwetkę nauczyciela - dobrego
Człowieka, bogatego wewnętrznie, osoby obdarzonej charyzmatem, zdolnościami
empatycznymi, umiejętnością "współbrzmienia" ze swoimi podopiecznymi. O

ile

Strona 60

teoretyczne osiągnięcia Grzegorzewskiej mają już dzisiaj - co zrozumiałe - w dużej
części wartość historyczną, to Jej przemyślenia na temat "nauczyciela doskonałego" są
nadal aktualne. Wynika to z faktu, że Grzegorzewska sama była osobowością
charyzmatyczną, wzorcem etycznym dla wielu ludzi.

Dominującym motywem Jej działalności i dewizą życia było: "Nie ma kaleki, jest

człowiek". Uporczywie i bezkompromisowo walczyła o pełne prawo do nauki, do pracy
i do szacunku osób upośledzonych. Przekonywała, że kalectwo nie pomniejsza wartości
i godności człowieka.

Główne jej publikacje to: Psychologia niewidomych, Listy do młodego

nauczyciela, Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, Głuchociemni, Psychologia
niewidomych, Analiza zjawiska kompensacji u głuchych i niewidomych.

Zmarła 7 maja 1967 r. Ale to, co stworzyła, jest piękne, szlachetne, mądre i nigdy

nie przeminie.

Strona 61

DODATEK

PROPOZYCJA ZBIÓRKI

Taki Sam Ale Inny

Cel: zapoznanie uczestników z możliwościami funkcjonowania dziecka
niepełnosprawnego w drużynie harcerskiej oraz poznanie rodzajów dysfunkcji; poznanie
sposobów działania drużyn integracyjnych i kształtowania postaw zrozumienia

i tolerancji, jakim sprzyjają.

Zamierzenia: po ukończeniu zajęć uczestnik będzie:
:: znał podstawowe rodzaje upośledzeń
:: znał i rozumiał możliwości i ograniczenia osoby niepełnosprawnej
:: posiadał doświadczenia związane z funkcjonowaniem osoby niepełnosprawnej
w drużynie harcerskiej
:: posiadał doświadczenia z rolą i działaniem drużynowego drużyny integracyjnej
:: znał potrzeby osoby niepełnosprawnej, na jakie odpowiadać powinna integracyjna
drużyna harcerska

Formy i metody pracy: ćwiczenia, gra, burza mózgów.

Materiały: kartony do tablicy (x5), markery w różnych kolorach (x5), ksero

z informacjami o rodzajach upośledzeń, plansza do gry, kartki A4 (x50), arkusze
szarego papieru (x8), pinezki (1 op.), szmatki, ścinki, laska dla niewidomych, słowa
piosenki, patyki (x4), szyszki (x2), ukryte słowo, szyfr cyfrowy, kartka ze słowami
„harcerz jest pożyteczny” zapisanymi od tyłu, drewno na stos ogniskowy, linka (2 m.),
sznurek (10 m.), arkusz brystolu, rzeczy do rozpoznania dotykiem.
Plan zajęć:

Lp.

Plan zajęć:

Materiały:

Czas:

1. Wprowadzenie

minut

2. Poznajemy

się

Tablica, marker

20 minut

Główne kategorie
niepełnosprawności

Tablica, marker

5 minut

Funkcjonowanie dziecka
niepełnosprawnego

Plansza do gry,
zadania dla grup

40 minut

Potrzeby dziecka
niepełnosprawnego

Kartki papieru,
markery

20 minut

Zaspokajanie potrzeb
osób niepełnosprawnych
w drużynie harcerskiej

Kartki papieru,
markery, pinezki

20 minut

7. Podsumowanie

minut

1. Wprowadzenie.
Przedstawiamy cel i zamierzenia zajęć. Mówimy o tym, że każdy z nas na pewno
spotkał osobę niepełnosprawną,

że szczególnym powołaniem jednostek

organizacyjnych ZHP jest służba na rzecz potrzebujących (wśród których są także
osoby niepełnosprawne).

Strona 62

2. Poznajemy się.
Uczestnicy dobierają się parami (każdy wybiera osobę, której wcześniej nie znał)
w parach uczestnicy przekazują kilka zdań o sobie (jak się nazywam, skąd jestem, co
robię itp.), a następnie wymieniają się swoimi doświadczeniami związanymi z własnymi
spotkaniami z osobami niepełnosprawnymi (w jakiej to było sytuacji, jaka była
niepełnosprawność spotkanej osoby, co odczuwałem, jak przebiegło to spotkanie, co
najbardziej utkwiło mi w pamięci itp.). Siedząc w kręgu uczestnicy kolejno opowiadają
w kilku zdaniach o swoich partnerach np. Ewa spotkała dziecko z zespołem Downa,
które zachowywało się (...) podczas tego spotkania najpierw odczuwała strach
i niepewność, jednak po pewnym czasie okazało się, że razem wspaniale się bawili itp.
Podczas wypowiedzi uczestników zapisujemy na tablicy wszystkie wymienione przez
nich rodzaje upośledzeń i dysfunkcji. Przy okazji wyjaśniamy podstawowe pojęcia
związane z upośledzeniami oraz zawieszamy na tablicy podstawowe informacje.

3. Główne kategorie niepełnosprawności.
Grupujemy zapisane na tablicy rodzaje upośledzeń i dysfunkcji na cztery podstawowe
kategorie: osoby niewidome i niedowidzące, osoby głuche i niedosłyszące, osoby
z upośledzeniem umysłowym, osoby z upośledzeniem fizycznym. Podczas grupowania
upośledzeń informujemy uczestników, że (prawie) nie ma osób głuchoniemych,  że
upośledzenie umysłowe w stopniu co najmniej umiarkowanym wpływa na upośledzenie
fizyczne,  że np. zespół Downa jednocześnie wpływa na upośledzenie umysłowe
i fizyczne.

4. Funkcjonowanie dziecka niepełnosprawnego.
Dzielimy uczestników na 4 grupy, które będą współzawodniczyły w grze. Każda grupa
kolejno wykonuje zadania, w których uczestnicy „wcielają” się w rolę dziecka
niepełnosprawnego bądź w drużynowego drużyny integracyjnej. Po każdym prawidłowo
wykonanym zadaniu grupa przechodzi na kolejne pole, jeśli zadania nie wykona –
zostaje na swoim polu. Podczas realizacji zadań uczestnicy notują  własne odczucia
oraz problemy na jakie napotykają w roli dziecka niepełnosprawnego lub drużynowego.
Każda grupa kolejno wykonuje po jednym zadaniu z każdej kategorii
niepełnosprawności czyli w sumie 4 zadania.

5. Potrzeby dziecka niepełnosprawnego.
Uczestnicy podzieleni na 4 grupy mają określić możliwości, ograniczenia

i najważniejsze problemy jakie spotykają funkcjonując w grupie (drużynie harcerskiej)
osoby niepełnosprawne: głusi i niedosłyszący, niewidomi i niedowidzący, upośledzeni
umysłowo, upośledzeni fizycznie. Następnie grupy prezentują swoją pracę.

6. Zaspokajanie potrzeb osób niepełnosprawnych w drużynie harcerskiej.
Uczestnicy nadal podzieleni na 4 grupy określają podstawowe zadania, jakie stają
przed drużynowym, funkcyjnymi drużyny i wszystkimi jej członkami w związku
z zaspokojeniem potrzeb osoby niepełnosprawnej: głusi i niedosłyszący, niewidomi
i niedowidzący, upośledzeni umysłowo, upośledzeni fizycznie. Grupy prezentują swoją
pracę. Zawieszamy kartki z efektami pracy grup na tablicy.

7. Podsumowanie.
Krótko omawiamy podstawowe kategorie upośledzeń, wyróżniamy najważniejsze
problemy w funkcjonowaniu osoby niepełnosprawnej w drużynie, określamy zadania
jakie stają przed pozostałymi członkami drużyny. Podczas podsumowania szczególny
nacisk kładziemy na to aby uczestnicy nie bali się podejmowania takich wyzwań, jak

Strona 63

praca z drużyna integracyjna, że funkcjonowanie osoby niepełnosprawnej w drużynie
może znacząco ubogacić jej działanie, że pozytywnie wpływa to na pozostałych
członków drużyny, że nie jest to takie trudne i nie wymaga fachowego przygotowania.

KODEKS DRUŻYNOWEGO INTEGRACYJNEJ GROMADY ZUCHOWEJ

1. PEŁNA AKCEPTACJA
Niepełnosprawny zuch poczuje się pełnoprawnym członkiem Twojej gromady tylko
wtedy, gdy wszyscy jej członkowie świadomie zaakceptują jego obecność, jego
uczestnictwo w zbiórkach – w życiu gromady. Żeby im to ułatwić trzeba zuchom jak
najlepiej przedstawić świat ludzi niepełnosprawnych…

2. NAWIĄZANIE KONTAKTU
Aby dziecko niepełnosprawne mogło stać się członkiem Waszej gromady, konieczna
jest pełna akceptacja jego środowiska rodzinnego, a przede wszystkim jak najlepsze
poznanie dziecka…

3. KONSTRUKCJA PLANU PRACY
Dotychczasowy plan pracy w momencie podjęcia decyzji o przyjęciu
niepełnosprawnych członków gromady musi ulec częściowej modyfikacji
(minimalizacja niedogodności, dostosowanie każdego elementu zbiórki do potrzeb
osób niepełnosprawnych, jednakowe traktowanie, ustalenie potrzeb osób
niepełnosprawnych: transport, dostępność, konieczna pomoc, potrzeby socjalne i
emocjonalne, potrzeby specjalne)…

4. DOBÓR FORM I METOD PRACY
Jest to klucz do aktywnego uczestnictwa każdego z zuchów w życiu gromady…

5. WSPARCIE W DZIAŁANIU
Problemy, które napotkasz w pracy z niepełnosprawnymi pomogą CI rozwiązać
ludzie, którzy na co dzień spotykają się z niepełnosprawnościami. Zwracaj się do
nich ze swoimi wątpliwościami i zapytaniami – pomogą CI we właściwym dobrze
form pracy i metod postępowania. Nie zapomnij także o Twoich pomocnikach, którzy
również będą potrzebować twego wsparcia, porady, podziękowania, nagrody…

Strona 64

SPRAWNOŚĆ „ODKRYWCA NIEZNANEGO ŚWIATA”

1. Opiekowałem się osobą niepełnosprawną (niewidomą, niesłyszącą, niesprawną
ruchowo itp.).
2. Pomagałem odrabiać lekcje mojemu niepełnosprawnemu koledze.
3. Opowiedziałem o szkole, o tym, co się dzieje w gromadzie, mojemu
niepełnosprawnemu koledze.
4. Nauczyłem niepełnosprawnego kolegę piosenki, pląsu, gry dostosowanej do jego
możliwości.
5.  Wspólnie z moim niepełnosprawnym kolegą zorganizowałem coś dla innych dzieci
(turniej, zabawy itp.).
6.  Systematycznie odwiedzam mojego niepełnosprawnego kolegę.
7. Zrobiłem coś miłego dla mojego niepełnosprawnego kolegi.
8. Opowiedziałem o moich kontaktach z osobą niepełnosprawną w gromadzie, zuchom
w szóstce.
9. Pomogłem mojemu niepełnosprawnemu koledze przyjść na zbiórkę.
10. Pomagałem w czynnościach  życiowych niepełnosprawnej osobie (robiłem zakupy,
czytałem niewidomemu itp.).

Uwagi:
Sprawność  Odkrywca Nieznanego Świata może zdobywać zuch, który ma kontakt z
osobą niepełnosprawną – dorosłą lub rówieśnikiem (w rodzinie, w sąsiedztwie, klasie
czy gromadzie).
Zuch podczas zdobywania tej sprawności utrwala dobre wzorce zachowań, otwiera się
na niepełnosprawnych, uczy się odpowiedzialności za podjęte działania. Zdobycie tej
sprawności pozwala mu zrozumieć potrzeby innych.
Należy uświadomić zuchowi, który wybrał tę sprawność, że jego działanie ma charakter
ciągły, jest służbą, którą trzeba pełnić systematycznie. Jeśli zuch pomaga osobie spoza
gromady, należy umożliwić mu przyprowadzenie tej osoby na zbiórkę i zapewnić jej
normalne w niej uczestnictwo. W Kręgu Rady i w innych sprzyjających sytuacjach
należy podkreślać wartość podejmowanych działań na rzecz niepełnosprawnych.