Wstęp do kursu

W mediach pojawiła się niedawno informacja, że w szpitalach są przygotowywane specjalne ogrzewane przed-
sionki albo okna tzw. „okienka życia”, w których kobiety mogą pozostawiać swoje nowo narodzone dzieci, jeśli
nie mogą lub nie chcą ich wychowywać. Zamiast porzucać niemowlę w przypadkowym miejscu i narażać je na
śmierć, matka zostawia je w bezpiecznym miejscu.

W średniowieczu w zakonie św. Ducha w Krakowie funkcjonowała instytucja tzw. „kołowrotka”. Nazwa wzię-
ła się od koło od wozu, które było przymocowane w płaszczyźnie poziomej w otworze muru klasztornego i na
którym umieszczano kosz wiklinowy. Kobieta kładła dziecko w koszu i przekręcała koło, tak aby kosz znalazł
się wewnątrz budynku (Dąbrowski, Kulpiński, 2000: 25).

W Indiach 60 milionów dzieci pozostaje obecnie poza systemem oświaty.

Widać zatem, że chociaż na świecie zachodzi dynamiczny postęp cywilizacyjny, to problemy opieki i edukacji
wciąż nie zostały rozwiązane. Ludzie nadal borykają się z tymi samymi trudnościami co przed laty. Można za-
ryzykować tezę, że choć pedagogika od zarania starała się rozwiązać wiele problemów, to nie do końca jej się to
udało. Historia wychowania i myśli pedagogicznej pomaga nam zrozumieć przyczyny tej sytuacji i uchronić nas
przed błędami popełnionymi w przeszłości.

Historia wychowania i myśli pedagogicznej

1. Pedagogika jako nauka
2. Źródła wiedzy o wychowaniu
3. Historia wychowania a myśl pedagogiczna
Bibliografia

4

1. Pedagogika jako nauka

Pedagogika naukowa rozwija się od czasów Johanna F. Herbarta i jest w stanie
tworzenia swojego naukowego statusu (Sośnicki, 1968: 24). Wielu uczonych jed-
nak wątpi w to, czy jest nauką, czy osiąga stadium paradygmatu (jak fizyka, bio-
logia i in.) (por. Cackowski, 1989: 410; Trzuskowski, 1992: 53). W literaturze
można jednak odnaleźć liczne przykłady świadczące o naukowym charakterze tej
dyscypliny. Bogdan Suchodolski (1980: 37) stwierdza, że „pedagogika jest nauką
zajmującą się całością zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one
przebiegają, celami, którym mają służyć, procesami i treścią działalności wycho-
wawczej, metodami, które mają zapewnić skuteczność, oraz instytucjami, które tę
działalność prowadzą”. Według Krzysztofa Rubachy (2003: 21) „pedagogika jako
nauka ma za zadanie opisywać, wyjaśniać i rozumieć przedstawione różnorodne
(...) formy praktyki edukacyjnej”. Dalej — podając „kryterium dziedzin działalno-
ści ludzkiej” — Rubacha (2003: 23) wyróżnia subdyscypliny, takie jak:
—

historia wychowania i myśli pedagogicznej

,

— pedagogika opiekuńcza,
— pedagogika pracy socjalnej,
— pedagogika terapeutyczna,
— pedagogika czasu wolnego.

Należy pamiętać, że jeżeli pedagogika ma status naukowy, to przysługują jej okre-
ślone przywileje, jak chociażby powszechność stosowania jej praw, twierdzeń i za-
sad. Niezależnie od sporu, zawsze możemy traktować pedagogikę jako refleksję
nad przedmiotem jej badań, tj. wychowaniem, opieką, nauczaniem, kształceniem
itp. Takie ujęcie pedagogiki wynika z jej filozoficznego rodowodu, który zakłada
zastanowienie się, przemyślenie i refleksję nad problematyką związaną z szeroko
rozumianą edukacją.

Zanim przejdziemy do szczegółowych rozważań na temat historii wychowania
i myśli pedagogicznej, spróbujmy wyjaśnić kilka problemów związanych z pedago-
giką oraz historią wychowania.

5

2. Źródła wiedzy o wychowaniu

Joanna Rutkowiak

(2001: 13–29) wyróżnia za Maksem Schelerem szereg różnych źró-

deł wiedzy o wychowaniu, pokazując jednocześnie

wielość języków pedagogiki

oraz,

co za tym idzie, jej

multijakość

. Ten rodzaj klasyfikacji ma zastosowanie również

w

historii wychowania

jako części pedagogiki i pozwala szerzej spojrzeć na zjawiska

związane z zagadnieniami wychowania, nauczania i opieki. Walorem tej klasyfika-
cji jest to, że porządkuje ona naszą wiedzę o świecie. Należy sobie uzmysłowić, że
każdy z nas posiada wiedzę z zakresu historii wychowania (często nieuświadamia-
ną). Dowodem na to jest fakt, że kiedy otrzymamy pod opiekę np. dziecko lub gru-
pę dzieci, myślimy przede wszystkim o tym, aby bezpiecznie i w zdrowiu spędziły
czas. Jest to podstawowe stwierdzenie pedagogiki, często traktowane marginalnie
w podręcznikach akademickich. Trzeba podkreślić, że właśnie instynkt opieki nad
potomstwem, choć jest charakterystyczny nie tylko dla człowieka (ale także dla
zwierząt), przez miliony lat ewolucji znacząco się zmienił i zyskał bardzo złożony
charakter. Niejako instynktownie wiemy, że trzeba dzieci nakarmić, napoić, w od-
powiednim momencie np. wycieczki autokarowej zrobić postój na załatwienie po-
trzeb fizjologicznych, wcześniej przygotować tabletki przeciw chorobie lokomocyj-
nej, ale i woreczki, na wypadek gdyby leki okazały się nieskuteczne itd.

Wiedzę o wychowaniu czerpiemy w tym przypadku ze źródła, jakim jest tzw.

wie-

dza potoczna o historii wychowania

(według klasyfikacji Rutkowiak). Warto o niej pa-

miętać, gdyż umożliwia nam codzienne „bezpieczne” życie. Dawniej filozofia zdro-
wego rozsądku Thomasa Reida, a współcześnie np. socjologia życia codziennego
pokazują, w jaki sposób to, co potoczne i wynikające ze zdrowego rozsądku, jest
ważne w naszym życiu i może być wiedzą naukową (nauka bowiem często opisu-
je „potoczne” procedury w formie praw ogólnych). Większość osób, które mają za
zadanie nauczać, bardzo często korzysta z

potocznej

, a zarazem

historycznej

wie-

dzy o nauczaniu i organizuje proces dydaktyczny tak, jak był on organizowany od
wieków, czyli z zastosowaniem ławek, rzędów, tablicy (rzadko zdarza się, aby ktoś
złamał ten wielowiekowy schemat). Wieloletnie doświadczenie autora tego pod-
ręcznika i jego obserwacje w pracy opiekuna wychowawcy wskazują, że większość
wychowawców posługuje się właśnie wiedzą potoczną i uznaje ją za wystarcza-
jącą. Merytoryczna (czyt.: naukowa) dyskusja z zakresu pedagogiki, psychologii,
socjologii czy też filozofii przekracza możliwości i chęci tych, którzy mają dyplo-
my wyższych uczelni. Należy jednak pamiętać, że wiedza potoczna — choć ważna
i konieczna — jest niewystarczająca. Przeciętny człowiek nie musi poszukiwać od-
powiedzi na podstawowe pytania nurtujące każdego pedagoga: kim jest człowiek?,
jaki jest świat?, jakie jest miejsce człowieka w świecie? A one przecież generują
nasze dalsze działania i jeżeli nie chcemy być „ekspertami”, to zostańmy chociaż
„światłymi obywatelami” (Schütz, 1964: 122). Wiedza potoczna jest też opisywa-
na przez

historyków wychowania

, ponieważ w niej jako w mądrości ludowej ujawnia

się edukacyjne tło wszelkich wydarzeń, nie tylko wychowawczo-oświatowych.

Część wiedzy potocznej ma swoje uregulowanie prawne w języku i

wiedzy prawnej

.

Choć w koncepcji Rutkowiak ten rodzaj nie występuje, to można ją uzupełnić o ten
właśnie element. Badania historyczne obejmują w pewnej mierze także analizę
konstytucji, kodeksów, dekretów, przepisów, ustaw, aktów prawnych, artykułów
prawnych, rozporządzeń, uchwał i in. Stanowią one cenne źródło wiedzy o wy-
chowaniu. Jako przykład można wymienić dzieło

Komisji Edukacji Narodowej

, które

6

zostało udokumentowane w aktach, rękopisach i drukach spisanych w języku pol-
skim, łacińskim, francuskim i niemieckim. Na szczególną uwagę zasługują orygi-
nalne mapy sporządzone w 1778 roku, które przedstawiają rozmieszczenie szkół
zarządzanych przez KEN.

Współczesna historia wychowania

przekazuje nam wiedzę czerpaną z analizy doku-

mentów prawnych. Warto np. zapoznać się z uzupełnieniem do Konwencji Praw
Dziecka i przeanalizować, które z państw nie podpisały Konwencji albo zastrzegły
niektóre artykuły (w tym Polska).

Wiedza potoczna wypływa także z mediów. Oferują one często inny rodzaj infor-
macji, określanej mianem

publicystycznej wiedzy o historii wychowania

. Audycje te-

lewizyjne i artykuły prasowe prezentują szerokie spektrum problematyki wycho-
wawczej, np. nawiązanie do tradycji starożytnych gimnazjów, problem tzw. fali,
„kocenia” w szkołach, zapobieganie narkomanii. Trzeba przyznać, że nagłośnie-
nie tych problemów, które pozostawały poza obszarem badań naukowców, przy-
nosi dobre efekty. Dyskusja medialna zwiększa świadomość odbiorców. Rzesze te-
lewidzów i czytelników są bardziej „oświecone”, a i uczeni włączają się w badania
i analizy i także kształcą społeczeństwo w odpowiednim kierunku. W tego typu
programach i artykułach mogą pojawić się jednak spore uproszczenia. Zdarza się,
że eksperci zapraszani do programów telewizyjnych czy proszeni o opinię dla pra-
sy wykorzystują jedynie wiedzę potoczną, bazując na swoim autorytecie. Jak wyja-
śnia Ryszard Kapuściński (2001: 12), „są ludzie, którzy traktując prawdę jako naj-
wyższą wartość samą w sobie, nie zastanawiają się, czy jest ona dostatecznie atrak-
cyjna, aby pozyskać tzw. człowieka z ulicy, który bardziej pragnie coś przeżyć niż
racjonalnie zgłębić. Prawda może być tak oczywista, że nie wzbudzi żadnego zain-
teresowania, może też być zwyczajnie nudna. Tymczasem w bzdurze (dobrze poda-
nej) jest często jakaś fantastyczność, jakaś zwracająca uwagę, intrygująca deforma-
cja, zaklęcie, baśń”.

Zagadnienie edukacji było poruszane również w literaturze i sztuce, dzięki czemu
możemy mówić o

wiedzy o historii wychowania wywiedzionej z kręgów sztuki

.

Znako-

mitym przykładem jest literatura pozytywistyczna i dzieła takich autorów, jak Ste-
fan Żeromski (Siłaczka, Ludzie bezdomni), Eliza Orzeszkowa (Dobra Pani), Maria
Konopnicka (Nasza szkapa). Odnajdziemy w nich stosowane w historii, ale aktual-
ne do dziś metody rozwiązywania problemów, takich jak brak dostępu do eduka-
cji, problem głodujących dzieci, problemy opiekuńcze i problemy

pracy socjalnej.

Od lat trwa dyskusja, czy literatura może stanowić obiektywne źródło historyczne?
Andrzej Radomski (2001) tak opisuje to zagadnienie: „Literackie źródła historycz-
ne (twierdzi Jerzy Maternicki) nie są zazwyczaj wysoko cenione przez metodolo-
gię i praktykę historyczną. Stwierdzono wielokrotnie, że podporządkowanie treści
utworu literackiego wymogom artystycznym obniża znacznie wartość źródłową
utworów literackich. Do tego dochodzi niepełna przekładalność obrazowego języ-
ka literatury na język pojęciowy nauki. Nie bez znaczenia jest też fakt, że utwory
literackie, które dla nas mogłyby być źródłami historycznymi, kształtują nieraz opi-
sy ludzi, rzeczy i zdarzeń według zapożyczonych wzorów z innych utworów literac-
kich”. Podobną opinię wyraża Jerzy Holzer. W referacie wygłoszonym na konfe-
rencji, która odbyła się w Instytucie Badań Literackich w 1976 roku (gdzie jak do-
tychczas w najpełniejszy sposób przeanalizowano problem: dzieło literackie jako
źródło historyczne — przynajmniej na gruncie historiografii polskiej), stwierdził,
że: „badacz historii naszego stulecia rzadko sięga po literaturę piękną jako źró-
dło. Jeśli ma aspiracje kulturalne, czytuje literaturę nazywaną współczesną, bar-
dziej jednak dla satysfakcji intelektualnej lub estetycznej czy też dla spełnienia obo-
wiązków towarzyskich niż z utylitarnym celem zawodowym” (Radomski, 2001).

7

Na ważną rolę źródeł literackich w badaniach dziejów kultury wskazuje Bronisław
Geremek. Twierdzi on, że gdy przedmiotem badania są mechanizmy mentalne i za-
chowania zbiorowe, to nie ma znaczenia, czy badamy zjawisko lub zdarzenie, które
kiedyś autentycznie miało miejsce, czy też wytwory wyobraźni pisarskiej (Radom-
ski, 2001).

Podobnie jak literatura także inne dziedziny sztuki czekają na odkrycie ich znacze-
nia dla badań historycznych. Istotną wartość dla najnowszej historii mogą mieć fo-
tografie obrazujące różne zagadnienia edukacyjne z przeszłości. Przede wszystkim
zaś cenne są obrazy, ryciny, szkice, które współcześnie ozdabiają i dokumentują
treści z zakresu historii wychowania w podręcznikach.

Dla badań historycznych dotyczących wychowania równie ważne jak dzieła literac-
kie są filmy — zarówno dokumentalne, jak i fabularne. Do interesujących filmów
dokumentalnych poświęconych problemom edukacyjnym należą m.in. Być i mieć
w reżyserii Nicolasa Philiberta (film ukazujący nauczycieli i dzieci w małej wiej-
skiej szkole), Potęga strachu W. Dobrowolnego (film przedstawiający zmiany oso-
bowości pod wpływem grupy); W czterech ścianach Alexandry Westmeier (film po-
kazujący beznadziejność systemu resocjalizacji wobec jedenasto- i dwunastoletnich
dzieci w Rosji); Dzieci z Leningradzkiego Hanny Polak i Andrzeja Celińskiego (film
przedstawiający trudny los 30 000 dzieci żyjących na dworcach Moskwy).

Godne polecenia są również filmy fabularne, takie jak: Wizja lokalna 1901 w reży-
serii Filipa Bajona, Dreszcze Wojciecha Marczewskiego, Korczak Andrzeja Wajdy,
Do widzenia chłopcy Louisa Malle’a, Asfaltowa dżungla Johna Hustona, Klasa Lau-
renta Canteta, Stowarzyszenie umarłych poetów Petera Weira, Szkoła dla łobuzów
Aisling Walsh, Podaj dalej Mimi Leder. Powinniśmy pamiętać, że wiedza z zakresu
wychowania, a także historii wychowania przynajmniej w potocznym rozumieniu
jest często „na wyciągnięcie ręki”.

Stanisław Kot (1996: 16–17) dzieli źródła wiedzy historycznej, pochodzące z sze-
roko pojętej sztuki, na:
— bezpośrednie:

• piśmiennictwo,
• wykopaliska,
• badania etnologiczne,
• ilustracje praktyki pedagogicznej: napisy, teksty, wskazówki i pouczenia teo-

retyczne,

— pośrednie:

• opisy,
• wzmianki czynności wychowawczych w pismach filozoficznych, literackich

i prawniczych.

Możliwe jest oczywiście znalezienie jeszcze innych źródeł wiedzy o historii wycho-
wania w zależności od szkół uprawiania historii wychowania i ich metodologii.

Reasumując, przed badaczami i studentami pedagogiki stoją nowe wyzwania. Ko-
nieczne jest przeanalizowanie historycznych uwarunkowań wychowania w litera-
turze, filmie, sztuce czy szeroko rozumianej kulturze, przeprowadzenie badań pe-
dagogicznych w tym zakresie i ich udokumentowanie w pracach naukowych, licen-
cjackich, magisterskich.

Wielu istotnych wskazówek dotyczących

historii opieki i wychowania

dostarcza nam

również

religia

. Sięgając do pięciu wielkich religii świata —

chrześcijaństwa, juda-

izmu, buddyzmu, islamu, hinduizmu

— znajdziemy wyjaśnienie, dlaczego powinni-

śmy wychowywać potomstwo i opiekować się nim, ale także ludźmi w ogóle. Na
przykład przykazanie „Czcij ojca swego i matkę swoją” jest ważnym zaleceniem dla
ludzi, aby troszczyli się o swoich rodziców. Przykazanie „Kochaj bliźniego swego

8

jak siebie samego” podkreśla natomiast znaczenie miłości do drugiego człowie-
ka. Święty Łukasz w rozdz. 10, 25–37 Ewangelii przytacza przypowieść Chrystusa
o miłosiernym Samarytaninie. Przypowieść opisuje dramatyczne zdarzenia. Roz-
poczyna się od rozmowy uczonego w zakonie z Chrystusem, z której wynika, że
przykazanie miłości bliźniego było ówcześnie żydom dobrze znane. Musieli je więc
znać także wymieniony w przypowieści kapłan i lewita, obaj związani ze świątynią
i zakonem. Dlaczego ani jeden, ani drugi nie udzielił pomocy rannemu człowieko-
wi napadniętemu przez zbójców, nie wyjaśniono. Możemy się tylko domyślać, że
pojęcie bliźniego, a zwłaszcza nakaz miłowania go, było wśród żydów swoiście ro-
zumiane i praktykowane. Co ciekawe, Samarytanin uważany przez żydów za „nie-
czystego” okazał wielkie miłosierdzie, bowiem nie tylko udzielił doraźnej pomocy,
ale przewiózł rannego do pobliskiej gospody, gdzie oddał go pod opiekę, za którą
z góry zapłacił. Był w drodze, miał więc określony pilny cel podróży. Jednak dla
wyższej konieczności opóźnił swoją podróż. Zobowiązał się ponadto do zaintere-
sowania się stanem chorego w drodze powrotnej i uregulowania dodatkowych na-
leżności za opiekę, czego przecież robić nie musiał. To przeogromne miłosierdzie
Samarytanina do dziś stanowi wzór dla chrześcijan, a on sam stał się w tradycji po-
stacią uosabiającą bezinteresowną dobroć i współczucie. Jak się wydaje, postawa
ideowa Samarytanina była ważnym wskazaniem dla ludzi, aby zajmowali się swo-
imi rodzicami.

Warto wspomnieć o

mitycznej wiedzy o historii wychowania

. Wiele mitów, które to-

warzyszyły człowiekowi od tysiącleci, jest aktualnych także współcześnie. Przy-
kładem może być istnienie Arkadii — krainy szczęśliwości, w której opieka będzie
konieczna tylko w wyjątkowych przypadkach. O żywotności mitów świadczy rów-
nież mityczne pragnienie człowieka, aby było lepiej, i obietnica, że będzie lepiej,
składana np. przez władzę w zakresie opieki państwa nad obywatelem (wszyscy
będą mieli mieszkania i opiekę, nie będzie bezdomnych, głodujących itp.). W sy-
tuacji kiedy roczniki statystyczne alarmują, że dziennie z głodu umiera 40 000 lu-
dzi (por.: Symiotuk, 2007: 77–94), wiara w mity sprawia, że żyje nam się łatwiej.
Pewne problemy są stare jak świat, a mity na ich temat przetrwały do dziś, np. wia-
ra w to, że niedługo nastanie czas, że matki nie będą wyrzucać dzieci na śmietnik.
Dudzikowa z kolei (2006) zwraca uwagę na mit o szkole jako miejscu „wszech-
stronnego rozwoju” ucznia. Mity są, jak widać, obecne w życiu człowieka od zara-
nia dziejów i pomagają mu w codziennych zmaganiach z rzeczywistością.

Nie sposób pominąć także

filozoficznego sposobu myślenia

. Weźmy chociażby pu-

blikacje Platona (V–IV wiek p.n.e.), którego w pewnym sensie można uznać za
pierwszego twórcę państwowych domów dziecka. Popierał on ideę całkowitej opie-
ki państwa nad dzieckiem od chwili jego narodzin (Platon, 1985: 153). W filozo-
ficznej refleksji tego uczonego pojawiło się wiele rozwiązań dotyczących edukacji.

Ostatnim — najistotniejszym — źródłem wiedzy na temat opieki wychowa-
nia i kształcenia jest

historyczna wiedza naukowa

. Teoretycznie wszystkie wykłady

i książki, z jakimi studenci mają do czynienia w trakcie studiów, to właśnie wiedza
naukowa.

Warto pamiętać o ogólnym podziale wiedzy pedagogicznej i mieć świadomość,
że jej źródłem jest zarówno nauka i historia wychowania, jak i filozofia, religia,
mity, wiedza potoczna i publicystyczna. Zawsze, kiedy będziemy prowadzili roz-
mowę czy spór, analizujmy poglądy i argumenty naszego rozmówcy pod tym ką-
tem. Również podczas pedagogicznego oddziaływania na rodziców dzieci powie-
rzonych naszej opiece analizujmy, jaki posiadają oni poziom wiedzy pedagogicznej
i z jakiego źródła ona pochodzi. Pozwoli nam to dostosować odpowiednią argu-
mentację do odbiorcy.

9

Nie sposób w krótkim zarysie przedstawić całości zagadnień podejmowanych przez
historię wychowania i myśli pedagogicznej. Warto podjąć wysiłek poznania proble-
matyki szeroko rozumianej edukacji w perspektywie historycznej, ponieważ peda-
gogika nie jest nauką ahistoryczną, czyli taką, która tworzy różnorodne systemy
wychowawcze bez uwzględnienia przeszłości. W każdym współczesnym rozwią-
zaniu z reguły występują pewne aspekty, które mają swoje korzenie w przeszłości,
dlatego aby „nie wywarzać otwartych drzwi”, uzupełnijmy wiedzę o znajomość
zagadnień historycznych. W przeciwnym razie będziemy postępować jak pewien
znany polonista, filozof, nauczyciel łódzkiego liceum, jeden z bardzo twórczych na-
uczycieli, który zaczął wprowadzać na lekcjach „nowe” sposoby i środki nauczania,
jak się okazało, nie tak nowatorskie, jak sądził. Dariusz Chętkowski autor książek
Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha? i L.d.d.w. Osierocona generacja, opisując
swoje niektóre sposoby i strategie wychowania, daje historykom wychowania duże
pole do popisu w rozwiązaniu łamigłówki, z jakich kierunków i idei pedagogicz-
nych z przeszłości mógł skorzystać, gdyby przeczytał choć niektóre z książek z za-
kresu historii wychowania.

Kiedy sięgamy do zdarzeń z odległej przeszłości, często zadajemy pytania: co się
wydarzyło, jak było przed laty, jakie wydarzenia były istotne z jakiegoś punktu wi-
dzenia. Są to najbardziej typowe pytania dające odpowiedzi z zakresu wiedzy po-
tocznej, ewentualnie publicystycznej (od razu uwidacznia się wykorzystanie po-
działu wiedzy). W potocznym rozumieniu przeszłość to często zadawanie pytań
i konfrontowanie osobistego wrażenia i wyobraźni z odpowiedziami na pytania
co?, jak?, czy jest to zgodne z moim widzeniem danego elementu z przeszłości?.
Natomiast naukowe i historyczne podejście polega na znalezieniu odpowiedzi na
pytanie dlaczego? i zrozumieniu danego zjawiska. Analiza i objaśnianie sensów
działań człowieka i ich kontekstów w perspektywie historycznej polega nie tylko
na opisywaniu faktów, ale przede wszystkim na ich zrozumieniu. Oczywiście cza-
sami zanim zrozumiemy jakieś zjawisko, powinniśmy je przeanalizować, znajdując
odpowiedzi na pytania co, gdzie, kiedy i jak było w przeszłości. Musimy poznać
pewne fakty z przeszłości, aby móc zrozumieć znaczenie dawnych zjawisk w uwa-
runkowaniach współczesności i odpowiedzieć na pytanie dlaczego?.

10

3. Historia wychowania

a myśl pedagogiczna

Studia nad przedmiotem, jakim jest historia wychowania i myśli pedagogicznej,
należy poprzedzić refleksją nad jego nazwą. Charakter tego przedmiotu wynika
z ewolucyjnego rozwoju pojmowania tej subdyscypliny pedagogicznej. Historia wy-
chowania jest dyscypliną młodą. Zyskała status naukowy z chwilą napisania pierw-
szej rozprawy habilitacyjnej przez Antoniego Karbowiaka w 1905 roku (oczywiście
o wiele wcześniej, bo już w XVII wieku, powoływano się na dokonania historyczne
pedagogiki i stale rozwijano refleksję nad historycznymi aspektami wychowania,
uczenia się i nauczania) (Bartnicka, Szybiak, 2001: 19–21). Na marginesie warto
podkreślić, że według niektórych naukowców o naukowym charakterze pedagogi-
ki możemy mówić już od roku 1802, kiedy to powstała pierwsza rozprawa habilita-
cyjna Jana Fryderyka Herbarta w Getyndze (Suchodolski, 1965: 157).

Rolę historii wychowania przed drugą wojną światową trafnie ujął Kot (1996: 8):
„Zadaniem historii wychowania jest badanie, jak w poszczególnych stadiach swe-
go rozwoju różne społeczeństwa organizowały u siebie wychowanie i dlaczego wła-
śnie takie, a nie inne stosowały systemy pedagogiczne”. W rozumieniu Kota histo-
ria wychowania stanowi efekt badania praktyki wychowania.

Natomiast po wojnie Bogdan Suchodolski (1962: 201–202) zwrócił uwagę na czte-
ry zagadnienia z zakresu badań historycznych:
— dzieje myśli pedagogicznej (doktryn i poglądów),
— dzieje praktyki oświatowej,
— historię kultury jako dziejów formowania się człowieka pod wpływem działania

różnorodnych czynników społeczno-gospodarczych, politycznych, artystycz-
nych i intelektualnych,

— dzieje historiografii pedagogicznej.

W miarę jak przedmiot badań historii wychowania coraz bardziej się komplikował,
w badaniach naukowych zaczęły dominować z jednej strony praktyka wychowaw-
cza, a z drugiej myśl pedagogiczna. W przekonaniu Sławomira Sztobryna (2006)

myśl pedagogiczna

to wszelkie wyartykułowane poglądy, opinie, przekonania do-

tyczące wychowania człowieka i jego składników będące wyrazem osobistej i swo-
bodnej refleksji autorskiej, niespełniające kryteriów doktryny pedagogicznej. Dlate-
go obecnie istnieje przedmiot o nazwie historia wychowania i myśli pedagogicznej.

11

Bibliografia

1. Bartnicka K., Szybiak I., 2001: Zarys historii wychowania, Wydawnictwo Aka-

demickie Żak, Warszawa.

2. Cackowski Z., 1989: Zasadnicze zagadnienia filozofii, Książka i Wiedza,

Warszawa.

3. Dąbrowski Z., Kulpiński F., 2000: Pedagogika opiekuńcza, Wydawnictwo Uni-

wersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.

4. Dudzikowa M., 2006: Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju”

ucznia, Impuls, Kraków.

5. Frankl V., 1984: Homo patiens, Pax, Warszawa.
6. Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, 2001: (red.) T. Jaworska, R. Lep-

pert, Impuls, Kraków.

7. Kot S., 1996: Historia wychowania, t. 1, 2, Wydawnictwo Akademickie Żak,

Warszawa.

8. Pedagogika, 1980: (red.) B. Suchodolski, PWN, Warszawa.
9. Platon, 1958: Państwo, t. 1, 2, Warszawa.

10. Radomski A., 2001: Sztuka jako źródło badania historii. Czy historiografia jest

sztuką (na przykładzie literatury)?, „Kultura i Historia”, nr 1, publikacja elek-
troniczna, www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/archives/37, stan z 25 stycznia
2010 r.

11. Rubacha K., 2003: Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, [w:]

Pedagogika. Podręcznik akademicki

, (red.) B. Śliwerski, Z. Kwieciński, t. 1,

PWN, Warszawa.

12. Rutkowiak J., 2001: Wielość języków pedagogiki a problem jej tożsamości, [w:]

Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, (red.) T. Jaworska, R. Leppert,
Impuls, Kraków.

13. Sośnicki K., 1968: Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku,

Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.

14. Suchodolski B., 1962: Polskie badania nad dziejami myśli pedagogicznej, „Prze-

gląd Historyczno-Oświatowy”, nr 4.

15. Schütz A., 1964: The Well-Informed Citizen. An Essay on the Social Distribution

of Knowledge, [w:] Collected Papers, t. 2.

16. Sztobryn S., 2006: Historia wychowania, [w:] Pedagogika, (red.) B. Śliwerski,

t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

17. Symiotuk S., 2007: Mitologizacja wychowania. Blaski i nędze, [w:] Wychowa-

nie: pojęcia, procesy, konteksty: interdyscyplinarne ujęcie, (red.) M. Dudzikowa,
M. Czerepaniak-Walczak, t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk.

18. Trzuskowski A., 1992: Teoria wychowania w perspektywie metodologicznej,

[w:] Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, (red.) A. Tchorzewski,
Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz.

19. Zajączkowski A., 1985: Nauka i jej namiastki — problemy funkcji, [w:] Na

krawędzi epoki: rozwój duchowy i działanie człowieka, (red.) J. Rudniański,
K. Murawski, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.

20. Zarys pedagogiki, 1965: (red.) B. Suchodolski, PWN, Warszawa.