ODPORNOŚĆ EMOCJONALNA

Emocje wyznaczają przebieg człowieczego rozumowania

E. Gruszczyk-Kolczyńska

Ciągły rozwój cywilizacji nieustannie komplikuje środowisko życiowe
człowieka. Przez całe życie musi on zmagać się ze swymi emocjami. Mogą mu
dodać skrzydeł, ale i zniechęcić do wszystkiego. Młodzi ludzie muszą się wiele
nauczyć, by móc stawić czoła wymaganiom tak bardzo skomplikowanego
świata. W konsekwencji często towarzyszy im stres, z którym czasem nie mogą
sobie poradzić. Są to dla nich sytuacje na tyle trudne, że dzieci nie radzą sobie
z negatywnymi emocjami, które sytuacjom tym towarzyszą. Ciężko jest przecież
uporać się z gniewem, frustracją, czy zazdrością. Mają z tym problemy dorośli
ludzie, a cóż dopiero dzieci, którym brak jeszcze doświadczenia i są mało
odporne psychicznie.

Odporność psychiczna to złożona właściwość funkcjonowania człowieka

w sytuacjach trudnych, natomiast zachowanie się wobec trudności zależy
od dwóch grup czynników: od obiektywnej trudności zadań i warunków oraz
od właściwości osobistych działającego człowieka.

A. Nalaskowski zwraca

uwagę, że „istnieją typy osobowości, które podejmują działania wyłącznie
w warunkach komfortowych (a zatem zupełnie nie zagrożone) i tylko wówczas
działania ich są skuteczne. Są też takie, które działają najlepiej i najefektywniej
w warunkach walki, zmagania”.

Możemy się więc domyślać, że podobna

sytuacja jednych będzie zniechęcać i frustrować, innych zaś pobudzać
do działania. Jeżeli sytuacja trudna pobudza do działania, to zdaniem
E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, jest to sytuacja trudna intelektualnie i dziecko jest
w stanie samodzielnie ją rozwiązać. Jeżeli zaś sytuacja trudna zniechęca
i powoduje, że dziecko się przed nią broni, to jest to sytuacja trudna
emocjonalnie, z którą dziecko nie potrafi sobie samodzielnie poradzić.

Błędne

jest więc przeświadczenie wielu rodziców, że należy chronić pociechy przed
trudnymi sytuacjami i podejmowaniem trudnych decyzji. Pokonywanie
trudności jest przecież integralną częścią uczenia się, a „odporność emocjonalną
jest ważnym składnikiem zdolności człowieka do samokontroli oraz
samosterowania zachowaniem”.

Argumenty te niewątpliwie przemawiają

za tym, by od najmłodszych lat uczyć dzieci rozumnego kierowania swym
zachowaniem w sytuacjach trudnych.

Zgodnie z definicją M. Tyszkowej przez sytuację trudną możemy

rozumieć „taki układ zadań (celów), warunków działania i możliwości
działającego podmiotu, w jakim naruszona została równowaga między tymi

M. Tyszkowa, Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży, NK, Warszawa 1972, s. 84

A. Nalaskowski, Społeczne uwarunkowania twórcze rozwoju jednostki, WSiP, Warszawa 1998, s. 22-23

E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP,

Warszawa 1997, s. 103

Ibidem, s. 112

elementami w stopniu wymagającym nowej koordynacji, co powoduje
przeciążenie systemu regulacji i emocje ujemne”. Pojawiają się wówczas
zmiany w zachowaniu jednostki m.in. reorganizacja lub dezorganizacja
ukierunkowanej na cel czynności.

Podobnie sytuację trudną określają

M. Przetacznikowa i G. Makiełło- Jarża. Według nich są to „sytuacje, w których
zostaje naruszona równowaga między potrzebami, działaniem i warunkami
działania”.

Inaczej mówiąc, sytuacja trudna ma miejsce wówczas, gdy

z jakichkolwiek powodów możliwości dzieci lub warunki realizacji nie są
odpowiednie do zadań, które muszą podjąć. Rzecz w tym, że nie można ich
przed tym w żaden sposób uchronić. Należy raczej stwarzać takie okoliczności,
w których mają one okazję sprawdzić się i poznać siłę swych reakcji. Tylko
wówczas bowiem, gdy uczestniczą w sytuacji trudnej i mogą się z nią zmierzyć
mają okazję nauczyć się sterować swym zachowaniem. „Nie można się bowiem
nauczyć chodzić bez narażenia na liczne potknięcia i upadki. Nie można też
nauczyć się pokonywania trudności i znoszenia napięć emocjonalnych, jeśli nie
będzie się miało okazji do zetknięcia się z nimi i przeżycia ich we własnym
doświadczeniu”.

Jeśli więc pozwolimy dzieciom doświadczyć, że napięcie jest

sprawą przejściową, bo potem będzie wielki sukces i zadowolenie, to same
zaczną dążyć do zmierzenia się z tą trudnością i czerpania radości
z poniesionego wysiłku.

M. Tyszkowa, uważa, że „rozwój psychiczny dzieci polega na

przekształceniach jego stosunków ze światem otaczającym i to dzięki tworzeniu
różnorodnych schematów dynamicznych i podejmowaniu coraz to nowych
i trudniejszych zadań”, natomiast postęp w rozwoju, jej zdaniem,
uwarunkowany jest pokonywaniem trudności i polega na dorastaniu

do podejmowania i rozwiązywania zadań coraz trudniejszych.

Wprawdzie

z wiekiem wzrasta zdolność znoszenia napięcia emocjonalnego w sytuacjach
trudnych, jednak bardzo korzystny wpływ na zwiększenie odporność mają
doświadczenia w działaniu i obcowaniu społecznym.

Dzieci

każdego dnia zmagają się z trudnościami, chociaż nie zawsze mają

tego świadomość. Podczas rozwiązywania tych trudności zaobserwować można
wiele niedojrzałych społecznie reakcji, które wręcz dezorganizują zachowania
dziecięce. Chcąc im tego oszczędzić, logicznym i koniecznym jest, abyśmy
odpowiednio je nauczyli i przygotowali, by umiały bronić się i dawać sobie radę
w takich sytuacjach. E. Gruszczyk- Kolczyńska zwraca uwagę, iż zdolność
do rozumnego kierowania swym zachowaniem w sytuacjach pełnych napięć
i wymagających wysiłku umysłowego jest wręcz niezbędna dla osiągania

M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1972, s. 16

M. Przetacznikowa, G. Makiełło- Jarża, Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, Warszawa 1982, s. 164

M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 167

Ibidem, s. 107

Ibidem, s. 127

szkolnych sukcesów, szczególnie w nauce matematyki.

Autorka uważa, że jest

to istotne ze względu na „koszty” adaptacyjne. Przystosowanie się do warunków
szkolnych jest dla pierwszoklasistów emocjonalnie trudne i bywa, że nie stać ich
wówczas na znaczny wysiłek intelektualny. Równie ważnym, jej zdaniem, jest
fakt, iż w szkole dzieci uczą się w grupie rówieśniczej. Rywalizują ze sobą.
Dodatkowo rywalizację tę wyostrza odpytywanie i stawianie ocen.

Autorka

twierdzi, że „szkoła stanowi dobrą zaprawę do znoszenia rozmaitych upokorzeń.
Kary mobilizują do wysiłku i nie pozwalają lekceważyć nauki szkolnej”. Ma to
jednak sens pod warunkiem, że się nie nadszarpnie zanadto systemu nerwowego
dziecka. Nie wolno bowiem niszczyć dziecięcej godności, a co za tym idzie,
obrzydzać szkoły.

Nauka matematyki polega głównie na rozwiązywaniu zadań. Jak to się

dzieje, że jedne dzieci z prawdziwą przyjemnością bawią się zadaniami, podczas
gdy inne bronią się przed taką działalnością, jak tylko potrafią? Dlaczego
zapowiedź zadania u jednych wywołuje zadowolenie, a emocje są czynnikiem
mobilizującym podczas, gdy u innych wywołuje to napięcia paraliżujące
działanie? Otóż, według Gruszczyk-Kolczyńskiej, to właśnie emocje decydują
o nastawieniu dziecka do zadania, o tym, czy zechce podjąć ten trud, czy też
będzie się przed nim bronić. W każdym zadaniu, pisze autorka, „występuje
określona trudność, a jej pokonanie jest równoznaczne z rozwiązaniem zadania.
Z dostrzeżeniem trudności wiąże się zawsze wzrost napięcia i emocji ujemnych
(niepokój, obawa, poczucie zagrożenia itd.) Jest to zjawisko korzystne, gdyż
wyzwala maksymalny wysiłek intelektualny, tak potrzebny w rozwiązywaniu
zadań. Ważne jest jednak, aby wzrost napięcia nie przekraczał progu odporności
emocjonalnej dziecka. Dlatego stopień trudności musi być dostosowany do jego
możliwości , gdyż tylko w ten sposób może ono samodzielnie (lub przy pomocy
dorosłego) je rozwiązać, a następnie przeżyć radość stanowiącą rekompensatę
za doznane wcześniej napięcia”.

Podobnego zdania jest M. Tyszkowa twierdząc, że emocje ujemne

spełniają pozytywną rolę przystosowawczą, gdyż pobudzają aktywność
poszukiwawczą jednostki. Pozwala to na przezwyciężenie trudności. Uważa ona
również, że przeżywanie emocji ujemnych jest nieodłącznym składnikiem
ludzkiego działania. Bardzo ważnym zabiegiem wychowawczym jest uczenie
dzieci doprowadzania podjętych zadań do końca, zachęcanie ich do wytrwałości
w realizowaniu wytyczonych celów czynności, podtrzymywanie motywacji
w chwilach, gdy pojawiają się tendencje do rezygnacji.

Ta sama autorka

E. Gruszczyk-Kolczyńska, K. Dobosz, E. Zielińska, Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier, WSiP,

Warszawa 1996, s. 16

E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dziecięca matematyka, Program dla przedszkoli, klas zerowych

i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999, s. 7

Ibidem, s. 141

E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki, Instytut Wydawniczy

Związków Zawodowych, Warszawa 1989, s. 69-70

M. Tyszkowa, Zachowanie się..., op. cit., s. 333-334

dowodzi też, że pozytywne rezultaty wytrwałego działania sprzyjają rozwojowi
wiary w swe siły oraz pozytywnej samoocenie. I odwrotnie, niekorzystne
nawyki reagowania na sytuacje trudne nie sprzyjają prawidłowemu rozwojowi
osobowości, gdyż powodują powstawanie i utrwalanie się nadmiernej zależności
od innych ludzi, brak wiary w siebie, postawy lękowe itp. Utrudnia to swobodną
aktywność oraz pełną samorealizację w życiu.

Wynika z tego, iż nie da się oddzielić czynności intelektualnych

od emocji. Gruszczyk-Kolczyńska uważa wręcz, że emocje wyznaczają przebieg
ludzkiego rozumowania. To więc, czy dzieci wykażą się swymi możliwościami
intelektualnymi w dużej mierze zależy od ich emocjonalnej odporności.

Gdy

są zbyt kruche i mało odporne jest im niezwykle trudno wytrzymać napięcia,
które są związane z uczeniem się matematyki w warunkach lekcji szkolnej. Są
to dzieci, które rozpoczęły edukację bez wymaganej, gwarantującej sukcesy,
emocjonalnej dojrzałości do uczenia się matematyki. Na konsekwencje takiego
stanu rzeczy zwraca uwagę M. Mauriras- Bousquet twierdząc, iż często
w obliczu pierwszych niepowodzeń przychodzi rezygnacja która znacznie
osłabia pragnienie awansu, a z tym wiąże się osłabienie pozytywnej oceny
swoich zdolności i możliwości sprawczych, wpływając hamująco na rozwój
intelektualny i emocjonalny takich dzieci.

Tymczasem, zdaniem prof. Nalaskowskiego, szkoła „nie robi nic, aby

nauczyć przezwyciężania trudności i nastawić na ich występowanie. Gdy
pojawią się pierwsze problemy dydaktyczne, uczniowie posądzani są o lenistwo,
a ich rodzice stają się głównymi winowajcami”.

Na dodatek, jak twierdzi

Gruszczyk-Kolczyńska, dorośli nie rozumiejąc problemu zmuszają dzieci
do nadmiernego wysiłku i nie udzielają należytej pomocy, a silna dziecięca
motywacja powoduje, iż pracują one na granicy swych możliwości.

Sprzyja to

sytuacji, kiedy emocje ujemne osiągają zbyt duże natężenie, co powoduje
„zawężenie pola percepcyjnego. Wskutek tego trudność sytuacji bywa
wyolbrzymiona. Jednostka nie dąży wówczas do rozwiązania zadania, lecz
do zredukowania przykrego stanu emocjonalnego”.

W takich warunkach

dzieci bardzo szybko uczą się zachowań obronnych, są nieaktywne, a zmuszone
do odpowiedzi powtarzają to, co powiedziały inne dzieci. W końcu opanowują
schematy czynności nie próbując nawet zrozumieć ich sensu.

B. Wojciechowska- Charlak uważa, że w ten sposób „uczniowie

uruchamiają mechanizmy obronne próbując pozbyć się ciężaru napięć
psychicznych związanych z doznawanymi niepowodzeniami szkolnymi”.

M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 85

E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, op. cit., s. 139

M. Mauriras-Bousquet, Technika pedagogiczna przyszłości: Gry symulacyjne, [w:] Nowoczesność

w kształceniu i wychowaniu, (pod red.) Cz. Kupisiewicza, WSiP, Warszawa 1979, s. 247

A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, Impuls, Kraków 1999, s. 80

E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci..., op. cit., s. 7

M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 32

T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, Wyd. Uniw. M. Curie-

Skłodowskiej, Lublin 1997, s. 164

Wydaje mi się,  że dzieci zbyt często pozostawia się same sobie, a gdy się
złoszczą, wręcz zabrania się im tego uczucia. A przecież jest to uczucie ani
moralne, ani niemoralne, ono po prostu jest. Natomiast oczywistym jest fakt,
że gdy złe emocje kumulują się i nie znajdują ujścia, gdy dorośli nie przyjdą
w porę z pomocą, mogą pojawić się trudności wychowawcze. Te ujawniają się
w postaci zachowań agresywnych, lub w postawie społecznej bierności.
Tymczasem okres wczesnego dzieciństwa jest bardzo ważny, gdyż „tworzą się
wówczas zręby osobowości człowieka- podstawowe nawyki reagowania,
sposoby zaspokajania ważnych potrzeb, modele stosunków z innymi ludźmi”.

E. Gruszczyk-Kolczyńska poprzez swe badania udowodniła, że odporność

emocjonalną można kształtować, zwłaszcza u dzieci. Wykorzystać należy okres
dzieciństwa dla rozwijania u nich zdolność do wysiłku umysłowego
w sytuacjach trudnych i pełnych napięć. Odbywa się to w trakcie wychowania,
niejako w naturalny sposób. Pomóc mogą również specjalne ćwiczenia, gdy są
nastawione na rozwijanie u dzieci zdolności do rozumnego kierowania swym
zachowaniem w sytuacjach trudnych. Potrzebne jest tu hartowanie. Polega ono
na organizowaniu dla dzieci takich właśnie trudnych sytuacji. Jednak sytuacje te
muszą być dopasowane do możliwości dzieci, by te potrafiły samodzielnie
trudności owe pokonać.

więcej okazji damy dzieciom do ćwiczenia i hartowania odporności

emocjonalnej, tym skuteczniejsze i bardziej automatyczne staną się zdolności
samozachowawcze, ponieważ wskaźnikiem efektywności naszej pracy nie są
jedynie sukcesy naszych wychowanków, ale także popełniane przez nich błędy.
Muszą się przecież nauczyć sztuki ich przyjmowania. Trening taki „pozwoli na
wzmożoną koncentrację na zadaniu, poznawcze analizowanie sytuacji, aktywne
poszukiwanie przyczyn zaistniałych trudności i sposobów ich przezwyciężania.
Oznacza to zarazem odwrócenie uwagi od własnych przeżyć, a poprzez aktywne
zajęcie się sytuacją prowadzi do osłabienia negatywnych emocji”.

W końcu

dzieci stają się pewne w działaniach, aktywne, samodzielne i wytrwałe.
Obserwując reakcje innych dzieci łatwiej znajdują sposoby na złagodzenie
swoich napięć i lepiej mogą zrozumieć siebie i innych.

T. Kotarbiński twierdzi: „impulsy w coraz wyższym stopniu podlegają

powściągom, reakcje doraźne ustępują miejsca akcjom planowanym

i długodystansowym, emocje agresywne cofają się przed emocjami o życzliwym
obliczu”.

Dzieci zaczynają rozumieć, że konflikty między ludźmi, to rzecz

naturalna. Należy tylko nauczyć się konstruktywnego ich rozwiązywania,
przebaczania. To bardzo ważna właściwość rozwoju osobowości. Dorosły
człowiek ma być jednostką odporną na zakłócające właściwości sytuacji
trudnych, czyli taką, która „mimo powstających przeszkód kontynuuje

M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 172

E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, op. cit., s. 140-142

M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 184-185

T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, WP, Warszawa 1976, s. 35-36

skutecznie działania zmierzające do pierwotnie postawionego celu”.

Jednostką

aktywną, działającą celowo, a celowość ta dotyczy umiejętności dokonywania
wyborów w różnych sytuacjach życiowych, podejmowania odpowiedzialnych
decyzji i pokonywania przeszkód. Natomiast, zdaniem S. Forward, ludzie
powinni być przede wszystkim wrażliwi i zrównoważeni. Człowiek wrażliwy
jest świadomy swoich uczuć, ale nie pozwala, by skłoniły go do działania
impulsywnego. Wrażliwość pozwala podtrzymywać poczucie własnej wartości
bez względu na to, co mówią o nim inni. Taki człowiek ma po prostu kontrolę
nad swoim życiem. Człowiek zrównoważony daje sobie radę z porażką, kłótnią
z przyjacielem, czy trudnym problemem naukowym. Potrafi również uporać się
z emocjami w obliczu prawdziwych katastrof życiowych, takich jak rozwód,
śmierć bliskiej osoby, przeżycie pożaru lub powodzi, która pozbawia dorobku
całego życia.

Tak ukształtowane jednostki, dysponujące właściwymi nawykami, mające

ukształtowany charakter i silną wolę, znajdą w sobie dość sił, by pokonać
wszelkie trudności. Pozostają wierne swoim zasadom i swoim ideałom nawet
wówczas, gdy ich siła woli i charakter bywają wystawiane na ciężkie próby.

Myślę, że są to wystarczające argumenty na to, że warto zająć się

kształtowaniem odporności emocjonalnej dzieci i, że rozwijanie u nich
zdolności do wysiłku umysłowego w sytuacjach trudnych i pełnych napięć,
to bardzo ważne zadanie edukacji.

Opracowanie: Ewa Banach
nauczyciel Przedszkola 105 „Szczepinek” we Wrocławiu

M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 22

S. Forward, Toksyczni rodzice, Jacek Santorski & CO Agencja Wyd., Warszawa 1994, s. 154

Document Outline