2_modul.indd

Wstęp

Raporty globalne dotyczące stanu edukacji na świecie (raport Klubu Rzymskiego,
Edgara Faure’a, Jacques’a Delorsa) dowodzą, że mimo licznych działań podejmo-
wanych na rzecz rozwoju oświaty w XX w. oraz uzyskanych dzięki nim efektów,
stan edukacji wciąż nie odpowiada współczesnym potrzebom. Gwałtowny rozwój
nauki  i techniki,  który  obserwujemy  od  drugiej  połowy  XX  w.,  wyznaczył  kie-
runek  i tempo  rozwoju  niemal  wszystkich  dziedzin  życia  człowieka.  Permanent-
ny rozwój telekomunikacji to tylko jeden z bodźców, które wywołują dynamiczne
zmiany w sferze nauki, kultury, gospodarki, ekonomii. Obejmując zasięgiem cały
świat,  całą  społeczność  ludzką,  wywołuje  szereg  procesów  określanych  mianem
globalizacji. Na skutek tego zjawiska społeczne przybierają wymiar międzynarodo-
wy, ogólnoświatowy — globalny. Postrzeganie człowieka jako obywatela państwa
okazuje się niepełne.

Życie człowieka należy dziś postrzegać w kontekście proble-

mów ogólnoświatowych.

Permanentny postęp wszystkich sfer życia człowieka determinuje potrzebę stałego
poszerzania swoich kompetencji w celu zapewnienia sobie aktywności we współ-
czesnym świecie. Przemiany społeczne, ekonomiczne, gospodarcze wywołują zmia-
ny obserwowane na rynku pracy, te z kolei powinny wyprzedzać perspektywiczne
przemiany systemu oświaty. Edukacja powinna nie tyle stanowić odpowiedź na do-
konujące się przemiany, co przewidywać je i do nich przygotowywać mobilne spo-
łeczeństwa. Przygotowanie społeczeństw do korzystania z dobrodziejstw współ-
czesnej cywilizacji oraz przeciwdziałania zjawiskom niekorzystnym to jedne z naj-
ważniejszych zadań, które powinna podejmować współczesna edukacja.

Wyzwania XXI w. determinują potrzebę zwiększania nakładów na edukację.
Wśród tych wyzwań Wiktor Rabczuk wymienia: wydłużenie się średniej wieku ak-
tywności zawodowej, akcelerację zmian ekonomicznych i technologicznych wymu-
szających potrzebę odnawiania kompetencji i kwaliﬁkacji, otwarcie wspólnotowe-
go rynku pracy determinujące konieczność rozwĳania zdolności do zatrudnienia
i mobilności, nowe potrzeby w zakresie spójności społecznej stanowiące o potrze-
bie ściślejszego powiązania edukacji ze światem pracy, kreowanie postawy aktyw-
nego obywatelstwa (Rabczuk, 2007: 8).

Raporty dotyczące stanu edukacji na świecie wskazują kryzys współczesnych sys-
temów edukacyjnych oraz konieczność ich gruntownej przebudowy. Raport Klubu
Rzymskiego określa edukację jako zachowawczą, wrogą wobec innowacji, z kolei
raport J. Delorsa podkreśla kryzys więzi społecznych (Kupisiewicz, 1999: 82–83).

Potrzeba radykalnej reformy dotyczy również polskiego systemu edukacji. Rapor-
ty OECD i ONZ wskazują na „opóźnienie edukacyjne Polski”. Wśród najważniej-
szych problemów wymieniane są (Kupisiewicz, 1999: 84–85):
— stosunkowo niskie wskaźniki osób dysponujących pełnym wykształceniem śred-

nim (30%) i wyższym (niespełna 10%) (jako szczególnie zła pod tym względem
oceniana jest sytuacja ludności wiejskiej),

— niski poziom kwaliﬁkacji, niskie płace i niewłaściwa selekcja do zawodu na-

uczyciela,

— nieprzystosowanie programów nauczania do potrzeb współczesności przejawiają-

ce się m.in. w znacznej dysproporcji między opanowywaną przez uczniów wiedzą
a umiejętnościami, które zdobywają w trakcie edukacji szkolnej,

— wąskospecjalistyczne kształcenie w szkolnictwie zawodowym,

— ograniczenie po 1989 r. o 45% udziału dzieci i młodzieży w zajęciach pozalek-

cyjnych,

— segregacyjny system wychowania uczniów niepełnosprawnych,
— drastyczne ograniczenie liczby placówek wychowania przedszkolnego i uczęszcza-

jących do nich dzieci (głównie na wsi),

— częściowa komercjalizacja studiów wyższych (w coraz większym stopniu również

kształcenia na poziomie średnim),

— utrudniony dostęp do kształcenia osób z różnych klas i warstw społecznych na

różnych szczeblach tego procesu, poczynając od przedszkola, a kończąc na stu-
diach wyższych i podyplomowych.

W obliczu wyzwań XXI w. (globalizacja i jej skutki, rozwój gospodarki opartej na
wiedzy i wzrastającej konkurencji gospodarczej ze strony innych regionów świata)
podjęto dyskusję nad celami i strategiami reform edukacyjnych oraz priorytetami
europejskiej polityki oświatowej.

1. Istota i znaczenie

międzynarodowych raportów

o stanie oświaty

Ogromna różnorodność systemów edukacji na świecie, brak jednolitości między
programami nauczania oraz dynamiczne zmiany rzeczywistości społecznej, poli-
tycznej i gospodarczej, determinujące stałe przemiany sytuacji oświaty, rodzą po-
trzebę permanentnego zbierania i aktualizowania danych o systemach oświaty
w poszczególnych krajach. Z inicjatywy UNESCO powstaje wiele raportów mają-
cych na celu zaprezentowanie sytuacji oświaty na świecie oraz problemów i priory-
tetów polityki edukacyjnej. W ramach raportów dokonywana jest analiza zjawisk
obserwowanych na polu edukacji oraz prezentowane są zalecenia/wskazówki doty-
czące doskonalenia oświaty i wychowania. Raporty nie prezentują gotowych, obli-
gatoryjnych rozwiązań. Stanowią one jedynie bazę informacji oraz źródło inspira-
cji, skłaniając do „przemyśleń nad rolą edukacji i jej miejscem w każdym społeczeń-
stwie” (Rabczuk, 2000: 321). Sformułowane w nich wnioski i zalecenia kierowane
są do instytucji oraz osób odpowiedzialnych za kreowanie polityki edukacyjnej,
decydentów oraz autorów i realizatorów programów edukacyjnych. Stanowią wy-
zwania wobec europejskiej polityki edukacyjnej oraz źródło inspiracji dla działań
mających na celu reformę systemu edukacyjnego (Rabczuk, 2000: 322).

Najbardziej znanymi raportami są:
1. Raport Philipa H. Coombsa Światowy kryzys edukacji — analiza systemów z 1968 r.
2. Raport Edgara Faure’a Uczyć się, aby być z 1972 r.
3. Raport Jacques’a Delorsa Edukacja: jest w niej ukryty skarb z 1996 r.

Raport Jacques’a Delorsa (Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO
Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, 1998), nawiązując do
koncepcji społeczeństwa wychowującego,

podkreśla znaczenie edukacji ustawicz-

nej — uczenia się przez całe życie. Zdaniem Delorsa współczesną edukację należy
oprzeć na czterech ﬁlarach:
— uczyć się, aby wiedzieć,
— uczyć się, by działać,
— uczyć się, aby żyć wspólnie,
— uczyć się, aby być.

Uczyć się, aby wiedzieć

— zgodnie z tym postulatem celem edukacji powinno być wy-

posażenie człowieka w umiejętności umożliwiające samodzielne zdobywanie wie-
dzy, jej permanentne poszerzanie i doskonalenie. Stała ewolucja wiedzy i wszyst-
kich sfer życia determinuje potrzebę stałego rozwoju osobistego, ustawicznej na-
uki, a ta z kolei powinna stać się jednym z podstawowych zadań Europejczyka
XXI w. (Rabczuk, 2000: 322).

Uczyć się, by działać

— wiedza powinna mieć wartość użytkową, umożliwiać ak-

tywność zawodową, a więc stanowić odpowiedź na aktualne potrzeby społeczne
i trendy rynku pracy. Podkreśla się przy tym, poza kwaliﬁkacjami technicznymi
i zawodowymi, znaczenie umiejętności interpersonalnych, gotowości do podejmo-
wania inicjatyw, umiejętność pracy zarówno w zespole, jak i indywidualnie. Kom-

petencje te składają się na postawę mobilności, która w obliczu wyzwań dynamicz-
nego rynku pracy XXI w. staje się swoistą gwarancją aktywności. Wobec postula-
tu nauki prowadzącej do działania kraje rozwinięte powinny rozstrzygać kwestię:
„jak nauczyć się stawiać czoła nieprzewidzianym sytuacjom i jak twórczo wpływać
na kształt przyszłości” (Rabczuk, 2000: 325).

Uczyć się, aby żyć wspólnie

— współczesny świat, stający się globalną wioską, wymu-

sza potrzebę kształtowania umiejętności współżycia z zachowaniem autonomii i po-
szanowaniem własnej indywidualności, przy jednoczesnym uszanowaniu innych kul-
tur. Stygmatem współczesności stał się klimat konkurencji i rywalizacji z równole-
głym dążeniem do indywidualnego sukcesu. W obliczu tych zjawisk rodzi się potrze-
ba edukacji otwierającej jednostkę na innych, umożliwiającej poznanie ich tradycji,
historii i duchowości oraz kształtującej postawę tolerancji i poszanowanie wartości,
a przez to budującej zręby zdrowego współzawodnictwa, wreszcie kreatywnej współ-
pracy i pokojowego regulowania konﬂiktów (Rabczuk, 2000: 325).

Uczyć się, aby być

— w tym postulacie Delors, nawiązując do Raportu Edgara Fau-

re’a Uczyć się, aby być, podejmuje kwestię edukacji permanentnej jako warunku
wartościowego i pełnego życia. Zdaniem W. Rabczuka „na edukacji spoczywa obo-
wiązek rozwĳania u wszystkich ludzi zdolności do samodzielnego myślenia i samo-
dzielnych sądów, nieodzownych w sytuacji zwiększonej odpowiedzialności osobi-
stej za kształtowanie wspólnego losu” (Rabczuk, 2000: 326). Znaczenie ustawicz-
nego rozwoju, poszerzania własnych kompetencji i wiedzy podkreśla Edgar Faure,
postrzegając je jako warunek wydobycia bogactwa osobowości człowieka — za-
równo jako „jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta,
wynalazcy techniki i twórcy marzeń” (Rabczuk, 2000: 322).

Na raportach opracowanych przez poszczególne kraje członkowskie oraz grupy
eksperckie Unia Europejska opiera decyzje polityczno-oświatowe. Dla określenia
tendencji rozwoju oświaty w XXI wieku szczególne znaczenie mają raporty Klubu
Rzymskiego (głównie III Raport Klubu Rzymskiego — Budowa Ładu Międzynaro-
dowego) oraz tzw. Biała Księga Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się
społeczeństwa z 1995

r. i Niebieska Księga Edukacja dla Europy z 1997 r.

III Raport Klubu Rzymskiego (Budowa Ładu Międzynarodowego), odwołując
się do obrazu nowego społeczeństwa, którego głównym celem jest „zapewnienie
wszystkim obywatelom świata życia w godności”, wymienia zadania, jakie XXI
w. stawia przed społecznościami międzynarodowymi. Do najważniejszych należy
dążenie do równości w stosunkach między jednostkami i państwami, rozwój de-
mokracji i partnerstwa we wszystkich dziedzinach życia społecznego, stosunkach
wewnętrznych i międzynarodowych, umacnianie solidarności między ludźmi jako
gwarancji rozwoju wolności i równości, zachowanie i uszanowanie zróżnicowania
kultur i wartości przy równoczesnym dążeniu do ich integracji, a także ochronę
środowiska naturalnego jako uniwersalnej podstawy życia wszystkich ludzi w god-
ności i dobrobycie.

Społeczeństwo oparte na wiedzy oraz Europa obywatelska to priorytety, które zna-
lazły odzwierciedlenie również w Białej Księdze Nauczanie i uczenie się. Na drodze
do uczącego się społeczeństwa. Stanowi ona początek debaty na temat znaczenia
edukacji dla układu stosunków we Wspólnocie oraz możliwości budowania spo-
łeczeństwa opartego na wiedzy, zarówno w kontekście aktualnych wydarzeń, jak
i w perspektywie przyszłości. Biała Księga wymienia zadania, jakie Komisja Euro-
pejska postawiła przed europejską polityką edukacyjną, oceniając je jako strate-
giczne dla kształtowania społeczeństwa uczącego się (Rabczuk, 2000: 332–336):

1. Podnoszenie ogólnego poziomu wiedzy oraz kształtowanie kompetencji zawo-

dowych i technicznych uznawanych również poza granicami kraju. (W tym celu
istotne jest dobre rozpoznanie tendencji rynku pracy, aktualnego i przyszłego

zapotrzebowania na kompetencje. W ślad za „diagnozą” powinny pójść działa-
nia mające na celu opracowanie metod i narzędzi akredytacji. W kontekście tego
zadania podejmuje się akcje mające na celu promowanie mobilności studentów,
głównie przez ustanowienie praw studenta stypendysty, zagwarantowanie po-
równywalności kształcenia — m.in. dzięki upowszechnieniu systemu zaliczania
ECTS, zagwarantowaniu uznawalności dyplomów, wprowadzeniu udogodnień
administracyjnych, prawnych oraz socjalnych sprzyjających wymianie studen-
tów, kadry pedagogicznej, badaczy oraz realizacji programów wspólnotowych).

2. Rozwój współpracy między szkołami i zakładami pracy, przedsiębiorstwami

(m.in. przez rozwój różnorodnych form praktyk zawodowych i staży, wspiera-
nie mobilności stażystów — na wzór programu ERASMUS oraz wprowadzenie
statusu stażysty europejskiego).

3. Zwalczanie niepowodzeń szkolnych, walka z marginalizacją oraz stworzenie

drugiej szansy ukończenia szkoły. (Realizacji tego zadania sprzyja podniesienie
kwaliﬁkacji kadry pedagogicznej, zagwarantowanie jej poczucia „komfortu za-
wodowego” oraz stabilizacji zawodowej, m.in. przez podniesienie wynagrodze-
nia, dostosowanie rytmu nauki do specyﬁcznych warunków i indywidualnych
możliwości uczniów, organizowanie staży w zakładach pracy, wykorzystanie
w procesie kształcenia dydaktycznego materiału multimedialnego, tworzenie
klas o niewielkiej liczbie uczniów, uczynienie szkoły miejscem animacji środowi-
skowej. Kolejnym sposobem zapewnienia drugiej szansy jest nawiązanie współ-
pracy między szkołami i zakładami pracy dzięki przejmowaniu przez przedsię-
biorstwa patronatu nad placówkami oświatowymi, a tym samym otwarciu dro-
gi do zatrudnienia absolwentów, rozwój różnych form szkoleń umożliwiających
poszerzenie i uzupełnienie kwaliﬁkacji oraz zdobycie nowych kompetencji za-
wodowych).

4. Znajomość trzech języków UE, a przez to zbliżenie do siebie kultur, mental-

ności, ułatwienie wymiany międzynarodowej. (W Białej Księdze został przed-
stawiony postulat wprowadzenia znaku jakości pod nazwą „klasy europejskie”,
przyznawanego szkołom z najlepszą organizacją i efektywnością nauczania języ-
ków obcych).

5. Opracowanie przepisów, które umożliwiłyby równouprawnienie inwestycji ma-

terialnych i nakładów na kształcenie.

Biała Księga, opublikowana przez Komisję Europejską, podejmuje problem aktualne-
go i przyszłego znaczenia edukacji i kształcenia dla układu i stosunków społecznych
w Unii Europejskiej. Dostrzegając w edukacji szansę rozwoju społeczeństw, podej-
muje zadanie przybliżenia problemów oświatowych Europy. Zdaniem Wiktora Rab-
czuka ideą przewodnią europejskiej polityki oświatowej jest „przekonanie, że przy-
szłość Europy i jej miejsce w świecie będą tym korzystniejsze, im więcej troski po-
święci się wszechstronnemu rozwojowi jej obywateli” (Rabczuk, 2000: 331).

Edukacja jawi się jako kluczowy determinant procesu kształtowania się społe-
czeństw oraz integracji Europy również w Niebieskiej Księdze Edukacja dla Euro-
py, przedstawiającej wizję Europy dla młodzieży. Zgodnie z zapisami dokumentu
państwa członkowskie, kreując politykę oświatową, powinny brać pod uwagę ko-
nieczność wzmacniania europejskiej konkurencyjności w dziedzinie gospodarczej
i technicznej w zakresie innowacji naukowych i organizacyjnych oraz uświadamia-
nia sobie trudności aktualnej sytuacji, napięć i problemów społecznych, zjawiska
wykluczenia (również w szkole wśród najmłodszych uczniów).

Do dokumentów, które wywarły znamienny wpływ na kształt europejskiej polity-
ki oświatowej, należą również Memorandum na temat szkolnictwa wyższego z 5 li-
stopada 1991 r. oraz Memorandum na temat uczenia się przez całe życie z 30 paź-
dziernika 2000 r. Pierwsze porusza kwestie roli badań naukowych w rozwiązywa-

niu problemów regionu, oceny rynku pracy, zmieniających się warunków demo-
graﬁcznych, mobilności pracowników i ich udziału w zaspokajaniu potrzeb rynku
pracy, a także kształcenia ustawicznego i otwartego. Drugi z wymienionych doku-
mentów podejmuje dyskusję nad edukacją ustawiczną, określając ją jako kluczo-
wą kompetencję XXI w. Podkreślono tym samym wartość umiejętności w zakre-
sie  technologii  informacyjnej,  znajomości  języków  obcych,  postawy  mobilności,
przedsiębiorczości oraz umiejętności społecznych. Wskazano konieczność podno-
szenia poziomu inwestycji w zasoby ludzkie oraz rozwoju kształcenia ustawiczne-
go. Wśród priorytetów wymieniono innowacje w uczeniu się i nauczaniu oraz ko-
nieczność zmiany postaw edukacyjnych uczniów (głównie przez ich aktywizowa-
nie oraz kształtowanie samodzielności), a także przeformułowanie roli nauczycie-
li  (ku  roli  przewodnika,  mentora,  mediatora).  Wśród  ważnych  kwestii  znalazły
się  też:  uznawalność  wiedzy,  kwaliﬁkacji i doświadczeń,  powszechny  dostęp  do
wysokiej jakości informacji i doradztwa na temat możliwości edukacyjnych w Eu-
ropie  oraz  wykorzystanie  technologii  informacyjno-komunikacyjnych  w naucza-
niu, umożliwiające podejmowanie kształcenia jak najbliżej miejsca zamieszkania
(http://www.pedagogika.umk.pl/zeuipp/eduust/materialy/2/POLITYKA_OSWIA-
TOWA_UE.pdf).

W świetle powyższych postulatów szkoła powinna dbać nie tylko o rozwój wiedzy,
ale również o kształtowanie innowacyjności i mobilności uczniów. Kreatywność
i elastyczność jawią się jako podstawowy czynnik ułatwiający adaptację i determi-
nujący aktywność w permanentnie i dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości
społecznej XXI w. Kolejnym sposobem na bolączki XXI w. jest zwiększenie zdol-
ności do zatrudnienia, tworzenie spójnego systemu wzrostu gospodarczego, two-
rzenie stabilnych miejsc pracy i zwiększanie szans na zatrudnienie wśród absolwen-
tów szkół średnich i wyższych.

2. Strategie reform oświatowych

w Polsce i na świecie

Wydarzenia obserwowane na arenie światowej wyznaczają kierunek współczesnej
polityce edukacyjnej. Jednym z najważniejszych stawianych przed nią postulatów
staje się budowanie solidarnego świata. Do postulatu „solidarności intelektualnej
i moralnej ludzkości” odwołuje się akt założycielski UNESCO. Jest on również ak-
centowany w wielu raportach o stanie edukacji, m.in. w raporcie Jacques’a Delorsa
akcentującym potrzebę otwarcia się na inne kultury przez nawiązanie dialogu i dą-
żenie do ich zrozumienia z jednoczesnym poszanowaniem różnic oraz własnej kul-
tury i własnych korzeni. Znajomość innych kultur ułatwia uświadomienie specy-
ﬁki własnej kultury jest warunkiem istnienia wspólnego dziedzictwa kulturowego
ludzkości, a tym samym rodzi potrzebę poszukiwania wspólnych wartości.

Edukacja  postrzegana  jest  jako  jeden  z najważniejszych  determinantów  rozwoju
społecznego,  kreowania  gospodarki  i kultury  europejskiej,  warunek  identyﬁka-
cji,  przynależności,  awansu  społecznego  oraz  rozwoju  osobistego,  a tym  samym
jako  czynnik  determinujący  pozycję  jednostki  w społeczeństwie  i strukturę  spo-
łeczeństw. Upatrując w jej rozwoju szans na zapobieganie niekorzystnym skutkom
globalizacji, postępu naukowo-technicznego oraz powstawania społeczeństwa in-
formatycznego,  Wiktor  Rabczuk  podkreśla,  że  „przyszłość  Europy  i jej  miejsce
w świecie będą tym korzystniejsze, im więcej troski poświęci się wszechstronnemu
rozwojowi jej obywateli” (Rabczuk, 2000: 331).

Ważne wnioski dotyczące strategii reformowania systemów edukacyjnych przez
państwa Wspólnoty zawiera raport UNESCO Edukacja: jest w niej ukryty skarb.
Zdaniem autorów: „Edukacja jest podstawowym prawem człowieka oraz uniwer-
salną wartością. Za edukację jest odpowiedzialne całe społeczeństwo”. W eduka-
cji Europejczyków postrzega się szansę na stworzenie najbardziej dynamicznej na
świecie, bazującej na wiedzy przestrzeni gospodarczej.

Kluczowe cele polityki edukacyjnej Unii Europejskiej zostały określone w 2000
r.podczas Szczytu Milenĳnego Organizacji Narodów Zjednoczonych. Termin re-
alizacji tzw.

Milenĳnych Celów Rozwoju

wyznaczono na 2015 r.

Należą do nich (http://www.unesco.pl/edukacja/dekada-edukacji-nt-zrownowazo-
nego-rozwoju/neste/1/article/37/milenĳne-cele-rozwoju-raport-w-polowie-drogi/):
— wyeliminowanie skrajnego ubóstwa i głodu (zmniejszenie o połowę liczby ludzi,

których dochód nie przekracza dolara dziennie),

— zapewnienie powszechnego nauczania na poziomie podstawowym,
— promowanie równości płci i awansu społecznego kobiet (wyeliminowanie nie-

równości w dostępie do wszystkich szczebli edukacji),

— ograniczenie umieralności dzieci (zmniejszenie o 2/3 wskaźnika umieralności

dzieci w wieku do 5 lat),

— poprawa opieki zdrowotnej nad matkami (zmniejszenie o 3/4 wskaźnika umie-

ralności matek),

— ograniczenie rozprzestrzeniania się HIV/AIDS, malarii i innych chorób,
— stosowanie zrównoważonych metod gospodarowania zasobami naturalnymi

zgodnie z zasadą zrównoważonego rozwoju (stosowanie metod hamujących
ubożenie zasobów środowiska naturalnego, zmniejszenie o połowę liczby ludzi

pozbawionych dostępu do czystej pitnej wody, do 2020 r. poprawa warunków
życia 100 milionów mieszkańców slumsów),

— stworzenie globalnego partnerskiego porozumienia na rzecz rozwoju.

Cele rozwoju oświaty na najbliższe 10 lat określono również w ramach tzw.

strate-

gii lizbońskiej

(2000 r.):

— podniesienie poziomu edukacji w Europie, wzrost jej jakości oraz dostosowanie

do potrzeb społecznych,

— zapewnienie kompatybilności europejskim systemom edukacji w celu umożli-

wienia korzystania z ofert kształcenia prowadzonych przez inne kraje, swobod-
nego przemieszczania się i podejmowania oraz kontynuowania nauki,

— zapewnienie uznawalności kwaliﬁkacji, wiedzy i umiejętności (zdobytych na te-

renie UE) we wszystkich krajach Wspólnoty, a przez to umożliwienie podjęcia
pracy zawodowej i dalszego kształcenia,

— zagwarantowanie możliwości uczenia się przez całe życie wszystkim mieszkań-

com krajów należących do Wspólnoty,

— otwarcie krajów europejskich na współpracę ze wszystkimi regionami (Euro-

pa powinna stać się miejscem, które najchętniej wybierają studenci, nauczyciele
akademiccy, naukowcy z innych regionów świata).

Cele strategii lizbońskiej znalazły interpretację w postaci trzech celów strate-
gicznych i trzynastu celów o charakterze operacyjnym, przyjętych w Barcelonie
w 2002 r., opisanych w dokumencie „Edukacja w Europie: różne systemy kształce-
nia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010. Szczegółowy program pracy dotyczący
realizacji celów w systemach edukacyjnych i szkoleniowych w Europie” (Education
and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010. The work programme
on the future objectives of education and training systems) (http://codn.codn.edu.
pl/o_codn/doc/edukacjaweuropie.pdf).

Cel strategiczny 1:
Poprawa jakości i efektywności systemów edukacji

w UE wobec nowych zadań społe-

czeństwa wiedzy oraz zmieniających się metod, treści nauczania i uczenia się.
1. Podniesienie jakości kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i osób

prowadzących szkolenia.

2. Rozwĳanie kompetencji i umiejętności potrzebnych dla społeczeństwa wiedzy.
3. Zapewnienie powszechnego dostępu do technologii informacyjno-komunika-

cyjnych.

4. Zwiększenie rekrutacji w dziedzinach nauk ścisłych i technicznych.
5. Optymalne wykorzystanie zasobów.

Cel strategiczny 2:
Ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji

zgodnie z nadrzędną zasadą

kształcenia ustawicznego, działanie na rzecz zwiększenia szans, zdobycia i utrzy-
mania zatrudnienia oraz rozwoju zawodowego, jak również aktywności obywatel-
skiej, równości szans i spójności społecznej.
1. Tworzenie otwartego środowiska edukacyjnego.
2. Uatrakcyjnienie procesu kształcenia.
3. Wspieranie aktywności obywatelskiej, zapewnienie równości szans i spójności

społecznej.

Cel strategiczny 3:
Otwarcie systemów edukacji na szersze środowisko i świat

w związku z koniecznością

lepszego dostosowania edukacji do potrzeb rynku pracy i społeczeństwa oraz spro-
stania wyzwaniom wynikającym z globalizacji.

1. Wzmocnienie powiązań ze światem pracy, działalnością badawczą i społeczeń-

stwem.

2. Rozwĳanie przedsiębiorczości.
3. Poprawa sytuacji w zakresie nauki języków obcych.
4. Rozwĳanie mobilności i wymiany międzynarodowej.
5. Wzmocnienie współpracy europejskiej.

Kryteria oceny realizacji strategii lizbońskiej stanowią cele ilościowe określone
przez Komisję w 2003 r. Przedstawiciele państw członkowskich uzgodnili, że do
2010 r.

(Rabczuk, 2007: 10–11):

— średni wskaźnik młodych ludzi porzucających przedwcześnie szkołę powinien

wynosić mniej niż 10%,

— co najmniej o 15% powinna wzrosnąć liczba absolwentów szkół wyższych

w dziedzinie nauk ścisłych i technologicznych, matematyki; jednocześnie po-
winny zostać zrównoważone proporcje płci występujące w tych dziedzinach,

— co najmniej 85% ludzi w wieku 22 lat powinno kończyć pełną szkołę średnią,
— co najmniej o 20% powinna zmaleć liczba uczniów w wieku 15 lat mających nie-

zadowalający poziom kompetencji w czytaniu,

— co najmniej 12,5% populacji w wieku 25–64 lat powinno uczestniczyć w kształ-

ceniu ustawicznym.

Na skutek realizacji strategicznych celów określonych w Lizbonie gospodarka eu-
ropejska powinna stać się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną gospodarką na
świecie, opartą na wiedzy, zdolną do trwałego wzrostu, tworzącą coraz większą
liczbę lepszych miejsc pracy i zapewniającą większą spójność społeczną (http://
www.codn.edu.pl/show/Strategiczne_cele_edukacyjne_do_roku_2010).

Postulat tworzenia

Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, realizowa-

ny w ramach procesu bolońskiego, wyznacza kolejne tendencje rozwoju oświaty
(http://www.nauka.gov.pl/mn/_gAllery/19/79/19793/europejskie_szkolnictwo_
wyzsze_2006.pdf):
— przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni/dyplomów,
— przyjęcie systemu studiów dwustopniowych, opartego na dwóch podstawowych

etapach kształcenia: licencjat i studia magisterskie,

— wprowadzenie punktowego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS —

European Credit Transfer System) jako właściwego sposobu promowania mobil-
ności studentów,

— promowanie mobilności studentów i nauczycieli akademickich (w tym celu usu-

wanie przeszkód utrudniających swobodny przepływ studentów i kadr),

— promowanie współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości kształcenia,
— promowanie europejskich aspektów w szkolnictwie wyższym — wzmocnienie

wymiaru europejskiego szkolnictwa wyższego (m.in. przez rozpowszechnianie
projektów i programów wspólnotowych, prowadzenie studiów interdyscyplinar-
nych oraz realizowanych w oparciu o współpracę z uczelniami z innych krajów).

W trakcie  spotkań  w Pradze  (2001  r.),  Berlinie  (2003  r.),  Bergen  (2005  r.)  oraz
Londynie (2007 r.) dokonano oceny dotychczasowego przebiegu realizacji procesu
bolońskiego oraz określono kolejne priorytetowe cele polityki edukacyjnej Wspól-
noty.  Komunikat  praski  wymienia  postulat  rozwoju  kształcenia  przez  całe  życie
(lifelong  learning),  potrzebę  zwiększenia  zaangażowania  studentów  i współpracy
uczelni na rzecz realizacji procesu bolońskiego oraz promowania atrakcyjności Eu-
ropejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego poza Europą. Z kolei Komunikat ber-
liński postuluje rozszerzenie systemu studiów o trzeci stopień — studia doktoranc-
kie, a także rozwój kształcenia interdyscyplinarnego i współpracy Europejskiego
Obszaru Szkolnictwa Wyższego z Europejską Przestrzenią Badawczą.

Komunikat z Bergen wśród priorytetowych kierunków działań na lata 2005–2007
wymienia:
— zacieśnianie związku między kształceniem a badaniami naukowymi,
— zwiększanie dostępności wszystkich grup społecznych do studiów wyższych,
— usuwanie przeszkód ograniczających mobilność studentów i pracowników (m.in.

przez stworzenie mechanizmów przenoszenia przyznanych punktów — kredy-
tów i grantów),

— stałe rozwĳanie wymiany akademickiej i zwiększanie atrakcyjności Europejskie-

go Obszaru Szkolnictwa Wyższego.

Na konferencji ministrów w Londynie dokonano oceny przebiegu procesu boloń-
skiego w kontekście ustalonych wcześniej priorytetów polityki edukacyjnej. wska-
zano na konieczność stałego podnoszenia jakości kształcenia, zapewnienia uzna-
walności dyplomów i kwaliﬁkacji zawodowych oraz tworzenia systemu umożliwia-
jącego realizację elastycznych ścieżek kształcenia (http://www.nauka.gov.pl/mn/_
gAllery/19/79/19793/europejskie_szkolnictwo_wyzsze_2006.pdf).

Priorytetem europejskiej polityki oświatowej jest rozwój kształcenia ustawicznego —
trwającego przez całe życie — od wczesnego dzieciństwa. Wiktor Rabczuk nazywa
je „kluczem do bram XXI wieku” (Rabczuk, 2000: 326). Zdaniem autora edukacja
permanentna umożliwia człowiekowi poznanie dynamiki świata, innych ludzi i same-
go siebie. Aktywność edukacyjna oraz społeczna osób dorosłych stanowi wypadko-
wą wcześniejszych doświadczeń, głównie tych zdobytych podczas realizacji edukacji
obowiązkowej. „W systemie szkolnym kształtują się kompetencje i zdolności, które
umożliwiają każdemu kontynuowanie nauki w ciągu całego życia” (Rabczuk, 2000:
326). Stąd postulat wzmacniania kształcenia na wszystkich poziomach oraz kreowa-
nia edukacji przygotowującej do aktywnego życia. Wysoka jakość edukacji podsta-
wowej, budzącej ciekawość poznawczą, otwartość na wiedzę i gotowość do podej-
mowania nowych zadań, a także zamiłowanie do nauki, wyposażającej w podstawy
wiedzy i umiejętności jej poszerzania, stanowi fundament ustawicznego kształcenia.
Znamienny dla kształtowania kultury społeczeństwa uczącego się jest również kom-
plementarny charakter edukacji formalnej i nieformalnej – powinny one składać się
na jeden ciągły proces zdobywania wiedzy i doświadczeń. Istotne zmiany powinny
również dokonać się na poziomie szkoły średniej. Poprzedzająca okres aktywności za-
wodowej lub kształcenia wyższego powinna sprzyjać rozwĳaniu uzdolnień i talentów,
determinować aktywność społeczną oraz budować samoświadomość i umiejętności
samokształcenia. Edukacja wyższa powinna kształtować mobilność — zarówno spo-
łeczną, jak i zawodową, a także rozwĳać świadomość i aktywność obywatelską (Rab-
czuk, 2000: 326–328).

Jak wynika z powyższych analiz, strategie reform oświatowych oscylują wokół kil-
ku najważniejszych kryteriów oceny stanu edukacji (Kupisiewicz, 1999: 920):
— treści kształcenia (podkreśla się przy tym konieczność odejścia od encyklope-

dyzmu dydaktycznego w kierunku formalizmu, wiedzy operatywnej — zamiast
biernej, pamięciowej — oraz wprowadzenia ponadprzedmiotowego charakter
nauczania umożliwiającego całościowe ujmowanie wiedzy),

— stosowanych metod nauczania (stosowane metody nauczania powinny przygo-

towywać do samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania okre-
ślonych problemów teoretycznych i praktycznych, wykorzystywania zdobytej
wiedzy, a także umożliwiać wykształcenie umiejętności samodzielnego zdoby-
wania wiedzy oraz poszerzania i doskonalenia własnych kompetencji, umiejęt-
ności myślenia alternatywnego, innowacyjnego, antycypowania zjawisk i proce-
sów objętych programami nauki szkolnej oraz wykraczających poza nie),

— stylów nauczania (ku nauczaniu innowacyjnemu, dostosowanemu do indywi-

dualnych możliwości uczniów, wykorzystującemu nowe technologie, nauczaniu
problemowemu, interdyscyplinarnemu, opartemu na pracy zespołowej — model

generatywny nauczania powinien zastąpić model transmisyjno-reprodukcyjny).

Obszary działań podejmowanych przez państwa Wspólnoty, mających na celu re-
formę systemu edukacji oraz zmierzających do podniesienia poziomu kształcenia
przedstawia poniższy schemat.

Rola państw członkowskich Unii Europejskiej

w poprawie procesu jakości edukacji europejskiej

poprawa jakości pracy

edukacyjno-wychowawczej

szkół wyższych

nastawienie na osiąganie

wytyczonych celów

modernizacja

systemu edukacji

podnoszenie jakości

kształcenia z wykorzystaniem

najnowszych osiągnięć nauki

i techniki

zbudowanie do 2010 r.

najbardziej konkurencyjnej

i dynamicznej gospodarki

świata opartej na wiedzy

sprawniejsze funkcjonowanie

szkolnictwa wyższego

podnoszenie poziomu

innowacyjności z zakresu

nauczania i uczenia się

zastąpienie

„edukacji pamięci”

przez „edukację myślenia”

reforma dotychczasowego

systemu kształcenia

i doskonalenia zawodowego

nauczycieli

racjonalne rozłożenie

materiału nauczania

w poszczególnych latach

nauki

łączenie teorii z praktyką

przebudowa systemów

edukacji zapewniająca ich

nowoczesność

i przystosowanie do nowych

potrzeb społecznych

usunięcie z programów

nauczania nadmiaru

materiału o charakterze

encyklopedycznym

indywidualizacja pracy

edukacyjno-wychowawczej

rozszerzenie oferty

edukacyjnej

„Nowy model nauczania” kształtuje aktywność poznawczą uczniów, samodziel-
ność w myśleniu i działaniu, umiejętność formułowania i rozwiązywania proble-
mów, umiejętność współdziałania, gotowość do podejmowania nowych inicjatyw
oraz ustawicznego doskonalenia własnych kompetencji. Przygotowuje tym samym
do życia w permanentnie zmieniającej się rzeczywistości społecznej, kulturowej,
gospodarczej.

Powyższe strategie dotyczą wszystkich systemów i poziomów kształcenia krajów
Wspólnoty, stanowią determinant europejskiej polityki oświatowej oraz wyznacza-
ją kierunek inicjatyw politycznych. Zgodnie z ich założeniami do 2010 r. Unia Eu-
ropejska powinna osiągnąć najwyższy poziom rozwoju edukacji na świecie (eduka-
cja europejska powinna stanowić wzór pod względem jakości i użyteczności spo-
łecznej), zapewnić kompatybilność systemów edukacyjnych państw członkowskich
oraz uznawalność kwaliﬁkacji szkolnych i zawodowych, a także zagwarantować

Rysunek 1

Rola państw członkowskich

Unii Europejskiej w poprawie

procesu jakości edukacji

europejskiej

Źródło: http://scholaris.pl/Portal?se

cId=25B825L08C44454QS6FW62

3W&refId=G371BO32SMP0PBI6A

58WJ346

Bibliograﬁa

1. Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Ko-

misji ds. Edukacji dla XXI wieku, 1998: (red.) J. Delors, Stowarzyszenie Oświa-
towców Polskich, Warszawa.

2. Kupisiewicz C., 1999: Rzecz o kształceniu. Wybór rozpraw i artykułów, Instytut

Technologii Eksploatacji, Radom.

3. Rabczuk W., 2007: Polityka edukacyjna Unii Europejskiej. Nowe konteksty, Wyż-

sza Szkoła Pedagogiczna TWP, KOMANDOR, Warszawa.

4. Rabczuk W., 2000: Strategiczne cele edukacji w świetle Raportu J. Delorsa i Bia-

łej Księgi Unii Europejskiej, [w:] Edukacja w świecie współczesnym, (red.) R.
Leppert, Impuls, Kraków.

Bibliograﬁa stron WWW

5. Centralny Ośrodek Kształcenia Nauczycieli. Witryna internetowa.

http://www.codn.edu.pl/show/Strategiczne_cele_edukacyjne_do_roku_2010,
http://codn.codn.edu.pl/o_codn/doc/edukacjaweuropie.pdf (Edukacja w Euro-
pie: różne systemy kształcenia i szkolenia — wspólne cele do roku 2010. Pro-
gram prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji), stan z 21 kwietnia
2009 r.

6. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Witryna internetowa.

http://www.nauka.gov.pl/mn/_gAllery/19/79/19793/europejskie_szkolnictwo_
wyzsze_2006.pdf (A. Kraśniewski, Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie
szkolnictwo wyższe?), stan z 21 kwietnia 2009 r.

7. Polski Komitet ds. UNESCO. Witryna internetowa.

http://www.unesco.pl/edukacja/dekada-edukacji-nt-zrownowazonego-rozwoju/
neste/1/article/37/milenĳne-cele-rozwoju-raport-w-polowie-drogi/, stan z 21
kwietnia 2009 r.

8. Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika. Witryna internetowa.

http://www.pedagogika.umk.pl/zeuipp/eduust/materialy/2/POLITYKA_
OSWIATOWA_UE.pdf (H. Solarczyk, Polityka oświatowa Unii Europejskiej),
stan z 21 kwietnia 2009 r.

Document Outline