2001_08_Komunikacja językowa w rodzinie a życie emocjonalne i społeczne dziecka głuchego

Dane: W: Joanna Kobosko [red.] Bliżej życia: Materiały dla rodziców
dzieci z wadą słuchu. Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i
Niedosłyszących „Człowiek – Człowiekowi”, s. 254-270, 2001r.

OZDZIAŁ

Piotr Tomaszewski
Komunikacja językowa w rodzinie a życie emocjonalne i społeczne dziecka głuchego

Trzyletni Rafał bawi się w swoim pokoju samochodzikiem, który niedawno dostał od taty w

prezencie na urodziny. Po jakimś czasie chłopiec odkłada zabawkę na regał i pozostawia

pokój w nieładzie. Mama Rafała sprząta jego pokój, chowając m. in. samochodzik do szuflady

w szafie. Następnego dnia chłopiec ma ochotę powrócić do zabawy, nie może jednak znaleźć

autka. Przychodzi z problemem do mamy, która w tym samym czasie robi w łazience pranie.

Rafał prosi ją o pomoc w odnalezieniu samochodziku, przekazując prosty komunikat – ciągnie

mamę za rękę, wskazuje palcem swój pokój, a jednocześnie mimiką twarzy wyraża

zdenerwowanie. Matka w odpowiedzi na zachowanie Rafała próbuje odgadnąć jego intencję,

pytając go ustnie: „Chcesz się ze mną pobawić, tak?”. W związku z tym, że chłopiec nie jest w

stanie werbalnie zakomunikować jej swojej prośby, cały czas wskazuje palcem na pokój.

Matka myśląc, że Rafał chce się z nią bawić, przerywa pranie, włącza się w zabawę z nim

klockami, a sfrustrowany chłopiec zaczyna się złościć, rzuca się na ziemię, tupie i wrzeszczy.

Zaskoczona jego zachowaniem matka daremnie uspakaja go, aż w końcu zniecierpliwiona

daje mu klapsa – nie wiedząc, czego tak naprawdę chce jej syn.

Opisana sytuacja z życia dziecka głuchego w słyszącej rodzinie sygnalizuje ryzyko zachwia-

nia harmonii w jego rozwoju. Sugeruje konieczność wprowadzenia modyfikacji do progra-

mów wczesnej interwencji – zwłaszcza w zakresie rozwoju skutecznej komunikacji z małym

dzieckiem głuchym, tak znaczącej dla jego rozwoju psychicznego. Jeden z wielu jego

aspektów, jakim jest sfera emocjonalno–społeczna, okazuje się niemniej ważny niż rozwój

intelektualny i rozwój mowy ustnej. Tym ostatnim poświęca się ostatnio bardzo dużo uwagi

w realizacji programu wczesnej opieki nad dziećmi z uszkodzonym narządem słuchu. Stąd

głównym celem niniejszego artykułu jest pokazanie rodzicom, na czym mogą polegać

trudności w wychowywaniu dziecka głuchego i jakie mogą pojawiać się związane z nimi

niebezpieczeństwa powstawania problemów w obszarze zachowań społecznych – w życiu

rodzinnym i otoczeniu rówieśniczym.

W piśmiennictwie poświęconym problematyce wpływu głuchoty na rozwój dziecka

często przy tej okazji wymieniane są cechy wskazujące na niedojrzałość społeczną dzieci

głuchych. W wielu badaniach na ten temat wyróżnia się egocentryzm, impulsywność i

sztywność w zachowaniu

. Wyniki te nie sugerują jednak, że wymienione cechy zachowania

wyróżniają dzieci głuche z całej populacji, lecz stanowią dla nas przesłankę do lepszego

rozumienia przyczyn powstawania trudności w przystosowaniu społecznym wśród tych

dzieci. Chodzi również o to, by uniknąć tendencji do upatrywania zakłóceń sfery

emocjonalno–społecznej dziecka głuchego w samej głuchocie. Z tego względu omawianie

wybranych cech zachowania u dziecka głuchego będzie obracać się wokół założenia o

znaczeniu szeroko rozumianej komunikacji, która stanowi punkt wyjścia dla prawidłowego

kształtowania się kompetencji społecznych. dziecka głuchego

O impulsywności, "sztywności w zachowaniu" i egocentryzmie dzieci głuchych. Co

mówią na ten temat badania?

Dla rodziców, nauczycieli i badaczy zauważalną cechą dzieci głuchych, oczywiście

nie u wszystkich, jest impulsywność. Może ona mieć postać napadów złego nastroju,

wybuchów złości, niepokoju ruchowego. Źródło impulsywnego zachowania dziecka głuchego

może stanowić brak wczesnej i pełnej komunikacji z rodzicami. Dziecko impulsywne żąda

często od osób dorosłych natychmiastowego wykonania jego próśb; ma trudności w

akceptowaniu odraczania gratyfikacji – tj. odraczania realizacji pragnień.

Umiejętność kontrolowania własnych impulsywnych zachowań wymaga zdolności

rezygnacji z natychmiastowej przyjemności, wyobrażenia sobie przyszłych możliwych zda-

rzeń, a zatem zrozumienia i zaakceptowania sytuacji, "że nie teraz", lecz w innym czasie,

yczenia mogą być spełnione. Impulsywność przejawiana zarówno przez dziecko głuche, jak i

słyszące wyraża się potrzebą natychmiastowego zaspokojenia jego próśb. Zjawisko to

zapewne pozostaje także w związku z trudnościami dziecka niesłyszącego w rozumieniu

wypowiedzi zawierających pojęcia czasowe, a mających znaczący udział w odraczaniu

gratyfikacji. Akceptacja odraczania pragnień leży u podstaw rozwoju umiejętności kontro-

lowania zachowań impulsywnych. Trudno mówić o realizacji tego warunku, jeśli dziecko

głuche nie ma pełnego dostępu do języka mówionego. Jedną z istotnych właściwości tego

języka jest przemieszczanie znajdujące wyraz w możliwości odnoszenia się do odległych w

czasie i przestrzeni, a zatem przeszłych i przyszłych zdarzeń.

Ze względu na niewielką liczbę publikacji w języku polskim na temat poruszony w artykule (przyp. red.).

Dziecko głuche mając ograniczony dostęp do języka mówionego z powodu

znaczących utrudnień w korzystaniu z kanału słuchowego jest „uwięzione” w czasie teraź-

niejszym; powoduje to dalsze jego ograniczenia rozumieniu komunikatów dotyczących

sytuacji poza czasem bieżącym. Chodzi tu o to, że trudno jest mu oderwać się od sytuacji „tu i

teraz”, aby podejmować rozmowy o innym czasie – przeszłym lub przyszłym. Jak wykazały

obserwacje, osoby dorosłe – zwłaszcza, rodzice słyszący nie znający języka migowego –

podejmują często z dzieckiem głuchym rozmowy „tkwiące” w sytuacji obecnej, czyli „tu i

teraz”, a rzadko usiłują rozmawiać o wydarzeniach przeszłych bądź przyszłych

. Dlatego też,

między innymi, niedostatecznie rozwijają się u dziecka głuchego możliwości psychicznego

„przeniesienia się w czasie”, ważnej dla rozwoju zdolności wyrażania – za pomocą języka –

myśli o przeszłości (wspomnienia) czy przyszłości (układanie planów). Jest to jeden z

powodów, dla którego dziecku głuchemu sprawia trudności akceptacja odraczania w czasie

gratyfikacji.

Nic więc dziwnego, że także z powodu ograniczonej komunikacji z dzieckiem

głuchym rodzice, nauczyciele czy też wychowawcy mogą często nieświadomie sprzyjać jego

zachowaniom impulsywnym, np. bezzwłocznie spełniając jego prośby, aby uniknąć napadów

złego nastroju, tj. kopania, wrzasków, tupania, unikania przez dziecko kontaktu wzrokowego.

Oto przykład:

Mama chodzi z Anią po supermarkecie, rozgląda się za artykułami spożywczymi i od czasu do czasu

wrzuca niektóre z nich do koszyka. W pewnym momencie uwagę jej córki przykuwają słodycze leżące

na półce. Dziewczynka prosi mamę, by kupiła jej te smakołyki; jednak matka odmawia, wyjaśniając jej

w języku mówionym: „Nie, Aniu, dziś nie kupię Ci batonika, bo nie mam tyle pieniędzy. Może jutro ci

go kupię”. Dziewczynka nie rozumiejąc w pełni jej komunikatu nie ustępuje, zaczyna wrzeszczeć i

tupać. Matka ulega Ani, kupuje słodycze, aby ją uspokoić i nie robić zamieszania wśród pozostałych

klientów i ekspedientów.

Bardzo trudno jest wyjaśnić dziecku głuchemu w języku mówionym, że nie jest możliwe

natychmiastowe spełnienie jego pragnień. „Potem”, „Po kolacji wyjdziemy na spacer”, „Jak

ładnie zjesz obiad, to dostaniesz cukierka”, „Jak skończę pranie, to będziemy razem się

bawić”, „Gdy tata wróci z pracy, to razem z nim pójdziesz na podwórko”, „Dzisiaj nie

pójdziemy do parku, bo na dworze jest bardzo zimno, ale jak jutro będzie ciepło, to tam

pójdziemy” – komunikaty te dotyczą czasu przyszłego, są przekazywane ustnie, a zatem

mogą być dla dziecka głuchego niezrozumiałe z powodu jego niejednokrotnie niskiej

kompetencji językowej w języku mówionym. W konsekwencji osobom dorosłym

posługującym się jedynie językiem mówionym w komunikacji z dzieckiem głuchym, może

sprawiać ogromne trudności bycie konsekwentnym w odraczaniu jego próśb. Sytuacja taka

może sprzyjać nasilaniu zachowań impulsywnych dziecka.

Zapewnienie pełnej komunikacji jest jednym ze sposobów pozytywnego

oddziaływania na zachowania impulsywne dziecka głuchego. Staje się to możliwe poprzez

zaproponowanie dziecku głuchemu języka migowego. Język ten okazuje się dla niego na tyle

przystępny, że rozumienie wyrażeń związanych z odraczaniem pragnień w języku migowym

stwarza mu na ogół warunki rozwoju zdolności do kontrolowania swoich reakcji emo-

cjonalnych, jeśli danemu dziecku głuchemu nie towarzyszą poważniejsze trudności natury

psychicznej (por. Spojrzenie psychiatry dziecięcego na problemy zdrowia psychicznego dzieci

i młodzieży głuchej i słabo słyszącej i ich rodzin, w tym tomie). Jak bowiem pokazały

badania, dzieci głuche rodziców głuchych komunikujących się ze swoimi dziećmi za pomocą

języka migowego, lepiej kontrolują swoje zachowania impulsywne niż dzieci głuche

rodziców słyszących

. Warto przy tym dodać, że w polskim języku migowym (PJM - Polski

Język Migowy)

istnieje szereg możliwości oznaczania wszystkich czasów – przeszłego,

teraźniejszego i przyszłego, dzięki czemu można konstruować w tym języku złożone wypo-

wiedzi odnoszące się nie tylko do zdarzeń obecnych, ale także przeszłych i przyszłych

. Stąd

możliwe staje się w polskim języku migowym przekazywanie dziecku głuchemu komu-

nikatów, związanych z odraczaniem gratyfikacji, co sprzyja kontroli nad zachowaniami

impulsywnymi; ułatwia to dziecku głuchemu internalizację akceptowanych społecznie

wzorców zachowań emocjonalnych.

Respektowania nakazów i zakazów zgodnych z normami społecznymi małe dziecko uczy się,

jak wiadomo, w kontakcie z rodzicami. Częstą formą oddziaływania rodziców na zachowania

społeczne dziecka są werbalne komunikaty typu: „Jeśli wylejesz mleko, to będę na ciebie

zła”, „Jeśli zabierzesz Michałowi autko, to będzie mu przykro”, „Jak zepsujesz radio, to twój

tatuś będzie się na ciebie gniewał”. Takie wypowiedzi językowe pozwalają dziecku

internalizować (uwewnętrzniać) pewne zasady zachowania, co sprzyja rozwojowi

kompetencji społecznej, w zakres której wchodzi m.in. umiejętność dostrajania swych

zachowań do różnych sytuacji społecznych, a w szczególności do zachowań innych osób.

W przypadku dziecka głuchego możliwości odbioru tego typu komunikatów ustnych

są ograniczone, co sprzyja rozwojowi m. in. sztywności w zachowaniu, rozumianej jako

niezdolność do adekwatnego dostosowania zachowań społecznych do zmienności sytuacji.

Fakt, że dziecko głuche może kurczowo trzymać się sztywnych wzorów postępowania wiąże

się np. z tym, że mając kontakt jedynie z językiem mówionym często nie jest w stanie w pełni

przyswoić sobie wiedzy o regułach zachowania w różnych sytuacjach, czyli o nieakcepto-

Polski Język Migowy (PJM) jest kulturowym wyróżnikiem polskiej społeczności głuchych. Szczegółowych

informacji  na  jego  temat  można  znaleźć  w  niektórych  pracach  -  np.    Marka  Świdzińskiego  Bardzo  wstępne
uwagi  o  opisie  gramatycznym  Polskiego  Języka  Migowego;  w:  Audiofonologia,  tom  12,  1998;  oraz  Piotra
Tomaszewskiego i Pawła Rosika Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem?; w: G. Jastrzębowska, Z.
Tarkowski  (red.)  Człowiek  wobec  ograniczeń.  Niepełnosprawność.  Komunikacja.  Terapia,  Wyd.  Fundacja
ORATOR, Lublin, 2002 (w druku) (przyp. Autora).

wanych i akceptowanych sposobach postępowania. Nierzadko dzieje się tak dlatego, że

rodzice, czy osoby bliskie, miewają kłopoty w ustnym wyjaśnianiu dziecku głuchemu

powodów, dla których należy się zachowywać tak, a nie inaczej.

W procesie komunikacji warto używać wszelkich środków językowych, a zatem nie

tylko języka mówionego, ale także znaków języka migowego (por. np. Język migowy, język

migany i system językowo-migowy i in., w tym tomie), aby dziecko głuche mogło rozwijać bez

zahamowań zdolności elastycznego dostosowywania zachowań społecznych do kontekstów

sytuacyjnych. Ponadto przyswajając słowa i znaki migowe dziecko niesłyszące uczy się

formułować komunikaty w postaci pytań typu: „Dlaczego nie można tego robić?”; pozwala

mu to mu wzbogacać wiedzę o normach społecznych i rozwijać zdolność przewidywania

konsekwencji swego postępowania.

Następną cechą, jaką przypisuje się w badaniach dziecku głuchemu jest egocentryzm.

Właściwość ta oznacza ujmowanie rzeczywistości tylko z własnego punktu widzenia czy też

tylko pod kątem własnych potrzeb. Egocentryzm małych dzieci jest zjawiskiem

powszechnym i rozwojowym, jednak z wiekiem ustępuje bardziej uspołecznionym formom

zachowania. Co się tyczy dziecka głuchego, jego egocentryzm może się utrzymywać dłużej z

kilku powodów. W porównaniu do dzieci słyszących wiele dzieci głuchych zbyt późno

rozpoczyna uczęszczanie do przedszkola – w wieku pięciu, sześciu czy nawet siedmiu lat,

wskutek czego nabywanie doświadczeń społecznych ulega na ogół odroczeniu. Przed

pójściem do przedszkola dziecko głuche niewiele może wynieść nawet z kontaktów z

rówieśnikami słyszącymi, np. z podwórka, gdyż u niego język mówiony rozwija się

zazwyczaj bardzo powoli; oznacza to, że szanse nawiązywania interakcji ze słyszącymi

dziećmi są przez to znaczące ograniczone. Nic zatem dziwnego, że w przedszkolu

integracyjnym dziecko głuche może czuć się spychane na margines społeczny (por.

np.„Odpowiedzcie mi, dlaczego?”, w tym tomie), „odgradzane” od innych dzieci słyszących i

coraz trudniejsze staje się w jego sytuacji nabywanie pozytywnych doświadczeń w grupie

rówieśniczej.

Im więcej małe dziecko obraca się wśród innych dzieci, tym łatwiej i szybciej maleje

jego egocentryzm, co ułatwia przełamanie istniejących oporów wobec współdziałania z

rówieśnikami. Dobrze jest zatem jak najwcześniej umożliwiać małemu dziecku głuchemu

kontakty społeczne nie tylko z rówieśnikami słyszącymi, ale także z głuchymi – oczywiście,

mam na myśli, by czynić to w atmosferze migowej komunikacji, zwłaszcza w naturalnym

języku migowym

. Sprzyja to zdobywaniu coraz więcej pozytywnych doświadczeń

społecznych: dziecko gluche nauczy się wówczas komunikować się z innymi, przestrzegać

norm społecznych, odgrywać ważne role społeczne, liczyć się z cudzymi potrzebami

rozumiejąc, że są one nie mniej ważne niż jego własne, czyli dostosowywać swoje potrzeby

do różnych sytuacji, tolerować frustrację przy samodzielnym rozwiązywaniu coraz

trudniejszych sytuacji życiowych.

Utrwalanie utrzymywania się egocentrycznych zachowań dzieci głuchych może także

łączyć się z nadmierną opiekuńczością osób zajmujących się dzieckiem (nie tylko rodziców!):

często osoby te mogą wyręczać je w wykonywaniu jakichkolwiek trudniejszych czynności,

ograniczać jego możliwości nawiązywania kontaktów społecznych poza kręgiem rodzinnym,

czy też przyznawać mu specjalne przywileje w stosunku do innych dzieci – np. słyszącego

rodzeństwa. Niestety, często efektem takiego postępowania jest wykształcenie się u dziecku

głuchego postawy roszczeniowej (np. „Jestem głuchy, a więc wszystko mi się należy”). Może

to stwarzać dodatkowe problemy związane z umiejętnością współżycia z grupą społeczną

(ciągłe konflikty, nieporozumienia z rówieśnikami). Aby zapobiec utrwalaniu takiej

egocentrycznej postawy, powinno się traktować dziecko głuche i jego słyszące rodzeństwo,

bądź rówieśników słyszących i głuchych, na równi, bez przyznawania któremukolwiek z nich

„taryfy ulgowej”.

Podsumowując kwestię niedojrzałości społecznej dzieci głuchych należy głównie

podkreślić, że ograniczenia w procesie komunikacji językowej pomiędzy rodzicami a dziec-

kiem głuchym mogą prowadzić do nasilania problemów w jego zachowaniu. Problemy te ,z

kolei, mogą sprzyjać zaburzeniom procesu komunikowania się dziecka głuchego w rodzinie

oraz w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym. Amerykańska psycholog, Kathryn Meadow

widzi w tym zjawisku "efekt spirali": trudności komunikacyjne i problemy w zachowaniu

dziecka głuchego nasilają się wzajemnie

. Stąd wniosek – problemy emocjonalne, jakie

może przejawiać dziecko głuche w kontaktach społecznych, nie muszą wynikać

bezpośrednio z natury głuchoty, ale z niedostrojenia preferowanego przez dziecko i jego

rodziców kanału komunikacji.

Omówione zostały do tej pory problemy niedostosowania społecznego przejawiające

się w zachowaniu dziecka głuchego, jak i podstawowe przyczyny ich powstawania z

położeniem nacisku na komunikację językową między rodzicami i dzieckiem głuchym. Istnie-

ją jednak także inne uwarunkowania trudności w wychowaniu dziecka głuchego. Myślę, że

warto na niektóre z nich zwrócić Państwa uwagę, aby lepiej zrozumieć warunki sprzyjające

harmonijnemu rozwojowi emocjonalno–społecznemu dziecka głuchego. Wobec tego w

dalszej części rozważań znajdą się propozycje pewnych strategii, jakie warto zastosować w

celu zwiększania efektywności komunikacji z dzieckiem głuchym, a tym samym – zmniejsza-

niu ryzyka powstawania u niego problemów emocjonalnych.

O rozwoju społecznym dzieci głuchych w aspekcie komunikacji językowej

•

Codzienne kontakty z dzieckiem głuchym winny mieć charakter bardziej dyskursywny

(czyli oparty na rozmowie, wymianie, dialogu) niż dydaktyczny.

Wielu rodziców, nauczycieli i specjalistów w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym

stosuje wzorzec interakcji o charakterze dydaktycznym – z pozycji dominującej narzucają

oni dziecku głuchemu gotowe wzorce zachowań, usztywniając tym samym jego zachowania,

co może kończyć się niepowodzeniami „we wzajemnej wymianie znaczeń”

. Znajduje to

potwierdzenie w niektórych badaniach pokazujących, że zachowania słyszących matek dzieci

głuchych różniły się od zachowań słyszących matek dzieci słyszących: wobec dzieci głuchych

ich słyszące matki były o wiele bardziej dominujące i kontrolujące

Dzieje się tak dlatego, że rodzice – zamiast aranżować z dzieckiem głuchym różnego

rodzaju dziecięce zabawy i rozmawiać z nim o jego zainteresowaniach i przeżyciach

związanych z obserwacją różnorodnych zmian w rzeczywistości oraz konsekwencjach

pewnych zachowań, których małe dziecko często nie jest w stanie przewidzieć – niejedno-

krotnie w swoim poczuciu działając "pod presją" specjalistów nadmiernie kontrolują rozwój

mowy ustnej u dziecka; nienaturalnie wymuszają na nim naśladownictwo wzorców

językowych, bez względu np. na to, czy ich wymagania przekraczają jego możliwości

słuchowe (chodzi o stopień uszkodzenia narządu słuchu u dziecka – niedosłuch bądź

głuchotę). Na tym tle mogą powstawać – jak ostrzega Kathryn Meadow – istotne niebezpie-

czeństwa w postaci zaburzeń rozwoju dziecka głuchego

Nacisk profesjonalistów, którzy zaczynają bardzo wcześnie pracować z dziećmi głuchymi i ich

rodzicami, prowadzi zarówno do nadmiernych oczekiwań co do osiągnięć werbalnych, jaki i do

wywierania presji na ćwiczenia, które mogą, ale nie muszą doprowadzić do kompetencji audytywno-

werbalnej dziecka głuchego. Działania takie zachęcają część matek do przyjmowania postawy

nadmiernie "dydaktycznej", "surowej", pełnej lęku i nastawionej na obserwację postępów rozwoju

mowy oralnej u dziecka. Matki te ograniczają dającą przyjemność twórczą zabawę i radosne

interakcje ze swoimi niesłyszącymi dziećmi, które są niezbędna dla normalnego rozwoju fizycznego i

psychicznego dziecka.

Warto

pamiętać, że po to, by nie „narażać” dziecka głuchego na wyobcowanie, dobrze jest w

codziennych interakcjach włączać je w dyskursywne zabawy, to jest zabawy oparte na

wzajemnym kontakcie, wymianie i dialogu z dzieckiem, będące źródłem przyjemnych

przeżyć, a nie sztywno podporządkowywać codzienność wyłącznie nauce mowy fonicznej,

jak to wcale nie tak rzadko ma miejsce. Pozwoli to na wyzwalanie i utrwalanie w dziecku

właściwych reakcji emocjonalnych, a także sprawi, że stanie się ono szczęśliwsze i bardziej

twórcze w inicjowaniu interakcji w formie, np. nowych zabaw dziecięcych, jak i w

„oddziaływaniach” swoimi zachowaniami na zachowania osób dorosłych. Dzięki temu może

wykształcić w sobie aktywną – nie bierną – postawę w uczestniczeniu w dialogu z różnymi

ludźmi z jego otoczenia – osiągając w ten sposób podstawy kompetencji w odgrywaniu

różnych ról społecznych. Wskazują na to m. in. spostrzeżenia polskiego badacza,

Włodzimierza Pietrzaka, w których pokazano, iż w kontakcie z dzieckiem głuchym rodzice

głusi częściej przejawiali pozytywne stany emocjonalne wobec swych dzieci i byli bardziej

kompetentni w aranżowaniu i podtrzymywaniu różnego rodzaju zabaw w porównaniu z

rodzicami słyszącymi dzieci głuchych, którzy „częściej koncentrowali się (szczególnie matki

– przyp. Autora) na „wymuszaniu" u dziecka poprawnej artykulacji i czystej wypowiedzi

aniżeli na sytuacji zabawowej”

•

Podczas interakcji z dzieckiem głuchym należy z nim naturalnie rozmawiać o wspólnych

przeżyciach i wywołujących je zdarzeniach.

Większość rodziców, nauczycieli i wychowawców często okazuje dziecku głuchemu tak

zwaną „językową nadopiekuńczość”: obawiając się, że ich wypowiedzi ustne mogą być dla

niego niezrozumiałe, często w niewłaściwy sposób upraszczają, zubażają swe komunikaty

skierowane do dziecka

. Łatwo jest przywyknąć do takiego sposobu mówienia do dziecka

głuchego, co jednak nie wydaje się być korzystne dla rozwoju u niego zdolności adekwatnego

przewidywania zdarzeń i rozumienia zachowań własnych i innych osób – emocji, pragnień,

wrażeń, przekonań. Ważne jest to, aby w procesie wychowania otwarcie i zwyczajnie

rozmawiać z dzieckiem głuchym – oczywiście myślę tu o języku migowym

– o uczuciach;

także zwracać mu uwagę na zróżnicowane stany emocjonalne, jakie przeżywają jego bliscy w

różnych sytuacjach. Pozwoli mu to lepiej rozumieć przyczyny i skutki emocji, czyli

wzbogacać wiedzę o tym, co (i jak) inni czują i myślą; dlaczego inni ludzie czują tak, a nie

inaczej; i jaki wpływ mogą mieć na innych nie tylko zdarzenia, ale także jego reakcje

emocjonalne. Ma to duże znaczenie dla rozwoju empatii, czyli umiejętności wczuwania się w

stany emocjonalne innych osób, czy też zdolności do decentracji – to jest przyjmowania

perspektywy innych ludzi.

Nie należy także unikać rozmów z dzieckiem głuchym na temat ważnych dla niego

zdarzeń. Brak komunikatów uprzedzających o możliwych zmianach sytuacji może bowiem

wywoływać w dziecku silne napięcie emocjonalne – wzrost niepewności sytuacji, zachwianie

poczucia bezpieczeństwa. Na przykład

Rozwój Alicji, w tym rozwój językowy nie budził podejrzeń do czasu, kiedy jej ojciec trafił do szpitala,

a ona miała wtedy 38 miesięcy. Jedynaczką zaopiekowali się dziadkowie. Matka nie podjęła starań,

aby poinformować dziecko o swym wyjeździe i na kilka dni opuściła dom. Tymczasem Alicja

przeżywała coraz większy niepokój, co spowodowało znaczny regres w rozwoju języka, choć miała ona

lekki stopień ubytku słuchu [50 dB].

Sugestie Autora mają także zastosowanie w odniesieniu do tych z Państwa, którzy wybrali podejście

audytywno-werbalne w rehabilitacji swojego niesłyszącego dziecka, czyli naukę mowy i języka dźwiękowego
drogą słuchową i słuchowo-wzrokową,, a język polski dźwiękowy jako pierwszy język dla dziecka; oczywiście z
ograniczeniami językowymi, o jakich mówi w artykule Autor (przyp. red.).

Dziecko głuche wobec „niespójnego” obrazu najbliższego otoczenia przeżywa silne emocje –

niepokój, napięcie, zdenerwowanie czy lęk. Dlatego należy pamiętać o tym, że jeśli chcemy

coś w życiu zmieniać, coś zaplanować, np. wyjazd z miasta, składanie wizyty u kogoś ze

znajomych, należy podejmować z nim na ten temat rozmowy – tak jak to robią rodzice

słyszący w stosunku do słyszących dzieci.

•

Nie tylko słowa, ale także gesty naturalne, język ciała, ekspresja twarzy mają istotny

udział w życiu emocjonalnym dziecka głuchego.

Dziecko głuche jest osobą wizualną – co oznacza, że nastawione jest ono bardziej na odbiór

informacji wizualnych niż audytywnych (tj. słuchowych). Przekazuje też spontanicznie

komunikaty w postaci nie tylko słów, ale także komponentów pozawerbalnych – gestów,

ekspresji twarzy, elementów języka ciała. Podkreślając istotne znaczenie zachowań

pozawerbalnych dla głuchego dziecka, głuchy ekspert Paul Odgen w swym poradniku dla

rodziców dzieci głuchych The Silent Garden. Raising Your Deaf Child

opisuje swoje

doświadczenia z dzieciństwa, związane z życiową obserwacją zachowań pozawerbalnych

ludzi, którzy go otaczali

Kiedy miałem około 12 lat, mój brat wybrał się ze mną na lotnisko, aby spotkać się z naszymi

rodzicami. Czekając na samolot siedzieliśmy naprzeciwko kabin telefonicznych; wszystkie były zajęte.

Przelotnie patrzyłem na szereg ludzi rozmawiających przez telefon. Mogłem domyślać się, którzy z

nich byli zadowoleni z rozmowy, a którzy nie; kto rozmawiał z bliskimi, kochanymi osobami, a kto z

obcymi lub współpracownikami; kto był zdenerwowany przy rozmowie, a kto rozmawiał na luzie.

Mogłem nawet wyczytać z ich zachowań, czy któryś z nich rozmawiał uczciwie czy coś "kręcił”.

Niektórzy badacze sądzą, że w toku codziennej komunikacji przekazuje się nawet około 80%

znaczeń w postaci komunikatów pozawerbalnych

. Każde małe dziecko, kiedy jego język

foniczny nie jest jeszcze w pełni rozwinięty, uczy się komunikować z otoczeniem posługując

się w większym stopniu naturalnymi gestami, językiem ciała czy ekspresją mimiczną niż

słowami. Tak więc język, jak i środki pozawerbalne odgrywają istotną rolę w regulacji jego

zachowań społecznych.

Niektórzy rodzice, nauczyciele i specjaliści pracujący z małymi dziećmi głuchymi

trwają jednak przy przekonaniu, że użycie gestów manualnych przez te dzieci stanowi substy-

tut dla języka mówionego

. Z tego powodu czasami mogą „na siłę” wykluczać oni

możliwość użycia gestykulacji w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym – kiedy

ukierunkowują je na posługiwanie się wyłącznie mową ustną z obawy, iż gesty czy znaki

migowe mogą drastycznie zahamować u niego rozwój języka dźwiękowego (fonicznego).

Poradnik ten nie został przetłumaczony na język polski (przyp. red.).

Faktycznie, jak zauważyły w swoich badaniach panie psycholog światowej sławy, H.

Schlesinger i K. Meadow, słyszący rodzice dzieci głuchych nie posługiwali się naturalnymi

gestami częściej, niż to robili rodzice dzieci słyszących

Konsekwencję „nieustannego i nadmiernego” kontrolowania zachowań dziecka

głuchego może stanowić wzrost stopnia „zahamowania komunikacyjnego”, czyli trudności w

komunikowaniu się między dzieckiem głuchym a jego rodzicami. Sytuacja taka pociąga za

sobą ryzyko nasilenia się problemów w zachowaniu dziecka. Dziecko niesłyszące może

stawać się bardziej niespokojne, nerwowe, impulsywne, gdy jego możliwości wyrażania

swych potrzeb, pragnień będą znacząco ograniczone, a komunikaty pozawerbalne –

ignorowane przez otoczenie. Dlatego dobrze jest uwzględnić środki pozawerbalne w procesie

komunikacji (por. Rola i znaczenie środków pozawerbalnych w procesie rozwijania mowy

dzieci z wada słuchu, w tym tomie), aby właściwie odczytywać zachowania dziecka głuchego

odzwierciedlające jego myśli, uczucia, pragnienia, życzenia.

•

Odbiór niespójnych komunikatów przez dziecko głuche może wywoływać u niego nega-

tywne emocje, niepewność sytuacji, co z kolei negatywnie wpływa m. in. na jego zacho-

wania społeczne.

Jednym z istotnych aspektów tej sprawy jest formułowanie właściwych komunikatów przez

rodziców dzieci głuchych. Wiele wskazuje na to, że rodzice mogą często nieświadomie

przekazywać dziecku głuchemu niejednoznaczne komunikaty, co zazwyczaj zmniejsza szansę

skutecznego zapobiegania jego niewłaściwym zachowaniom społecznym. Dla przykładu – w

odpowiedzi na złe zachowanie dziecka głuchego reagujemy słownie: „Nie zachowuj się tak”,

przy czym towarzyszy temu nieodpowiedni do tej sytuacji przekaz pozawerbalny – np.

uśmiech na twarzy czy głaskanie po głowie. Niespójne komunikaty mogą narażać dziecko

głuche na silne przeżywanie niepewności sytuacji – a ma to z kolei negatywne konsekwencje

dla jego poczucia bezpieczeństwa. Dlatego w kontakcie z dzieckiem należy zadbać o spójność

kierowanych do niego komunikatów. Chodzi tu o to, aby wypowiedzi werbalne były treścio-

wo zgodne z przekazem niewerbalnym: np. werbalnie karcimy dziecko w zdaniu „Nie wolno

Ci tak tu hałasować”, a jednocześnie przekazujemy mu sygnały bezsłowne – np. pokazujemy

groźną minę, grozimy palcem.

•

Stosowanie kar fizycznych za niewłaściwe zachowania może nasilić u dziecka głuchego

problemy emocjonalne.

Rodzice nie czując się w pełni kompetentni w wyjaśnianiu dziecku głuchemu

niebezpiecznych sytuacji, na jakie jest ono narażone, a także wobec niemożności werbalnego

udzielenia mu nagany za złe zachowania, mogą często nieświadomie uciekać się do częstego

stosowania kary fizycznej. W rzeczywistości jest tak, że słyszące matki dzieci głuchych dużo

częściej niż matki dzieci słyszących stosują karę cielesną w postaci klapsa lub bicia, a co

gorsza – robią to często bez wyjaśniania dziecku głuchemu przyczyny tego stanu rzeczy

Postępowanie takie nie daje pożądanego rezultatu, wręcz przeciwnie – może naruszać u

dziecka głuchego poczucie bezpieczeństwa, wskutek czego istnieje duże prawdopodo-

bieństwo, że jego rozwój emocjonalny nie będzie przebiegał prawidłowo. Tak więc, zamiast

karcić fizycznie dziecko czy też grozić mu paskiem bezpieczniej jest zastosować inne metody

wychowawcze – o ile mogą one zaowocować pożądaną zmianą w jego zachowaniu.

Można ignorować niewłaściwe zachowania – płacz, wrzaski, tupanie – którymi

dziecko próbuje podporządkować sobie osobę dorosłą, jeśli jesteśmy świadomi, dlaczego tak

postępujemy i przekonani, że jest to optymalny sposób w danej sytuacji; przejściowo unikać

wzrokowego kontaktu i nie odzywać się do dziecka; nie pozwalać mu na fizyczny kontakt. Z

kolei, jeśli dziecko mające „wyrzuty sumienia”, że coś przeskrobało, będzie chciało się

przytulić do osoby, która dała jej naganę, to można do tego jakiś czas nie dopuszczać, aby

konsekwentnie uświadomić mu niewłaściwość jego zachowania; postawić dziecko do kąta,

np. w innym pokoju, tak, aby nie miało kontaktu ze współdomownikami – oczywiście na

krótki czas

. Podobne przykłady można mnożyć. Musimy jednak pamiętać o jednym – nie

powinno się karcić dziecka bez wyjaśniania mu przyczyny nagany. Zanim zastosujemy

karę, należy uświadomić dziecku, że niewłaściwie zachowuje się wobec nas lub innych osób.

Mając na względzie ogromną trudność, jaką sprawia nam zazwyczaj przekazywanie dziecku

głuchemu ustnych komunikatów, warto porozumiewać się z nim za pomocą nie tylko słów,

ale także znaków języka migowego, dzięki czemu mogłoby ono z mniejszymi trudnościami

uczyć się akceptowanych społecznie zachowań.

•

Kontakty z głuchymi rówieśnikami i dorosłymi osobami głuchymi mają pozytywny

wpływ na życie emocjonalne dziecka głuchego, a w szczególności – na kształtowanie się

u niego poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości.

W rodzinie każde dziecko zdobywa wiedzę na temat swojej osoby, o tym, jakie jest, jakie ma

możliwości, co może w życiu osiągnąć. Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że podstawową

przyczyną zaburzeń emocjonalnych u dziecka jest brak poczucia bezpieczeństwa i niskie

poczucie własnej wartości, dla których podstawowe znaczenie mają doświadczenia w

rodzinie.

Są trzy podstawowe sprawy, które mogą pośrednio – ale nie muszą – "współuczestni-

czyć" w doświadczaniu niepewności co do własnej wartości, a mianowicie – aparaty słu-

chowe, mowa i język migowy (por. Aparat słuchowy jako komunikat o tym, co dzieje się w

relacji rodzice- dziecko, dziecka z otaczającym światem i samym sobą, w tym tomie). To, jaki

Istnieją różne szkoły postępowania w opisywanych sytuacjach; propozycja Autora jest jedną z wielu (przyp.

red.).

dziecko głuche będzie miało stosunek do siebie samego, zależy w głównej mierze od

stosunku jego rodziców, specjalistów, nauczycieli, wychowawców do wymienionych

elementów uwidaczniających głuchotę dziecka, czyli do jego głuchoty.

Wiele wskazuje na to, że dziecko głuche nie mające okazji do doświadczenia

pozytywnych identyfikacji z podobnymi do siebie, rówieśnikami i dorosłymi osobami głu-

chymi, może być dodatkowo bardziej narażone na małe poczucie bezpieczeństwa i własnej

wartości, w porównaniu z tym, które obraca się w środowisku rówieśniczym, gdzie

przebywają dzieci nie tylko słyszące, ale także głuche. Opisując swe dzieciństwo głucha

nauczycielka, Alicja Orłowska, ostrzega nas przed integrowaniem dziecka głuchego jedynie z

rówieśnikami słyszącymi, czyli – odbieraniem mu prawa do współżycia z dziećmi

głuchymi

Moi rodzice, podobnie jak ja niesłyszący, zapisali mnie do przedszkola dla dzieci słyszących. Był to

początek mojej edukacji. Tam po raz pierwszy spotkałam się z "kreowaniem" dziecka głuchego, które

tak naprawdę było zamknięte w świecie ciszy na podobieństwo słyszącego.. Otóż bawiłam się w kąciku

sama i zrozumiałam gest odpychania. Teraz bez problemu mogę sobie przetłumaczyć to na język

polski: "Alka się nie bawi", "bez Alki", lecz tam... próbowałam mówić, jak dzieci słyszące, powtarzając

sylaby bez związku.

Nie sposób nie zgodzić się, że środowisko dzieci głuchych stanowi dla małego dziecka

głuchego zaplecze bezpieczeństwa – mając dostęp do tego świata ma ono odpowiedni klimat

psychiczny, poczucie bezpieczeństwa, czuje się dowartościowane, może bez oporu prowadzić

z innymi dziećmi głuchymi interakcje w języku migowym. Tak samo identyfikując się z

dorosłymi osobami głuchymi i niedosłyszącymi o pozytywnym doświadczeniu dziecko

głuche (czy też niedosłyszące) nie czuje się np. „zażenowane”, gdy nosi aparaty słuchowe,

mówi i miga, a ponadto ma szansę doświadczyć silnego poczucia własnej wartości jako

człowiek, a nie – „straszny kaleka”. Doświadczenia te wspomagają niesłyszące dziecko w

przezwyciężaniu trudności w porozumiewaniu się, w wykształceniu pozytywnych uczuć w

stosunku do siebie samego, a także w podtrzymywaniu wiary we własne możliwości

rozwojowe

. Przykładem niech będzie wypowiedź głuchej ekspertki w dziedzinie

socjolingwistyki, Barbary Kannapell, na temat przeżyć związanych z jej rozwojem poczucia

własnej wartości

Kiedy uświadomiłam sobie, że amerykański język migowy jest moim ojczystym językiem, i w związku z

tym doświadczyłam silnego poczucia tożsamości osoby głuchej, mój obraz siebie samej stawał się o

wiele pozytywniejszy.

Bardzo dobrą okazją dla rodziców – zwłaszcza słyszących – oprócz możliwości kontaktu ze

specjalistami realizującymi wczesną opiekę nad dziećmi z uszkodzonym narządem słuchu –

jest poznanie rodziców głuchych dzieci głuchych będących członkami społeczności głuchych,

którzy mogą udzielić pomocy, cennych wskazówek co do komunikacyjnego wychowywania

dziecka głuchego. Myślę, że życie emocjonalne rodziców słyszących i ich dziecka głuchego

stawałoby się wówczas mniej stresujące, skomplikowane, a przez to szczęśliwsze.

Warto ponadto wyjeżdżać z dzieckiem głuchym na turnusy rehabilitacyjne, gdzie prze-

bywają jego rówieśnicy niesłyszący i ich rodzice – zarówno głusi, jak i słyszący – zwiedzać

kluby, gdzie po pracy spotykają się głusi, czy też zapisywać dziecko do organizacji sporto-

wych, w których biorą udział inne dzieci głuche. W ten sposób dajemy dziecku głuchemu

szansę zdobywania przyszłych przyjaciół wśród nie tylko ludzi słyszących, ale i głuchych.

Zmniejsza to niewątpliwie ryzyko stawania się osobą "na marginesie", skazaną na samotne

ycie „w próżni” pomiędzy światem słyszących a światem głuchych.

Musimy zdawać sobie sprawę, że jeśli będziemy zakazywać dziecku głuchemu

poznania języka migowego, przyjaźni z rówieśnikami głuchymi i próbować często kosztem

jego zdrowia psychicznego „modelować” je, tak aby „słyszało i mówiło jak osoba słysząca”,

jego życie emocjonalne może ulec znacznym zachwianiom: dziecko będzie negatywnie

postrzegać siebie, nie akceptować siebie takiego, jakim jest, a mając poczucie alienacji unikać

nawet kontaktów z ludźmi – bez względu na to, czy będą to głusi, czy słyszący. A jeśli

włożymy trochę wysiłku, aby lepiej komunikować się z dzieckiem głuchym za pomocą takich

rodków jak: język mówiony i migowy, gesty naturalne i stwarzać mu okazje do spotkań

zarówno z ludźmi słyszącymi, jak i głuchymi, to wzbogacimy jego życie emocjonalne –staje

się o wiele bardziej prawdopodobne, że Państwa dziecko będzie miało pozytywny obraz

siebie samego, czuło się szczęśliwe wśród swoich przyjaciół, że będzie akceptować swoje

trudności związane z głuchotą, i w ten sposób nabierać siły i wiary w osiągnięcia życiowe.

Musimy również pamiętać, że język migowy nie powinien być wykorzystywany jako

językowe panaceum na zmniejszenie prawdopodobieństwa występowania problemów w

zachowaniu dziecka głuchego, lecz jako alternatywny środek porozumiewania się, dzięki

któremu można by było u dziecka głuchego sukcesywnie rozwijać umiejętności zachowań

społecznych, warunkujących powodzenia w nawiązywaniu i podtrzymywaniu poprawnych i

satysfakcjonujących interakcji z innymi – zarówno z głuchymi, jak i słyszącymi ludźmi.

Przypisy bibliograficzne:

Meadow K. Deafness and child development, University of California Press, 1980.

Meadow K. Studies of behavior problems of deaf children, w: L.K. Stein, E.D. Mindel, T. Jabalcy
(red.) Deafness and mental health, New York: Grune & Stratton, Inc., 1981.
Meadow  K.,  Trybus  R.J.  Behavioral  and  emotional  problems  of  deaf  children,  w:  L.J.  Bradford,
W.G. Hardy (red.) Hearing and hearing impairment, New York: Grune &  Stratton, Inc., 1979.

Meadow K.P., Greenberg M.T., Erting C.& Carmicheal H. Interactions of deaf mother and deaf

preschool  children:  Comparisons  with  three  other  groups  of  deaf  and  hearing  dyads,  "American
Annals of the Deaf", 126, 1981, s. 454-468.
Nienhuys T.G., Horsborough K.M., Cross T.G. A dialogic analysis of interaction between mothers
and their deaf or hearing preschoolers,  "Applied Psycholinguistics", 6, 1985, s. 121-139.

Harris R. I. The relationship of impulse control to parent hearing status, manual communica-tion,
and academic achievement in deaf children, "American Annals of the Deaf", 120, 1978, s. 52-67.

Tomaszewski P., Rosik P. Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? w: G. Jastrzębowska,

Z. Tarkowski (red.) Człowiek wobec ograniczeń. Niepełnosprawność. Komunikacja. Terapia, Wyd.
Fundacja ORATOR, Lublin, [w druku].

Tomaszewski P. Życie dwujęzyczne i dwukulturowe dziecka głuchego, w: J. Kobosko (red.) Moje
dziecko źle słyszy: Materiały dla rodziców dzieci z wadą słuchu, Warszawa: Stowarzyszenie
Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących “Człowiek-Człowiekowi”, 1999.

Meadow K. Behavioral problems of deaf children, w: H.S. Schlesinger, K.P. Meadow (red.) Studies

of family interaction, language acquisition, and deafness, San Francisco: University of California,
S.F. Final Report, Office of Maternal and Child Health, Bureau of Community Health Services,
1976.

Tomaszewski P. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej, "Audiofonolo-
gia", 16, 2000, s. 21-57.

Wedell-Moning J., Lumley J.M. Child deafness and mother-child interaction, "Child Development",

51, 1980, s. 766-774.
Spencer P.E. Gutffreund M. Directiveness in mother-infant interaction, w: D.F. Moores, K.P.
Meadow-Orlans (red.) Educational and developmental aspects of deafness, Washington, DC:
Gallaudet University Press, 1990.

Moores D. Educating of Deaf, Houghton Mifflin Company Boston, 1986, s. 136.

Pietrzak W. Ekspresja emocjonalna dzieci głuchych w wieku przedszkolnym, "Rocznik Pedagogiki

Specjalnej", 4, 2, 1992, s. 186-192 [s. 190-192].

Greenberg M. Educational interventions: Prevention and promotion of competence. w: P. Hindley,

N.Kitson (red.) Mental health and deafness. Whurr Publishers, 2000.
Tomaszewski P. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej, "Audiofonolo-
gia", 16, 2000, s. 21-57.

Freedman D., Cannady C., Robinson J. Speech and psychic structure: a reconsideration of their

relation, "Journal of the American Psychoanalytic Association", 19, 1971, s. 765-779, [s. 768].

Odgen P. The Silent Garden: Raising Your Deaf Child, Washington, DC: Gallaudet University

Press, 1996, s. 96.

Andersen C., Bergan J., Landish B., Lewis N. Communication in human relationship, Washington,

DC: Gallaudet University Press, 1985.

Tomaszewski P. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej, "Audiofonolo-

gia", 16, 2000, s. 21-57.

Schlesinger H.S., Meadow K.P. Sound and sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley,

CA: University of California Press, 1972.

Gregory S. Deaf children and their families, University Cambridge Press, 1995.

Orłowska A. Mój głos w obronie tożsamości głuchych, Referat wygłoszony na konferencji Polskiego

Związku Głuchych pt. Niesłyszący, głusi, głuchoniemy – mity, fakty i rzeczywistość, 1996.

Tomaszewski P. Rozwój emocjonalno-społeczny i kształtowanie się osobowości dziecka głuchego,

"Audiofonologia", 12, 1998, s. 106–126.
Tomaszewski  P.  Więzi  emocjonalne  dzieci  głuchych  z  rodzicami  słyszącymi  i  niesłyszącymi,
"Forum Psychologiczne", 3, 1998, s. 70-93.
Tomaszewski  P.  Depatologizacja  głuchoty:  Droga  do  dwujęzyczności  i  dwukulturowości  w
wychowaniu  dziecka  głuchego,  w:  R.  Ossowski  (red.)  Kształcenie  specjalne  i  integracyjne.
Warszawa: MEN, 1999.

Kannapell B. Personal awareness and advocacy in the deaf community, w: C. Baker, R. Battison

(red.) Sign language and the deaf community, National Assiociation of the Deaf, 1980.

Literatura polecana:

A. Kozłowska Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa, 1984 r.

A. Kozłowska O trudnościach w wychowywaniu dziecka, WSiP, Warszawa, 1991 r.

A. Kozłowska Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego, Wyd. „Żak”, Warszawa, 1996 r.

A. Kozłowska Znaczenie relacji rodzinnych dla pozytywnego rozwoju dziecka. Diagnoza i terapia, CMPP-

P. MEN, Warszawa, 2000 r.

W. Pietrzak Dzieci z wadą słuchu, w: I. Obuchowska (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WsiP,

Warszawa, 1995 r.

J. Rola Depresja u dzieci. Poradnik, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, 2001 r.

M. Święcicka Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, seria: One są wśród nas, CMPP-P. MEN, Warszawa,

1996 r.

Mgr Piotr Tomaszewski – nauczyciel, pedagog; pracuje w Instytucie Głuchoniemych w Warszawie; współ-

pracuje z Pracownią Psychologii Rehabilitacyjnej Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie

prowadzi lektorat polskiego języka migowego. Jest osobą niedosłyszącą.