25. Model lekcji problemowej i eksponującej w opracowaniu tekstów kultury (na wybranych przykładach).

Lekcja problemowa

• Problem to rodzaj zadania lub sytuacji, którego uczeń nie może rozwiązać za pomocą posiadanego zasobu wiedzy. Rozwiązanie jest możliwe dzięki myśleniu produktywnemu, które polega na wykonywaniu operacji umysłowych, umożliwiających korektę oraz wzbogacenie wiedzy.

• Model lekcji problemowej zakłada uczenie się przez rozwiązywanie problemów, sprzyja aktywności intelektualnej U.

• W nau­czaniu problemowym uczeń nie otrzymuje gotowych wiadomości, ale występuje w roli badacza i odkrywcy na lekcji, dochodzące do nowej dla siebie wiedzy przede wszystkim dzięki własnemu wysiłkowi intelektualnemu i rozwijaniu my­ślenia twórczego.

• Istnieje w dy­daktyce wiele odmian nauczania - uczenia się problemowego, stąd struktura lekcji problemowych może być bardzo zróżnicowana.

• Struktura lekcji problemowej (klasyczna)

Faza		Uwagi
1.	Czynności wstępne. Stworzenie sytuacji problemowej.	Czynności wstępne (organizacyjne, sprawdzanie pracy domowej itp.), muszą być ograniczone do niezbędnego minimum, ponieważ na rozwiązanie problemu dydaktycznego potrzeba dużo czasu; zaaranżowanie przez nauczyciela sytuacji problemowej wymaga pomysłowości i starannego przygotowania. Sytuację problemową można stwarzać w różny sposób, np. wykorzystujące prace domowe uczniów, prowadząc pogadankę, odtwarzając fragment nagrania, wyświetlając przezrocza lub fragment filmu, dając powielony na kartkach opis zdarzenia itp. Sytuacja problemowa zaistnieje wtedy, gdy uczniowie zetkną się z pewną trudnością poznawczą, nieprzekraczającą jednak ich możliwości przezwyciężenia tej trudności.
2.	Sformułowanie problemu oraz tematu lekcji.	temat nie może być podany od razu, ale wyłania się w trakcie pracy uczniów pod kierunkiem nauczycie­la, jest wynikiem wspólnych poszukiwań; uczniowie mają stawiać pytania związane ze sformułowanym problemem głównym i pro­ponować szczegółowe zagadnienia, ułatwiające jego rozwiązanie.
3.	Ustalenie pomysłu rozwiązania problemu	po dyskusji następuje wybór najlepszej propozycji rozwiązania trudności przyjęcie planu działania (chodzi o tryb rozwiązania problemu lub weryfikacji hipotez)
4.	Wykonywanie zaplanowanych zadań, weryfikacja hipo­tez	praca prowadzona przez pojedynczych U lub zespoły, względnie zbiorowo przez całą klasę Analiza danych, (podręcznik, inne teksty, informatory itp.), a także ich interpretacja oraz samodziel­ne przemyślenia powinny doprowadzić do rozwiązania problemów szczegóło­wych oraz pośrednio - głównego.
5.	Usystematyzowanie i utrwalenie nowej wiedzy	Powtórzenie materiału Omówienie pracy domowej, która może polegać na wykorzystaniu wiedzy oraz umiejętności wyniesionych z lekcji

• Klasyczny model lekcji problemowej jest zróżnicowany w prak­tyce nauczania przez wprowadzenie rozmaitych form organizacyjnych uczenia się:

• zbiorowe rozwiązywanie problemów (w toku dyskusji z udziałem całej klasy),

• nauczanie zróżnicowane, czyli wielopoziomowe (osobno pracują dwa lub trzy wydzielone przez nauczyciela poziomy uczniów, mające do rozwiązania zagadnienia o różnym stopniu trud­ności),

• nauczanie w zespołach jednolite tematycznie (wszystkie stałe lub doraźne zespoły uczniowskie pracują równolegle nad tymi samymi zagadnienia­mi),

• nauczanie w zespołach zróżnicowane tematycznie (każdy zespół ucz­niowski rozwiązuje inne zagadnienie szczegółowe a suma tych rozwiązań przy­czynia się do wyjaśnienia problemu głównego).

• Jedną z ciekawych propozycji prowadzenia lekcji metodą problemową zaproponow. na łamach czasopisma „Kreator”

• Przykład klasycznej lekcji problemowej (od dr Latoch - Zielińskiej) na temat: Co ma wspólnego Wesele w Atomicach z Weselem Boryny, a co różni te dwa opisy uroczystości weselnej na wsi?

• Lekcję rozpoczniemy od wysłuchania nagrania fragmentu opowiadania Sła­womira Mrożka (np. o oczepinach) i analogicznego opisu obyczaju weselnego z Chłopów Reymonta. To stworzy sytuację problemową, gdyż uczniowie zauważą, że w obydwóch utworach został podjęty ten sam temat, ale nie w taki sam sposób. Powinno wówczas dojść do sformułowania tematu lekcji (w wersji zbliżonej do podanej przez nas lub zupełnie innej), będącego zarazem głównym problemem dydaktycznym.

• Po zapisaniu lematu na tablicy i w zeszytach zastanowimy się wspólnie z ucz­niami nad tym, co trzeba zrobić, aby móc udzielić wyczerpującej odpowiedzi na tak złożone pytanie. W wyniku namysłu i rozmowy powinniśmy dojść do usta­lenia zagadnień szczegółowych, które ułatwią rozwiązanie głównego problemu. Mogą to być na przykład następujące szczegółowe problemy:

• Jak przedstawił dawny obyczaj weselny Wł. St. Reymont?

• Co z tego obyczaju ludowego powtarza się w opowiadaniu S. Mrożka?

• Jak współczesny pisarz potraktował tamten wzorzec (tzn. opis z Chłopów)?

• O co naprawdę chodzi w Weselu w Atomicach?

• Przed przystąpieniem do pracy trzeba także określić sposób rozwiązywania każdego z tych zagadnień oraz wskazać materiał, z którego należy dodatkowo skorzystać. Np. najpierw uczniowie dokonają w grupach wstępnej analizy opisu wesela Reymontowskiego. Mogą porównać ten opis z przygotowanym przez nauczyciela fragmentem dzieła etnograficznego (O. Kolberga lub in.), aby się przekonać, że tak właśnie przebiegały dawniej uroczystości weselne.

• Potem, tak samo w zespołach lub indywidualnie, przeglądając tekst Mrożka stwierdzą, że powtarzają się u niego podstawowe składniki dawnego obyczaju weselnego, a więc zapraszanie gości przez drużbów, ceremonialny wyjazd do kościoła i powrót z muzyką, tańce w domu weselnym, oczepiny, ucztowanie i zabawa z przyśpiewkami, całonocna hulanka często kończąca się ogólną bija­tyką.

• Wyciągając wnioski z tego porównania, już w toku dyskusji zbiorowej będzie­my zastanawiać się nad sposobem wykorzystania tradycyjnego opisu wesela przez Mrożka. O ile opis ten u Reymonta był poważny, to opowiadanie Mrożka jest wyraźnie humorystyczne. Właściwie wszystko tutaj zostało ośmieszone i skarykaturowane

• Na czasie będzie zatem pytanie: po co to zrobił S. Mrożek i o co mu chodziło, gdy poddawał deformacji opis wesela? Rozwiązania ostatniego zagadnienia możemy dokonać w rozmowie z uczniami. Powinniśmy stwierdzić, że Mrozek nie zamierzał ośmieszać tekstu Reymonta czy innego na temat wesela ani też nie chodziło mu wyłącznie o rozbawienie czytel­nika, choć to liczy się także, bo utwór jest bliski gatunkowi humoreski. W Weselu w Atomicach atak satyryczny został skierowany przeciwko współczesnym lu­dziom. Żyją oni wprawdzie w warunkach rozwiniętej cywilizacji materialnej, ma ją do dyspozycji nowoczesne urządzenia techniczne, ale to nie wpływa na ich wewnętrzną przemianę, gdyż nadal biorą w nich górę pierwotne instynkty (za­czepki, zwady, zacietrzewienie, agresja, bijatyka). Ludzie ci, pozbawieni zdol­ności przewidywania, mogą doprowadzić do ogólnej katastrofy (wojna atomowa i ginący świat ludzki). Zatem utwór Mrożka ma znaczenie szersze, niż wydaje się początkowo. Jest tylko z pozoru śmieszny, a w rzeczywistości kryje w sobie poważne ostrzeżenie dla całej ludzkości. To właśnie różni Wesele w Atomicach, utwór groteskowy (niech nauczyciel sam zadecyduje czy posłużyć się tym pojęciem na lekcji w danej klasie), od tekstu Wł. St. Reymonta, poświęconego realistycznemu opisowi uroczystości weselnej.

Lekcja eksponująca

• Wg W. Okonia poznawaniu rzeczywistości powinno towarzyszyć przeżywanie emocjonalne i ocenianie, które mimo iż integralnie wiążą się z doznaniami intelektualnymi, dotyczą innej strony osobowości. Stąd zachodzi potrzeba wyróżnienia grupy metod nauczania, których zadaniem jest eksponowanie wartości połączonych z przeżyciem.

• Metody eksponujące (inaczej waloryzacyjne), wyodrębnione przez W. Okonia cechuje wielkie bogactwo odmian, zależnie bowiem od ro­dzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na sfery osobowości, jak uczucia, postawy, system wartości i charakter

• W. Okoń w swoim podręczniku rozróżnił metody na impresyjne i ekspresyjne.

• Metody impresyjne sprowadzają się do organizowania udziału uczniów w eksponowanych wartościach społecznych, moralnych, estetycz­nych, naukowych. Ważny jest taki sposób eksponowania wartości dzieła, aby wywołał przeżycie uczniów. Wcześniej uczniowie winni zdo­być informacje o eksponowanym dziele, po ekspozycji dzieła powinna nastąpić forma aktywności własnej, wyrażająca główną ideę dzieła. Metodę tę można stosować na lekcji zarówno przy eksponowaniu utworu literackiego jak i dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych, wartości moralnych, etycznych i innych. Wartość tej metody zależy od ta­kiego sposobu ekspozycji dzieła, dzięki któremu udało się wywołać u uczniów głębsze przeżycia, chęć dyskusji, a także chęć zmieniania sie­bie pod jakimś względem.

• Metody eks­presyjne polegają na stworzeniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości (wyrażając siebie), a zarazem je przeżywają. W szkole jest wiele okazji do zastosowania tej metody, w której uczeń jest „twórcą" i sam eksponuje wartości, utożsamiając się z nimi, przez co silniej je przeżywa. Może to być czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, rzeź­bienie, malowanie, pisanie utworów scenicznych, inscenizacja wydarzeń historycznych, organizowanie uroczystości szkolnych.

• Ideą lekcji eksponującej jest nauczanie przez pokazywanie i przeżywanie

• Struktura lekcji eksponującej

1.	Organizacja klasy i przygotowanie do pracy	czynności wstępne sprawdzenie pracy domowej przypomnienie wiadomości
2.	Przygotowanie do odbioru	maksymalne zainteresowanie ucznia tekstem, zagadnieniem stworzenie sytuacji przeżywania
3.	Ekspozycja utworu	wykonanie tekstu (z wykorzystaniem środków tech­nicznych, takich jak: projekcja filmowa, nagrania płytowe, magnetofonowe, magnetowidowe, przeźrocza lub lekcja telewizyjna czy radiowa)
4.	Analiza i interpretacja	zrozumienie utworu w wyniku wspólnych pod­sumowań odpowiedzi, dyskusji czy przedstawienia in­dywidualnych odczuć w szkole podstawowej - tylko analiza z elementami interpretacji od gimnazjum i w liceum - analiza, interpretacja oraz wartościowanie w toku analizy wykorzystuje się tekst drukowany utworu, reprodukcję dzieł plastycznych lub powraca się do fragmentów filmu czy nagrania recytacji lub muzyki.
5.	Podsumowanie rezultatów pracy	uogólnienie wniosków korekta błędnych "odczy­tań", zwrócenie uwagi na indywidualność przeżyć i zakres rozumienia wskazanie możliwości kontynuacji tematu w pra­cy indywidualnej przez jego rozszerzenie i wzbogacenie.
6.	Końcowa ekspozycja/prezentacja	ponowne odczytanie całości lub wybranego fragmentu po interpretacji utwór znaczy już coś innego

Wg Józefa Półturzyckiego:

• Konieczne jest łączenie doznań emocjonalnych z poszukiwaniami intelektualnymi

• Dużą rolę odgrywa ekspozycja dzieła, która ukierunkowuje percepcję i wpływa na sposób interpretacji utworu. Od sposobu wykonania głosowego (lub wzrokowo - słuchowego) dzieła zależy motywacja lektury oraz porozumiewanie się ucznia z tekstem. Recytacja utworu „budzi tekst do życia”, jest fazą jego rozumienia, jest formą jego odtwarzania i interpretacji.

• Wykonawca, kierując słowa do słuchaczy, nawiązuje dialog. Kolejna - cicha lektura tekstu, powinna wzbudzić w odbiorcach wrażenie, że utwór to wypowiedź jakiegoś JA do TY.

• Niezbędne jest pogłębienie aktu przeżycia i rozumienia, czyli dialog interpretacyjny, w którym ważną rolę pełnią odbiorcy, jak i sam tekst-jego elementy podlegające indywidualizacji.

• Zwykle to nauczyciel zadaje pytania uczniom, kierując ich interpretacją, a powinno być odwrotnie - to uczniowie powinni zadawać pytania dot. utworu, prowadzić na jego temat rozmowę, formułować oraz weryfikować hipotezy interpretacyjne, a także prezentować innym swe (grupy) uzgodnienia. Tylko wtedy lekcja interpretacji może rozwinąć się w rozmowę uczniów i nauczyciela.

• (przykładowy) Scenariusz lekcji eksponującej w gimnazjum

Temat: W poszukiwaniu sensu wiersza Czesława Miłosza „Piosenka o końcu świata”

1.	Organizacja klasy, przygotowanie do pracy na lekcji	N sprawdza listę, prosi U o ustawienie ławek dla 4 grup, N dzieli U na 4 grupy
2.	Przygotowanie do odbioru	N prezentuje obraz Hansa Memlinga pt. „Sąd ostateczny”, prosi U o opis; pyta, z czym kojarzy się koniec świata (burza mózgów) N prosi chętnych U o odczytanie pracy domowej - krótki życiorys Cz. Miłosza
3.	Ekspozycja utworu	Recytacja utworu Cz. Miłosza „Piosenka o końcu świata”; zapisanie tematu: Poszukiwanie sensu wiersza Cz. Miłosza „Piosenka o końcu świata”
4.	Analiza i interpretacja	U w grupach jeszcze raz czytają utwór, odpowiadają na pytania: - Kto mówi w wierszu? Do kogo kierowane są słowa wiersza? - Wymieńcie obrazy ukazane w wierszu. - Wskażcie podobieństwa i różnice między wierszem Miłosza a obrazem Memlinga. - Jaka jest wymowa tytułu wiersza? - Jaki jest sens moralny utworu? - Jak rozumiecie ostatnie strofy wiersza?
5.	Podsumowanie rezultatów pracy	Prezentacja efektów pracy w grupach, krótka dyskusja
6.	Końcowa ekspozycja/prezentacja	Ponowne odczytanie utworu przez chętnych U