Marian Mazur, 1965, 

ħle z polskiego

. Argumenty, nr 35 (377), rok IX, 29 sierpnia, s. 5 

i 8. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”. 

Przepisał: Mirosław Rusek (

mirrusek@poczta.onet.pl

).  

Zdanie  to  słysz

ą  nieraz  rodzice  w  rozmowach  z  nauczycielami  na  wywiadówkach. 

Umieszczaj

ąc je w tytule tego artykułu mam jednak na myĞli nie uczniów lecz samą szkołĊ. 

Trzymaj

ąc  siĊ  rozróĪnienia  miĊdzy  wiadomoĞciami  i  poglądami

∗)

  postarajmy  si

Ċ

przyjrze

ü nauczaniu przedmiotu okreĞlanego w programach nauczania jako „jĊzyk polski”. 

Wiadomo

Ğciami  są  tu  wszystkie  szczegóły  formalne  jĊzyka  polskiego,  a  wiĊc  jego 

ortografia i gramatyka. 

Prze

Ğwiadczenie,  Īe  wymagania  ortografii  i  gramatyki  powinny  byü  rygorystycznie 

przestrzegane,  jest  tak  powszechne, 

Īe  nikomu  nie  przychodzi  na  myĞl  zapytaü,  jaki  jest 

z nich  po

Īytek.  Jest  on  niewątpliwie  taki,  Īe  Ğcisła  odpowiednioĞü  miĊdzy  formą  i  treĞcią

wyrazów ułatwia zarówno wyra

Īanie własnych myĞli jak i zrozumienie tego, co mówią i piszą

inni,  czyli,  mówi

ąc  cybernetycznie,  zapewnia  znaczną  dokładnoĞü  nadawania  i odbierania 

informacji.  

Gdyby jednak chodziło tylko o dokładno

Ğü przekazywania informacji, to bezwzglĊdna 

rygorystyczno

Ğü  wymagaĔ  ortografii  i  gramatyki  nie  byłaby  wcale  konieczna.  Jak  obliczono 

na podstawie teorii informacji, współczynnik rozwlekło

Ğci przeciĊtnego jĊzyka europejskiego 

wynosi około 3. Oznacza to, 

Īe przy tej samej liczbie liter przypadającej przeciĊtnie na jeden 

wyraz  alfabet  mógłby  mie

ü  3  razy  mniej  liter,  a  mimo  to  teksty  napisane  przy  jego  uĪyciu 

byłyby  w  zupełno

Ğci  zrozumiałe  (ale  przy  tak  daleko  posuniĊtej  zwiĊzłoĞci  opuszczenie  lub 

przekr

Ċcenie  choüby  jednej  litery  w  jakimĞ  wyrazie  uczyniłoby  ten  wyraz  niezrozumiałym). 

Wła

Ğnie dziĊki tak duĪej rozwlekłoĞci jĊzyka rozumiemy zapis w kalendarzyku: „zapł. telef.” i 

zrozumieliby

Ğmy zdanie „koham cie”. Z punktu widzenia dokładnoĞci informacji jest obojĊtne, 

czy  mamy  do  czynienia  z  opuszczeniem  liter  (skróty)  czy  z  ich  przekr

Ċceniem  (błĊdy 

ortograficzne),  a  przecie

Ī  o  ile  skróty  są tolerowane,  a  nawet  nieraz  chĊtnie  stosowane, to 

bł

Ċdy ortograficzne działają odraĪająco.  

Ró

Īnica  tych  postaw  wynika  z  domniemania,  Īe  człowiek  popełniający  błĊdy 

ortograficzne  lub  gramatyczne  najwidoczniej  nie  chodził  do  szkoły  (o  co  nie  pos

ądza  siĊ

nikogo,  kto  posługuje  si

Ċ  skrótami),  a  wiĊc  brak  mu  wykształcenia  równieĪ  w  innych 

sprawach.  Poniewa

Ī  poprawnoĞü  jĊzykowa  stała  siĊ  legitymacją  wykształcenia,  szkoła 

słusznie  uwa

Īa  za  swój  obowiązek  wpoiü  uczniom  szczegóły  ortografii  i  gramatyki  jĊzyka 

ojczystego. 

                                                          

∗)

 Por. M. Mazur – „Twór skostniały”, „Argumenty”, nr 27, 1965. 

2

Inna rzecz, 

Īe struktura jĊzyka polskiego nie jest zachwycająca. Mnóstwo deklinacji, 

koniugacji,  przypadków,  rodzajów  i  wyj

ątków  gramatycznych  oraz  obfitoĞü  liter 

odbiegaj

ących  od  czystego  alfabetu  łaciĔskiego  sprawiają,  Īe  nauka  jĊzyka  polskiego  jest 

trudna nie tylko dla cudzoziemców lecz i dla samych Polaków. 

Ten  stan  rzeczy  zawdzi

Ċczamy  okolicznoĞci,  Īe  nasi  przodkowie  nie  wykorzystali 

szansy,  jak

ą  przed  paroma  wiekami  dawało  rozpowszechnienie  łaciny  jako  jĊzyka  warstwy 

wykształconej.  Zamiast  przyswaja

ü  łacinĊ  z  jednoczesnym  jej  uproszczeniem  zaczĊto  ją

rugowa

ü,  do  czego  walnie  przyczyniło  siĊ  Odrodzenie,  które  obok  zasług  w  zakresie 

przywrócenia 

Ğwiatu dorobku kultury antycznej, ponosi winĊ za zahamowanie rozwoju łaciny, 

b

Ċdącej w ĝredniowieczu jĊzykiem Īywym i uczynienie z niej jĊzyka naprawdĊ „martwego”, 

jak to si

Ċ dziĞ piĊknie nazywa. 

Pewien  nawrót  z  tej  drogi,  cho

ü  drobny  i  bardzo  spóĨniony,  zawdziĊczamy 

naukowcom,  którzy  przecie

Ī  zdołali  przyswoiü  polszczyĨnie  tysiące  takich  wyrazów  jak 

akumulacja,  transformacja,  emocja,  konstruktor,  socjalizm,  rewolucja,  humanizm, 

humanitaryzm itp. 

U  purystów  j

Ċzykowych  moĪna  siĊ  spotkaü  z  tendencjami  odwrotnymi.  Tak  np. 

autorka poradnika poprawnego mówienia i pisania zach

Ċca do tĊpienia takich wyrazów jak: 

atrakcyjny, centralny, decydowa

ü, ekonomiczny, element, generalny, konferencja, konkretny, 

negatywny,  orientowa

ü  siĊ,  popularyzacja,  problem,  racjonalny,  skomplikowany,  socjalny, 

teren  itp.  S

ą  to  wysiłki  daremne  –  nie  w  tĊ  stronĊ  idzie  rozwój  jĊzyka.  Nie  zmieni  tego 

rugowanie  wyrazów  obcych  w  szkole,  uczniom  za

Ğ  tylko  przyczyni  póĨniej  trudnoĞci 

j

Ċzykowych w pracy zawodowej. 

Bez  wzgl

Ċdu  na  to,  co  moĪna  by  sądziü  o  niedogodnoĞciach  ortografii  i  gramatyki, 

szkoła  musi  naucza

ü  takiego  jĊzyka,  jaki  obowiązuje,  wydaje  siĊ  jednak,  Īe  mogłaby 

wywiera

ü nacisk na to, Īeby obowiązywał nieco poprawiony. Jest niemal pewne, Īe dałoby 

si

Ċ  uproĞciü  wiele  spraw  jĊzykowych, które  uwaĪane  są  za  nienaruszalne  tylko  dlatego,  Īe 

Īaden  nauczyciel  nie  odwaĪa  siĊ  indywidualnie  ze  swoimi  spostrzeĪeniami  i  propozycjami 

wyst

Ċpowaü. 

Abstrahuj

ąc  od  takich  moĪliwoĞci  trzeba  stwierdziü,  Īe  w  zakresie  podawania 

wiadomo

Ğci  o  formalnej  stronie  jĊzyka  polskiego  szkoła  spełnia  swoje  zadanie  w  sposób, 

któremu nie mo

Īna nic zarzuciü, przynajmniej przy obecnych metodach nauczania. 

Inaczej natomiast jest z nauczaniem historii literatury polskiej. W tym zakresie szkoła 

chce  w  zasadzie  osi

ągnąü  cztery

1)

  nast

Ċpujące  cele:  1)  uwraĪliwiü  ucznia  na  sztukĊ, 

w szczególno

Ğci na literaturĊ piĊkną, 2) zapoznaü go z ojczystym dorobkiem w tej dziedzinie, 

3)  zapozna

ü  go  z  faktami  historycznymi,  strukturami  społecznymi,  obyczajami  itp. 

                                                          

1)

 MoĪna jeszcze uwzglĊdniü politykĊ edukacyjną paĔstwa – uwaga M. R. 

3

znajduj

ącymi  odbicie  w  literaturze,  4)  nauczyü  go  pisaü  (w  znaczeniu  komponowania 

tekstów). Rozwa

Īmy jak siĊ przedstawia realizacja tych zamierzeĔ.  

Wyrobienie wra

ĪliwoĞci na sztukĊ szkoła spodziewa siĊ osiągnąü przez „przerabianie” 

z  uczniami  przewidzianej  lektury.  Aby  móc  oceni

ü,  w  jakim  stopniu  cel  ten  jest  osiągany, 

zajmijmy si

Ċ pokrótce mechanizmem doznaĔ artystycznych w interpretacji cybernetycznej. 

Elementy  dzieła  sztuki,  np.  d

ĨwiĊki,  kształty,  barwy  są  noĞnikami  informacji, 

powoduj

ącymi  zmiany  w  korelatorze  (tj.  czĊĞci  mózgu,  w  której  odbywają  siĊ  procesy 

informacyjne);  na  powstawaniu  tych  zmian  (rejestratów)  polega  utrwalanie  informacji 

(rejestracja).  Towarzysz

ący  temu  rozpływ  energii  (korelat)  jest  fizycznym  procesem 

powstawania wra

ĪeĔ i wyobraĪeĔ, czego nastĊpstwem są emocje (oddziaływanie korelatora 

na  homeostat).  W  zale

ĪnoĞci  od  tego,  jaki  to  wywiera  wpływ  na  równowagĊ  funkcjonalną

organizmu,  powstaj

ą  takie  czy  inne  refleksje  (oddziaływanie  homeostatu  na  korelator),  co 

z kolei powoduje zmiany rozpływu energii w korelatorze (zmiany korelatów). Gdyby rejestraty 

były  trwałe,  to  przy  powtórnym  odbiorze  tego  samego  dzieła  sztuki  nie  mogłyby  wyst

ąpiü

takie  same  emocje,  jakie  wyst

ąpiły  przy  pierwszym  odbiorze.  Na  szczĊĞcie,  rejestraty 

stopniowo zanikaj

ą (proces zapominania). 

W  zwi

ązku  z  tym  wchodzą  w  grĊ  nastĊpujące  dwie  moĪliwoĞci  emocjonowania  siĊ

dziełem sztuki przy nast

Ċpnych jego odbiorach: 

1)  Gdy  rejestraty  w  znacznym  stopniu  zanikn

Ċły  (tj.  szczegóły  dzieła  sztuki  zostały 

prawie zupełnie zapomniane), ponowny odbiór wywołuje prawie takie same emocje jak przy 

pierwszym odbiorze. Tym si

Ċ objaĞnia znane zjawisko „odkrywania na nowo” arcydzieł, gdy 

si

Ċ do nich powraca po wieloletniej przerwie. 2) Gdy jedynie czĊĞü elementów dzieła sztuki 

wystarczyła  do  wywołania  silnych  emocji,  to  przy  ponownym  odbiorze  inne  elementy  mog

ą

wywoła

ü  emocje  równie  silne  (choü  inne).  Tym  siĊ  objaĞnia  dlaczego  pewne  arcydzieła 

sprawiaj

ą, Īe w nich za kaĪdym razem „odkrywa siĊ coĞ innego”. 

Rzecz  jasna,  nie  mo

Īna  wykorzystywaü  obu  tych  moĪliwoĞci  w  nieskoĔczonoĞü.  Po 

wielokrotnych  odbiorach  powstan

ą  u  odbiorcy  trwałe  rejestraty  wszystkich  elementów 

danego dzieła sztuki, wskutek czego niepr

Ċdko wystąpi zanik istniejących rejestratów ani teĪ

nie  pojawi

ą  siĊ  nowe.  Jest  to  stan,  w  którym  dzieło  sztuki  traci  zdolnoĞü  oddziaływania  na 

danego odbiorc

Ċ. 

A  zatem,  je

Īeli  ktoĞ  chce  przez  długi  czas  zachowaü  zainteresowanie  dla  danego 

dzieła sztuki, to nie powinien pozna

ü zbyt wielu jego szczegółów na raz, ani teĪ zbyt dobrze 

ich zapami

Ċtaü! 

Tymczasem  w  szkole  dzieje  si

Ċ  wrĊcz  odwrotnie.  Wszystkie  istniejące  elementy 

„przerabianego”  dzieła  s

ą  tam  pokazane,  wyliczone,  uwydatnione  i  wtłoczone  w  pamiĊü

ucznia tak, 

Īeby nie zapomniał ich przynajmniej do matury. Ma to ten niezawodny skutek, Īe 

4

po sko

Ĕczeniu szkoły nikt ksiąĪek z literatury szkolnej nie bierze do rĊki; szkoła zdołała mu je 

obrzydzi

ü raz na zawsze. 

Obcowanie  z  dziełem  sztuki  powinno  polega

ü  na  swobodnym  kształtowaniu  siĊ

pogl

ądów. Szkoła popełnia tu błąd podwójny: odbiera swobodĊ stosując przymus i  zamiast 

sprzyja

ü  procesowi  kształtowania  siĊ  poglądów  egzekwuje  wiadomoĞci.  Nauczyciel  nie 

pozostawia uczniowi wyboru lektury, lecz mu j

ą narzuca (zresztą zgodnie z programem) i nie 

pyta,  co  uczniowi  si

Ċ  w  niej  podobało,  lecz  co  on  o  niej  wie.  Stąd  te  wszystkie  „genezy”, 

„charakterystyki  porównawcze”,  „wpływy”  itp.  Mówi

ąc  cybernetycznie,  powstaje  wymuszone 

sprz

ĊĪenie  miĊdzy  korelatorem  i  otoczeniem  zamiast  swobodnego  sprzĊĪenia  zwrotnego 

mi

Ċdzy  korelatorem  i  homeostatem,  a  to  uniemoĪliwia  emocjonowanie  siĊ  dziełem  sztuki 

(jedyn

ą emocją jest niechĊü do szkoły i nauczyciela). 

By

ü moĪe takie obchodzenie siĊ ze sztuką jest potrzebne przy kształceniu twórców: 

pisarzy,  kompozytorów,  malarzy  –  chocia

Ī  i  to  wydaje  siĊ  wątpliwe.  W  akademiach  sztuk 

pi

Ċknych  uczono,  Īe  obrazy  naleĪy  malowaü  zgodnie  z  zasadami  perspektywy, 

w konserwatoriach, 

Īe naleĪy komponowaü zgodnie z  zasadami harmonii – dziĞ  wiemy,  Īe 

mo

Īe  byü  inaczej.  W  kaĪdym  razie,  jeĪeli  nawet  kandydaci  na  twórców  sztuki  mieliby  byü

nadal  kształceni  przez  analizowanie  mistrzowskich  dzieł  i  traci

ü  przy  tym  upodobanie  do 

nich,  to  ostatecznie  nie  ma  si

Ċ  czym  martwiü  –  ich  przeznaczeniem  jest  tworzyü  własne 

dzieła a nie zachwyca

ü siĊ cudzymi. Natomiast szkoła Ğrednia ma kształciü odbiorców sztuki, 

tym za

Ğ nie naleĪy odbieraü emocji. 

Kontakt  z  dziełem  sztuki  to  tylko  propozycja.  Je

Īeli  odbiorca  jej  nie  przyjmie,  to 

trudno,  takie  jego  prawo.  Je

Īeli  nauczyciel  chce,  aby  uczniowie  zapoznali  siĊ  z  „Nad 

Niemnem”  Orzeszkowej,  to  niech  im  przeczyta  jaki

Ğ  interesujący  fragment,  moĪe  ich  to 

zach

Ċciü do przeczytania reszty. JeĪeli nie, to cóĪ właĞciwie szkoła chce osiągnąü stosując 

przymus? 

Obawa, 

Īe uczniowie, w razie pozostawienia im takiej swobody, nie interesowaliby siĊ

literatur

ą  piĊkną,  jest  nieuzasadniona.  Nie  ma  bardziej  zapalonych  odbiorców  sztuki  niĪ

młodzie

Ī – wystarczy popatrzeü, któĪ to przede wszystkim wypełnia sale kinowe i wysiaduje 

przed telewizorami.  

Mo

Īe  ktoĞ  powie,  Īe  młodzieĪ  w  swoim  zapale  do  sztuki  skierowałaby  siĊ  na 

„łatwizny”,  uciekaj

ąc  od  sztuki  trudnej,  powaĪnej,  problemowej?  Nie  byłbym  wcale  tego 

pewny. Jako

Ğ wszelkie romantyzmy, awangardy i moderny wychodziły zawsze od młodzieĪy, 

zarzucaj

ącej  sztuce  poprzedników,  Īe  jest  zbyt  prosta  i  łatwa.  KtóĪ  to  i  komu  zarzuca 

niezrozumialstwo,  młodzi  starszym,  czy  mo

Īe  na  odwrót?  Obawiam  siĊ,  czy  wielu 

pedagogów  nie  wyobra

Īa  sobie  naiwnie,  Īe  puszczona  samopas  młodzieĪ  zaczĊłaby  siĊ

rozczytywa

ü w „TrĊdowatej”. Z równym prawdopodobieĔstwem moĪna by przypuszczaü, Īe 

zacznie ona czyta

ü KlementynĊ z TaĔskich Hoffmanową. 

5

Przy ustalaniu lektury w programach nauczania zdaj

ą siĊ odgrywaü rolĊ dwa czynniki: 

Jednym  z  nich  jest  prze

Ğwiadczenie,  Īe  pewne  rzeczy  są  nienaruszalne:  „jest  nie  do 

pomy

Ğlenia,  Īeby  uczeĔ  nie  znał...”  (tu  nastĊpują  róĪne  tytuły  dzieł,  zaleĪne  od  upodobaĔ

mówi

ącego).  Drugim  czynnikiem  jest  dąĪenie  do  przekazania  uczniom  informacji 

historyczno-socjologicznych  za  po

Ğrednictwem dzieła sztuki. DąĪenie to jest jak najbardziej 

uzasadnione, czego ilustracj

ą moĪe byü znany fakt, Īe wiadomoĞci wykształconego Polaka 

o wieku  XVIII

2)

  (co  prawda  nieco  fałszywe)  pochodz

ą  z  „Trylogii”  Sienkiewicza,  a  nie 

z podr

Ċczników historii. Do tego celu jednak potrzeba dzieła uznanego za dzieło sztuki przez 

uczniów,  a  nie  przez  samych  tylko  członków  komisji  programowej  i  nauczycieli.  Bez 

spełnienia  tego  warunku  rola  lektury  jako 

Ĩródła  informacji  jest  znikoma.  Cybernetycznie 

objawia  si

Ċ  to  tym,  Īe  rejestratory  powstają  pod  wpływem  sumy  dwóch  potencjałów,  z 

których  jeden  jest  wprowadzony  do  korelatora  z  otoczenia  (przy  słuchaniu  lub  czytaniu),  a 

drugi  z homeostatu  (w  wyniku  emocji). W  razie  emocji  negatywnych  suma  potencjałów  jest 

mała, czego konsekwencj

ą są słabe, szybko zanikające rejestraty. Ilustracją tego jest znane 

zjawisko, 

Īe po egzaminie z nielubianego przedmiotu zapomina siĊ go niezwykle szybko.  

Sprawa  przedstawia  si

Ċ  jeszcze  smĊtniej  wskutek  tego,  Īe  w  dąĪeniu  do 

zaznajomienia uczniów w do

Ğü szerokim zakresie z dorobkiem literatury polskiej umieszcza 

si

Ċ  w  lekturach  szkolnych  wiele  dzieł,  którym  daleko  do  arcydzieł  i  które  wobec  tego  nie 

zdołałyby  wzbudzi

ü  niczyich  emocji,  nawet  gdyby  szkoła  zaniechała  swoich  metod 

„przerabiania”.  Mog

ą  to  byü  skądinąd  bardzo  szacowne  pamiątki  z  narodowej  przeszłoĞci, 

ale  ich  miejsce  jest  w archiwach.  W  szkole  powinny  one  ust

ąpiü  miejsca  dziełom  silniej 

oddziaływuj

ącym.  W związku  z  tym,  program  literatury  polskiej  powinien  ulec  radykalnej 

redukcji i ograniczy

ü siĊ do dzieł zachowujących ĪywotnoĞü (w opinii odbiorców!). Zwolnione 

w ten sposób rezerwy czasu nale

Īałoby przeznaczyü na arcydzieła literatury Ğwiatowej.  

Ponadto  nale

Īałoby  wprowadziü  inne  dzieła  sztuki,  przede  wszystkim  muzykĊ

(z wykorzystaniem  płyt  gramofonowych

3)

)  oraz  malarstwo  (z  wykorzystaniem  dobrych 

reprodukcji). Oprócz tego tematem zaj

Ċü szkolnych powinny byü głoĞne filmy fabularne, przy 

czym wcale nie musz

ą to byü te same filmy dla wszystkich szkół w kraju, lecz po prostu filmy 

wy

Ğwietlane aktualnie w danej miejscowoĞci. 

Rzecz jasna, s

ą to sprawy nie mieszczące siĊ w przedmiocie „jĊzyk polski” przy jego 

dotychczasowym  pojmowaniu.  Przedmiot  ten  nie  powinien  wykracza

ü  poza  to,  co  wynika 

z jego nazwy. Natomiast nale

Īy wprowadziü przedmiot poĞwiĊcony kulturze. 

Pozostaje omówi

ü sprawĊ umiejĊtnoĞci pisania. Teoretycznie wprawy w umiejĊtnoĞci 

formułowania  s

ądów  moĪna  nabyü  pisząc  o  czymkolwiek,  ale  praktycznie  ma  ona  o  wiele 

                                                          

2)

 Ten wiek jest podany w tekĞcie artykułu – uwaga M. R. 

6

wi

Ċkszą  wartoĞü,  jeĪeli  dotyczy  spraw,  z  którymi  siĊ  bĊdzie  mieü  w  Īyciu  do  czynienia. 

Pisanie wypracowa

Ĕ o poematach i powieĞciach na nic siĊ uczniowi póĨniej nie przyda.  

Rzecz  w  tym, 

Īe  w  działalnoĞci  lekarza  czy  inĪyniera,  ekonomisty  czy  generała  itp. 

z reguły  chodzi  o  zagadnienia  wynikaj

ące  z  dąĪenia  do  okreĞlonego  celu,  czy  to 

bezpo

Ğrednio w działalnoĞci zawodowej, czy teĪ w organizacji społecznej, doraĨnej komisji, 

na  zje

Ĩdzie  itp.  Rozmaite  teksty,  jakie  w  związku  z  tym  wypadnie  opracowaü,  np.  referaty, 

artykuły,  memoriały  itp.,  musz

ą  przedstawiaü  stan  poruszanej  w  nich  sprawy,  wynikające  z 

tego  potrzeby, 

Ğrodki  do  ich  zaspokojenia,  propozycje  wyboru  rozwiązania,  umotywowanie 

tych propozycji.  

Struktury  logicznej  tekstów  tego  rodzaju  nie  mo

Īna  sobie  przyswoiü  pisząc 

wypracowania  o  bajkach  Krasickiego  czy  komediach  Fredry,  poniewa

Ī  nie  są  to  tematy 

zawieraj

ące  jakiekolwiek  zagadnienia  do  rozwiązania.  ĝmiem  twierdziü,  Īe  szkolne 

wypracowania literackie ucz

ą swoistej pseudointelektualnej blagi, polegającej na stwarzaniu 

pozorów, 

Īe  ma  siĊ  coĞ  do  powiedzenia.  Wiadomo  przecieĪ,  Īe  głównym  zmartwieniem 

uczniów jest, jak rozci

ągnąü na kilka stronic wypracowanie, którego treĞü moĪna by wyraziü

w kilku czy kilkunastu zdaniach. 

Dla  zilustrowania  ró

Īnic  miĊdzy  omawianymi  rodzajami  umiejĊtnoĞci  pisania  dam 

banalny przykład: którzy z maturzystów potrafi

ą napisaü podanie? Mam zresztą wątpliwoĞci, 

czy  umiej

ą  to  sami  nauczyciele,  z  polonistami  włącznie.  SądzĊ,  Īe  gdyby  wszystkim 

nauczycielom  jakiej

Ğ  szkoły  daü  do  napisania  np.  odwołanie  od  omyłkowo  wymierzonego 

podatku, to wynik takiego eksperymentu mógłby by

ü zaskakujący. 

A tymczasem tymi tak prozaicznymi dokumentami, jak podanie, rz

ądzi Īelazna logika. 

Wymaga  ona  np., 

Īeby  odwołanie  składało  siĊ  z  trzech  nastĊpujących  czĊĞci:  1) 

stwierdzenie faktu („Urz

ąd nakazem... nr... z dnia... wymierzył mi podatek... w kwocie... zł”). 

2)  ocena  faktu  („Wymierzenie  mi  tego  podatku  jest  niesłuszne  z  powodu...”),  3) 

ĩądanie 

(„Wobec powy

Īszych okolicznoĞci proszĊ o anulowanie...”). Ale tego nie moĪna siĊ nauczyü

z 

Īadnego literackiego wypracowania szkolnego. 

Je

Īeli  w  szkole  nietĊgo  jest  z  nabywaniem  umiejĊtnoĞci  pisania,  to  juĪ  zupełnie  Ĩle 

jest  z  nabywaniem  umiej

ĊtnoĞci  mówienia.  Jedyne  okazje  do  mówienia,  to  dla  ucznia 

„odpowiadanie”  tj.  dukanie  strz

Ċpów,  zapamiĊtanych  wiadomoĞci,  czego  po  skoĔczeniu 

szkoły  nigdy  wi

Ċcej  nie  bĊdzie  musiał  robiü,  albo  uczenie  siĊ  wierszy  na  pamiĊü  i 

recytowanie  ich  na  lekcjach,  co  wbrew  rozpowszechnionemu  mniemaniu  ani  nie  usprawnia 

pami

Ċci,  ani  nie  uczy  mówiü.  Natomiast  nie  uczy  siĊ  go  w  szkole  takich  umiejĊtnoĞci 

mówienia,  jakich  b

Ċdzie  bardzo  czĊsto  potrzebował  w  Īyciu  jako  pracownik,  członek 

                                                                                                                                                                                    

3)

  Mimo  pojawienia  siĊ  płyt  kompaktowych,  ten  postulat  jest  wciąĪ  aktualny,  ze  wzglĊdu  na  jakoĞü  muzyki 

odtwarzanej z wciąĪ produkowanych (dla koneserów muzyki) płyt winylowych! W szkole technicznie łatwiej go 
zrealizowaü za pomocą płyt kompaktowych – uwaga M. R. 

7

stowarzyszenia, uczestnik zjazdu itp., a mianowicie referowania, zabierania głosu w dyskusji, 

replikowania, wygłaszania przemówie

Ĕ (i przygotowywania notatek do nich), formułowania i 

uzasadniania wniosków, przewodniczenia itp. 

Zreszt

ą  cóĪ  mówiü  o  szkole,  kiedy  umiejĊtnoĞci  przemawiania  nie  uczy  siĊ  nawet 

tych,  dla  których  jest  ona  składnikiem  zawodu.  W  rezultacie  wi

ĊkszoĞü  wykładowców, 

działaczy politycznych itp. monotonnie odczytuje przygotowane uprzednio teksty, albo gl

Ċdzi 

i j

ąka siĊ usiłując improwizowaü. JakĪe czĊsto obserwuje siĊ w telewizji naukowców, którzy 

na  pytania  rozmawiaj

ącego  z  nimi  redaktora  opowiadają  ze  wzrokiem  wbitym  w  leĪące  na 

stole notatki i tylko od czasu do czasu zerkaj

ą w ekran dla zachowania pozorów, Īe to niby 

„mówi

ą” a nie czytają. Jest to nie tylko nieporadne, lecz i Ğmieszne, ujawnia bowiem widzom, 

Īe odpowiadający ma napisane odpowiedzi, zanim usłyszał pytanie. 

Szkoła powinna te

Ī nauczyü uczniów takiej umiejĊtnoĞci uĪytkowej, jaką jest pisanie 

na  maszynie

4)

.  Ju

Ī  obecnie  wszystkie  dłuĪsze  teksty  potrzebne  w  pracy  zawodowej 

wykorzystuje  si

Ċ  w  postaci  maszynopisów.  Do  niedawna  były  one  sporządzane  przez 

maszynistki z r

Ċkopisów opracowanych przez fachowców, ale czas fachowców staje siĊ zbyt 

cenny, a

Īeby go zuĪywaü na pracochłonne pisanie rĊczne. Dlatego teĪ kaĪdy wykształcony 

człowiek powinien umie

ü pisaü teksty koncepcyjne od razu na maszynie. ZaoszczĊdza w ten 

sposób  sporo  czasu,  otrzymuje  tekst  czytelny,  mo

Īe  rozdaü  kilka  kopii  swoim 

współpracownikom,  a  je

Īeli  podczas  pisania  wprowadził  niewiele  tylko  skreĞleĔ  lub 

poprawek,  to  taki  tekst  mo

Īe  nieraz  słuĪyü  jako  czystopis,  bez  potrzeby  przepisywania  go 

przez  maszynistk

Ċ.  Nie  trzeba  dodawaü,  Īe  szkoła  powinna  nauczyü  uczniów  pisania  na 

maszynie bez patrzenia na klawiatur

Ċ, a nie stukania jednym palcem. 

Po

Īądane  byłoby  równieĪ  zapewnienie  uczniom  podstawowych  wiadomoĞci 

w zakresie  korzystania  z  bibliotek,  szukania  i  cytowania 

Ĩródeł,  sporządzania  bibliografii 

opracowywanego zagadnienia oraz posługiwania si

Ċ znakami korektorskimi. 

I  wreszcie,  przeciwnie  ni

Ī to siĊ dzieje w szkole obecnie, naleĪałoby uczyü uczniów 

pisa

ü  oraz  mówiü  prosto  i  zwiĊĨle,  kraj  nasz  bowiem  cierpi  na  nadmiar  gadulstwa,  o  czym 

Ğwiadczy  choüby  mnogoĞü  i  przewlekłoĞü  rozmaitych  konferencji,  jak  równieĪ  sąĪniste 

artykuły  w  prasie.  Społecze

Ĕstwo  znacznie bardziej potrzebuje zdaĔ w rodzaju: „złoĪyły siĊ

na to trzy przyczyny: po pierwsze... po drugie... po trzecie”, ni

Ī zdaĔ: „a wówczas na arenie 

dziejowej  pojawił  si

Ċ...”.  NaleĪy  równieĪ  przyzwyczaiü  uczniów  do  operowania  symbolami 

logicznymi,  schematami,  wykresami,  tablicami  i  wyra

Īeniami  matematycznymi  nawet 

w opracowaniach  humanistycznych,  gdy

Ī  takim  stanie  siĊ  jĊzyk  publikacji  dla  ludzi 

wykształconych.  

                                                          

4)

  A  obecnie  w  komputerowym  edytorze  tekstów.  Przykładowo  wielu  absolwentów  szkół  ponadgimnazjalnych 

po 9 latach nauki obsługi komputera nie potrafi nawet, lub nie  widzi potrzeby justowania tekstu  w tworzonym 
dokumencie, nie mówiąc juĪ o formie i zawartoĞci tworzonych przez nich dokumentów – uwaga M. R.