plik

Iwona Morawska
Małgorzata Latoch-Zielińska
UMCS

Przygotowanie studentów realizujących praktykę pedagogiczną

do pracy z tekstem literackim.

W świetle wypowiedzi opiekunów praktyk i konspektów studenckich.

„Polonistyka może swoim utalentowanym studentom

otwierać drogę do pracy naukowej czy literackiej, może kształcić

krytyków literackich i publicystów, edytorów i redaktorów,

dziennikarzy i twórców medialnych, teatrologów i działaczy kultury,

może wreszcie (…) dawać im szansę pracy w administracji,

organizacjach społecznych itp. Nigdy jednak nie odżegna się od

kształcenia nauczycieli, bo jest to jej główne zadanie - umocowane

tradycją uniwersytecką i oczekiwaniami szkoły.”

Zenon Uryga

Jedną z kluczowych kwestii współczesnej polonistyki uniwersyteckiej jest z całą

pewnością kształcenie nauczycieli. Wiąże się ono m.in. z pojęciem kompetencji zawodowych.

W literaturze pedagogicznej istnieje wiele klasyfikacji kompetencji zawodowych nauczycieli.

W. Strykowski podzielił je na trzy grupy:

 merytoryczne – dotyczące treści nauczanego przedmiotu;

 dydaktyczno – metodyczne – koncentrujące się na warsztacie pracy nauczyciela i

ucznia;

 wychowawcze – dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów.

Na trzy grupy dzieli również kompetencje zawodowe nauczyciela S. Dylak, który wyróżnia:

 kompetencje bazowe, umożliwiające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi i

współpracownikami;

 kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować efektywnie;

należą do nich kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne;

Strykowski W., Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. [w:] W. Strykowski, J. Strykowska,

J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2003, s. 23.

 kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu

zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności

związane ze sportem, sztuką itp.

Nieco inny podział kompetencji zaproponował K. Denek, który wskazuje na:

 kompetencje prakseologiczne, czyli skuteczność nauczyciela w planowaniu,

organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;

 kompetencje komunikacyjne, czyli skuteczność zachowań językowych w sytuacjach

edukacyjnych;

 kompetencje współdziałania, czyli skuteczność zachowań prospołecznych i

sprawnością działań integracyjnych;

 kompetencje kreatywne, czyli innowacyjność i niestandardowość działań

nauczycielskich;

 kompetencje informatyczne, czyli sprawność korzystaniu z nowoczesnych źródeł

informacji;

 kompetencje moralne, czyli zdolność do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie

dowolnego czynu etycznego.

Natomiast według R. Kwaśnicy można wyodrębnić dwie grupy kompetencji:

 praktyczno-moralne, wśród których wyróżnia się:

 kompetencje interpretacyjne, które są zdolnością rozumiejącego odnoszenia

się do świata;

 kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej;

 kompetencje komunikacyjne, które rozumie jako zdolność do bycia w

dialogu z innymi i z samym sobą.

 kompetencje techniczne, na które składają się:

 kompetencje postulacyjne, które ujmuje jako umiejętność opowiadania się za

instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi;

 kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł

określających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis

działania mówiący co i jak należy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel);

 kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i

tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów.

Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 38-39.

Denek K., O nowy kształt edukacji. Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 1998, s. 215-217.

Warto także przywołać wyróżnianą przez przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej

tzw. kompetencję emancypacyjną, która przejawia się jako „zdolność do negacji zastanych

warunków działania”.

Jest ona umiejętnością „podmiotu (indywidualnego/zbiorowego)

wyrażającą się w dostrzeganiu i rozumieniu podmiotowych ograniczeń i deprywacji,

świadomym wyrażaniu niezgody na nie, obieraniu dróg ich pokonania i osiągania nowych

praw i pół wolności oraz odpowiedzialnego korzystania z nich w celu doskonalenia siebie i

otoczenia”.

Z kolei w aktualnie obowiązującym rozporządzeniu dotyczącym standardów

kształcenia nauczycieli czytamy, iż przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno

prowadzić do nabycia kompetencji w zakresie:

1) dydaktycznym;

2) wychowawczym i społecznym - związanym z umiejętnością rozpoznawania potrzeb

uczniów oraz zdolnością do współpracy w relacjach międzyludzkich;

3) kreatywnym - wyrażającym się zdolnością do samokształcenia, innowacyjnością

i niestandardowością

działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi,

mobilnością i elastycznością;

4) prakseologicznym - wyrażającym się skutecznością w planowaniu, realizacji,

organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;

5) komunikacyjnym

wyrażającym się skutecznością zachowań werbalnych

i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych;

6) informacyjno-medialnym - wyrażającym się umiejętnością posługiwania się

technologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu

(prowadzeniu zajęć);

Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika.

Podręcznik akademicki. T. II, PWN, Warszawa 2003, s. 298-302.

Przedstawiciele tego nurtu myśli pedagogicznej widzą edukację jako „integrację myślenia i działania, którego

celem  jest  tworzenie  warunków  świadomego,  samodzielnego  osiągania  dojrzałości  w  poszczególnych  sferach
jednostkowego i zbiorowego rozwoju”. (Patrz: M. Czerepaniak–Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk
2006, s. 130.) Nauczyciel zaś ma być „inspiratorem dążeń wolnościowych i upełnomocnienia się jednostek przez
uświadamianie im procesów, w których uczestniczą, wyposażenie w umiejętność odpowiedzialnego wybierania
środowiska, kształtowanie wolnej woli, krytycyzmu, innowacyjności i umiejętności działania na rzecz innych”.
(Patrz:  E.  Dąbrowa,  S.  Jaronowska,  Pedagogika  emancypacyjna.  [w:]  T.  Pilch  (red.):  Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku. Tom IV. Warszawa 2005, s. 137)

L. Witkowski: Edukacja przez pryzmat teorii społecznej J. Habermasa. „Socjologia Wychowania” 1984, nr V,

s. 33.

M. Czerepaniak–Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk 2006, s. 130.

7) językowym – wyrażającym się znajomością co najmniej jednego języka obcego w

stopniu zaawansowanym.

Odpowiednie przygotowanie studentów do wykonywania zawodu nauczyciela jest

nierozerwalnie związane nie tylko z koniecznością uzyskania odpowiedniego przygotowania

akademickiego, ale również z potrzebą aplikacji uzyskanej wiedzy w praktyce. Jedynie

właściwy sposób prowadzenia praktyk umożliwi studentom optymalny transfer wiedzy

deklaratywnej w proceduralną. Analizy przeprowadzone w Zakładzie Edukacji Polonistycznej

i Innowacji Dydaktycznych wykazały, iż obecny system praktyk pedagogicznych nie jest w

pełni efektywny. Okazję do opracowania i wdrożenia nowego programu praktyk stworzył

projekt Przygotowanie i realizacja nowego programu praktyk pedagogicznych na Wydziale

Humanistycznym UMCS współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego.

Działania projektowe obejmowały konsultacje z

doświadczonymi nauczycielami, pełniącymi wielokrotnie funkcję opiekuna praktyk

pedagogicznych.

Podczas tych spotkań pedagodzy zwrócili uwagę na jedną z

najważniejszych umiejętności nauczyciela języka polskiego jaką jest umiejętność pracy z

tekstem literackim oraz poziom przygotowania studentów w tym zakresie. Ważnych

informacji na ten temat dostarczyły też konspekty lekcji języka polskiego (150), omawiane ze

studentami podczas zaliczenia praktyk przedmiotowo-metodycznych w gimnazjum.

2. Zanim jednak omówimy najczęściej zgłaszane przez nauczycieli i dostrzeżone w

konspektach problemy związane z przygotowaniem studentów do pracy z tekstem literackim

(które warto wziąć pod uwagę w procesie kształcenia przyszłych polonistów), konieczne jest

przypomnienie kilku ogólnych założeń teoretycznych dotyczących uwarunkowań/osobliwości

szkolnego procesu lektury/szkolnej komunikacji literackiej. Zagadnienie to było i jest

przedmiotem wielu opracowań interdyscyplinarnych

, w których podkreślana jest jego ranga,

złożoność, wieloaspektowość i wielokontekstowość oraz potrzeba ciągłego poszukiwania

rozwiązań zapewniających literaturze i uczestnikom szkolnej komunikacji literackiej

Standardy kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i

Sportu z dnia 7 września 2004 r. W chwili obecnej przygotowywane jest nowe rozporządzenie, które projekt z
dani 24.05.2011 jest konsultowany.

Projekt jest realizowany przez Wydział Humanistyczny UMCS w ramach PO KL, priorytet III, od 1.09.2010

do 30.11.2014.

W ramach tych spotkań została wypracowana propozycja nowego programu praktyk pedagogicznych.

Zob. np. B. Chrząstowska, Polonistyka szkolna w procesie komunikacji literackiej, „Pamiętnik Literacki”

1977/ nr 3; W. Dynak, Lektura w szkole. Z zagadnień komunikacji literackiej, Wrocław 1978; S. Bortnowski,
Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, „Z teorii i praktyki dydaktycznej” 1984, t.5, s. 7 - 24.

(uczniom, nauczycielom, literaturze) warunki sprzyjające interakcji, rozumieniu i

porozumieniu, wzajemności itd.

Fakt włączania literatury do szkolnego obiegu generuje - zdaniem wielu autorów

„(...) odrębną sytuację komunikacyjną, kształtuje typ oraz styl kultury literackiej, wpływa w

określony sposób na odczytywanie dzieł literackich, słowem determinuje zachowania

czytelnicze.”

Wśród wielu czynników oddziałujących na planowanie, przebieg, jakość,

efekt szkolnych sytuacji lekturowych wymienia się m.in. uwarunkowania: instytucjonalno-

administracyjne,

socjologiczne,

psychologiczne,

prakseologiczne,

literaturoznawcze,

komunikacyjne

. Podkreśla się jednocześnie, iż wiedza niezbędna zarówno przy budowie

teorii dydaktyki literatury oraz w toku podejmowania decyzji dydaktycznych w praktyce

powinna wynikać z: wiedzy o dziele literackim; wiedzy o ogólnych prawidłowościach

procesu dydaktycznego oraz wiedzy o uczniu

. O wyodrębnianiu szkolnego odbioru z

całokształtu komunikacji literackiej decydują relacje, jakie zachodzą między uczestnikami

sytuacji komunikacyjno-dyskursywnej generowanej lekturą danego utworu/utworów.

Wykładnią tej sytuacji są wielopoziomowe oddziaływania między: Autorem - Czytelnikiem;

Uczeniem - Nauczycielem ; Uczniem - Klasą, które sprawiają, że proces szkolnej lektury

rozumianej jako „komunikacja”/ „interakcja” to bardzo rozbudowana, wieloaspektowa

struktura.

W opracowaniach teoretycznych z zakresu dydaktyki kształcenia literackiego za

uzasadnione przyjmuje się traktowanie tekstów literackich w szkole, czyli lektur (to, co się

czyta /co należy czytać), jako tekstów użytkowych, które zapewniać mają społecznej

świadomości obecność określonych wzorów i norm postępowania moralnego. Tak rozumiana

pragmatyczna funkcja literatury wymaga przy organizowaniu sytuacji lekturowej

uwzględnienia czynników zewnętrznych wobec struktury dzieła, a więc np. ogólnych założeń

polityki oświatowej, aktualnych kierunków rozwoju myśli pedagogicznej, metodyki

W. Dynak, Sytuacja lektury w szkolnym procesie komunikacji literackiej, [w:] Problemy odbioru i odbiorcy.

Studia pod red. T. Bujnickiego i J. Sławińskiego, Wyd. PAN, Wrocław 1977, s.215-228.

S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, „Z teorii i praktyki dydaktycznej” 1984, t.5, s.

Zob. B. Chrząstowska, O sztuce edukacji polonistycznej, [w:} Kompetencje szkolnego polonisty. Studia i

artykuły  z  metodyki,  red.  B.  Chrząstowska,  Wyd.  WSiP,  Warszawa  1995,  s.7-26;  B.  Chrząstowska,  S.
Wysłouch,  Poetyka  stosowana,  WSiP,  Warszawa  1987,  s.29  -  30;  M.  Inglot,  Problem  odbiorcy  w  publikacji
naukowej  z  zakresu  metodyki  nauczania  literatury.  Zarys  teorii  postulowanego  adresata,  [w:]  tegoż,
Literaturoznawstwo  i  metodyka,  Wrocław  1977;  Literatura  i  wychowanie.  Z  dziejów  edukacji  literackiej  w
Galicji, red. M. Inglot, Wrocław 1983;

B. Chrząstowska, S. Wysłouch, Poetyka stosowana, op. cit., s.486 - 487.

kształcenia kulturowo-literackiego i stosowanych wobec tekstów zabiegów adaptacyjnych,

mających zapewniać im wysoki stopień pedagogicznego sfunkcjonalizowania.

Dydaktyczne walory przypisywane literaturze wiążą się z utrwalonym w tradycji

przeświadczeniem, że zarówno w swej mówionej i pisanej postaci jest ona ważnym

elementem ludzkiej kultury, współkształtującym człowieka i wywierającym wpływ na rozwój

jego osobowości.

Twierdzi się, że literatura, zarówno ze względu na walory artystyczne,

jak też z przyczyn ideowo-moralnych, stanowi wartość, która określa jej wpływ na proces

wychowywania, socjalizacji i enkulturacji. Poza tym obcowanie z literaturą uznawane jest za

jedną z form zaspakajania ludzkich potrzeb

, głównie potrzeb psychicznych pochodzenia

społeczno-kulturowego, związanych z: poznawaniem świata i samego siebie, potrzebą

autonomii, ideału, potrzebą wzrastania i rozwoju, potrzebą dostrzegania sensu życia:

„Dzieło literackie jest takim dobrem, które kumuluje różne wartości, uprawnia zatem

różne punkty widzenia i rozmaite kryteria oceny (...) wychowanie poprzez wartości,

znajdujące się w literaturze zmierza do sukcesywnego rozszerzania sfery potrzeb

duchowych jednostki. Potrzeb, na które składają się wartości wyższe, nadrzędne i

uniwersalne, ale też przenoszone na działania powszednie. Wartości ideowe, a zawarte

w literaturze myśli i idee ułatwiają określenie własnej tożsamości. Istotna jest też

terapeutyczna rola literatury – daje uspokojenie, satysfakcję intelektualną, estetyczną,

dostarcza emocji.”

Literatura i sztuka, w podzielanym przez wielu humanistów przeświadczeniu, mają

potencjał poszerzania horyzontów myślowych, wpływają na zwiększenie wrażliwości

moralnej i społecznej, rozbudzają poczucie obowiązków spoczywających na człowieku

, są

identyfikowane jako „źródło poznania i samopoznania”

, „źródło mądrości”

, „przejaw

pewnych zjawisk ogólnych” a jednoczenie „wyczulenie” na to, co jednostkowe,

niepowtarzalne

itd. To m.in. tłumaczy obecność tekstów literackich (i sztuki) w procesie

M. Tyszkowa, Wychowawcze oddziaływanie literatury, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974, nr 3;

Z. Pietrasiński, Rodzaje i dynamika wyższych potrzeb, [w:] Twórcze kierownictwo, Warszawa 1975; I. Wojnar:
„(...) sztuka kształtuje moralną wrażliwość człowieka. (...) pierwsza z moralnych koncepcji sztuki jest koncepcją
edukacyjną.”, [w:] tejże, Sztuka jako..., op. cit., s.118-119.

E. Kasperski, W świecie potrzeb ludzkich, „Przegląd Humanistyczny” 1979, nr 11-12, s. 53-70.

J. Misiewicz, Światopogląd i forma. O artystycznych wartościach literatury, Lublin 1983.

J. Papuzińska, Czytania domowe, Warszawa 1975; A. Przecławska, Literatura dla dzieci i młodzieży w

procesie wychowawczym, Warszawa 1978; J. Plisiecki, Film i sztuki tradycyjne, Lublin 1999; J. Starnawski,
Ludzie książki, Częstochowa 2000r.

R. Handke, Lektura jako poznanie i samopoznanie, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki (materiały z

konferencji: Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształceniu polonistycznym), pod red. Z. Urygi, Wyd. Nauk.
WSP, Kraków 1998, s. 97 - 104.

B. Myrdzik, Lektura jako źródło mądrości, [w:] Problemy poznawania dzieła literackiego w szkole, red. T.

Świętosławska, Łódź 2001, s.24 - 33.

B. Zeler, Miejsce interpretacji w nowych koncepcjach edukacyjnych, [w:] Polonistyka w przebudowie.

Literaturoznawstwo - wiedza o języku - wiedza o kulturze - edukacja, Wyd. Uniwersitas, red. M. Czermińska (i
inni), Kraków 2006, cz.1, s. 254.

realizacji zadań edukacyjnych, a kluczową rolę w organizowaniu sytuacji lekturowych

przyznaje się nauczycielowi, jego kompetencjom i kulturze pedagogicznej

Jak zatem w świetle tego, co zostało powiedziane, przedstawiają się umiejętności

pracy z tekstem literackim, wykazywane przez studentów podczas praktyk przedmiotowo -

metodyczną z dydaktyki języka polskiego? Co jest mocną a co słabszą stroną ich

przygotowania do tego obszaru działań szkolnego polonisty?

3. Nauczyciele o przygotowaniu studentów do pracy z tekstem literackim na lekcjach

języka polskiego

Wśród wymienianych przez nauczycieli zjawisk, które ich zadaniem świadczyć mogą

o niewystarczającym przygotowaniu studentów do pracy z tekstem literackim na lekcjach
języka polskiego, były m.in.:

 poważne problemy z wykazywaniem i łączeniem kompetencji psychopedagogicznych

z przedmiotowo-metodycznymi (dychotomiczność, niespójność), co przejawiało się  -
w  przypadku  studentów  realizujących  praktykę  -  m.in.:  brakiem  umiejętności
rozwiązywania  zaistniałych  podczas  lekcji  sytuacji,  wymagających  pedagogicznej
interwencji,  a związanych  np. z  manifestowanym  -  zwłaszcza przez gimnazjalistów -
oporem, niechęcią wobec utworów literackich wybranych jako przedmiot lekcyjnego
omówienia. W takich sytuacjach, prowadzący lekcje studenci bardzo często zajmowali
postawy  zachowawcze,  spolegliwe,  legalizujące  bierność/obojętność  uczniów  wobec
lektury,  zamiast  starać  się  ich  pozytywnie  zmotywować  poprzez  ciekawie
sformułowany temat, prowokacje dydaktyczne czy inne formy aktywizacji, opisywane
w literaturze metodycznej adresowanej dla szkolnych polonistów;

 kierowanie się przez wielu studentów podczas lekcji (i poza lekcjami, gł. podczas

przerw) zasadą budowania relacji z uczniami, znoszącą tak niezbędną w procesie
edukacji

asymetryczność, wypływającą z różnic indywidualnych, wieku,

wykształcenia  i  doświadczenia  życiowego  uczestników  komunikacji  lekcyjnej  (tj.
nauczyciela  i  uczniów).  Pomijanie  tego  rodzaju  uwarunkowań  w  imię  liberalizmu  i
pragmatyzmu,  budowania  układów  partnerskich,  przypominających  raczej
„zachowania kumplowsko/koleżeńskie” tak naprawdę - zdaniem opiekunów praktyk -
utrudnia zarówno kandydatom na nauczycieli i uczniom współpracę na rzecz realizacji
wspólnych  celów  związanych  między  innymi  z  edukacja  literacką.  Wiele  miejsca
poświęciła opisowi tego złożonego problemu m.in. Barbara Myrdzik, podkreślając, iż:
„Partnerstwo  między  nauczycielem  a  uczniem  nie  oznacza  rezygnacji  z  autorytetu
nauczyciela jako zasady i jako relacji z wychowankiem (...). Nie należy też mylić go z
zachowaniem „kumplowskim”, przekraczającym relację „między wiekiem, statusem i

B. Myrdzik, Nauczyciel jako organizator dialogu ucznia z tradycją, [w:] Nowoczesność i tradycja w

kształceniu literackim. Podręcznik do ćwiczeń z metodyki języka polskiego., red. eadem , Wyd. UMCS, Lublin, s.
175 - 187.

urzędem”. Przy całej asymetryczności, wypływającej z różnic indywidualnych, wieku,
wykształcenia i doświadczenia życiowego, polega ono na wybraniu wyjścia
pośredniego między rolą tego, kto umie słuchać, rozmawiać i doradzać, a tego, kto -
kompetentnie informuje i organizuje proces poznania, ale także w sposób racjonalny i
konsekwentny ocenia działania uczniów.”

 niedocenianie roli ekspozycji tekstu literackiego połączone z brakiem umiejętności

stosowania zasady pierwszego wzorowego czytania. Wielu studentów ma problemy z
własnymi  zdolnościami  recytacyjnymi,  dykcją,  intonacją,  dostarczaniem  uczniom
przykładu  poprawności  i  piękna  żywej  mowy,  wydobywaniem  brzmieniowych
walorów  języka,  interpretacją  głosową  tekstów,  czy  też  tworzeniem  warunków
sprzyjających  ciekawej  ekspozycji  utworów  poprzez  wykorzystywanie  dostępnych
środków dydaktycznych (w postaci nagrań CD, DVD itp.), aranżowaniem ciekawych
sytuacji  motywacyjnych  przygotowujących  do  lektury.  Towarzyszy  temu  często  ze
strony  studentów  prowadzących  lekcje  akceptacja  niedbałego,  niepoprawnego,
bezrefleksyjnego  czytania  tekstów  przez  uczniów  wytypowanych  do  głośnej  lektury
(bez

wcześniejszego

przygotowania/ukierunkowania).

konsekwencji

upowszechniają się negatywne wzorce wstępnej, ale jakże ważnej fazy obcowania z
tekstem.

 niereagowanie na zjawisko przedostawania się do obszaru komunikacji literackiej cech

charakterystycznych  dla  komunikacji  potocznej  (np.  prymat  poznawczej  funkcji
języka,  jednoznaczność,  kolokwializacja,  eliptyczność  wypowiedzi  interpretacyjnych
itd.),  co  w  znacznym  stopniu  utrudnia  uczniom  odnalezienie  się  w  sytuacji
komunikacyjnej  warunkowanej  fikcyjnością,  nieprzezroczystością,  metaforyką  i
symboliką językowego kształtu wypowiedzi, wieloznacznością, kreacyjnością i głębią
struktury semantycznej tekstu literackiego. Przyzwalanie na tego rodzaju zachowania
lekturowe  sprzyja  -  zdaniem  nauczycieli  sprawujących  opiekę  nad  praktykantami  -
powierzchownemu, uproszczonemu odbiorowi tekstów literackich, ogranicza  „moc” /
„magię”  ich  oddziaływania,  przekreśla  szansę  świadomego  doświadczania  przez
młodych  czytelników  przyjemności  obcowania  z  literaturą  i  czerpania  z  tego
rzeczywistych korzyści intelektualnych, emocjonalnych, estetycznych;

 bezkrytyczne korzystanie przez wielu studentów z gotowych projektów lekcji

(odnajdowanych  zwłaszcza  w  zasobach  internetowych),  co  często  skutkuje
powielaniem  schematycznych,  stereotypowych,  nieciekawych  rozwiązań  lekcyjnych,
brakiem  naturalności,  swobody  i  elastyczności  w  prowadzeniu  lekcji,
nieumiejętnością  dostosowywania  treści  lekcyjnych  do  uwarunkowań  związanych  z
potencjałem  /  możliwościami  percepcyjnymi  danej  klasy,  poszczególnych  uczniów.
Zdaniem  szkolnych opiekunów praktyk w ramach zajęć uniwersyteckich z dydaktyki
przedmiotowej  powinno  być  więcej  ćwiczeń  kształtujących  umiejętność

B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Wyd. UMCS, Lublin 1999, s.116.

wartościowania sposobów pracy z tekstami literackimi, których opisy są
zamieszczane jako publikacje metodyczne na stronach internetowych , w poradnikach,
czasopismach lub innego rodzaju materiałach adresowanych do szkolnych
polonistów. Towarzyszyć temu powinna refleksja nad znaczeniem twórczości w pracy
dydaktyczno-wychowawczej oraz motywacja do samokształcenia i samodoskonalenia
zawodowego

Za mocne strony przygotowania studentów do działań związanych z organizowaniem

szkolnego czytania tekstów literackich nauczyciele uznali następujące dyspozycje :

 potwierdzana w praktyce znajomość zasad metodycznego projektowania lekcji w

formie konspektu zawierającego opis sytuacji związanych z analizą i interpretacją
utworów literackich ;

 wykazywane przez wielu studentów (podczas rozmów pohospitacyjnych)

zainteresowanie

nowymi

trendami

edukacji

polonistycznej,

sposobami

uwspółcześniania i uatrakcyjniania procesu lekcyjnego;

 przywiązywanie znaczenia do dobrych relacji interpersonalnych oraz interakcji

lekcyjnych przez tworzenie dobrej atmosfery pracy i współpracy, inicjowanie
dyskusji,

motywowanie

uczniów

rozmowy

wyrażania

indywidualnego/wynegocjowanego

grupie

stanowiska

wobec

problemu

wywołanego lekturą;

 znajomość i różnicowanie rozwiązań metodycznych w organizowaniu lekcyjnej pracy

z tekstami literackimi, umiejętność uzasadniania podejmowanych decyzji
dydaktycznych ;

 wykazywanie refleksyjnej postawy wobec podejmowanych działań edukacyjnych w

formie ustnej lub pisemnej samooceny przeprowadzonej/obserwowanej lekcji;
stosowanie narzędzi ewaluacyjnych (karty oceny lekcji przez uczniów ) itp.

 potrzeba uzyskania od opiekuna praktyki obiektywnej informacji zwrotnej na temat

umiejętności dydaktyczno-wychowawczych wykazywanych podczas praktyk.

4. Praca z tekstem literackim projektowana w konspektach studenckich

Bogatym źródłem informacji na temat przygotowania studentów do organizowania

sytuacji edukacyjnych stwarzających uczniom możliwość zdobywania kompetencji

lekturowych są opracowywane przez studentów konspekty lekcji kulturowo-literackich.

Podlegają one szczegółowemu omówieniu i zaliczeniu przez akademickich opiekunów

praktyk w ramach kluczowego przedmiotu specjalności nauczycielskiej, jakim jest dydaktyka

języka

polskiego.

Poniżej

omówione

zostały

niektóre

spośród

najbardziej

charakterystycznych i powtarzających się w 150 analizowanych konspektach studenckich

modele/strategie projektowania pracy z tekstem literackim w klasach gimnazjalnych.

Zjawiska, które naszym zdaniem negatywnie rzutują na ten obszar przygotowania

zawodowego przyszłych polonistów szkolnych to m.in.:

 dająca się zauważyć w zdecydowanej większości konspektów dominacja cech

ergocentrycznego modelu pracy z tekstem literackim, czego świadectwem było m.in.
zakładane  w  opisach  lekcji  (gł.  w  celach,  zadaniach  lekturowych)  dążenie  do
rekonstruowania  struktury  tekstowej  utworów  przy  jednoczesnym  pomniejszaniu
znaczenia wyobraźni, przeżyć, refleksji, doświadczeń społeczno-kulturowych uczniów
- aktualnych czytelników oraz alternatywnych możliwości/kluczy interpretacji danego
utworu;

 nieumiejętne wprowadzanie do języka uczniów wybranych pojęć i terminów z zakresu

wiedzy  o  dziele  literackim  (przywoływanie  ich  w  nienaruszalnej,  encyklopedycznej
formie,  dyktowanie  definicji  słownikowych)  co  sprawia,  że  kategorie  mogące
wspomagać proces świadomego poznawania, odbioru, rozumienia dzieła literackiego,
stają się celem samym w sobie, rodzą niechęć, poczucie zbędności w sytuacji gdy nie
znajdują funkcjonalnego i celowego zastosowania;

 zbyt rzadkie wśród studentów kierowanie się w praktyce edukacyjnej ideą integracji

wewnątrz  -  i  międzyprzedmiotowej,  co  na  lekcjach  poświęconych  pracy  z  tekstem
literackim  mogłoby  /  i  powinno  wyrażać  się  celowym  nawiązywaniem  do  różnych
dziedzin kultury  i  sztuki (dawnej  i współczesnej), zderzaniem tekstów i kontekstów,
współwystępowaniem  słowa  i  obrazu,  odkrywaniem  relacji  intertekstualnych    itd.
Analizując studenckie konspekty lekcji, można było odnieść wrażenie, że ich autorzy
czuja  się  „bezpieczniej”,  gdy  projektując  lekcję  poświęconą  analizie  i  interpretacji
wybranego  utworu  literackiego,  ograniczają  się  tylko  do  niego  właśnie,  co  przeczy
idei „kontekstowego i dialogowego czytania tekstów kultury”;

 niedocenianie korzyści wynikających z nawiązywania w procesie edukacji literackiej

antropocentryczno-kulturowych

i personalistycznych nurtów dydaktyki

polonistycznej  oraz  dialogowej  koncepcji  lektury  uprawniającej  nieprofesjonalne
sposoby  odbioru/czytania  tekstów  kulturowych  (w  tym  literatury).  W  efekcie
uniemożliwia  to  /  czy  w  znacznym  stopniu  ogranicza  nabywanie  przez  uczniów
doświadczeń literackich, które pozwalają odkrywać w literaturze medium pomagające
lepiej  rozumieć  siebie,  innych,  świat,  medium  prowokujące  do  przekraczania  granic
własnego „ja”, pogłębiające samowiedzę  itd.;

 zaniedbywanie roli metody impresyjno-eksponującej niezwykle ważnej w procesie

kształcenia  kompetencji  lekturowych,  bo  zakładającej  m.in.  dowartościowywanie
wyobraźni,  intuicji,  spontanicznych  przeżyć  i  emocji  wywoływanych  lekturą;
wyzwalanie  motywacji  do  wyrażania/wymiany  indywidualnych  sądów  i  hipotez
interpretacyjnych  jako  jednej  z  form  respektowania  przez  osobę  prowadzącą  lekcję
idei podmiotowego traktowania ucznia;

 nieprzywiązywanie znaczenia do aksjologicznego wymiaru lektury (w celach i toku

lekcji),    mimo  że  to  jedna  z  ważniejszych  w  ostatnich  latach  tendencji  w  badaniach
nad  literaturą  (jej  odbiorem)  i  niezwykle  istotny  -  często  podkreślany  -    aspekt
formacyjnych  celów  języka  polskiego  (w  tym  kulturowo-literackiego)  jako
przedmiotu  nauczania:  „<<Wychowanie  dla  literatury  >>  oznacza  (...)  nie  tylko
kształcenie  umiejętności  i  kompetencji,  ale  także-dzięki  nim-otwarcie  młodzieży  na
wartości, które ma do zaoferowania literatura polska i arcydzieła światowe, wartości
nierelatywne, uniwersalne, ponadczasowe. (...) W tym sensie „nadrzędność literatury”
w  wychowaniu  na  lekcjach  języka  polskiego  nie  jest  ograniczeniem  tegoż
wychowania  tylko  do  ściśle  literackich  granic,  przeciwnie  jest  rozszerzeniem
perspektywy.  W  takim  ujęciu  wychowawczych  funkcji  literatury  przywraca  się  jej
podmiotowość, oddaje głos w wychowaniu naszym przodkom i twórcom”.

 dążenie do podporządkowania szkolnej lektury realizacji ciasno rozumianych,

nieskonkretyzowanych  celów  pedagogiczno  -  edukacyjnych,  co  przejawiało  się  w
następujących  sformułowaniach:  „kształcenie  analizy  i  interpretacji  utworu
lirycznego; uczeń (przyp.I.M.) dokonuje analizy  i  interpretacji przeczytanego tekstu;
umie  czytać,  poddawać  analizie  i  interpretacji  tekst  literacki;  wykazuje  się  postawą
humanistyczną; współpracuje w grupie; itd.”

;

 projektowany w konspektach dominujący udział nauczyciela w toku lekcji, a będący

konsekwencją    doboru  metod  kształcenia  umiejętności  lekturowych.  Najczęściej
wybieraną  przez  studentów  jako  metoda  główna  lekcji  była  klasyczna  heureza  z
przewagą  ogólnych  i  prostych  pytań  problemowych  oraz  licznych  szczegółowych
poleceń  formułowanych  w  sposób  dyrektywny,  instruktażowy,  nie  sprzyjający
dialogowym relacjom, o jakie postuluje się w komunikacji lekcyjnej i w kontaktach z
tekstami kultury ( w tym z literaturą

;

Zakończenie

W świetle tego co zostało przedstawione sformułować można następujące wnioski:

 bardzo ważną rolę w przygotowaniu teoretycznym i praktycznym studentów do pracy

z tekstem literackim (oraz do innych form aktywności nauczycielskiej) ma  wymiana
doświadczeń  -  na  przykład  podczas  spotkań/konsultacji  akademickich  i  szkolnych
opiekunów  studenckich  praktyk  pedagogicznych.  Dzięki  niej    łatwiej  jest
diagnozować  zjawiska  świadczące  o  nieprawidłowościach  związanych  z

B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, op. cit., s.80.

Przykłady wynotowane z konspektów studenckich.

Zob. Czytanie tekstów kultury: metodologia, badania, metodyka, red. B. Myrdzik, I. Morawska, Wyd. UMCS,

Lublin 2007; M. Wlazło, Rola dialogu w kształceniu literacko-kulturowym, [w:] Metodyka a nauka o literaturze
i nauka o języku. Praca zbiorowa pod red. D. Michułki i K. Bakuły, Wrocław 2005, s.55-60; E. Mikoś, O dialogu
edukacyjnym,  [w:]  Drogi  i  ścieżki  polonistyki  gimnazjalnej,  pod  red.  Z.  Urygi  i  Z.  Budrewicz,  Kraków  2001,
s.16-30;  B.  Myrdzik,  Rola  nauczyciela  w  organizowaniu  dialogu  z  tekstem  kultury  w  szkole,[w:]  Z  uczniem
pośrodku.  Podmiotowa  dydaktyka  literatury,  języka  i  kultury,  pod  red.  Z.  Budrewicz  i  M.  Jędrychowskiej,
Kraków 1999.

realizowanymi przez studentów podczas praktyk zadaniami edukacyjnymi,
wpisanymi w obszar kształcenia kulturowo-literackiego;

 konieczne jest zapewnianie studentom zdobywania kompetencji umożliwiających

transfer  uniwersyteckiej  wiedzy  przedmiotowej  na  język  dydaktyki  szkolnej,
odpowiednio do etapu kształcenia i uwarunkowań szkolnej komunikacji literackiej, co
wiąże  się  z  koniecznością  przekraczania  granic  poszufladkowanej  wiedzy
uniwersyteckiej, jej selekcjonowania, funkcjonalnego stosowania i uprzystępniania;

 nieodzowne wydaje się zwiększenie liczby godzin teoretycznego przygotowania

studentów  do  realizacji  zadań  edukacyjnych  -  w  tym  działań  związanych  z
organizacją pracy z tekstem literackim. Kształcenie tych umiejętności  jest niezwykle
trudne,  wieloaspektowe,    wymaga    integracji  rozległych  obszarów  wiedzy
(polonistycznej,  psychopedagogicznej,  socjologicznej,  interkulturowej)  i  jej
funkcjonalnego zastosowania;

 niezwykle istotne jest w przypadku studentów przygotowywanych i przygotowujących

się do roli organizatorów pracy ucznia z tekstami  kultury (w tym utworami z kręgu
literatury  pięknej),  aby  wykazywali  się  wyobraźnią  pedagogiczną,  zdolnością
spontanicznego, twórczego, refleksyjnego obcowania z literaturą, aby „zarażali” taką
postawą czytelniczą, tych których uczą sztuki /przyjemności czytania. Zdarza się, że
polonistom pracującym w szkołach (w początkach ich pracy, ale i potem) trudno jest
dostosować  wypracowane  przez  uniwersyteckie  literaturoznawstwo  modele
obcowania z tekstem literackim do szkolnych uwarunkowań i za wszelką cenę starają
się upowszechniać w praktyce edukacyjnej tzw. „norm czytania znawców”

. Normy

te  opisane  w  latach  70.  przez  Janusza  Sławińskiego  -  krzewią  kulturę  zachowań
lekturowych  właściwą  profesjonalnemu/naukowemu  odbiorowi  literatury.  Próby  ich
adaptacji w  szkole przez  niektórych studentów są skazane  na  niepowodzenie (czego
powinni  mieć  świadomość),  gdyż  -  jak  słusznie  zauważa  Stanisław  Bortnowski:
„Znawcy  szukają  migotliwości  semantycznej  utworu,  jego  złożoności,  niepewności
znaczeniowej, wieloznaczności (...) często czytają przeciw lekturze, przesuwając ją do
innej  kategorii  znaczeniowej  (...)  uwielbiają  technologię.  Dzieło  dla  nich  jest  przede
wszystkim  czymś  zrobionym,  wyprodukowanym  z  materiału,  w  których  są
rozróżniane  jednostki  konstrukcyjne.”

Tego rodzaju taktyki postępowania

lekturowego - zdaniem wielu znawców „szkolnych norm czytania”

- są źródłem

niepowodzeń  w  realizacji  celów  związanych  z  kształceniem  kultury  literackiej
młodych czytelników, gdyż pomijają tak ważne dla tego procesu  zjawiska, jakimi są
m.in.:  indywidualne  wrażenia i refleksje, subiektywne doznania i sądy inspirowane
lekturą; spontaniczność odbioru, zachowania kompensacyjne  i empatyczne, kontekst

Zob. J. Sławiński, O dzisiejszych normach czytania (znawców), „Teksty” 1974, z.3.

S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, op. cit., s.14.

Zob. L. Jazownik, Wyzwolić moc lektury. Aksjologiczno-dydaktyczny sens dzieła literackiego, Oficyna Wyd.

UZ, Zielona Góra 2004; Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej
kompetencji, WE, Kraków 2003; F. Tomaszewski, Magia lektury, WSiP, Warszawa 1990. .

osobistych doświadczeń społeczno-kulturowych, niestereotypowość interpretacji,
potrzeba wartościowania itd.

 warto też postulować o dowartościowywanie w środowiskach polonistyki

uniwersyteckiej  potrzeb,  oczekiwań,  odrębności  polonistyki  szkolnej.  Rozziew
między  jedną  a  drugą  dyscypliną  od  lat  jest  przedmiotem  dyskusji,  uwagi  wielu
autorów,  którzy  upatrują  w  tym  źródła  potencjalnych  i  rzeczywistych
niepowodzeń/dylematów w pracy szkolnych polonistów (również w zakresie działań
związanych z projektowaniem sytuacji odbioru tekstów literackich). Efektem tego jest
m.in. szeroko opisywane zjawisko niechęci uczniów do czytania/ oporu wobec lektury
-  zwłaszcza  literackiej.    W  ramach  zajęć  z  dydaktyki  przedmiotowej  bardzo  trudno
wprowadzać/uzupełniać/aktualizować

kierunkowe

kompetencje

kształcenia

uniwersyteckiego,  tj.  wiedzę  i  umiejętności  z  zakresu  macierzystych  dyscyplin
polonistyki  (gł.  literaturoznawstwa,  językoznawstwa,  teorii  i  historii  literatury  itd.),
gdyż  musiałoby  się  to  odbywać  kosztem  realizacji  celów  związanych  z  teorią  i
praktyką dydaktyki polonistycznej w różnych typach szkół (podstawowa, gimnazjum,
liceum,  technikum,  szkoła  zawodowa).  Dlatego  ciągle  ważne,  aktualne  i  zasadne  są
formułowane  przez  niektórych  autorów  refleksje/postulaty  dotyczące  koncepcji
kształcenia  polonistów  zainteresowanych  pracą  w  szkole:  „Zajęcia  uniwersyteckie
muszą tworzyć sytuacje skłaniające studentów do wyrażenia własnych opinii i ocen,
do dyskusji i sporów o wartości, wychodzących - co ważne dla nauczyciela literatury -
daleko  poza  sferę  sądzenia  artystycznego  w  stronę  problematyki  egzystencjalnej,
etycznej,  psychologicznej.  (...)  Wykształcenie  podstawowych  kompetencji
świadomego  swej  roli,  samodzielnego  i  twórczego  nauczyciela  -  polonisty  wymaga
znaczącej  reorientacji  dydaktyki  akademickiej,  której  model  obecny  jest  zbyt
uproszczony i jednowymiarowy. Trzeba w pierwszym rzędzie dążyć do jej nasycenia
świadomością  celów  kształcących,  wykraczających  znacznie  poza  horyzont
kształcenia  znawcy  literatury  i  języka.  Trzeba  też  szerzej  otworzyć  polonistykę  na
współczesność  (...)  w  sensie  aktualnego  kontekstu  kulturowego  i  edukacyjnego
funkcjonowania  literatury  w  społeczeństwie,  zwłaszcza  w  życiu  pokoleń
najmłodszych.”

Odwołując się zatem do przytoczonych badań i sformułowanych postulatów należy

podkreślić,  iż  realizowany  obecnie  projekt  stwarza  niebywałą  okazję  do  tego,  aby
wypracować  skuteczniejsze  formy  kształcenia  przyszłych  nauczycieli.    Z  pewnością
zaproponowane  innowacyjne  rozwiązania  dotyczące  realizacji  praktyk  pedagogicznych
pozwolą  osiągnąć  nową  jakość  w  przygotowaniu  studentów  do  szkolnej  pracy  z  tekstem
literackim.

Z. Uryga, Potrzeby i oczekiwania szkoły wobec uniwersyteckiego studium polonistycznego, [w:] Zjazd

Polonistów 1995. (Zagadnienia edukacyjne). Materiały pod red. B. Chrząstowskiej i Z. Urygi, Wyd. Nauk. WSP
w Krakowie, Kraków 1995, s.31-32.