MATERIAŁY POMOCNICZE[1] Cz I

TREŚĆ MATERIAŁÓW POMOCNICZYCH

  1. Wprowadzenie

  2. Mechanizmy i czynniki rozwoju

  3. Artykuł do przeczytania /jako uzupełnienie do wykładów/

  4. Okres prenatalny. Teratogeny

  5. Poród. Noworodek.

  6. Rozwój psychoruchowy małego dziecka.

  7. Rozwój płciowy.

  8. Zabawa

  9. Rozwój w ujęciu Zygmunta Freuda.

  10. Rozwój w ujęciu psychologii indywidualnej Alfreda Adlera

  11. Koncepcja rozwoju psychospołecznego Erika Eriksona.

  12. Koncepcja modelowania. Uczenie się obserwację.


TEMAT 1

WPROWADZENIE

Psychologia jako nauka zajmuje się:

_______________________________________________

Za umowną datę powstania psychologii jako nauki uważa się moment założenia pierwszego laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku w 1879 roku przez Wilhelma Wundta.

Dla psychologii rozwoju człowieka rok 1882, kiedy to ukazała się w Niemczech książka zoologa i fizjologa Wilhelma Preyera „ Dusza dziecka. Spostrzeżenia nad umysłowym rozwojem człowieka w pierwszych latach życia”. W tym samym czasie w Bostonie Georges Stanley Hall rozpoczął cykl wykładów o rozwoju dzieci.

Wilhelm Wundt – 1879 /Niemcy/ - laboratorium w Lipsku

Wilhelm Preyer – 1882/Niemcy/ - książka Dusza dziecka.

Georges Stanley Hall – 1882/Stany Zjednoczone/, wykłady o rozwoju dziecka w Bostonie

__________________________________________________________________________________

PREKURSORZY

W Polsce prekursorami byli Jan Władysław Dawid, pedagog i psycholog /1859 – 1914/, redagował stworzone przez siebie czasopismo „Przegląd Pedagogiczny”, opublikował też „Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia” /rozwój człowieka do 20 r. ż./ i Alina Szycówna /1869 – 1921), książki: „ Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6 – 12 lat. Badania nad dziećmi” oraz „Jak badać umysł dziecka”.


Za granicą działała Józefa Jotejko (1866 – 1928) inicjatorka ruchu na rzecz ogólnej nauki o dziecku, pedologii. Pod jej kierunkiem powstał w Brukseli w 1908 r. Międzynarodowy Wydział Pedologiczny, a wkrótce potem w 1911 r. zwołano pierwszy zjazd pedologów.


Do rozwoju psychologii rozwoju ogromny wkład wniosła psychologia dziecka – czyli interdyscyplinarne pole badań nad dzieckiem.

Definicje

W tradycyjnym ujęciu psychologia rozwojowa zajmuje się rozwojem działalności i świadomości człowieka we wczesnych okresach życia., tzn. w dzieciństwie i młodości.

Obecnie : od poczęcia do śmierci. Bada zmiany na przestrzeni całego życia. Jest po prostu psychologią rozwoju człowieka w pełnym cyklu życia.

Psychologia rozwojowa zajmuje się procesem zmiany w ciągu życia. Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa, jest cykl życia jednostki ludzkiej. Interesuje ją jakościowa lub ilościowa modyfikacja struktury lub funkcji ludzkiego funkcjonowania.

Działy psychologii rozwojowej wyróżnia się z uwagi na okresy życia lub zakresy funkcjonowania.

POJĘCIE ROZWOJU

Arystoteles (384-322 p.n.e.)

Należy pamiętać, że pojęcia rozwoju i postępu nie są tożsame.



Rozwój to proces, w którym narastające stopniowo zmiany ilościowe doprowadzają do zmian jakościowych. Są to zmiany zachodzące w czasie – od poczęcia poprzez okres narodzin, dzieciństwa, młodości, dojrzałości, ku starości, a dokładniej ku śmierci.



Rozwój to długotrwały proces, w toku którego jednostka ulega ukierunkowanym, prawidłowo po sobie następującym zmianom, przechodząc stopniowo od form niższych, prostszych do form wyższych, bardziej złożonych.



A zatem najważniejsze cechy rozwoju to:



Istnieją następujące kierunki rozwoju:



Helen Bee wyróżnia:

Wiek życia to tzw. zmienna streszczająca, czyli taka która nie działa samodzielnie, ale wyraża skumulowane działanie wielu innych zmiennych, w tym przypadku skumulowane działanie: biologicznego dojrzewania, podejmowania nowych ról i zadań życiowych, gromadzenia doświadczeń.



Zmiany rozwojowe są :

-jednokierunkowe

-nieodwracalne

-trwałe

-autonomiczne .



Zmiany rozwojowe mają charakter kumulatywny, tzn. późniejsze wyrastają z wcześniejszych, stanowią ich kontynuację.

Zachodzi zatem:



Zmiany rozwojowe dzieli się na:

Biorąc pod uwagę czas zmian wyróżnia się:

- filogenezę

-ontogenezą

- genezę aktualną/ mikrogenezę/ - proces powstawania nowych zjawisk (czynności, funkcji, cech) w psychice i zachowaniu człowieka.

Periodyzacje rozwoju

Zmiany jakościowe sprawiają, że pojawia się konieczność wyodrębnienia stadiów rozwoju. Wynika to także z naszej ludzkiej potrzeby porządkowania otaczającego świata, jego kategoryzacji pojęciowej.


Posługiwanie się w opisie zmian rozwojowych periodyzacjami jest bardzo wygodne. Pozwala bowiem:


W miarę dojrzewania jednostki wiek metrykalny staje się coraz gorszym kryterium periodyzacji.

Nakłada się na to zjawisko akceleracji, tj. kolejne pokolenia dzieci i młodzieży coraz wcześniej dochodzą do poszczególnych osiągnięć , w coraz młodszym wieku uzyskują określone poziomy dorosłości.



TEMAT 2.

Mechanizmy i czynniki rozwoju

Podstawowe pojęcia:

MECHANIZM to proces teoretyczny umożliwiający zrozumienie i wyjaśnienie zjawisk, w tym przypadku zjawiska rozwoju.


CZYNNIK – to, co wywiera określony wpływ na jakieś zjawisko, stan poprzedzający, przyczyna. Czynniki rozwoju – czyli to wszystko, co uruchamia i podtrzymuje rozwój.


PROCES – postępowanie naprzód, każda zmiana lub modyfikacja rzeczy, w której można dostrzec kierunkowość.


Jeden z najstarszych sporów w psychologii w ogóle, a tym bardziej w psychologii rozwojowej dotyczy znaczenia środowiska i dziedziczności w determinowaniu fizycznych i psychicznych właściwości dziecka.

Na podejściu psychologów do tego zagadnienia zaciążyli niewątpliwie dwaj filozofowie:

JOHN LOCKE / 1632 – 1704/, Anglia, twórca ENWIRONMENTALIZMU / empiryzmu/. Umysł dziecka to czysta karta „ tabula rasa” Dziecko to wytwór środowiska i wychowania.

JAN JAKUB ROUSSEAU / 1712 – 1778/, Francja, twórca NATYWIZMU / biologizmu/. Rozwój człowieka wynika głównie z wrodzonych procesów kierujących pojawianiem się kolejnych zachowań.

Teorie rozwoju można podzielić na:



Jednoczynnikowe dzielimy na:

Dwuczynnikowa teoria to:

Wieloczynnikowa koncepcja Marii Żebrowskiej :

WYZNACZNIKI ROZWOJU

WARUNKI ROZWOJU

zadatki

Aktywność

środowisko

Wychowanie


Zadatki, cechy biologiczne, biologiczne uwarunkowania, predyspozycje, zawiązki, natura jednostki, genotyp, wyposażenie genetyczne, cechy wrodzone – zależą od genotypu, czyli od materiału genetycznego zawartego w chromosomach jednostki.

Środowisko – fizyczne (materialne), społeczne, obcowanie z ludźmi i obcowanie z przedmiotami, organizacja przestrzenna i organizacja czasowa środowiska, stymulacja zewnętrzna niezamierzona.

Wychowanie – wpływy intencjonalne, socjalizacja, kształcenie, nauczanie, modelowanie, ćwiczenie, instruowanie.

Aktywność podmiotu – własna aktywność, spontaniczna, wewnętrznie motywowana aktywność.


CECHY BIOLOGICZNE stanowiące podłoże psychiki można podzielić na:

MOŻNA MÓWIĆ O 3 RODZAJACH KORELACJI GENOTYP A ŚRODOWISKO

SŁOWNICZEK

Eugenika - filozofia selektywnej hodowli w odniesieniu do ludzi.

Eutenia - doskonalenie rodzaju ludzkiego za pośrednictwem zmian w środowisku.

Filogeneza – rozwój wszystkich organizmów żywych od najprostszych do najbardziej złożonych.

Antropogeneza – rozwój życia psychicznego człowieka jako gatunku na przestrzeni wieku.

Ontogeneza – rozwój jednostki od stadium zarodkowego do śmierci.

Etologia - nauka badająca bezpośrednie mechanizmy i wartości adaptacyjne zachowań zwierząt.


By odpowiedzieć na pytanie o mechanizm trzeba poczynić:


DOJRZEWANIE – aktualizacja zawartego w genach ogólnego programu rozwoju. Rozwój potencjalnych właściwości jednostki, stanowiących jej wyposażenie genetyczne. Efektem dojrzewania są funkcje filogenetyczne, czyli wspólne dla całego rodzaju ludzkiego. Ćwiczenie jako takie nie odgrywa istotnej roli w ich pojawieniu się.


ZACHOWANIA FILOGENETYCZNE:

Odmiennie niż w przypadku zachowań ontogenetycznych, takich jak jazda na rowerze, pływanie itp. będących wykorzystaniem filogenetycznych możliwości.


Według teorii rekapitulacji E. Haeckla /zwanej też teorią atawizmu/ rozwój organizmu jest powtórzeniem filogenezy, czyli stadiów rozwoju, jakie w toku ewolucji przechodził gatunek, do którego ów organizm należy.

____________________________________________________________

G. Stanley Hall /1844-1924/ /stworzył bazę teorii rekapitulacji kulturowej/ .

__________________________________________________________

Uczeń Halla Arnold Gessell /1880-1961/ to twórca koncepcji zwanej maturacjonalizmem.





UCZENIE SIĘ– to względnie trwała zmiana zachowania pod wpływem doświadczenia. To proces gromadzenia indywidualnych doświadczeń życiowych, dla którego niezwykle ważny jest czas, „odpowiedni czas”.

SKUTKI INTERAKCJI MIĘDZY UCZENIEM SIĘ I DOJRZEWANIEM:

  1. Przebieg rozwoju jest zróżnicowany.

  2. Dojrzewanie ogranicza rozwój, wyznacza jego granice.

  3. Kres dojrzewania jest rzadko osiągany /to tylko zastój/

  4. Pozbawienie możliwości uczenia się ogranicza rozwój.

  5. Stymulacja jest istotna dla pełnego rozwoju.

  6. Efektywność uczenia się zależy od właściwego dlań czasu /problem gotowości do uczenia się, okresów sensytywnych i krytycznych/.



Artykuł do przeczytania /jako uzupełnienie do tematu 1 - 2/:

Stanisławiak, E. (2004). Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych. [W:] J. Stypułkowska (red.). Problemy rozwoju i wychowania (s. 13 – 22). Warszawa: Wyd. Naukowe Medium.


Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych


Psychologia rozwojowa jako nauka zaczęła się kształtować na przełomie XIX i XX wieku. Do jej narodzin przyczyniły się prace wielkich biografów dziecięcych, którzy systematycznie gromadzili spostrzeżenia dotyczące rozwoju własnych dzieci 1 i na tej podstawie ustalali pierwsze prawidłowości rozwoju psychiki ludzkiej, a także badania G. Stanleya Halla z 1891 roku, poświęcone myśleniu dzieci wstępujących do szkoły. Można chyba zaryzykować stwierdzenie, że Hall, zwany „ ojcem badań nad dziećmi”, uczynił psychologię rozwojową prawdziwą nauką ( Hurlock, 1985).

Zainteresowanie prawidłowościami rozwoju psychiki nasilało się równolegle do wzrostu rangi dzieciństwa ( za: Vasta i inni, 1995). Co prawda już starożytni Grecy i Rzymianie dostrzegali rolę pierwszych lat życia dla późniejszego funkcjonowania jednostki, ale nie zmieniało to faktu, że warunki wzrastania były w tamtej epoce bardzo trudne. Na porządku dziennym było dzieciobójstwo, sprzedaż dzieci na służbę, wykorzystywanie seksualne , surowe karanie. W średniowieczu, wraz z poszerzaniem się wpływów chrześcijaństwa, pozycja dzieci zaczęła się nieco poprawiać. Pisarze religijni gloryfikowali niewinność i czystość dziecka, a sam Św. Augustyn pisał o wadze dzieciństwa dla całego ludzkiego życia. W praktyce jednak los dzieci był nie do pozazdroszczenia, a dzieciństwo bardzo krótkie i wypełnione pracą. Pewien postęp w zrozumieniu natury dziecka miał miejsce w epoce Renesansu. Wtedy to m. in. doceniono rolę zabawy jako głównej formy aktywności dziecięcej. Znaczący okazał się model dziecka stworzony w dobie reformacji, kiedy to zaczęto przywiązywać wagę do stanowczego, a w praktyce surowego, wychowania, mającego wyplenić u dzieci ich, jak głoszono, wrodzoną, z powodu grzechu pierworodnego, tendencję do zła. W kolejnych stuleciach dominowało praktyczne podejście do okresu dzieciństwa. Nie tyle interesowano się samymi dziećmi, co sposobem ukształtowania ich na pożytecznych obywateli . Na tym tle wyróżniają się poglądy Amosa Komeńskiego, XVII – wiecznego czeskiego reformatora wychowania, który odradzał traktowanie dzieci jako zadatków na dorosłych i postulował koncentrację na poznaniu ich dziecięcej natury ( za: jw.).

Początkowo psychologia rozwojowa zajmowała się rozwojem działalności

i świadomości człowieka we wczesnych okresach życia, tzn. w dzieciństwie i młodości

( Żebrowska ( red.), 1986). W konsekwencji po dziś dzień wiele osób utożsamia ją

z psychologią dziecka. Z czasem jednak badaniami objęto przestrzeń całego życia ludzkiego, od poczęcia do śmierci. Aby zapobiec nieporozumieniom terminologicznym autorzy postulujący całościowe traktowanie cyklu życiowego chętnie używają określenia psychologia rozwoju, zamiast wcześniej stosowanego terminu psychologia rozwojowa (lub zamiennie z nim) 2.

Psychologia rozwoju posługuje się szeroką gamą procedur i technik obserwacyjnych i eksperymentalnych. W przypadku badań nad rozwojem dzieci i młodzieży szczególnie przydatna okazuje się obserwacja, zwłaszcza ta prowadzona w warunkach naturalnych. Do podstawowych technik badawczych należą też: wywiad i rozmowa, kwestionariusze, testy, a także: analiza dokumentów i wytworów twórczości ludzkiej, np. rysunków, pamiętników, wypracowań. Cennym środkiem poznania jest studium przypadku polegające na zbieraniu , przez dłuższy czas, informacji na temat danej jednostki, dotyczących historii jej życia , wyników testów, wywiadów itd.

W badaniach nad rozwojem stosuje się dwie strategie badawcze: podłużną i poprzeczną. Z uwagi na chęć wykorzystania zalet każdej z nich – zaleca się ich łączenie.

Podejście podłużne (longitudinalne) polega na zbieraniu danych poprzez wielokrotne, dokonywane w mniejszych lub większych odstępach czasu, badanie tej samej osoby lub osób. I tak: chcąc uchwycić wczesne zmiany rozwojowe w zakresie manipulacji badamy pod tym kątem 40 – osobową grupę dzieci, co 2 miesiące, poczynając od 3 – miesiąca życia, a kończąc w momencie ukończenia przez nie 3 lat. Zaletą podejścia longitudinalnego jest bezpośredniość pomiaru zmian rozwojowych, która sprzyja rozstrzygnięciom dotyczącym stałości zachowań i pozwala określić rolę wczesnych doświadczeń człowieka dla jego późniejszego funkcjonowania. Badania takie są niestety długotrwałe, trzeba nieraz czekać kilkadziesiąt lat, by móc sformułować końcowe wnioski. W tym czasie uczestnicy badań wykruszają się, a to oznacza zmiany w składzie pierwotnej próby badawczej i zuboża możliwości wnioskowania. Często zmienia się też skład grupy badaczy, co również nie jest obojętne dla przebiegu i rezultatów badań. Należy również pamiętać, że powtarzający się kontakt z testami i innymi technikami badawczymi powoduje, że badani nabierają swoistej rutyny, która może wpływać na wyniki pomiarów.

Podejście poprzeczne polega na jednoczesnym badaniu kilku grup wiekowych (czyli na badaniu w krótkim odcinku czasu osób o różnych poziomach rozwoju), np. chcąc uchwycić zmiany rozwojowe w zakresie zabawy tematycznej obserwuje się przez dwa miesiące zachowanie przedszkolaków z pięciu grup wiekowych : 2 – latków, 3 – latków, 4-latków, 5 – latków i 6 – latków. Podejście poprzeczne jest bardziej ekonomiczne niż podejście podłużne (wymaga mniej czasu i pieniędzy). Niestety nie pozwala śledzić indywidualnych zmian rozwojowych. Ponadto, gdy badaniami obejmujemy rozległy przedział wieku, np. ludzi od 15 do 60 r. ż., wyniki mogą być zniekształcane przez wpływ kohorty

( Vasta i inni, 1995). Badani różnią się bowiem nie tylko liczbą lat życia, ale i kohortą, czyli przynależnością pokoleniową, generacyjną. Wzrastali ( i wzrastają) w obrębie konkretnych grup rówieśniczych, co oznacza, że stykali się ( i stykają) ze specyficznymi, niepowtarzalnymi wydarzeniami i okolicznościami, takim jak: przeżycia wojenne, zmiany kulturowe, czy ustrojowe. Można powiedzieć, że: „Czynnik wieku różnicuje ludzi pod względem chronologicznym, a czynnik kohorty ( pokolenia) umieszcza ten wiek w czasie historycznym.”( za: Turner, Helms, 1999, s. 27). W badaniach podłużnych wszyscy badani należą do tej samej kohorty, co ułatwia wnioskowanie o zmianach rozwojowych; w badaniach poprzecznych – sytuacja jest odmienna. Stwierdzane w tych badaniach różnice mogą wiązać się zarówno z pokoleniowym zróżnicowaniem doświadczeń, jak i wiekiem życia.

Pojęcie rozwoju

Psychologia rozwoju jest nauką, która bada zachowanie, bądź szerzej funkcjonowanie człowieka 3 z punktu widzenia zmian, jakim podlega ono w czasie (Włodarski, Matczak, 1992, Tyszkowa, 1996 ). Przedmiotem badań jest rozwój, czyli proces, w którym narastające stopniowo zmiany ilościowe doprowadzają do zmian jakościowych; w efekcie czego jednostka przechodzi od jednych form funkcjonowania do innych, z reguły bardziej złożonych.

Zmiany rozwojowe mają kumulatywny charakter, co oznacza, że jedne wyrastają z drugich, są ich kontynuacją. Tym samym istnieje zależność między zmianami aktualnymi a tymi, które miały miejsce poprzednio i tymi, które nastąpią później. Na ogół przyjmuje się, że zmiany rozwojowe są jednokierunkowe, nieodwracalne i trwałe.

Kierunkowość oznacza, że zmiany konsekwentnie prowadzą do określonego stanu końcowego, ich celem jest nowa jakość funkcjonowania, czy, jak chcą przedstawiciele psychologii humanistycznej, pełniejsza samorealizacja. Są ukierunkowane na coraz lepsze zrównoważenie stosunków człowieka z jego środowiskiem. Z jednej strony jednostka przystosowuje się do wymagań otoczenia, z drugiej – dokonuje w tym otoczeniu przekształceń odpowiadających jej potrzebom. W efekcie wraz z wiekiem zwiększa się obiektywizacja poznania ( nasza psychika coraz wierniej i dokładniej odzwierciedla rzeczywistość), rośnie samoświadomość ( mamy coraz większą kontrolę nad własnym zachowaniem), a także autonomizacja działań ( są one w coraz wyższym stopniu sterowane wewnętrznie).

Trwałość i nieodwracalność zmian rozwojowych oznacza, że osiągniętych w rozwoju form funkcjonowania nie da się „oduczyć”, „nie można się z nich wycofać”, tym bardziej, że stanowią jedynie kolejne ogniwo rozwoju i inicjują dalsze zmiany ( Tyszkowa, 1996).

O ile tradycyjne podejście do rozwoju człowieka zakładało postępowość, czy inaczej progresywność zmian rozwojowych, o tyle współcześnie mówi się o tym, że w rozwoju występują dwa rodzaje zmian: progresywne i regresywne, a te ostatnie są często warunkiem tych pierwszych 4. Wyrastaniu zębów stałych towarzyszy utrata tych mlecznych, narodzinom motywacji prospołecznej – zanikanie egocentryzmu. We wcześniejszych latach życia zmiany progresywne przeważają nad regresywnymi, u schyłku życia jest odwrotnie (jw.).

W takim ujęciu również starzenie się należy traktować jako naturalny proces rozwoju,

z którym łączą się co prawda specyficzne choroby i zaburzenia życia społecznego, ale który mimo to jest ciągiem uporządkowanych i spójnych zmian. Niektóre z nich mają charakter regresywny , np. pogorszenie się czasu reakcji, osłabienie wzroku i słuchu, inne – świadczą o postępie i jako takie są wartościowane pozytywnie, np. bogactwo doświadczeń życiowych, zwiększona refleksyjność, czy zdolność zaakceptowania nieuchronności śmierci.

Rozwój, jak wspomniano wcześniej, ma naturę ilościowo – jakościową.

Zmiany ilościowe polegają w większości przypadków na wzrastaniu możliwości funkcjonowania, analogicznym do wzrostu dokonującego się w sferze fizycznej. Można je wyrazić w postaci krzywej rosnącej, a dobrą ich metaforą jest obraz wzrastającej z ziarna roślinki. Zmiany ilościowe najłatwiej dostrzec obserwując pojedyncze czynności, np. zauważamy, że z dnia na dzień dziecko robi coraz więcej samodzielnych kroczków, używa coraz większej liczby rzeczowników, coraz dłużej bawi się tą samą zabawką itd. Odwrotny proces zachodzi jedynie w przypadku zmian regresywnych, które polegają na zanikaniu, a ich trafną ilustracją jest krzywa malejąca.

Zmiany jakościowe polegają natomiast na pojawianiu się nowych możliwości funkcjonowania, czy jak kto woli, nowych form kontaktu człowieka z otoczeniem. Dla ich wykrycia konieczna jest wnikliwa analiza wewnętrznej struktury czynności psychicznych i zachowań. Przykładem zmian jakościowych może być: przejście od uwagi mimowolnej do dowolnej, od pojęć konkretnych do abstrakcyjnych, od miłości biorącej do dającej itd.. Trafną ich metaforą wydaje się rozwój żaby: od jaja, poprzez stadium kijanki, aż do postaci dorosłej

( za: jw.).

Z występowaniem zmian ilościowych wiąże się hipoteza ciągłości ludzkiego rozwoju, z kolei zmiany jakościowe leżą u podstaw hipotezy głoszącej jego stadialność

( skokowość). Tak naprawdę nie ma jednak ostrej granicy między zmianami ilościowymi i jakościowymi. Zarówno skok, jak i zastój w rozwoju mogą bowiem wynikać z jakościowego przekształcania struktury danej cechy lub funkcji wywołanego jej uprzednim wzrostem ( lub zanikiem) ( Przetacznik – Gierowska, Tyszkowa, 1996).

Rozwój każdej jednostki 5 przebiega w charakterystycznym dla niej tempie i rytmie. Tempo to szybkość, z jaką dokonują się zmiany rozwojowe, rytm ( harmonia rozwoju) to stopień regularności tych zmian w poszczególnych sferach funkcjonowania jednostki, ich równomierność lub nierównomierność. O prawidłowym tempie rozwoju mówimy wtedy, kiedy jednostka osiąga kolejne wskaźniki rozwojowe w tym samym czasie co większość osób w jej wieku, czyli zmienia się tak szybko jak większość jej rówieśników. Jeżeli zmiany rozwojowe zachodzą wolniej niż przeciętnie, mamy do czynienie z tempem opóźnionym; jeżeli szybciej – z przyspieszonym. Przyspieszenie lub opóźnienie może mieć charakter globalny, ale może też dotyczyć tylko niektórych dziedzin funkcjonowania jednostki; np. wyłącznie mowy, czy uspołecznienia. W tym drugim przypadku mówimy o zaburzeniach rytmu rozwoju, zwanych też dysharmoniami rozwojowymi.

Czynniki rozwoju

Jeden z najstarszych sporów w psychologii w ogóle, a tym bardziej w psychologii rozwojowej, dotyczy znaczenia środowiska i dziedziczności w determinowaniu fizycznych i psychicznych właściwości dziecka. Na podejściu psychologów do tego zagadnienia zaważyły niewątpliwie poglądy dwóch filozofów: Francuza Jana Jakuba Rousseau ( 1712 – 1778) i Anglika Johna Locke’a ( 1632 – 1704) ( za: Vasta i inni 1995). Pierwszy z nich to twórca natywizmu ( biologizmu) głoszącego, że indywidualność dziecka jest wyznaczona przed jego urodzeniem. Najważniejsza jest rola odziedziczonych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi przychodzimy na świat i które ujawniają się w efekcie dojrzewania. Drugi z nich,

J. Locke , to twórca empiryzmu ( enwironmentalizmu), zgodnie z którym umysł ludzki w momencie narodzin stanowi czystą kartę ( tabula rasa), to kim się staniemy, zależy od środowiska, w którym wzrastamy i od wychowania, któremu podlegamy.

Próby pogodzenia tych dwóch przeciwstawnych stanowisk dokonał jeden z twórców psychologii różnic indywidualnych William Stern (1871 – 1938) (za: jw.). Jego oryginalna koncepcja, tzw. teoria dwuczynnikowa, miała charakter interakcyjny. Uznawała co prawda wrodzony charakter dyspozycji psychicznych, ale traktowała je jako zawiązki , pewne wieloznaczności, które zostają uformowane w toku rozwoju i przy współdziałaniu wpływów środowiskowych.

Koncepcja Sterna znalazła swe rozwinięcie w wielu późniejszych, wieloczynnikowych teoriach rozwoju, w których czynniki wewnętrzne ( endogenne), jak: zadatki biologiczne i proces dojrzewania, łączono z czynnikami zewnętrznymi ( egzogennymi), takimi jak: wpływy środowiska naturalnego i społeczno – kulturowego) ( Przetacznik – Gierowska, 1996).

Przykładem koncepcji wieloczynnikowej może być popularna w polskiej psychologii czteroczynnikowa teoria rozwoju M. Żebrowskiej ( Żebrowska ( red.), 1986 i inni), zgodnie z którą na rozwój psychiki wpływają: wrodzone zadatki anatomiczno – fizjologiczne organizmu ( zadatki organiczne), własna działalność (aktywność) jednostki, środowisko i wychowanie ( oraz związane z nim nauczanie) 6. Zadatki organiczne i środowisko wpływają tylko pośrednio na rozwój psychiczny i stanowią warunki tego rozwoju ( wewnętrzne i zewnętrzne). Pozostałe dwa czynniki, aktywność własna i wychowanie, to wyznaczniki rozwoju. Między nimi a rozwojem człowieka zachodzą bardziej bezpośrednie związki przyczynowo – skutkowe ( Przetacznik – Gierowska, 1996).

Zadatki anatomiczno – fizjologiczne to przede wszystkim właściwości układu nerwowego i związanego z nim układu hormonalnego. Są biologicznym podłożem różnych zdolności i innych cech indywidualnych, ale nie determinują ich ostatecznie. Tak rozumiane zadatki, do których warto też chyba zaliczyć konstytucję fizyczną człowieka, m. in. stan zdrowia, sprawność fizyczną, wygląd zewnętrzny, tworzą wewnętrzne organiczne warunki rozwoju.

Niektórzy autorzy mówiąc o zadatkach , czyli o tzw. pierwotnym organicznym wyposażeniu człowieka, mają na myśli przede wszystkim cechy dziedziczne, czyli dający się określić udział rodziców. Cechy te zależą od genotypu, czyli od materiału genetycznego zawartego w chromosomach jednostki. „ Od różnic genotypowych zależą tzw. szlaki rozwoju, odznaczające się swoistym rytmem i tempem oraz poziomem, tj. kanałem, którym indywidualny rozwój przebiega.” ( za: Przetacznik – Gierowska, 1996, s. 62).

Genotyp w zasadzie jest stały. Czasami jednak dochodzi w nim do zmian strukturalnych na skutek mutacji i segregacji w genach ( genopatie), a także w wyniku anomalii chromosomowych ( chromosomopatie) . Cechy biologiczne będące konsekwencją tych zmian nazywa się wrodzonymi. Dalsze zmiany w wyposażeniu biologicznym jednostki mogą mieć miejsce w okresie płodowym ( cechy płodowe ). Powstałe wówczas wady nazywa się: embriopatiami, jeśli są skutkiem działania negatywnych czynników na zarodek, oraz fetopatiami, jeśli dotyczą płodu.. Czynniki, które mogą być przyczyną powstałych w tym okresie anomalii rozwojowych nazywa się teratogenami ( od łacińskiego „tera”, czyli potwór) ( za: Vasta i inni, 1995). Należą do nich: promieniowanie, zanieczyszczenie środowiska, choroby zakaźne, konflikty serologiczne, przyjmowanie określonych leków, stosowanie używek, narkotyków, wiek matki – zbyt młody lub zbyt późny, zły stan jej zdrowia, nieprawidłowy sposób odżywiania się, niekorzystny stan emocjonalny ( stres) itd. Prawdopodobieństwo anomalii wzrasta wraz ze zwiększeniem się dawki teratogenu, jaka dotarła do dziecka. Zależy też od momentu jego działania. Za najbardziej niebezpieczny uważa się okres od 2 do 8 tygodnia ciąży, czy szerzej: pierwsze trzy miesiące. Wiele zagrożeń wiąże się też z okresem okołoporodowym , np. konsekwencje porodu przedwczesnego, opóźnionego, nienaturalnego. Anomalie powstałe w efekcie pojawienia się czynników patogennych w czasie porodu i już po urodzeniu dziecka mają charakter cech konstytucjonalnych.

Jak widać już od samego początku realizacja programu genetycznego przebiega w interakcji ze środowiskiem, czy też szerzej: w interakcji z innymi czynnikami rozwoju. Gdyby nie ich działanie - ostateczny kształt ludzkiego organizmu (zespół jego aktualnych cech), czyli fenotyp, nie różniłby się niczym od genotypu. Jest jednak inaczej: odmienne genotypy mogą formować się w podobne fenotypy, a z kolei takie same genotypy – dają w efekcie rozwoju fenotypy odmienne. I tak: dzieci różniące się poziomem zdolności muzycznych stają się takimi samymi dobrymi pianistami, a z dwójki równie utalentowanych plastycznie dziewcząt tylko jedna staje się profesjonalną malarką. Dzieje się tak dlatego, że środowisko, i jego oddziaływanie przejawiające się w procesie wychowania i nauczania, mogą albo sprzyjać realizacji programu genetycznego, albo hamować go.

Kluczowe znaczenie ma przy tym ludzka aktywność, czyli uczestnictwo człowieka w poznawaniu i przeobrażaniu świata oraz siebie samego. Przedstawiciele psychologii humanistycznej C. R. Rogers i A. Maslow zgodnie podkreślają rolę podmiotowości jednostki, czyli jej poczucia odrębności, wyjątkowości i samosterowności oraz wagę samorealizacji. Nie jesteśmy trzciną na wietrze chwiejącą się i zmieniającą pod wpływem czynników biologicznych i społecznych. O ile w pierwszych latach życia tworzy nas przede wszystkim otoczenie, o tyle później nie tylko zdajemy sobie sprawę z faktu podlegania przemianom, ale i sami podejmujemy liczne działania na rzecz własnego rozwoju. Realizujemy mniej lub bardziej konsekwentnie własną wizję życia, współtworzymy swoją indywidualną historię. Z wiekiem, zapalając kolejne świeczki na urodzinowych tortach, mamy coraz większą szansę na autonomię, czyli na swobodę wyboru kierunku marszu przez autobiograficzny labirynt, na realizację ukrytego w nas potencjału. Warunkiem sukcesu na tej drodze jest wejście w naturalny, spontaniczny, pełen miłości i twórczości związek z innymi ludźmi i przyrodą ( za: Fromm, 1970).

Mechanizmy rozwoju

Szukając mechanizmów ludzkiego rozwoju dążymy do zrozumienia i wyjaśnienia, na jakiej drodze realizuje się wpływ poszczególnych czynników rozwoju; co jest istotą interakcji zachodzącej między warunkami i wyznacznikami rozwoju.

W świetle aktualnej wiedzy można wskazać dwa podstawowe procesy rozwoju: dojrzewanie i uczenie się (Hurlock, 1985, Przetacznik – Gierowska, 1996, Turner, Helms, 1999 i inni). Dojrzewanie polega na realizacji zawartego w genach ogólnego programu rozwoju; na ujawnianiu się potencjalnych właściwości jednostki; na osiąganiu, dzięki aktualizacji zadatków organicznych, dojrzałości fizycznej i psychicznej. Uczenie się jest natomiast procesem gromadzenie doświadczeń, nabywania wiedzy, przyswajania wiadomości i umiejętności. Wymaga aktywności podmiotu, mniej lub bardziej świadomej, mniej lub bardziej celowej. Niektórzy autorzy wyodrębniają jeszcze jeden proces rozwoju – socjalizację, czyli proces stawania się istotą społeczną. Pojęcie to odnosi się do wpajania dzieciom społecznie uznanych wartości i uczenia ich ról społecznych. Jak widać możliwe jest ujęcie socjalizacji w ramach szeroko rozumianego procesu uczenia się, obejmującego w tym przypadku nabywanie umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości..

Efektem dojrzewania są przede wszystkim funkcje filogenetyczne, czyli wspólne dla całego gatunku ludzkiego, jak: pełzanie, chodzenie, gaworzenie itd. Okazuje się jednak, że nawet dla rozwoju tych funkcji bardzo ważne są warunki zewnętrzne i uczenie się. Wzrastanie w niekorzystnym otoczeniu, utrudniającym bądź uniemożliwiającym ćwiczenie nie ma co prawda decydującego znaczenia dla samego pojawienia się funkcji filogenetycznych, ale może doprowadzić do znacznego opóźnienia ich rozwoju. Uczenie się jest natomiast niezbędne w rozwoju funkcji ontogenetycznych, indywidualnych, takich jak: jazda na wrotkach, na rowerze, pisanie, gra na fortepianie itp.

Od pierwszych chwil życia rozwój człowieka przebiega w interakcji dojrzewania i uczenia się 7. Uczenie się sprzyja dojrzewaniu, ale i samo jest od niego zależne. Efektywność uczenia się ( gromadzenia doświadczeń) jest bowiem uwarunkowana stopniem dojrzałości organizmu . Z wiekiem człowiek dojrzewa do coraz to nowych zadań życiowych, ma też coraz większe możliwości uczenia się. W biegu życia ludzkiego można wskazać tzw. okresy sensytywne, czyli pewne przedziały czasowe, w których organizm jest szczególnie wrażliwy na dane formy stymulacji i gotowy do opanowania określonych umiejętności i wiadomości8. Dla optymalizacji procesu ludzkiego rozwoju bardzo ważne jest wykorzystanie tych okresów w procesie wychowania i nauczania .

Współzależność i współdziałanie procesów: dojrzewania i uczenia się prowadzi do powstania ogromnych różnic między przebiegiem i efektami rozwoju poszczególnych ludzi. Jest jeszcze jedna, bardzo ważna konsekwencja interakcji tych mechanizmów. Mimo że, przynajmniej w sensie teoretycznym, istnieją pewne, wyznaczone dojrzewaniem, granice indywidualnego rozwoju; to w praktyce, dzięki uczeniu się, kres ludzkich możliwości okazuje się niemożliwy do osiągnięcia. Zazwyczaj, po dłuższym lub krótszym okresie zastoju, ma miejsce postęp ( co widać szczególnie wyraźnie np. w sporcie).

Proces stawania się jednostką ludzką jest, jak widać, bardzo złożony. To co wiemy o jego mechanizmach napawa jednak optymizmem. Na początku nasz rozwój jest co prawda bardzo silnie zdeterminowany wpływem otoczenia i przebiegiem procesu dojrzewania; z czasem jednak nasz udział w kreowaniu samych siebie istotnie wzrasta. Bieg naszego życia, jego ostateczny kształt, w coraz większym stopniu zależą od nas samych, od naszej codziennej aktywności.



Do samodzielnego przygotowania!!!!!

Metody badań

Metoda naukowa jest ukierunkowana na:

OPIS, PRZEWIDYWANIE I ZROZUMIENIE.

Są możliwe podejścia:

nometyczne (celem sformułowanie uniwersalnych praw, oparte głównie na analizach ilościowych) oraz idiograficzne (celem poznanie jednostki, oparte głównie na studiach przypadku);

korelacyjne (pozwalające przewidywać zachowania lub zdarzenia, ale nie pozwalające wnioskować o przyczynach tych zależności) oraz eksperymentalne (pozwalające na manipulowanie zmiennymi w celu określenia ich wpływu).


Dla zrozumienia przyczyn zjawisk konieczne jest wnioskowanie przyczynowe, czyli: stwierdzenie współzmienności i porządku czasowego oraz eliminacja alternatywnych wyjaśnień (która wymaga nie pokrywania się zmiennych niezależnych).

W oparciu o: Shaughnessy, J.J., Zechmeister, E. B. , Zechmeister, J. S. (2002.) Metody badawcze w psychologii. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.


BADANIA NAD ROZWOJEM dzieli się na:


Podejście podłużne (longitudinalne) polega na zbieraniu danych poprzez wielokrotne, dokonywane w mniejszych lub większych odstępach czasu, badanie tej samej osoby lub osób. I tak: chcąc uchwycić wczesne zmiany rozwojowe w zakresie manipulacji badamy pod tym kątem 40 – osobową grupę dzieci, co 2 miesiące, poczynając od 3 – miesiąca życia, a kończąc w momencie ukończenia przez nie 3 lat.

Podejście poprzeczne /przekrojowe/ polega na jednoczesnym badaniu kilku grup wiekowych (czyli na badaniu w krótkim odcinku czasu osób o różnych poziomach rozwoju), np. chcąc uchwycić zmiany rozwojowe w zakresie zabawy tematycznej obserwuje się przez dwa miesiące zachowanie przedszkolaków z pięciu grup wiekowych : 2 – latków, 3 – latków, 4-latków, 5 – latków i 6 – latków.





POSZUKAJ W LEKTURZE!!!!!!!

Badania sekwencyjne

  1. BADANIA OKRESOWE – porównywanie grup pokoleniowych. zwane te: opóźnieniem czasowym.

  2. BADANIA CHRONOLOGICZNE (czasowo-sekwencyjne) – to badania przekrojowe (poprzeczne) w kilkuletnich odstępach.

  3. BADANIA SEKWENCJI GRUP POKOLENIOWYCH (generacyjno-sekwencyjne)- to podłużne przestudiowanie dwóch lub więcej grup pokoleniowych.

  4. BADANIA PRZEKROJOWO – SEKWENCYJNE (poprzeczno-sekwencyjne) – dwie kohorty w różnych zakresach wieku i co najmniej w dwóch momentach prowadzenia badań.

  5. BADANIA KULTUROWO-PRZEKROJOWE i KONTEKSTOWO – PRZEKROJOWE czyli pozwalające na porównanie kultur i różnych kontekstów społecznych.



METODA OBSERWACJI

OBSERWACJA NATURALNA /BEZ INTERWENCJI/

OBSERWACJA UCZESTNICZĄCA

OBSERWACJA USTRUKTUROWANA

EKSPERYMENT NATURALNY

TECHNIKI OBSERWACYJNE

DZIENNICZKI OBSERWACYJNE

OBSERWACJA FOTOGRAFICZNA

METODA PRÓBEK CZASOWYCH

METODA PRÓBEK ZACHOWAŃ /ZDARZEŃ/

METODA PRÓBEK SYTUACYJNYCH

SKALE OCEN.

___________________________________________________________________________

TEMAT 4

Okres prenatalny


POWTORKA

UWAGA!
W 3 tygodniu z wewnętrznej warstwy blastocydy wyodrębniają się 3 listki zarodkowe:

Co się dzieje z zewnętrzną powłoką komórek?

STRES

PAMIĘĆ OKRESU PRENATALNEGO


Okres prenatalny dzieli się na 3 fazy:


TERATOGENY


ZASADY

RODZAJE



BADANIA PRENATALNE NIEINWAZYJNE

BADANIA PRENATALNE INWAZYJNE

NIEPŁODNOŚĆ

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

TEMAT 5

PORÓD. NOWORODEK

SYGNAŁY PORODU


STADIA

I STADIUM


DRUGIE STADIUM PORODU czyli PORÓD WŁAŚCIWY


TRZECIE STADIUM PORODU: WYDALANIE ŁOŻYSKA

NIEPRAWIDŁOWOŚCI

WAGA


SKALA APGAR

ODRUCHY


TECHNIKI BADANIA NOWORODKA


________________________________________________________________


TEMAT 6

Rozwój psychoruchowy małego dziecka

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY - KIERUNKI

  1. KIERUNEK CEFALOKAUDALNY – od części głowowej, przez tułowie, do kończyn.

  2. KIERUNEK PROKSYMODYSTALNY - od osi podłużnej ciała na boki.

  3. KIERUNEK ŁOKCIOWO – PROMIENIOWY – od 5 małego palca dłoni do kciuka.

M - c

OSIĄGNIĘCIA W ROZWOJU POSTAWY

1

W pozycji na brzuszku unosi na chwilę głowę, trzymane na kolanach podrzuca głową.

2

W pozycji na brzuszku unosi głowę na 5 - 8 cm.

3

W pozycji na brzuszku opiera się na przedramionach, podtrzymywane pod pachami opiera się lekko na nogach

5

Panuje w pełni nad ruchami głowy. W pozycji na brzuszku opiera się na dłoniach, sztywno trzyma główkę.

6

Podciągane siada, siedzi z oparciem (podtrzymywane poduszkami nawet wcześniej), podtrzymywane pod pachy staje.

7

Siedzi bez podparcia, siada przy pomocy dorosłego lub trzymając się poręczy.

8

Siedzi pewnie bez oparcia, samodzielnie siada, podtrzymywane pod pachy pewnie trzyma się na nogach. Próbuje wstawać.

9

Siedzi bardzo pewnie, sam siada z pozycji leżącej na boku, z pozycji raczkowania. Stoi przy barierce, siada z tej pozycji.

10

Samo staje przy oparciu (podciąga się). Stoi podtrzymując się.

11

Staje samo, podnosi zabawki z pozycji stojącej, trzymając się ręką poręczy i kucając. Stoi bez trzymania.







M-c

OSIĄGNIĘCIA W ROZWOJU LOKOMOCJI

1

Często podkurcza rączki i nóżki. Ma odruchy: pełzania, chodu automatycznego.

2

Przewraca się z boku na plecy

3

Bawi się swoimi nóżkami, podciąga je do buzi. Przewraca się z pleców na bok.

4

Próbuje przewracać się z brzuszka na plecy i z pleców na brzuch.

5 - 6

Przewraca się z brzuszka na plecy i odwrotnie, także na boki.

7

Podtrzymywane pod pachy żywo podskakuje (sprężynuje). Pełza w tył.

8

Pełza do przodu.

9

Raczkuje. Podtrzymywane pod pachy wykonuje ruchy chodzenia.

10

Nadal raczkuje. Stąpa bokiem trzymając się poręczy, mebli.

11

Sprawnie raczkuje. Chodzi do przodu trzymane za obie ręce.

12

Chodzi trzymane za 1 rękę. Stawia pierwsze samodzielne kroki.



M-c

OSIĄGNIĘCIA W ROZWOJU CHWYTU

1- 3

Odruch chwytny. Coraz dłużej utrzymuje przedmiot włożony do ręki. Bawi się raczkami. Ogląda je.

4 - 5

Sięga po zabawki oburącz. Pojawia się chwyt dowolny pod kontrolą wzroku. Chwyta całą dłonią od góry, palce owijają przedmiot (chwyt prosty). Bez udziału stawu łokciowego. Nie potrafi utrzymać 2 przedmiotów jednocześnie.

6

Przekłada zabawki z ręki do ręki. Sięga do przedmiotu jedną ręką. Stosuje chwyt prosty dłoniowo-łokciowy. Nie umie upuszczać ani rzucać.

7-8

Trzyma po 1 przedmiocie w każdej ręce, przekłada, stuka nimi. Pojawia się chwyt nożycowy (przywodzenie kciuka, w tej samej płaszczyźnie).

9

Upuszcza przedmioty i obserwuje. Pojawia się chwyt pęsetkowy. Wyjmuje mniejszy przedmiot z większego.

10

Rzuca przedmiotami i śledzi je. Małe przedmioty wkłada do większych.

12

Próbuje budować wieżę z 2 klocków. Trzymając 2 przedmioty interesuje się 3.


________________________________________________________________


TEMAT 7

Rozwój płci

Można wyróżnić kilka czynników składających się na płeć:


PŁEĆ GENETYCZNA - NIEPRAWIDŁOWOŚCI


Płeć gonadalna

We wczesnym okresie życia zarodka u obu płci rozwijają się zalążki przyszłych gruczołów płciowych i narządów płciowych. Jednakowe u obu płci. Taki obupłciowy zawiązek to progonada. Obecność chromosomu Y powoduje przekształcenie części zarodka w gonady męskie. Zaraz po ukształtowaniu się jąder i jajników rozpoczynaja one wydzielanie hormonów i dalsze różnicowanie się płci zachodzi pod ich wpływem, zwłaszcza pod wpływem hormonów wydzielanych przez jądro płodowe.


Płeć hormonalna

Hormony produkowane przez jądro to androgeny /m.in. testosteron/. ANDROGENY – wzrost mięśni i kości, owłosienie. Wpływają też na rozwój mózgu – na jego zróżnicowanie płciowe – męskie hormony płciowe prowadzą do maskulinizacji mózgu.


Kobieta jest dużo bardziej skomplikowana hormonalnie niż mężczyzna. Jajniki produkują estrogeny i gestageny. Estrogeny odpowiadają za płciowe zróżnicowanie, a później kontrolują wzrost jajeczka w jajnikach, dojrzewanie organów płciowych, wzrost piersi, a także odkładanie tłuszczu w okresie dojrzewania. Progesteron natomiast przygotowuje macicę do ciąży, utrzymuje ciążę po zapłodnieniu, a także odżywianie płodu.



Warto pamiętać, że gruczoły płciowe składają się z 2 części i mają 2 funkcje. Jedną część stanowi gruczoł dokrewny, produkujący od wczesnych okresów rozwojowych hormony płciowe /co jest zresztą pobudzane przez gonadotropiny wydzielane przez płat przedni przysadki/ ( FSH – wpływa na estrogeny, a LH – na testosteron), druga część produkuje w dojrzałym już organizmie – komórki rozrodcze.


Identyfikacja płciowa

Jest to psychologiczna świadomość lub poczucie bycia albo mężczyzną albo kobietą. To poczucie przynależności do określonej płci. Powszechnie uznaje się, że identyfikacja dokonuje się około 3 r. ż. Etapy: najpierw u dziecka kształtuje się tożsamość płciowa – czyli zdolność do kategoryzowania siebie jako osoby płci męskiej bądź żeńskiej, w następnej kolejności, około 4 r. ż.,, pojawia się pojęcie ciągłości (stabilności) płci – czyli świadomość, że wszyscy mają przez całe życie taką samą płeć, a jeszcze później, około 5 – 6 r. ż., pojęcie stałości (niezmienności) płci – dzieci uznają, że płeć danej osoby jest stała i nie może się zmieniać wraz z ubraniem czy uczesaniem.



PŁEĆ PSYCHOLOGICZNA

ANDROGYNIA - zintegrowanie w psychice jednostki stylów zachowania, wartości i cech osobowości, które tradycyjnie uważa się za typowo męskie i typowo żeńskie. Idea androgynii opiera się na założeniu, że mężczyźni nie powinni ograniczać swego zachowania wyłącznie do postaw uznawanych za kobiece, gdyż stłumiliby w ten sposób połowę swojej osobowości.

Obie płcie powinny czynić wysiłki w kierunku osiągnięcia postaw androgynicznych, by móc postępować w sposób męski lub żeński w zależności od okoliczności, od wymogów sytuacji.

Koncepcja androgynii pokrywa się z założeniami feminizmu. Prekursorką w tej dziedzinie była Sandra Bem z Cornell University. Stwierdziła, że androgynia jest psychologicznie zdrowym stanem umysłu i normalną postawą. Za niezdrowe uznała tradycyjne pełnienie ról.



SKUTKI NABYWANIA WŁAŚCIWOŚCI TYPOWYCH DLA PŁCI

___________________________________________________________________________


TEMAT 8.

Zabawa

CECHY ZABAWY


TEORIE ZABAWY

ZNACZENIE ZABAWY DLA ROZWOJU DZIECI



RODZAJE ZABAW


ROZWÓJ ZABAWY

  1. fazę eksploracji

  2. fazę zabawek

  3. fazę zabawy

  4. fazę marzeń


Wraz z wiekiem:



CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ZABAWĘ DZIECI


Rozwój zabawy tematycznej

Na początku dziecko potrafi naśladować te czynności, które przedtem pokazano mu na tych samych zabawkach. W końcu 2 r. ż. odtwarza coraz więcej czynności i wiąże je w łańcuchy. Najpierw czynności są wykonywane oddzielnie, przypadkowo, kolejność się zmienia, potem mają ścisłą chronologię.

Przełomem jest świadome podjęcie i podtrzymywanie w toku zabawy określonej roli. Tematyka zabaw staje się coraz bardziej różnorodna, a czas trwania coraz dłuższy /z 10 – 15 minut na początku do 40 – 50 minut, a nawet kilku dni/. Stałość tematyki podwyższa się. W zabawie coraz większą rolę odgrywają przedmioty zastępcze i czynności symboliczne Wzrasta rola mowy w zabawie. Zastępuje ona rekwizyty i działania /np. zabawa mową/.


FIKCYJNY TOWARZYSZ

Pozwala na długotrwałe, fikcyjne konwersacje. Zapełnia puste przestrzenie w życiu dziecka. Częściej występuje u jedynaków i u dzieci urodzonych w pierwszej kolejności.

Jest to szczególna zdolność poznawcza do radzenia sobie w sytuacjach nudy. Jest też instrumentem ogólnie przygotowującym dziecko do radzenia sobie w skomplikowanych sytuacjach życiowych. Tę formę fantazji często wybierają dzieci bardzo inteligentne, twórcze.

FUNKCJE:




_________________________________________________________



TEMAT 9

Rozwój w ujęciu Zygmunta Freuda (1856 - 1939).


Psychoanaliza to:

Popędy:

Freud wyróżnia:


TOPOGRAFIA I



TOPOGRAFIA II



ID

SUPEREGO




EGO

STADIA ROZWOJU

Stadium oralne – 1 r. ż.

Stadium analne – 2 – 3 r.ż.

Stadium falliczne – 4 – 5 r.ż.

Faza latencji – 6 – 12 lat

Stadium genitalne



TEMAT 10

ROZWÓJ W UJĘCIU PSYCHOLOGII INDYWIDUALNEJ ALFREDA ADLERA

(1870 - 1937)

ODEJŚCIE OD KLASYCZNEJ PSYCHOANALIZY


Najważniejsze założenia koncepcji Adlera


Cel życia

To pytania o kierunek przezwyciężenia, cel poszukiwanej doskonałości.

Może wypływać:

Dążenie do kompensacji może przybrać postać:

Cel życia przesądza o stylu życia:

Styl to po plan, według którego przebiega linia ludzkiego życia, to spójna i zwarta organizacja całości życia.

NAJSTARSZE

Są :

JEDYNAK:

Ma jednocześnie najlepszą i najgorszą sytuację: jest najstarszym i najmłodszym.

Bywa rozpieszczany. Jego zdrowie bywa przedmiotem nieuzasadnionych obaw.

Pomaga mu się we wszystkim, wyręcza, zabija samodzielność.

Ma pewną pozycję w rodzinie. Ma lepszą samoocenę niż najstarszy.

Mały dorosły.

Stymulowany intelektualnie.

Strącenie z piedestału w momencie pójścia do szkoły.

Jedynacy jako dorośli:

PEWNI SIEBIE, Z WYSOKĄ SAMOOCENĄ.

SKONCENTROWANI NA SOBIE.

PRZERZUCAJĄ ODPOWIEDZIALNOŚĆ NA BARKI INNYCH.

SZEROKIE ZAINTERESOWANIA.

MAJĄ TRUDNOŚCI Z ROZSTANIEM SIĘ Z DOMEM RODZINNYM.

W MAŁŻEŃSTWACH TRUDNI PARTNERZY.

LUBIĄ SAMOTNOŚĆ.


NAJMŁODSI

Wzmożona troskliwość rodzeństwa i rodziców.Pobłażanie. Bez presji na sukcesy. Wyręczanie.

Jako dorośli: mniej zdyscyplinowani, manipulacyjni, stroniący od wysiłku.

Uroczy.


ŚREDNI

PSYCHOLOGIA INDYWIDUALNA MÓWI, ŻE:

Wykorzystano:

E. Markinówna: Psychologia indywidualna Adlera. Warszawa 1948

Ronald W. Richardson, Lois A. Richardson: Najstarsze, średnie, najmłodsze.


________________________________________________________


TEMAT 11

KONCEPCJA ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO

ERIKA ERIKSONA


Etap I . Wiek niemowlęcy (0 – 1 r. ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

PODSTAWOWA UFNOŚĆ

A NIEUFNOŚĆ

CEL

ROZWOJU. ZADANIE

OSIĄGNIĘCIE

ZAUFANIA DO OPIEKUNA

GŁÓWNA

CNOTA

NADZIEJA

CENTRALNY PROCES

WZAJEMNOŚĆ I WYMIANA

ZNACZĄCE RELACJE

PODSTAWOWY OPIEKUN

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

DOSTAWAĆ

ODDAWAĆ

ZAGROŻENIE

RODZICE



Etap II . Dzieciństwo (2 – 3 r. ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

AUTONOMIA

A WSTYD I ZWĄTPIENIE

CEL ROZWOJU.

ZADANIE

OSIĄGNIĘCIE SAMOKONTROLI

I POCZUCIA WŁASNEJ ODRĘBNOŚCI.

GŁÓWNA CNOTA

WOLA

ZNACZĄCE RELACJE

RODZICE

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

ZATRZYMAĆ

POZBYĆ SIĘ

CENTRALNY PROCES

ULEGANIE

ZAGROŻENIE

TRENING CZYSTOŚCI


Etap III . Wiek zabawy (4 – 5 r. ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

INICJATYWA

A POCZUCIE WINY

CEL ROZWOJU

UKSZTAŁTOWANIE ORIENTACJI NA CELE I INICJATYWNOŚĆ W DZIAŁANIU

GŁÓWNA

CNOTA

ZDECYDOWANIE /PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ/

CENTRALNY PROCES

IDENTYFIKACJA

ZNACZĄCE RELACJE

ŚCISŁA RODZINA

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

NAŚLADOWAĆ

UDAWAĆ

ZAGROŻENIE

MASS MEDIA



Etap IV . Wiek szkolny (6– 12 r. ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

PRODUKTYWNOŚĆ

A POCZUCIE NIŻSZOŚCI

CEL ROZWOJU

OSIĄGNIĘCIE POCZUCIA WŁASNEJ KOMPETENCJI

GŁÓWNA CNOTA

KOMPETENCJA

CENTRALNY PROCES

EDUKACJA. PRZYSWOJENIE UMIEJĘTNOŚCI I NORM WRAZ Z UMIEJĘTNOŚCIAMI SZKOLNYMI I SPOSOBAMI UŻYCIA NARZĘDZI

ZNACZĄCE RELACJE

SĄSIEDZTWO

SZKOŁA

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

DOKONYWAĆ

WSPÓŁDZIAŁAĆ

ZAGROŻENIE

WYCHOWANIE SEKSUALNE



Etap V . Wiek adolescencji (13 – 18 r. ż.) (19 – 22 r.ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

TOŻSAMOŚĆ GRUPOWA

A ALIENACJA

____________________________

TOŻSAMOŚĆ INDYWIDUALNA A NIEPEWNOŚĆ (DYFUZJA) ROLI

CEL ROZWOJU

OSIĄGNIĘCIE ODPOWIEDZI NA PYTANIE KIM JESTEM I KIM MOGĘ BYĆ

GŁÓWNA CNOTA

WIERNOŚĆ SOBIE

CENTRALNY PROCES

NACISK RÓWIEŚNIKÓW

ZNACZĄCE RELACJE

GRUPA RÓWIEŚNIKÓW

MODEL PRZYWÓDZTWA

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

BYĆ SOBĄ /LUB NIE/

OTWIERAĆ SIĘ

ZAGROŻENIE

ALKOHOLIZM MŁODZIEŃCZY


Stany (statusy) tożsamości wg Jamesa Marcii (1987).

Statusy ocenia się za pomocą dwóch wymiarów: podejmowania poszukiwań, stawiania pytań (P); zaangażowania, podejmowania ról (Z).

STRUKTURA TOŻSAMOŚCI

P

Z

I osiągnięcie

+

+

II moratorium

+

-

III zamknięcie

-

+

IV rozpad

-

-


  1. Stadium rozproszenia tożsamości (rozpadu) (zagubienia).

  2. Stadium tożsamościowego moratorium.

  3. Stadium tożsamości tymczasowej (zamknięcie) – (tożsamość przejęta).

  4. Stadium osiągniętej tożsamości.

KOLEJNOŚĆ STADIÓW JEST DOWOLNA. By osiągnąć tożsamość musi być moratorium.




Etap VI . Wczesna dorosłość (23 – 34 r. ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

INTYMNOŚĆ A IZOLACJA

CEL

ROZWOJU

OSIĄGNIĘCIE ZDOLNOŚCI DO MIŁOŚCI BEZ UTRATY POCZUCIA WŁASNEJ TOŻSAMOŚCI

GŁÓWNA

CNOTA

MIŁOŚĆ

CENTRALNY PROCES

WZAJEMNOŚĆ MIĘDZY RÓWIEŚNIKAMI, WZORCE WSPÓŁPRACY I WSPÓŁZAWODNICTWA.

ZNACZĄCE RELACJE

PARTNERSTWO W PRZYJAŹNI,

W ZWIĄZKACH SEKSUALNYCH, WE WSPÓŁZAWODNICTWIE I WE WSPÓŁPRACY

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

ZATRACAĆ SIĘ I ODNAJDYWAĆ W INNYM

ZAGROŻENIE

ROZWÓD



Etap VII . Średnia dorosłość (35 - 60 r. ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

KREATYWNOŚĆ A ZAINTERESOWANIE SOBĄ I STAGNACJA

CEL ROZWOJU

POTRZEBA OPIEKOWANIA SIĘ I TROSKA O LOS MŁODSZYCH GENERACJI

GŁÓWNA CNOTA

OPIEKUŃCZOŚĆ

CENTRALNY PROCES

DOPASOWANIE OSOBA – ŚRODOWISKO I TWÓRCZOŚĆ

ZNACZĄCE RELACJE

PODZIAŁ PRACY, WSPÓŁGOSPODARZENIE

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

TWORZYĆ, OPIEKOWAĆ SIĘ

ZAGROŻENIE

STARZEJĄCY SIĘ RODZICE



Etap VIII . Późna dorosłość (pow. 65 r. ż.)

KRYZYS

PSYCHOSPOŁECZNY

INTEGRALNOŚĆ EGO /samoakceptacja/

A DESPERACJA I ROZPACZ

CEL ROZWOJU

OSIĄGNIĘCIE MĄDROŚCI ŻYCIOWEJ W WYNIKU POZYTYWNEGO BILANSU ŻYCIA

GŁÓWNA CNOTA

MĄDROŚĆ

CENTRALNY PROCES

INTROSPEKCJA. INTEGRACJA.

ZNACZĄCE RELACJE

LUDZKOŚĆ, CZŁOWIEK

UMIEJĘTNOŚCI PSYCHOSPOŁECZNE

BYĆ, STANĄĆ NAPRZECIW ŚMIERCI.

ZAGROŻENIE

„KRUCHA” STAROŚĆ A OPIEKA OTOCZENIA




TEMAT 12

KONCEPCJA MODELOWANIA


MODELOWANIE - istotę modelowania najtrafniej przedstawił U. Bronfenbrenner, który uważał, że polega ono na uwewnętrznieniu sensu zachowań modela i na związanej z tym zdolności do stosowania ich symbolicznych równoważników. Wykracza więc poza zewnętrzne upodobnienie się.



Należy wyróżnić dwie fazy procesu modelowania: przyswojenie i wykonanie (Przetacznikowa, 1980, Vasta i inni, 1995).


Albert Bandura wyróżnił (za: Dembo, 1997) trzy rodzaje modelowania:

  1. Modelowanie właściwe, które polega na tym, że jednostka obserwuje czyjeś zachowanie, do tej pory jej nieznane, a następnie zaczyna robić to samo.

  2. Efekt zahamowania – odhamowania, który polega na tym, że pod wpływem obserwacji cudzych zachowań jakieś nasze zachowanie zaczyna pojawiać się rzadziej lub częściej, następuje ”albo zniesienie, albo pojawienie się nabytego wcześniej zachowania” (jw., s. 67). Charakter zmian, ich siła i kierunek, zależą od tego, jak obserwator ocenia możliwość zastosowania danej reakcji i jak postrzega konsekwencje, które za taką reakcję ponosi model

  3. Wywoływanie, które polega na tym, że co prawda nie kopiujemy zaobserwowanych zachowań, ale uruchamiamy zachowania podobne, zaczerpnięte z repertuaru zachowań już posiadanych.




IDENTYFIKACJA - przez identyfikację najczęściej rozumie się operację umysłową, dzięki której „jednostka przypisuje sobie, świadomie lub nieświadomie, cechy innej osoby lub grupy” (Reber, 2000, s. 262) i w efekcie staje się taka sama jak one. Byłby to zatem „psychiczny mechanizm sprawiający, że ktoś postępuje tak, a nie inaczej, by upodobnić się do innej osoby” (Silllamy, 1994, s. 101).

Występują tu dwa ważne komponenty:

Wyróżnia się kilka rodzajów identyfikacji:

  1. Identyfikacja rozwojowa – oparta na pozytywnych uczuciach między modelem identyfikacji a osobą identyfikującą się. Za jej odmianę można by uznać identyfikację anaklityczną, czyli tendencję do identyfikowania się z rodzicem, który okazuje dziecku wsparcie i opiekuje się nim (Reber, 2000, s. 262). W ujęciu psychoanalitycznym identyfikacja rozwojowa jest rozumiana jako mechanizm zapewniający dziecku miłość ze strony rodzica. Im bardziej jesteśmy podobni do naszych rodziców, opiekunów, tym bardziej jesteśmy im bliscy i tym bardziej akceptowani i kochani.

  2. Identyfikacja obronna – jest wywołana lękiem i strachem odczuwanym wobec jakiejś postaci, jej konkretnych cech i zachowań. Obiekt identyfikacji wzbudza silne negatywne uczucia: wrogość, wstręt, nienawiść, gniew. Strach uniemożliwia ich wyrażenie. Wyjściem jest identyfikacja z obiektem tych uczuć, upodobnienie się do niego, przyswojenie sobie tych jego cech, które wywołują nasz lęk. Im bardziej staniemy się podobni do swego kata, tym mniej będziemy się go bać.

  3. Identyfikacja jako efekt pozostawania we władzy danej osoby - jest skutkiem spostrzegania przez osobę identyfikującą się, że model posiada nad nią władzę, a tym samym dysponuje zarówno nagrodami, jak i karami (za: Grygielski, 1994). Autorytet i władza takiej osoby mogą być przy tym wyimaginowane, a wpływ i tak istnieje.


Bibliografia

Brzezińska, A. (200). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wyd. Naukowe SCHOLAR

Dembo, M. H. (1997). Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa: WSiP.

Grygielski, M. (1994). Wybrane aspekty ról rodzicielskich. [W:] A. Gała (red.). Wybrane zagadnienia z psychologii wychowawczej. Wrocław.

Reber, A. S. (2000). Słownik psychologii. Warszawa: Wyd. Naukowe SCHOLAR.

Sillamy, N. (1994). Słownik psychologii. Warszawa: Wydawnictwo Książnica.



1 Do ich grona można zaliczyć: pedagoga J. Pestallozziego ( 1740 – 1827) i fizjologa W. T. Preyera (1841 – 1897), a sięgając do czasów bliższych – także wybitnego psychologa J. Piageta. Proponuje się ( Vasta i inni, 1995), aby moment ukazania się książki Preyera „ Dusza dziecka”, czyli rok 1882, przyjąć za umowną datę powstania psychologii rozwojowej jako nauki.

2 Podobnie postępujemy w niniejszym opracowaniu.

3 „ Funkcjonowanie” jest terminem szerszym niż „ zachowanie”, uwzględnia bowiem nie tylko aspekt zachowaniowy ( zewnętrzny), ale także introspekcyjny ( wewnętrzny). I tak „ funkcjonowanie można analizować w kategoriach: obiektywnych wskaźników zewnętrznych (pocenie się, wokalizacje, ruchy, mówienie) oraz subiektywnych danych dotyczących stanów wewnętrznych ( np. odczucie smutku, wstydu, treść myśli).

4 Ewolucji, czyli wzrastaniu i nabywaniu nowych właściwości, towarzyszy inwolucja, czyli atrofia i zanikanie właściwości dawnych.

5 Rozwój jednostki od stadium zarodkowego do śmierci nazywa się rozwojem ontogenetycznym.

6 Czasem dla łącznego określenia procesów: wychowania i nauczania używa się terminu: kształcenie.

7 Są dowody na to, że uczymy się już w okresie prenatalnym i że istnieje dodatnia korelacja między aktywnością płodu a rozwojem czynności motorycznych we wczesnym okresie postnatalnym ( Hurlock, 1985 i inni).

8 Bardziej ostre stanowisko zakłada, że dany rodzaj stymulacji jest efektywny wyłącznie w tym, a nie innym czasie. Jeżeli ten szczególny moment, zwany okresem krytycznym, zostanie niewykorzystany, to nabycie określonych zachowań staje się później całkowicie niemożliwe.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
MATERIAŁY POMOCNICZE[1] Cz 2
Materialy pomocnicze do cwiczen Statystyka cz I
Materialy pomocnicze do cwiczen Statystyka cz I
Microsoft Word Cz I CWICZ RACH Z MTP1 Materialy Pomocnicze Stud
SEDYMENTOLOGIA materialy pomocnicze do cwiczen cz 1
Materialy pomocnicze do cwiczen Statystyka cz I
Materialy pomocnicze prezentacja maturalna
obciazenia wiatr snieg materiały pomocnicze z budownictwa ogólnego
Materiał pomocniczy, Szkoła, wypracowania, ściągi
sciaga z ESP, Uczelnia, Technologia budowy maszyn, Materiały pomocnicze
Mechanika Plynow materialy pomocni, studia PWr, mechanika płynów
Materiały pomocne przy nauce podsumowanie powyższych wykładów wersja mini
Materialy pomocnicze cardan AG Nieznany
Materialy pomocnicze 4 id 28534 Nieznany
Ciania PKM, Materiały pomocnicze do projektowania
prawo, fizjoterapia materiały WSZYSTKO cz.2


więcej podobnych podstron