Metody kształcenia sprawności językowych
We współczesnej dydaktyce języka - mimo różnic koncepcyjnych - dąży się przede wszystkim do pełnej integracji treści programowych, tj. ścisłego powiązania nauki o języku i ćwiczeń w mówieniu i pisaniu oraz powiązania obu działów nauczania języka polskiego - literatury i języka. Tendencje te wynikają z potrzeby kształcenia praktycznych sprawności językowych uczniów, którym odpowiada droga przez działanie i metody praktyczne. W grupie tych metod wymienia się współcześnie - oprócz metody ćwiczeń praktycznych - inne sposoby kształcenia językowego o charakterze autonomicznym, tj. metody: analizy i twórczego wykorzystania wzorów, norm i instrukcji, przekładu intersemiotycznego, praktyki pisarskiej i okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych, opisane m. in. przez A. Dyduchową (A. Dyduchowa, Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu, model podręcznika, Kraków 1988.) Metody te dają możliwość - w myśl najnowszych tendencji - integrowania kształcenia literackiego z językowym, choć głównie rozwijają ćwiczenia w mówieniu i pisaniu.
Metoda analizy i twórczego wykorzystywania wzorów polega na połączeniu dwu kierunków działań, tj. analizy tekstów wzorcowych przygotowanych przez nauczyciela (pod kątem celów kształcenia językowego) i twórczych działań własnych uczniów. Uczniowie po ćwiczeniach analitycznych wykorzystują tekst wzorcowy do redakcji samodzielnych wypowiedzi. Zanim jednak sformułują własne teksty, prowadzą obserwacje językowe i stylistyczne, tj. zapoznają się ze wszystkimi elementami tekstu: jego kompozycją, formą językową (budową zdań, zwrotów, zasobem słownictwa itd.) i stylistyczną. Następnie dokonują ćwiczeń o charakterze transformacyjnym, czyli przekształcają zgodnie z poleceniami nauczyciela wybrane fragmenty tekstu (np. przekształcają zdania w równoważniki, zastępują jedne wyrazy innymi itp.), i w ten sposób szukają innych rozwiązań praktycznych.
Podstawę metody norm i instrukcji stanowi instruktaż, za pomocą którego nauczyciel ustala wraz z uczniami zasady konstruowania danej wypowiedzi, tj.:
wskazuje na jej cechy gatunkowe;
wyjaśnia zasady kompozycyjne;
zapoznaje z regułami doboru środków językowych i stylistycznych itd.
Teoretyczna wiedza na temat istotnych cech i elementów danej formy wypowiedzi powinna być spisana np. w postaci instrukcji czy planu działania, które nauczyciel może poszerzać w trakcie redakcji własnych tekstów o wskazówki praktyczne. Efektem tych czynności będzie samodzielna praca redakcyjna uczniów.
Obie proponowane metody - analizy i twórczego wykorzystania wzorów oraz norm i instrukcji - można zastosować w nauczaniu wiedzy o języku, czego przykład daje S. Falkowski. Autor proponuje rozpocząć lekcję na temat: „Samogłoski ustne i nosowe" od prezentacji tekstu-wzoru (np. w postaci nagrania magnetofonowego) reprezentującego polszczyznę ogólną lub jej regionalną odmianę, który pokazywałby realizację brzmieniową samogłosek nosowych. Zadaniem uczniów byłaby obserwacja mówiącego - jak wymawia on głoski pisane jako ą i ę. „Mała antologia przykładów, które uczniowie muszą wyłonić ze strumienia żywej mowy, stanowiłaby podstawę uogólnień", które w dalszej kolejności zostałyby wyjaśnione przez nauczyciela i spisane w postaci norm fonetycznych dotyczących istotnych różnic między wymową a pisownią samogłosek nosowych. Kolejne ogniwo takiej lekcji mogłyby stanowić - w myśl metody analizy i twórczego wykorzystania wzorów - ćwiczenia gramatyczne o charakterze transformacyjnym (np. na tworzenie form 3. osoby liczby pojedynczej i mnogiej czasu teraźniejszego i przeszłego od bezokoliczników) oraz ćwiczenia ortofoniczne, polegające na wymawianiu wybranych wyrazów czy fragmentów przygotowanego tekstu. Efektem tych czynności może być zapis tekstów ułożonych przez siebie (z szeregiem wyrazów typu: ciężki, wąski, idą, matką itp.) oraz ich samodzielne nagranie na taśmę magnetofonową. „Jeśli chcemy - pisze S. Falkowski - żeby uczeń nie tylko poznawał odpowiednie zjawiska językowe i umiał dostrzec ich funkcję w tekście, ale by umiał je [...] dostrzegać sprawnie, szybko i efektywnie [...], powinniśmy mu organizować trening w obcowaniu z tekstami o bardzo różnym charakterze, od ody po reklamę, i w dodatku dbać o taki ich dobór, by poszczególne zjawiska językowe występowały w nich właśnie »w uwikłaniu«, czyli przenikały się zjawiskami innych kategorii i rodzajów”.
Ciekawe efekty w kształceniu sprawności językowych daje metoda przekładu intersemiotycznego, która polega na przekładaniu jednych znaków na drugie. Najprostszym przykładem użycia tej metody jest przekładanie tekstu wiersza na rysunek, czyli zastępowanie słów pisanych barwą, linią, kształtem. Inne możliwości daje przekład słów na gesty i dźwięki. Dla przykładu: wprowadzając pojęcia opisu statycznego i dynamicznego, na początku zaprezentujemy uczniom kolejno teksty ilustrujące oba przykłady opisów (można w postaci nagrań magnetofonowych) i polecimy, aby zapamiętali jak najwięcej szczegółów i cech charakterystycznych, a następnie dajemy zadania na „zrobienie" za pomocą gestów i dźwięków opisu statycznego (np.: pokaż las) i dynamicznego (np.: pokaż burzę). Efektem dalszych czynności będzie wyodrębnienie cech właściwych obu typom opisów i ich nazwanie, i wreszcie końcowe wprowadzenie pojęć „statyczny"
(tj. bez ruchu) i „dynamiczny" (czyli ruchomy). „Opisywana metoda stwarza dużo okazji do wypowiadania się, daje korzystne podstawy do kształtowania języka ucznia, zgodnie z tokiem rozwojowym jego operacji myślowych.”
Metoda praktyki pisarskiej polega na swobodnym wypowiadaniu się ucznia w piśmie na temat przez siebie wybrany i w formie dowolnej, nie narzuconej przez nauczyciela (uczeń pisze wypracowanie, o czym chce i w jaki sposób chce). Sposób ten, proponowany przez A. Dyduchową, przypomina Freinetowską metodę swobodnych tekstów.
Kolejne etapy pracy lekcyjnej typowe dla tej metody to:
pisanie swobodnych tekstów;
ich prezentacja w klasie;
wybór najciekawszego tekstu (po dyskusji);
praca nad poprawą i udoskonaleniem wybranego tekstu pod kątem języka i stylu, której celem jest doprowadzenie do postaci wzorowej.
Najważniejszym etapem z punktu widzenia kształcenia sprawności językowych jest ostatni, zmierzający do nadania swobodnemu tekstowi jak najlepszej postaci językowo-stylistycznej. Uczniowie w trakcie prac redakcyjnych poszukują najodpowiedniejszych środków wyrazu, właściwych struktur zdaniowych, zwrotów i wyrażeń, dobierają też stosowne do wypowiedzi słowa, nadają wreszcie wypracowaniu odpowiednie ramy kompozycyjne. Udoskonalony w ten sposób tekst zostaje przepisany przez wszystkich uczniów do zeszytów, a pozostałe prace, nie wykorzystane na lekcji, nauczyciel zbiera i rzetelnie ocenia, dając pod każdą szczegółową recenzję. Największą zaletą tej metody jest to, że tekst zostaje wybrany i udoskonalony przez samych uczniów. To oni rozstrzygają o kształcie ostatecznym wypracowania, rozwiązując samodzielnie wszystkie problemy językowe w trakcie dyskusji i prac redakcyjnych, w których nauczyciel współuczestniczy na prawach dyskutanta, a nie na zasadzie cenzora. Metoda praktyki pisarskiej niewątpliwie pobudza twórczość językową uczniów, pozwala na swobodną wymianę myśli, uczy też rozwiązywania problemów i odpowiedzialności za słowo pisane.
Ostatnia z metod proponowanych przez A. Dyduchową - metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych polega na kształceniu języka uczniów za pomocą różnorodnych ćwiczeń sprawnościowych: słownikowo-frazeologicznych, gramatyczno-stylistycznych (zwłaszcza składniowo-stylistycznych), kompozycyjnych i redakcyjnych, które przeprowadza się w trakcie realizacji materiału literackiego, a więc przy okazji omawiania konkretnych lektur.
Okolicznościowe ćwiczenia sprawnościowe na lekcjach nauki o języku służyłyby upraktycznieniu wielu haseł programu językowego, czyli realizowaniu ich pod kątem przydatności w rozwijaniu sprawnego i poprawnego wypowiadania się uczniów w mowie i piśmie.
Na metodzie okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych oparta jest teoria skrajnie funkcjonalnego nauczania gramatyki, tj. takiego, w wyniku którego zostaną wykształcone sprawności przydatne w życiu codziennym, czyli w praktyce językowej uczniów. W nauczaniu szkolnym oznaczałoby to podporządkowanie nauki o języku najważniejszemu celowi kształcenia językowego, tj. kształceniu sprawności i poprawności językowej uczniów, co w konsekwencji dałoby ścisłe programowe sprzężenie nauki o języku z ćwiczeniami w mówieniu i pisaniu. W świetle tej koncepcji uczeń nie tyle miałby przyswajać sobie pojęcia językowe, ile powinien nauczyć się rozpoznawać i analizować wybrane zjawiska językowe po to, aby w efekcie poprawnie i sprawnie wypowiadać się w mowie i piśmie. Poznawałby tylko cześć wiedzy o języku - tę, którą mógłby posłużyć się świadomie we własnym tekście.
Przeciwnicy tej koncepcji nauczania wiedzy o języku wskazują na konieczność systematycznego i planowego poznawania teorii językowej i tylko taki sposób uznają za słuszny przy kształceniu poprawności i sprawności w wypowiadaniu się uczniów.