PEDAGOGIKA
POZYTYWISTYCZNA
PEDAGOGIKA
POZYTYWISTYCZNA
Źródeł orientacji pozytywistycznej należy poszukiwać w „filozofii
pozytywnej” XIX-go wieku.
Istotą naukowej orientacji pozytywistycznej (filozoficznie
i metodologicznie opisanej, wyjaśnionej i uzasadnionej) jest
przesunięcie w sferze wartości związanych z ludzkim poznaniem
(osłabienie autotelicznej wartości poszukiwania prawdy w procesie
poznania naukowego na rzecz wytwarzania wiedzy, która byłaby
przydatna do rozwiązywania konkretnych problemów w określonym
miejscu i czasie historycznym).
Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako
dyscyplinie naukowej jest dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej
o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej, przydatnej do
przewidywania tego, co na pewno się zdarzy (czyli takiej, która
umożliwia racjonalne, skuteczne przewidywanie i projektowanie
działań zmierzających do osiągnięcia określonych celów, które
gwarantują opanowanie wszelkiej żywiołowości i czynienie przez to
świata bardziej przewidywalnym i uporządkowanym).
najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest
poznanie naukowe,
wartość te zapewnia nauce stosowanie tzw. „twardej
metodologii” badań empirycznych,
najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach
przyrodniczych (szczególnie w fizyce),
nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać „wiedzę pozytywną”,
czyniąc przedmiotem badań „nagie fakty”, które poddane
pomiarowi i empirycznej weryfikacji prowadzą do
zwerbalizowania twierdzeń o wysokim poziomie generalizacji,
oczywiste jest, że jeśli ludzie będą wiedzieć jak jest i jak będzie
(lub może być), to podejmą racjonalne działania, korzystne z
punktu widzenia jednostek i społecznego punktu widzenia,
wiedza racjonalna gwarantuje racjonalne rozwiązywanie
konkretnych problemów jednostek i ludzkości,
z filozofii i nauki należy odrzucić wszelką metafizykę, spekulacje
i niepotrzebne spory, nie tracić czasu na jałowa krytykę innych
poglądów i przekonań koncentrując się na wytwarzaniu „wiedzy
pozytywnej”.
Podstawowe tezy pedagogiki
pozytywistycznej
Program
pozytywizmu
Fazy rozwoju ludzkości (i nauki) wg Comte'a:
Teologiczna
Metafizyczna
Pozytywna – wolna od złudzeń
poznawczych, swoistego rodzaju
końcem historii (zwycięstwo
rozumu – racjonalności). Rolą
nauki miało stać się
skonstruowanie jednolitego obrazu
świata (teorii „wszystkiego”) –
jednostka jest abstrakcją, a jedyną
realną i aktywną rzeczywistością
jest świat społeczny
„Rozprawa o duchu filozofii
pozytywnej” (1830-1842)
Pogląd Johna Stuarta Milla
John Stuart Mill
Utylitaryzm
Według niego jedynym
źródłem wiedzy jest
doświadczenie, które składa
się z wrażeń zmysłowych i
to jest jedyna rzeczywistość
nam dana i będąca
przedmiotem poznania.
Najbardziej wartościowe
jest poznanie naukowe.
Ewolucja poglądów
pozytywistycznych – XIX/XX
wiek.
Przedstawiciele: - Richard Avenarius, Ernst Mach
Aveanrius koncentrował się głównie na przezwyciężeniu dualizmu świata
psychicznego i fizycznego (to, co psychiczne i fizyczne to dwie strony tego
samego doświadczenia i ono jest jedynym światem (bronił monizmu wrażeń).
Mach koncentrował się na przezwyciężeniu dualizmu podmiotu i przedmiotu
poznania. Wprowadził kategorię pojęciowa „elementów” (tego, co może
podlegać obserwacji i badaniu fizykalnemu – pomiarowi).
Bronili głównie tezy „czystego” doświadczenia jako przedmiotu badań
naukowych. Łączyło ich przekonanie, że jedynym wartościowym źródłem
wiedzy może być obserwacja empiryczna, a nauka jest opisem świata
doświadczalnego.
Zmierzali do:
1) uwolnienia nauki od „wtrętów” w postaci różnych wartościowań
estetycznych i etycznych
2) uwolnienia nauki od „wtrętów” właściwych poznaniu potocznemu
(naiwnemu).
Empiriokrytycyzm (drugi
pozytywizm)
Przedstawiciele: Moritz Schlick,Rudolf Carnap,A. J. Ayer, C. G. Hempel, E. Nagel, H.
Trzeci pozytywizm (jak cały pozytywizm) głosił kult nauki, opisu i doświadczenia, zwalczał
wszelka metafizykę. Różnił się natomiast innym pojmowaniem filozofii, inaczej zakreślał granice
poznania i wprowadził nowy system pojęciowy.
Właściwości neopozytywizmu:
- ujęcie nauk logiczno-matematycznych jako nieempirycznych i analitycznych
- sprowadzenie wszystkich nauk empirycznych do jedności na podłożu języka fizykalnego
- sprowadzenie nauk humanistycznych do psychologii i socjologii (pojmowanych
behawiorystycznie)
- likwidacja metafizyki, której zadania są pozorne a twierdzenia bezsensowne
- likwidacja innych nauk filozoficznych (teorii poznania, etyki, estetyki) i pozostawienie filozofii
tylko w charakterze analizy języka.
Kierunek ewolucji w neopozytywizmie po II wojnie światowej:
- nie przestał być empiryzmem, ale w stosunku do twierdzeń naukowych nie formułował
wymogu ich weryfikacji, lecz zadowalał się falsyfikacją
- zamiast bezpośredniości doświadczenia zaczął oczekiwać intersubiektywnej sprawdzalności
- zamiast sprowadzenia wszystkich terminów naukowych do języka fizyki, dopuszczał odrębność
językową poszczególnych nauk szczegółowych w ramach fizykalizacji wiedzy jako całości
- poszerzał przedmiot filozofii poza logikę nauki, a w języku dopuszczał zainteresowanie nie
tylko składnią, ale i semantyką.
2) Neopozytywizm (logiczny pozytywizm, trzeci
pozytywizm)
Proces wyodrębnienia się pedagogiki z filozofii dokonywał
się w ogólniejszym procesie wyodrębniania się nauk
humanistycznych z filozofii, po wcześniejszym procesie
powstania nowego typu nauk przyrodniczych. Idea
społecznej służebności pedagogiki koresponduje
z utopijnym myśleniem o lepszym świecie. Afirmacja
wiedzy pozytywnej pozwala na redukcję przedmiotu
pedagogiki i aprobatę funkcji wytwarzania pedagogiki
wedle racjonalności technicznej, korespondującej
z potocznym myśleniem o edukacji i oświacie. Oznacza też
zakwestionowanie i uchylenie ważności wiedzy
dyskursywnej o edukacji i oświacie z tego powodu, że nie
jest ona praktyczna, służebna (pragmatyczna, utylitarna)
względem „potrzeb społecznych”.
Orientacja pozytywistyczna
w pedagogice
- hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji i przypisywanie najwyższej
wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej
- uznawanie, że najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia
formułowane w wyniku przeprowadzenia badań możliwie najwierniej
respektujących reguły metodologii badań empirycznych
- przywiązanie do badań ilościowych , a marginalizowanie badań jakościowych
- głębokie przekonanie o tym, że istnieje bezpośredni związek twierdzeń i teorii
pedagogicznych z praktyką edukacyjną i oświatową
- przyjęcie, że zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektów edukacyjnych i
oświatowych, które mogłyby być wdrażane przez odpowiednio przygotowanych
nauczycieli i pedagogów
- postulowanie, że postęp w praktyce edukacyjnej i oświatowej polega na coraz
lepszym i skuteczniejszym kontrolowaniu wszystkich procesów edukacyjnych
- propagowanie, że pedagodzy w projektowaniu pedagogii powinni wykorzystywać
wyniki badań empirycznych nie tylko własnej dyscypliny
- głoszenie praktyczności pedagogiki skłaniało depozytariuszy kapitału
przynależnego autorytetowi nauki do tego, aby najbardziej cenić wychowanie
rozumiane jako działanie projektowane przez specjalną subdyscyplinę
pedagogiczną (teorię wychowania) różną od teorii kształcenia (dydaktyki).
Podstawowe cechy orientacji pozytywistycznej:
Pedagogia to zespół środków i metod
wychowawczych stosowanych przez
nauczycieli i wychowawców.
Odnosi się do praktyki „sztuki wychowania”.
Pedagogika jest teoretyczną i naukową
refleksją dotyczącą praktyki edukacyjnej.
Możemy zatem przyjąć, że proces
przechodzenia od pedagogii do pedagogiki
opisywany może być jako proces
unaukowienia myślenia o edukacji.
Relacje z innymi kierunkami
pedagogicznymi
Jego zasługą jest zbudowanie instytucjonalnych
podstaw uprawiania pedagogiki jako dyscypliny
wytwarzającej wiedzę, która spełniałaby
standardy wiedzy naukowej.
Wymagania:
1) swoisty przedmiot badań;
2) system kategorialny i struktura dyscypliny
naukowej
3) określona metodologia badań
4) instytucjonalna struktura wytwarzania i
dystrybucji wiedzy naukowej i dysponowanie
kapitałem wynikającym z autorytetu nauki.
F. Herbart – twórca pedagogiki
naukowej
1) Psychologizm pedagogiczny
Psychologizm oparty jest na myśleniu, iż najważniejszymi
czynnikami sprawczymi określonych zachowań jednostek
są zmienne osobowościowe (psychiczne cechy jednostek).
Psychologizm pedagogiczny ujawnia się u Herbarta
w koncepcji organizacyjnej i metodycznej jego
pedagogiki. Projekt działań służących osiąganiu celów
wyprowadzonych z etyki został uzasadniony
twierdzeniami psychologicznymi, ponieważ był
przekonany, iż umysł ludzki jest podatny na ćwiczenie
dzięki zdeterminowaniu go przez dwa czynniki: horyzont
poznania (zakres treści)
i punkt widzenia (dobór treści).
Strategie unaukowienia myślenia o edukacji
i oświacie (wg Herbarta):
Opowiadał się za:
- zrównoważonym rozwojem człowieka i
różnorodnością sytuacji służących temu
rozwojowi
- ograniczeniem ingerencji państwa w
kształcenie
- ingerencją państwa w obronie praw dzieci
przed rodzicami
- działaniem zmierzającym do uczynienie
świata lepszym.
Wilhelm von Humboldt twórcą podstaw
rozwoju nowoczesnych nauk
humanistycznych
System pedagogiczny Herbarta nie zyskał szerszej aprobaty społecznej za jego życia.
Ruch herbartowski nie znajdował uznania w filozofii pozytywnej Comte'a, (odmawiał
psychologii statusu nauki abstrakcyjnej – badania nad ludzką psychika nie mogą
prowadzić do wytwarzania „wiedzy pozytywnej”). Z tego powodu bliższe są mu poglądy
J. S. Milla.
Postać umiarkowana – osiągnięcia psychologii zostały wykorzystane jedynie do
zaprojektowania skutecznej pedagogii.
W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem pedologii
(pedologia – dosłownie „mowa dziecka”, Oskar Chrisman, 1894 r.). Od końca XIX wieku
pedologia nazywano dyscyplinę naukową, której obiektem badań było dziecko, a zatem
pedologia to nauka o dziecku.
„Szkoła tradycyjna” a pajdocentryzm, pedologia i Nowe Wychowanie:
- dla herbartyzmu zasadniczymi wartościami są: konserwatyzm, intelektualizm,
autorytet, uspołecznienie, zachowanie ciągłości, długa perspektywa czasowa’
- dla Nowego Wychowania zasadniczymi wartościami są: liberalizm, aktywizm,
niezależność i samodzielność, indywidualizm, zmiana, krótka perspektywa czasowa.
Te różnice stały się podstawą ukształtowania dwóch ideologii edukacyjnych:
konserwatywnej (transmisji kulturowej) i liberalnej (romantycznej).
Psychologizm radykalny – cele edukacyjne oraz środki ich realizacji w całości mogą być
uzasadnione twierdzeniami określonej psychologicznej teorii rozwoju człowieka.
Myślenie jego zwolenników bliskie jest myśleniu potocznemu, wykreowanemu na
stereotypie praktycznej użyteczności psychologii jako dyscypliny naukowej i wydaje się
posiadać wartość myślenia aideologicznego.
2) Socjologizm pedagogiczny
U jego podstaw leży teza Comte'a „socjologia jest jedyną nauką
abstrakcyjną, która wytwarza wiedze dla wszystkich innych nauk
konkretnych o człowieku i jego wytworach (nauk społecznych, szerzej
humanistycznych). Pogląd ten został wkrótce przezwyciężony.
Zwolennicy socjologizmu uznawali rzeczywistość społeczną za
rzeczywistość pierwotną względem rzeczywistości psychicznej, a
także materialnej wytworzonej przez człowieka. Rzeczywistość
społeczna (obok przyrodniczej) była przez nich traktowana jako
obszar uwarunkowań, od których zależy „jakość człowieka”,
„kondycja ludzka”, a także stan takich jej wytworów jak: mentalność,
kultura, sztuka, nauka, religia, język, obyczaje, mity i stereotypy.
Uznawali ją za jedyną rzeczywistość realną i aktywną (jednostka to
abstrakcja), co zostało wykorzystane do uzasadnienia
podporządkowania wolności jednostki interesom zbiorowości.
Dwa znaczenia socjologizmu:
1) doktryna filozoficzna, która w badaniu faktów rzeczywistości
społecznej widzi podstawę wszystkich nauk konkretnych
2) przekonanie o wyższości metody socjologicznej nad innymi
metodami stosowanymi w badaniach rzeczywistości społecznej.
Postacie socjologizmu pedagogicznego w myśleniu o
edukacji:
1) radykalna (F. Znaniecki) – wychowanie zjawiskiem społecznym,
„osobowość społeczna” zdeterminowana jest głównie
uwarunkowaniami społecznymi (marginalizacja czynników
pozaspołecznych – wyposażenie genetyczne, aktywność własna);
zastąpienie pedagogiki socjologią wychowania
2) umiarkowana (Emil Durkheim) – nie absolutyzuje i nie totalizuje
wpływu uwarunkowań społecznych; warunki społeczne to szeroki
układ społeczny, w którego centrum znajduje się szkoła lub rodzina, a
innymi elementami są np. społeczność lokalna, grupa rówieśnicza,
środowisko przyrodnicze (punkt widzenia właściwy pedagogice
społecznej).
(E. Durkheim) – łączy perspektywy poznawcze
socjologii i pedagogiki, uznaje obok socjologii inne
dyscypliny naukowe, których przedmiotem jest badanie
faktów naukowych; socjologia miała wytwarzać
„metateorię” (zająć miejsce filozofii), jej rolą miało być
dostarczanie innym naukom społecznym swoistego i
uniwersalnego „klucza” do badania i rozumienia
rzeczywistości społecznej.
Sprawą główną dla Durkheima było teoretyczne i
praktyczne określenie relacji pomiędzy jednostką a
społeczeństwem. Szukał równowagi między aspiracjami
wyzwolonych z tradycyjnych więzów jednostek i
potrzebami społeczeństwa jako całości.
Socjologiczna szkoła
francuska
krytyka trzech największych ideologii (konserwatyzm, liberalizm,
socjalizm)
ostrzeżenie przed bezkrytyczną akceptacją procesu emancypacji
(zagrożenie anarchią)
uwrażliwienie na trudności związane ze zharmonizowaniem
aspiracji jednostek z potrzebami społecznymi większych grup
społecznych
budzenie nadziei, że edukacja może być czynnikiem
podtrzymywania i utrzymywania tej równowagi oraz wprowadzania
ładu i porządku w różne obszary życia społecznego
wiara, że nauka ma możliwości wskazania strategii efektywnego i
skutecznego rozwiązania ważnych i podstawowych problemów
społecznych
zdecydowanie opowiedzenie się za badaniem „faktów społecznych”
jak świata „rzeczy”, a nie wyobrażeń ludzi na ten temat.
Dokonania, przekonania i tezy Durkheima ważne dla
myślenia o edukacji i oświacie:
Scjentyzm – nazwa postawy myślowej i światopoglądowej; programu
społeczno-filozoficznego lub podejścia metodologicznego. W każdym
z tych przypadków przypisuje się poznaniu naukowemu wyróżnione miejsce w
kulturze, społeczeństwie i filozofii. (Charles Renouvier)
Oparty na założeniach:
1) filozofii pozytywnej – wiedza pozytywna wytwarzana przez nauki
empiryczne jest formą poznania najbardziej obiektywnego, ponieważ
wytwarzana jest w procesie badania „nagich faktów”;
2) materializmu – krytycznego wobec wszelkiej metafizyki, a szczególnie
religii, ale także wobec poznania właściwego filozofii, teologii i sztuce;
3) ewolucjonizmu – związanego z optymistycznym przekonaniem, że
rzeczywistość przyrodnicza i społeczna jest w procesie nieustającej zmiany o
charakterze ewolucyjnym, a postęp i rozwój nauki rozwiąże wiele problemów
społecznych;
4) utylitaryzmu (pragmatyzmu) – wyrażającego przekonanie, że nauka jest
najbardziej skutecznym środkiem przekształcania świata (rzeczywistości)
zgodnie z potrzebami człowieka i ludzi.
Krytyka pozytywizmu pojawiła się na przełomie XIX i XX wieku. Ważna rolę
odgrywa odrzucenie psychologizmu i socjologizmu oraz naturalizmu
metodologicznego.
Tezy w sporze między T. W. Adorno i J. Habermasem a K. R. Popperem i H.
Albertem:
1) fakty i prawa nie są niezawodne (są w gruncie rzeczy konwencjami);
2) wiedza humanistyczna nie jest, nie może i nie powinna być taka jak
przyrodnicza;
3) wiedza nasza wspiera się nie na samych faktach, bo pewne prawdy
ogólne ujmujemy bezpośrednio, z całą oczywistością;
4) przyroda nie jest jedyną, ani pierwotną postacią bytu;
5) kultura nowożytna nie tylko nie jest doskonała, ale wręcz zła, powinna
zostać obalona i zmieniona.
Krytyka podstawowych tez pozytywizmu oznacza zmianę – przejście od
ortodoksji (ortodoksyjnej dominacji orientacji pozytywistycznej) do
heterogeniczności (ujawnienia się wielu konkurujących ze sobą
paradygmatów).
Recepcja i krytyka, ramy czasowe
i zasięg oddziaływań
Ramy czasowe i zasięg
Zapotrzebowanie na wiedzę pozytywną znane jest od wieków.
Filozofowie starożytni nie włączali wiedzy „techne” do wiedzy
filozoficznej, uznawali natomiast wiedzę „episteme” (Arystoteles).
Narodziny filozofii pozytywnej
Człowiek epoki przednowoczesnej czuł się integralną częścią świata
jako całości i wierzył w założony porządek świata. Proces poznawania
i tworzenia wiedzy racjonalnej wykorzystywał do zrozumienia
swojego w nim miejsca i wynikających z tego zobowiązań.
Człowiek epoki nowoczesnej prawie bezgranicznie uwierzył swojemu
rozumowi, przeciwstawił racjonalność irracjonalności, (odrzucając
jednak irracjonalność), siebie uczynił podmiotem poznania, a świat
przedmiotem poznania. Nauka miała mu dostarczać narzędzi do
panowania w uprzedmiotowionym świecie.
Wiek XIX był okresem zdefiniowania filozofii pozytywnej i pozytywizmu w uprawianiu
nauki, upowszechniania się założeń nowoczesnej orientacji pozytywistycznej oraz
scjentystycznych reguł i zasad obowiązujących w wytwarzaniu wiedzy naukowej.
Skutki orientacji pozytywistycznej ujawniają się do dzisiaj, np. w stereotypach myślenia o
wychowaniu i kształceniu jako celowościowych procesach edukacyjnych, co utrudnia
proces przezwyciężania dominacji różnych odmian tej orientacji w pedagogice i
koncepcji jej studiowania w Polsce (od przełomu lat 60/70 XX wieku). W momencie
dominacji tej orientacji wzrósł jednak autorytet nauki. Rozbudzone zostały nadzieje ludzi
na realizację utopii.
Dążenie do wytwarzania wiedzy pozytywnej dominowało także w Stanach Zjednoczonych
(pragmatyzm odpowiednikiem orientacji pozytywistycznej; cecha wspólna to odejście od
tradycyjnej koncepcji poznania rzeczywistości rozumianej jako poszukiwanie prawdy w
arystotelesowym rozumieniu – czyli zgodności sądu o rzeczywistości z samą
rzeczywistością; kryterium wartości jakiegoś sądu miała być użyteczność „prawdy” w
nim zawartej dla jednostki lub społeczeństwa).
Koniec XIX, początek XX wieku – pojawienie się niepokoju, że ten typ racjonalności
(wykorzystujący instrumentalnie autorytet nauki) może obrócić się przeciwko
człowiekowi.
Pojawiły się głosy krytyczne w odniesieniu do: radykalnego oddzielenia podmiotu i
przedmiotu poznania, dominacji metodologii empirycznej w nauce,