Czynniki społeczne w
przyswajaniu
drugiego języka
Rod Ellis, The Study of Second Language
Acquisition, Oxford: Oxford University
Press.
Czynniki społeczne w
przyswajaniu
drugiego języka
Rod Ellis, The Study of Second Language
Acquisition, Oxford: Oxford University
Press.
Plan
W jakim stopniu poszczególne czynniki społeczne (wiek,
płeć, klasa społeczna i tożsamość etniczna) wpływają na
biegłość w drugim języku (L2).
W jakim stopniu czynniki społeczne wpływają na wybór
odmiany przyswajanego języka.
Jak można scharakteryzować różne konteksty społeczne, w
których zachodzi przyswajanie L2, i jaki wpływ mają
poszczególne typy kontekstu na rezultaty uczenia się.
Postawy uczącego się
Uczący przejawiają różne postawy wobec:
języka docelowego
osób mówiących tym językiem
kultury języka docelowego
społecznej wartości opanowania L2
konkretnych zastosowań języka docelowego
samych siebie jako członków własnej kultury
Postawy uczących się odziałują na osiągany przez nich poziom
biegłości w L2, a z drugiej strony pozostają pod zwrotnym wpływem
tego poziomu. Pozytywne postawy uczących się, którzy osiągają
sukces, ulegają wzmocnieniu. Podobnie postawy negatywne mogą się
nasilić na skutek braku sukcesu.
Postawy uczących się mogą sprzyjać przykładaniu się przez nich do
nauki L2 albo I nie.
W niektórych wypadkach ich postawy mogą pozostawać w
konkflikcie. Z jednej strony chcą oni nauczyć się L2, ponieważ widzą
w tym środek asymilacji do kultury większości, z drugiej zaś pragną
zachować swój L1 jako środek afirmacji własnej tożsamości.
Główne właściwości postaw
wg Colina Bakera (1988)
Postawy mają charakter poznawczy (to znaczy mogą być
przedmiotem myślenia i spostrzegania) i afektywny (to znaczy wiążą
się z nimi uczucia i emocje)
Postawy są raczej stopniowalne niż dwubiegunowe – różnią się
stopniem przychylności/nieprzychylności wobec swojego przedmiotu.
Postawy predysponują podmiot do działania w określony sposób, lecz
zależność między postawami a działaniami nie jest zbyt silna.
Postawy są wyuczone, a nie odziedziczone czy zdeterminowane
genetycznie.
Postawy mają tendencję do trwałości, lecz mogą być modyfikowane
przez doświadczenie.
Czyniki społeczne a przyswajanie
drugiego języka
Wiek
Płeć
Klasa społeczna
Tożsamość etniczna
Wiek
Osoby, które rozpoczynają naukę L2 w początkach okresu dojrzewania (lub
wcześniej), mają szansę mówić L2 „bez akcentu”. Mniejszą szansę na
opanowanie umiejętności gramatycznych i fonologicznych mają ci, którzy
zaczynają się uczyć L2 około 15 roku życia i póżniej.
Dzieci mogą być lepiej przygotowane do przyjęcia zewnętrznych norm,
ponieważ nie są przedmiotem silnej presji rowieśników i nie ukształtowały
jeszcze stereotypów własnej tożsamości. Zagrożenie tożsamości u starszych
uczących się występuje nawet w „krótkotrwałym, ograniczinym” uczeniu się L2,
co może tłumaczyć, dlaczego wielu młodych ludzi wzbrania się przed nauką L2
w obcojęzycznym otoczeniu. Jednakże sam Preston przyznaje, że takie społeczne
wyjaśnienie jest co najwyżej wyjaśnieniem cząstkowym.
Denis R. Preston (1989)
Płeć
Kobiety
W warunkach szkolnych dziewczęta ogólnie przewyższają chłopców w
nauce L2.
Kobiety mają bardziej pozytywne postawy do nauki L2. Chłopcy w wieku 13
lat i starsi, wykazujący słabe postępy, znacząco częściej porzucali naukę
języka obcego niż dziewczęta w tym samym wieku.
Clare
Burstall (1975)
Dziewczęta częściej są nastawione na współpracę i bardziej uważne w
relacjach społecznych, dlatego lepiej przyswajają oraz chętniej stosują
języki obce.
Maltz i Ruth Borker (1982)
Płeć
Mężczyźni
Lepiej sobie radzą w zakresie słownictwa biernego
Częściej niż kobiety zniechęcają się do nauki L2, kiedy ich
postępy są słabe.
Nastawieni są na ustalenie i utrzymanie stosunków
hierarchicznych i afirmację własnej tożsamości. A więc mają
większy opór przed L2.
Maltz i Ruth Borker (1982)
Klasa społeczna
Dzieci z grup o niższym statusie społeczno-ekonomicznym odnoszą
mniejsze sukcesy edukacyjne niż dzieci o wyższym statusie. Może
być tak dlatego, że lepiej sobie radzą z językiem pozbawionym
kontekstu sytuacyjnego. W trudnej sytuacji są na przykład,
czarnych dzieci z klasy robotniczej. W domach tych dzieci „nikt nie
odrywa nazw i cech od ich naturalnego kontekstu” oraz „nikt nie
wymaga powtarzania”, a na lekcji w szkole jest to powszechne.
Kiedy jednak program kładzie nacisk na komunikacyjne zdolności
językowe, klasa społeczna uczącego się nie ma istotnego znaczenia.
Shirley Heath (1983)
Tożsamość etniczna
Normatywne podejście do relacji między tożsamością
etniczną a uczeniem się L2
Próbuje się ustalić, w jaki sposób przynależność do konkretnej grupy
etnicznej wpływa na osiągnięcia w określonym L2.
Kluczowym pojęciem jest „dystans” między kulturą macierzystą a
kulturami przyswajanych języków.
Im bardziej odległe od siebie są obie kultury, tym trudniejsze jest
uczenie się L2, a w konsekwencji - tym niższy poziom osiągnięć.
Tożsamość etniczna
Społeczno-psychologiczne podejście do relacji
między tożsamością
etniczną a uczeniem się L2
Kładzie się nacisk na rolę postaw uczących się wobec nauki
konkretnego L2. Bierze się pod uwagę ich poglądy na temat
własnej tożsamości etnicznej..
Wallace Lambert (1974) wyróżnia typy dwujęzyczności:
Dwujęzyczność addytywna
Dwujęzyczność
subtraktywna
oraz
Półjęzyczność
Jędnojęzyczność
Postawy a uczenie się języka
drugiego
P o s ta w y w o b e c
K u l t u r y o j c z y s t e j k u l t u r y d o c e l o w e j
D w u j ę z y c z n o ś ć a d d y ty w n a
D w u j ę z y c z n o ś ć s u b tr a k ty w n a
P ó ł j ę z y c z n o ś ć
J ę d n o j ę z y c z n o ś ć
+ -
- +
- -
+ -
+ p o s t a w y p o z y t y w n e ; - p o s t a w y n e g a t y w n e
Tożsamość etniczna
Dwujęzyczność addytywna charakteryzuje się tym, że uczący się zachowują L1,
uzupełniając swój repertuar językowy w L2. Mogą oni zostać dwujęzycznymi
zrównoważonymi w warunkach pozytywnego stosunku do własnej tożsamości etnicznej
i do kultury języka docelowego.
Dwujęzyczność subtraktywna odwrotnie ma miejsce, kiedy uczący się niezbyt wysoko
cenią własną tożsamość etniczną i pragną zasymilować się w kulturze języka
docelowego. Nie osiągają oni kompetencję w języku ojczystym, a nawet tracą
kompetencję juz osiagniętą.
Efektem negatywnego stosunku uczących się wobec zarówno własnej kultury, jak i
kultury języka docelowego może być półjęzyczność. Jest to brak pełnej biegłości w
żadnym z języków.
Jednojęzyczność wiąże się z silną tożsamością etniczną i negatywnymi postawami
wobec kultury języka docelowego. Jednak nie wynika z tego, że napewno się nie opanuje
języka obcego, ponieważ na ostateczny rezultat nauki mogą wpływać inne czynniki( m.in.
potrzeby instrumentalne
)
Tożsamość etniczna
Na naturę możliwych relacji między L2 a klasą społeczną może też wpływać
otoczenie społeczne. Istnieje, na przykład, oczywista różnica między
Meksykanami uczącymi się angielskiego w Kalifornii a osobami anglojęzycznymi
uczącymi się francuskiego w Kanadzie. Podczas gdy ci pierwsi mogą odczuwać
zagrożenie swej tożsamości etnicznej ze strony kultury większości, drudzy
prawdopodobnie czują się bezpiecznie jako przedstawiciele kultury większości.
Wegług etnolingwistycznej teorii tożsamości (Giles i Johnson, 1981) członkowie
grupy własnej mogą (choć nie muszą) stosować strategię pozytywnej odrębności
językowej, komunikując się z członkami jakiejś grupy obcej.
Howard Giles i Ellen Ryan (1982) uważają, że w sytuacji, kiedy mowiący kładzą
nacisk na solidarność z grupą własną, prawdopodobne jest dystansowanie się
od grupy obcej. Natomiast gdy ważniejszy jest dla nich prestiż społeczny i są
skoncentrowani na sobie, przyjmują raczej język grupy obcej.
Wybór wariantu języka docelowego
“Uczący się mogą dokonywać aktywnego wyboru preferowanego
modelu języka docelowego”. Nie uczą się po prostu „języka”, lecz
raczej „przystosowują się do wariantu lub wariantów tego języka”.
Leslie M. Beebe (1985)
Wybór grupy odniesienia zależy głównie od kontekstu
społecznego, kształtującego postawy wobec różnych odmian
językowych, z którymi jednostka ma kontakt. Można wyodrębnić
wybory
„nacechowane”
„nienacechowane”
Wybór wariantu języka docelowego
Wybory „nienacechowane” odzwierciedlają to, co jest „częste,
podstawowe lub oczekiwane”. Na przykład, będzie to wybór
odmiany używanej przez rowieśników, przedkładanie tej odmiany
nad używaną przez nauczycieli czy rodziców, odmiany własnej
grupy społecznej nad omnianą obcych grup.
Wybory „nacechowane” polegają na preferencji drugich członów
tej opozycji.
Osoby zorientowane na solidarność częściej dokonują wyborów
nienacechowanych, natomiast zorientowane na prestiż społeczny
– wyborów nacechowanych.
Wybór wariantu języka docelowego
W sytuacji, gdy L2 pełni funkcję języka oficjalnego (na przykład w
Indiach czy Nigerii), grupa odniesienia dla wielu uczących się nie są
jego rodzimi użytkownicy, lecz wykształceni rodacy – użytkownicy L2,
co jest jednym z głównych powodów wykształcania się lokalnych
standardów językowych. Uczący się mogą mieć poczucie, że
przyswajają standardowy brytyjski lub amerykański angielski, podczas
gdy tak naprawdę uczą się lokalnych standardów językowych.
Schemat przedstawia czynniki zaangażowane w wybór odmiany przez
uczącego się. Taki model jest wynikiem interakcji między kontekstem
społecznym a postawami. Wpływa to na materiał wejściowy, z który
uczącym się ma kontakt, a w konsekwencji na właściwości językowe
przyswajanego języka.
M o d e l p r e f e r e n c ji
n a w e jś c iu
M a te r ia ł
R o z w ó j s y s te m u
in te r ję z y k a
P o s ta w y
u c z ą c y c h s ię
K o n te k s t
s p o łe c z n y
M o d e l p r e f e r e n c j i u c z ą c e g o s i ę i r o z w ó j s y s t e m u i n t e r j ę z y k a
Społeczny kontekst nauki L2
Przyjmuje się podejście makrospołeczne. Wyróżnia się pewną liczbę
kontekstów ogólnych, ukształtowanych przez siły społeczne,
ekonomiczne i polityczne.
Warunki naturalne
Warunki edukacyjne
W otoczeniu naturalnym (w domu, miejscu pracy, itd.) występuje
uczenie się nieformalne. Jest ono efektem bezpośredniego uczestnictwa
i obserwacji, ale brakuje w nim formalnych zasad i reguł rządzących
używaniem języka.
Uczenie się formalne odbywa się z udziałem świadomego zwracania
uwagi na reguły i zasady, z większym naciskiem na opanowanie
przedmiotu nauki w oderwaniu od naturalnego kontekstu.
Sposoby opanowywania L2
Przyswajanie (acquisition) - zachodzi nieświadomie i odpowiada
uczeniu się nieformalnemu.
Uczenie się (learning) – polega na świadomym skupianiu uwagi na
formach językowych i odpowiada uczeniu się formalnemu.
Stephen Krashen (1976
)
Sposoby opanowywania L2
Powszechnie przyjmowane założenie głosi, że warunki naturalne
zapewniają wyższy poziom biegłości w L2 niż warunki edukacyjne.
Dlatego zmienia się podejście pedagogiczne. W podejściu innowacyjnym
uczenie się nieformalne jest aktywnie stymulowane. Rośnie popularność
programów „rok za granicą”, czy „pobyt u rodziny”, żeby zapewnić
uczącemu się kontakty z rodzimymi użytkownikami języka.
Jednak nie ma podstaw do konkluzji, że uczenie się w warunkach
naturalnych prowadzi do wyższego poziomu kompetencji gramatycznej
niż uczenie się w warunkach edukacyjnych. Coraz więcej danych
świadczy o większej poprawności gramatycznej u osób kształconych
formalnie niż u pozbawionych takiego kształcenia.
Konteksty społeczne a potencjalne rezultaty
uczenia się L2
W a r u n k i
P r z y k ł a d y
P o t e n c j a l n e r e z u l t a t y u c z e n i a s i ę
K o n t e k s t y n a t u r a l n e
W a r u n k i j ę z y k a w i ę k s o ś c i
J e d n o j ę z y c z n e
D w u j ę z y c z n e
L 2 a n g i e l s k i p r z y s w a j a n y w U S A
l u b w W i e l k i e j B r y ta n i i
L 2 a n g i e l s k i p r z y s w a j a n y p r z e z
f r a n k o f o n ó w w K a n a d z i e
Z n a c z n e z r ó ż n i c o w a n i e b i e g ł o ś c i
w L 2 :
- i n te r j ę z y k i i m i g r a n tó w ( tr w a l e
l u b n i e t r w a l e )
- d w u j ę z y c z n o ś ć s u b t r a k ty w n a
- d w u j ę z y c z n o ś ć a d d y ty w n a
P r a w d o p o d o b n a
d w u j ę z y c z n o ś ć
s u b tr a k t y w n a
W a r u n k i j ę z y k a o fi c j a l n e g o
L 2 a n g i e l s k i w N i g e r i i ;
B a h a s a w I n d o n e z j i i t p .
L 2 u c z o n y j a k o j ę z y k d o d a tk o w y ;
r ó ż n e p o z i o m y b i e g ł o ś c i :
- o d m i a n y p i d ż y n u
- „ b a b u ”
- s ta n d a r d y l o k a l n e (n p . N e w
E n g l i s h e s )
K o n te k s t y e d u k a c y j n e
S e g r e g a c j a
S p e c j a l n e p r o g r a m y d l a g a s t a r b e i t e r ó w w N i e m c z e c h :
„ p r o g r a m y e d u k a c j i w b a n t u” w N a m i b i i
B i e g ł o ś ć w L 2 m o ż e b y ć o g r a n i c z o n a d o „ u m i e j ę t n o ś c i
p r z e t r w a n i a ” ;
P r a w d o p o d o b n y
n i e d o r o z w ó j C A L P (
C o g n i t i v e
A c a d e m i c L a n g u a g e P r o fi c i e n c y
)
Z a c h o w a n i e j ę z y k a o j c z y s t e g o
N a u c z a n i e p o fi ń s k u m n i e j s z o ś c i w S z w e c j i
W y s o k i p o z i o m b i e g ł o ś c i z a r ó w n o w B I C S (
B a s i c
I n t e r p e r s o n a l C o m m u n i c a t i v e S k i l l s
) j a k i w
C A L P
S u b m e r s j a
K s z t a ł c e n i e w n o r m a l n y c h s z k o ł a c h u c z n i ó w z
m n i e j s z o ś c i e t n i c z n y c h w W i e l k i e j B r y t a n i i i U S A
N i s k i e w y n i k i s z k o l n e , w y n i k a j ą c e z b r a k u o p a n o w a n i a
p r z e z
w i e l u
u c z n i ó w
C A L P ;
d w u j ę z y c z n o ś ć
s u b t r a k t y w n a
I m m e r s j a
w j ę z y k u m n i e j s z o ś c i
w j ę z y k u w i ę k s z o ś c i
P r o g ra m y
e d u k a c j i
d w u j ę z y c z n e j
d l a
u c z n i ó w
a n g i e l s k o j ę z y c z n y c h w K a n a d z i e
P r o g ra m y
e d u k a c j i
d w u j ę z y c z n e j
d l a
u c z n i ó w
h i s z p a ń s k o j ę z y c z n y c h w U S A
W y s o k i p o z i o m b i e g ł o ś c i w L 2 , l e c z b i e g ł o ś ć
g r a m a t y c z n a n i e d o r ó w n u j e p o z i o m o w i r o d z i m y c h
u ż y t k o w n i k ó w
W y s o k i p o z i o m b i e g ł o ś c i w L 2 , j e ś l i p r o g r a m
u w z g l ę d n i a n a u k ę c z y t a n i a i p i s a n i a w L 1 o r a z
z a p e w n i a z r o z u m i a ł y m a t e r i a ł n a w e j ś c i u
L e k c j e j ę z y k a
L e k c j e j ę z y k a o b c e g o w k r a j a c h j e d n o j ę z y c z n y c h (n p .
w J a p o n i i ) ; l e k c j e E S L (
E n g l i s h a s a s e c o n d
l a n g u a g e )
d l a u c z n i ó w f r a n c u s k o j ę z y c z n y c h w
K a n a d z i e
W i e l u u c z ą c y m n i e u d a j e s i ę o s i ą g n ą ć z n a c z n e j
f u n k c j o n a l n e j b i e g ło ś c i u s t n e j w L 2 p r z y w y s o k i e j
b i e g ł o ś c i w L 2 w c z y t a n i u i p i s a n i u
Społeczne modele przyswajania L2:
1. Model Akulturacji Johna Schumanna (uczenie się L2 w
warunkach naturalnych)
Akulturacja (wg definicji Browna) -proces adaptowania się do nowej
kultury. Zdaniem Schmanna akulturacja determinuje stopień opanowania
przez uczących się norm języka docelowego.
„...przyswajanie drugiego języka jest tylko jednym z aspektów
akulturacji, a stopień adaptacji uczącego się do grupy języka docelowego
przesądza o stopniu opanowania przez niego drugiego języka”.
Rozróżnienie 2 typów akulturacji ze względu na spostrzeganie grupy
języka docelowego jako grupę odniesienia, czy też nie. Obydwa typy
zakładają integrację społeczną. W pierwszym typie dominuje pragnienie
pełnej asymilacji do jej stylu życia, nieobecne w drugim. Obydwa typy
akulturacji w równym stopniu sprzyjają przyswajaniu L2.
Czynniki, od których zależy zakres, w
jakim uczący adaptują się do
kultury L2:
dystans społeczny – stopień uczestnictwa poszczególnych uczących
się w grupie języka docelowego, poziom kontaktów z jej członkami.
dystans psychologiczny-poziom komfortu psychicznego
poszczególnych uczących się przy realizacji zadania uczenia się,
stanowi on zatem wymiar osobisty.
Sytuacja uczenia się:
1. “Dobra” sytuacja zawiera następujące składniki:
a) równość społeczna
b) pragnienie asymilacji L2 obu grup
c) otwartość grup
d) brak spójności w grupie L2
e) niewielkość grupy
f) pozytywne postawy obu grup
g) 5planowanie dłuższego pobytu na terenie języka
2. MODEL MIĘDZYGRUPOWY (Howard Giles i
Jane Byrne)
Kluczowym konstruktem jest tu „żywotność
etnolingwistyczna”.
W celu nabrania społecznej i komunikacyjnej biegłości musi być:
niska identyfikacja z grupą własną
rzadkie porównania międzyetniczne
niska spostrzegana żywotność grupy własnej
spostrzegane granice między grupami nieostre i otwarte. Uczący
się osiągają adekwatną tożsamość grupową i status
międzygrupowy dzięki identyfikacji z innymi grupami niż
etniczna.
3. MODEL SPOŁECZNO-EDUKACYJNY (Robert
C.Gardner)
Model uczenia się w warunkach szkolnych, lekcje
języka obcego.
Podstawą modelu jest założenie, że uczenie się L2
to nie tylko sprawa nauczenia się nowych
informacji, ale i przyswojenia elementów
symbolicznych odmiennej społeczności
etnolingwistycznej.
Model Społeczno-Edukacyjny Gardnera (1985)
Przekonania
kulturowe
Integracyjność
Postawy
wobec sytuacji
uczenia się
Motywacja
Kontekst
uczenia się
formalnego
Kontekst
uczenia się
nieformalnego
Efekty
językowe
Efekty
pozajęzykowe
Zdolności
językowe
WNIOSKI
Czynniki społeczne mają wpływ na rodzaj uczenia się-czy to formalnego,
czy nieformalnego. Oba te typy mogą występować w warunkach
naturalnych i edukacyjnych, istnieje jednak tendencja do występowania
uczenia się nieformalnego w warunkach naturalnych, a formalnego-w
edukacyjnych.
Brakuje danych, które świadczyłyby o wpływie czynników społecznych
na charakter procesów odpowiedzialnych za rozwój interjęzyka w
uczeniu się nieformalnym. Istnieją natomiast liczne dane, zktórych
wynika, że oddziałują one na osiąganą biegłość w L2.
Zależność między czynnikami społecznymi a osiągnięciami w L2 ma
charakter raczej pośredni niż bezpośredni. To znaczy, że wpływ tych
pierwszych jest zapośredniczony przez zmienne natury psychologicznej,
które determinują zakres kontaktów z L2, charakter interakcji
interpersonalnych podejmowanych przez uczących się oraz ich
motywację.
Jeśli chodzi o rolę konkretnych czynników , to uprawnieni jesteśmy
obecnie do niewielu wiążących wniosków. Pewne dane świadczą o
większym powodzeniu w nauce L2 osób młodszych niż starszych, kobiet
niż mężczyzn, osób z klasy średniej niż z klasy robotniczej oraz osób o
tego rodzaju „żywotności etnolingwistycznej”, który nie prowadzi do
spostrzegania L2 jako zagrożenia włąsnej tożsamości etnicznej.
Wielu uczących nie ukierunkowuje się na standardowy dialekt języka
docelowego. Wynika stąd, że pomiar postępów w kategoriach norm
standardowego dialektu może być mylący. Uczący się mogą przejawiać
swoiste „rozdwojenie jaźni”, jeśli jest nim dialekt standardowy, podczas
gdy w rzeczywistości przyswajają jakąś inną odmianę.
Niektóre konteksty z większym prawdopodobieństwem prowadzą do
udanego uczenia się L2 niż inne.
Społeczny model przyswajania L2 powinien uwzględniać czynniki,
które wyjaśniają zarówno postawy uczących się wobec języka
docelowego, jego kultury i konkretnej sytuacji uczenia się, jak też
ilość i jakość kontaktów z innymi użytkownikami tego języka.
Społeczna teoria przyswajania L2 powinna także uwzględniać to, w
jaki sposób wybory indywidualnych uczących się są kształtowane
przez czynniki historyczno-strukturalne.
Społeczne modele przyswajania L2:
1. Model Akulturacji Johna Schumanna (uczenie się L2 w
warunkach naturalnych)
Akulturacja (wg definicji Browna) -proces adaptowania się do nowej
kultury. Zdaniem Schmanna akulturacja determinuje stopień opanowania
przez uczących się norm języka docelowego.
„...przyswajanie drugiego języka jest tylko jednym z aspektów
akulturacji, a stopień adaptacji uczącego się do grupy języka docelowego
przesądza o stopniu opanowania przez niego drugiego języka”.
Rozróżnienie 2 typów akulturacji ze względu na spostrzeganie grupy
języka docelowego jako grupę odniesienia, czy też nie. Obydwa typy
zakładają integrację społeczną. W pierwszym typie dominuje pragnienie
pełnej asymilacji do jej stylu życia, nieobecne w drugim. Obydwa typy
akulturacji w równym stopniu sprzyjają przyswajaniu L2.
Czynniki, od których zależy zakres, w
jakim uczący adaptują się do
kultury L2:
dystans społeczny – stopień uczestnictwa poszczególnych uczących
się w grupie języka docelowego, poziom kontaktów z jej członkami.
dystans psychologiczny-poziom komfortu psychicznego
poszczególnych uczących się przy realizacji zadania uczenia się,
stanowi on zatem wymiar osobisty.
Sytuacja uczenia się:
1. “Dobra” sytuacja zawiera następujące składniki:
a) równość społeczna
b) pragnienie asymilacji L2 obu grup
c) otwartość grup
d) brak spójności w grupie L2
e) niewielkość grupy
f) pozytywne postawy obu grup
g) 5planowanie dłuższego pobytu na terenie języka
2. MODEL MIĘDZYGRUPOWY (Howard Giles i
Jane Byrne)
Kluczowym konstruktem jest tu „żywotność
etnolingwistyczna”.
W celu nabrania społecznej i komunikacyjnej biegłości musi być:
niska identyfikacja z grupą własną
rzadkie porównania międzyetniczne
niska spostrzegana żywotność grupy własnej
spostrzegane granice między grupami nieostre i otwarte. Uczący
się osiągają adekwatną tożsamość grupową i status
międzygrupowy dzięki identyfikacji z innymi grupami niż
etniczna.
3. MODEL SPOŁECZNO-EDUKACYJNY (Robert
C.Gardner)
Model uczenia się w warunkach szkolnych, lekcje
języka obcego.
Podstawą modelu jest założenie, że uczenie się L2
to nie tylko sprawa nauczenia się nowych
informacji, ale i przyswojenia elementów
symbolicznych odmiennej społeczności
etnolingwistycznej.
Model Społeczno-Edukacyjny Gardnera (1985)
Przekonania
kulturowe
Integracyjność
Postawy
wobec sytuacji
uczenia się
Motywacja
Kontekst
uczenia się
formalnego
Kontekst
uczenia się
nieformalnego
Efekty
językowe
Efekty
pozajęzykowe
Zdolności
językowe
WNIOSKI
Czynniki społeczne mają wpływ na rodzaj uczenia się-czy to formalnego,
czy nieformalnego. Oba te typy mogą występować w warunkach
naturalnych i edukacyjnych, istnieje jednak tendencja do występowania
uczenia się nieformalnego w warunkach naturalnych, a formalnego-w
edukacyjnych.
Brakuje danych, które świadczyłyby o wpływie czynników społecznych
na charakter procesów odpowiedzialnych za rozwój interjęzyka w
uczeniu się nieformalnym. Istnieją natomiast liczne dane, zktórych
wynika, że oddziałują one na osiąganą biegłość w L2.
Zależność między czynnikami społecznymi a osiągnięciami w L2 ma
charakter raczej pośredni niż bezpośredni. To znaczy, że wpływ tych
pierwszych jest zapośredniczony przez zmienne natury psychologicznej,
które determinują zakres kontaktów z L2, charakter interakcji
interpersonalnych podejmowanych przez uczących się oraz ich
motywację.
Jeśli chodzi o rolę konkretnych czynników , to uprawnieni jesteśmy
obecnie do niewielu wiążących wniosków. Pewne dane świadczą o
większym powodzeniu w nauce L2 osób młodszych niż starszych,
kobiet niż mężczyzn, osób z klasy średniej niż z klasy robotniczej
oraz osób o tego rodzaju „żywotności etnolingwistycznej”, który nie
prowadzi do spostrzegania L2 jako zagrożenia włąsnej tożsamości
etnicznej.
Wielu uczących nie ukierunkowuje się na standardowy dialekt języka
docelowego. Wynika stąd, że pomiar postępów w kategoriach norm
standardowego dialektu może być mylący. Uczący się mogą
przejawiać swoiste „rozdwojenie jaźni”, jeśli jest nim dialekt
standardowy, podczas gdy w rzeczywistości przyswajają jakąś inną
odmianę.
Niektóre konteksty z większym prawdopodobieństwem prowadzą
do udanego uczenia się L2 niż inne.
Społeczny model przyswajania L2 powinien uwzględniać czynniki,
które wyjaśniają zarówno postawy uczących się wobec języka
docelowego, jego kultury i konkretnej sytuacji uczenia się, jak też
ilość i jakość kontaktów z innymi użytkownikami tego języka.
Społeczna teoria przyswajania L2 powinna także uwzględniać to, w
jaki sposób wybory indywidualnych uczących się są kształtowane
przez czynniki historyczno-strukturalne.