Koncepcje kształcenia polonistycznego w klasach 4-6

Koncepcje kształcenia polonistycznego

w klasach 4-6

Główne tendencje w dydaktyce języka polskiego

1. Opracowania wyznaczające przestrzeń działań edukacyjnych

szkolnego polonisty.
2. Uczeń szkoły podstawowej na II etapie kształcenia – profil

psychopedagogiczny i socjokulturowy.
3. Wyznaczniki edukacji kulturowo-literackiej (i językowo-

komunikacyjnej):
- wymagania przedmiotowe
-teksty kultury: rodzaje, funkcje, kryteria doboru, itd.
- teoretyczno-metodologiczne modele omawiania tekstów kultury w

szkole
-(kompetencje językowe i komunikacyjne).
04. Planowanie wynikowe w dydaktyce języka polskiego.
05. Projektowanie metodyczne lekcji języka polskiego w szkole

podstawowej.

Opracowania wyznaczające

przestrzeń działań edukacyjnych szkolnego

polonisty

• Podstawa programowa kształcenia ogólnego i przedmiotowego, t.2 – język

polski ( MEN z 23.12.2008)

• Programy i podręczniki języka polskiego dla klas 4-6 (np. oferowane przez

wydawnictwa WSiP, OPERON, GWOś, Nowa Era, itd.): Jutro pójdę w świat,

Słowa na start, Między nami, Czarowanie słowem, itd.

• Wynikowe plany realizacji materiału programowego.
• Zalecenia PE i RE (2008) dot. kompetencji kluczowych w uczeniu się przez

całe życie i krajowe ramy kwalifikacji (tzw. europejskie ramy odniesienia)

• Mapa Umiejętności w XXI wieku.
• Publikacje metodyczne dla szkolnych polonistów, w tym m.in. serie

wydawnicze: Nowoczesność i tradycja w edukacji polonistycznej

(UMCS); Nowoczesna Szkoła (UP w Krakowie); Edukacja nauczycielska

polonisty (Universitas).

Uczniowie szkoły podstawowej na II etapie kształcenia – „skok w

dorosłość i samodzielność”

(profil psychopedagogiczny i socjokulturowy ), tzw.

„POKOLENIE mp3”, „pokolenie pilota”, „globalne nastolatki”, pokolenie Google, cybergeneracja,

„pokolenie stale podłączone”(ang.: „generation always-on”), „e-generacja”, cyfrowi tubylcy,

„ekranowi czytelnicy”, którzy:

• nie znają świata bez komputerów i Internetu, TiK są dla nich jak powietrze

• z łatwością i z entuzjazmem uruchamiają kolejne interfejsy

• potrafią jednocześnie przebywać w świecie realnym i wirtualnym

• nie potrafią obyć się bez technologicznych gadżetów

• preferują proste, łatwe, czytelne treści i zadania

• są zwolennikami natychmiastowych rozwiązań

• ich wyobraźnia jest zaprogramowana przez audiowizualność i multimedialność

• tradycyjne czytanie dla większości to „źródło cierpień, znużenia i zniechęcenia”

• chętnie nawiązują zapośredniczone kontakty, otwartość, ciekwawość

• niechętnie czytają lektury

• wzbraniają się przed wysiłkiem, trudnością

• mają problem z koncentracją, wykazują zniecierpliwienie, powierzchowność

• gonią za informacją, nowością, sensacją

• łatwo ulegają modom, narzucanym przez media stylom życia, itd..

c.d. o „pokoleniu sieci”

„ (…) odbierają sztukę – w tym literaturę często w rozproszeniu, np. muzyki słuchają,

jadąc samochodem, idąc ulicą, ucząc się do egzaminu, prowadząc konwersację. Nie

koncentrują się na jednym bodźcu, lecz widzą lub słyszą dwie (albo więcej) rzeczy na

raz. Nadmiar wrażeń i bodźców powoduje z czasem „niedowidzenie”,

„niedosłyszenie”, niemożność skupienia się na jednym. Mamy zatem do czynienia z

odbiorcą, będącym kimś w rodzaju spacerującego obserwatora, konsumenta

iluzorycznych, oferowanych ja towar obrazków, płyt muzycznych, rejestrującego

wszystko jakby mimochodem, przerzucającego swoją uwagę z przedmiotu na

przedmiot, z widowiska na widowisko. Odbiorcę / będącego stale w ruchu, często o

żywej percepcji, ale niezdolnego do dłuższej i głębszej refleksji, do wniesienia w

proces czytania swojego doświadczenia i przeżycia nowego.” Zob. D. TAPSCOFF,

Cyfrowa dorosłość: jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Przeł. P.

CYPRYAŃSKI, Warszawa, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, 2010; M.

KĄKOLEWICZ, Uczenie się jako konstruowanie wiedzy. Świadomość, qualia i

technologie informacyjne, Poznań, Wyd. Nauk. UAM, 2011.

Kim są ci, którzy uczą w szkole -nauczyciele cybergeneracji

to tzw. CYBERIMIGRANCI

• pokolenie związane z „epoką Gutenberga”:
- preferują czytanie linearne, uporządkowane, powolne, refleksyjne, interpretacyjne,

kontekstowe, itp.

- potrafią wyobrażać sobie i rozumieć treść długiego, linearnego tekstu, który czytają
- lepiej rozumieją tekst drukowany, tradycyjne media
- cenią cierpliwość, systematyczność i oczekiwanie skumulowanych, odroczonych

rezultatów.

• Zdaniem wielu znawców tematu – nauczyciele cybergeneracji - powinni rezygnować

z roli „pasa transmisyjnego”, powinni zaprzestać przekazywania uczniom wiedzy i

wartości społecznych w formie gotowych pigułek, czy w tzw. paczuszkach. Trzeba

dzisiaj rezygnować z – tak częstej w edukacji polskiej – postawy nauczyciela -

„władcy oświeceniowego”, wszechwiedzącego, który uważa, że przekazuje uczniom

absolutną mądrość, prawdę i wiedzę, a w zamian za to żąda absolutnego

posłuszeństwa i szacunku. Dzisiaj trzeba tworzyć warunki dla „edukacyjnej

rozmowy”, „demokratycznej komunikacji”, w której – zajmujący się dydaktyką i

uczący się – wspólnie usiłują odnaleźć drogi przez krętą rzeczywistość społeczną.

(Tomasz Szkudlarek)

TEKSTY KULTURY w edukacji polonistycznej

• dobra”, „wytwory”, komunikaty, przekazy zbiorowe (…) tworzone przy użyciu

określonych znaków (werbalnych, audialnych, ikonicznych, polimedialnych);

• w ujęciach całościowych t. k. są klasyfikowane jako: literackie i pozaliterackie

(w tym: teksty użytkowe, ikoniczne, audiowizualne, prasowe, itd.)

• w ujęciu jednostkowym tekstem kultury jest konkretny utwór literacki

(powieść, mit, wiersz, dramat, itd.), film, dzieło sztuki, spektakl teatralny,

afisz, plakat, itd.

• wymiar materialny i duchowy

• funkcje: komunikacyjna, poznawcza, ekspresywna, estetyczna, edukacyjna,

kulturotwórcza, itd.

Zob. np. Słownik pojęć i tekstów kultury, red. E. Szczęsna, WSiP, Warszawa

2002.

Teksty kultury i propozycje lektur dla klas 4-6: rodzaje,

funkcje, kryteria doboru,

(przykłady zastosowania), itd.

W trakcie nauki uczniowie powinni poznawać (czytać) różne teksty kultury (literackie i pozaliterackie:

użytkowe, popularnonaukowe, prasowe, audiowizualne, ikoniczne, itd.):
•w tym teksty mitologiczne i fragmenty Biblii oraz innych ważnych dla dziejów ludzkości ksiąg
•źródła i teksty historyczne, np. fragmenty kronik, pamiętników, listów, mapy, itd.
• teksty literackie: baśnie, legendy i podania, opowiadania, utwory poetyckie i prozatorskie z klasyki

dziecięcej i młodzieżowej – polskiej i światowej
• teksty użytkowe, w tym: zaproszenie, zawiadomienie, instrukcję, przepis, ogłoszenie, kartkę

pocztową, list prywatny i oficjalny, tabelę, notatkę
• proste teksty publicystyczne – wybrane artykuły prasowe; wywiady, reportaże z pism dziecięcych i

młodzieżowych
• proste teksty popularnonaukowe
• elementy dziedzictwa kulturowego – dzieła wybitnych malarzy i rzeźbiarzy polskich i światowych

reprezentatywne dla danej epoki
• polskie pieśni patriotyczne
• audycje i słuchowiska radiowe • programy telewizyjne • przedstawienia teatralne (także Teatru

Telewizji) • filmy fabularne (przygodowe, podróżniczo-przygodowe, detektywistyczne, obyczajowe,

komediowe), a wśród nich adaptacje znanych uczniom utworów literackich • prezentacje

multimedialne • inne przekazy ikoniczne: fotografie, komiksy, plakaty, afisze, teksty reklamowe, itd.

Popularne teksty kultury

- w tym BRYKI, ŚCIĄGI I STRESZCZENIA –

w edukacji polonistycznej

Bibliografia (wybrana):
1.Seria Wyd. UMCS: Nowoczesność i tradycja w edukacji polonistycznej (wybrane

pozycje): Kultura popularna w szkole, pod red. B. Myrdzik, M. Latoch-Zielińskiej, Lublin 2006;

Czytanie tekstów kultury. Metodologia – Badania- Metodyka, red. B. Myrdzik, I. Morawska,

Lublin 2007; Teksty kultury w szkole, red. B. Myrdzik, L. Tymiakin, Wyd. UMCS, Lublin 2008.
2. S. Bortnowski, Bryki, bryki, bryki…; Internet jako bryk, [w:] tegoż, Przewodnik po sztuce

uczenia literatury, Wyd. Stentor, Warszawa 2006.
3. PYTANIA O MIEJSCE KULTURY POPULARNEJ: T. Żabski, Miejsce literatury popularnej z

punktu widzenia literaturoznawstwa; M. Kwiatkowska-Ratajczak, Literatura popularna w

edukacji:v zagrożenie, potrzeba, konieczność?, i .in. [w:] POLONISTYKA W PRZEBUDOWIE.

Literaturoznawstwo – wiedza o języku – wiedza o kulturze – edukacja, red. M. Czermińska i

in., Wyd. UNIVERSITAS, Warszawa 2005.
4. B. Kołcz, Co można usłyszeć wśród bryków i ściąg, „Polonistyka” 1993/ nr 2.

5. W. Bobiński, Rozbrajanie filmowego kiczu, „Polonistyka

” 1994/ nr 3.

Jak „obezwładniać” bryki?

• odchodzenie od utrwalonych w szkolnej praktyce schematów omawiania lektur
• stosowanie prowokacji dydaktycznych oraz innych metod i technik wzbudzających

zainteresowanie lekturą

• przemyślane ukierunkowanie „domowego czytania lektury”
• sięganie po „nowe” lektury
• stosowanie zadań wymagających np.: oceny wybranego portalu ze ściągami lub

wybranych zasobów sieciowych: Wydrukuj z sieci dowolne wypracowanie

zamieszczone w internetowej ściądze i dokonaj jego szczegółowej analizy. Weź pod

uwagę m.in.: samodzielność, szablonowość, trafne uwagi, wnioski, uproszczenia,

styl, błędy językowe, ortografię i interpunkcję, Twoje zalecenia do autora pracy

itd.

• tworzenie sytuacji problemowych związanych z miejscem i rolą bryków w procesie

edukacji i samokształcenia, np.: Bryki, ściągi i streszczenia – w rękach uczniów –

korzyści czy zagrożenia? Korzystać czy nie z bryków i ściąg?, itp.

• różnicowanie metod, technik i form pracy z lekturą

Projektowanie sytuacji odbioru

tekstów literackich na lekcjach języka

polskiego

w klasach 4-6

Kryteria doboru, uwarunkowania recepcji, rodzaje i

funkcje tekstów literackich w dydaktyce języka

polskiego na II etapie kształcenia.



Metody i techniki pracy z tekstem literackim w klasach

4-6.



Błędy w organizacji procesu kształcenia umiejętności

lekturowych ucznia.

Projektowanie metodyczne lekcji kulturowo-literackich.

PROPOZYCJE LEKTUR DLA POSZCZEGÓLNYCH KLAS

Np. klasa IV: 4 pozycje książkowe w całości. Do

wyboru spośród: • Jan Brzechwa Akademia pana

Kleksa • Carlo Collodi Pinokio • Clive Staples

Lewis Lew, czarownica i stara szafa • Astrid

Lindgren Bracia Lwie Serce • Joanna Olech

Dynastia Miziołków • Joanna Onichimowska –

wybrana powieść (np. Duch starej kamienicy,

Daleki rejs) • René Goscinny, Jean-Jacques

Sempé Mikołajek (wybór opowiadań z dowolnego

tomu) • Moony Witcher Dziewczynka z szóstego

księżyca
Ponadto: • wybrane przez nauczyciela teksty o

mniejszej objętości • wybór baśni (np. H. Ch.

Andersena, J. i W. Grimm, Ch. Perrault),
w tym polskie baśnie ludowe • wybór kolęd •

wybór pieśni patriotycznych • wybór poezji, w

tym utwory dla dzieci i młodzieży • film z

repertuaru dziecięcego • widowisko teatralne z

repertuaru dziecięcego • wybrany program

telewizyjny • komiks • baśń filmowa lub baśń

muzyczna

• Np. klasa V: 4 pozycje książkowe w całości.

Do  wyboru  spośród:  •    Frances  Hodgson
Burnett  Tajemniczy  ogród  •    Ferenc  Molnár
Chłopcy  z  Placu  Broni  •    Dorota  Terakowska
Władca  Lewawu  •    Mark  Twain  Przygody
Tomka  Sawyera  •    Henryk  Sienkiewicz  W
pustyni i w puszczy •  Lucy Maud Montgomery
Ania z Zielonego Wzgórza • Roald Dahl Charlie
i  fabryka  czekolady  •  Edmund  Niziurski  –
wybrana

powieść

(np.

Niewiarygodne

przygody

Marka

Piegusa,

Sposób

Alcybiadesa)

Ponadto: • wybrane przez nauczyciela teksty o

mniejszej objętości •  wybór mitów greckich •
wybór legend (także z regionu) •  wybór kolęd
•  wybór pieśni patriotycznych •  wybór poezji,
w tym utwory dla dzieci i młodzieży •  fi lm z
repertuaru dziecięcego •  widowisko teatralne
z  repertuaru dziecięcego  •   wybrany program
telewizyjny •  komiks.

Edukacja kulturowo-literacka

dawniej

lektura głównie tekstów literackich
 wysoki obieg kultury i literatury
„normy czytania znawców”

jakość odbioru/rozumienie tekstu

warunkowane wiedzą
teoretycznoliteracką, historyczną,
itp.

analizy strukturalna jako wyłączny

model szkolnego odbioru tekstów
literackich

obecnie

czytanie różnych tekstów kultury
łączenie różnych obiegów kulturowych i

lekturowych

„normy czytania uczniów” z

uwzględnieniem przykładów

interpretowania tekstów

 jakość lektury warunkowana

wieloaspektowo

różnorodność metodologiczna w

kształceniu kompetencji lekturowych

(analitycznych, interpretacyjnych,

krytycznych)

MODELE CZYTANIA TEKSTÓW KULTURY W SZKOLE

strukturalistyczny

niefunkcjonalny

• tekst literacki (tekst kultury) jest bytem

autonomicznym, niezależnym od intencji

komunikowania, a także znaczenia, jakie

miał dla pierwotnego czytelnika lub może

mieć dla czytelnika aktualnego

• upodrzędnienie znaczenia wyobraźni,

przeżyć, refleksji, doświadczeń społeczno-

kulturowych interpretatora

• tekst jest strukturą znaczącą, której

elementy zyskują znaczenie w odniesieniu

do innych składników tej samej struktury

tekstowej

• zadaniem interpretatora jest rekonstrukcja

owej struktury

• znaczenie tekstu ujawnia się w trakcie

odkrycia całościowej struktury owych

wewnętrznych relacji

hermeneutyczny

postulowany

• przedmiotem interpretacji jest znaczenie

samego tekstu, odkrywanie jego sensu

• rozumieć tekst to traktować go jako wypowiedź

skierowaną do konkretnego czytelnika

(koncepcja dialogu z tekstem i za pośrednictwem

tekstu)

• znaczenie prawdy/prawd uobecnionej w tekstach

kultury (i odkrywanej w procesie odbioru)

• zinterpretować tekst to przyswoić go sobie,

uczynić bliskim, „swoim” coś, co było obce,

„cudze”, zaktualizować znaczenie tekstu

• interpretacja jako forma samopoznania,

wzbogacenia możliwości własnego sposobu

istnienia

• obcowanie z tekstami kultury jest formą

obcowania z tradycją kulturową,

przezwyciężeniem dzielącego od niej dystansu

MODELE CZYTANIA TEKSTÓW KULTURY W

SZKOLE

strukturalistyczny

niefunkcjonalny

•podstawą kształcenia kulturowo-

literackiego jest lektura dzieła, a

nie informacja o nim

•warunkiem obcowania z tekstem

literackim jest poznanie pojęć

literackich i kształtowanie

umiejętności posługiwania się nimi

•dzieło sztuki traktowane jako

przedmiot poznania, stawiający

odbiorcy zadania intelektualne i

estetyczne, które trzeba rozpoznać

w procesie analizy i interpretacji,

zmierzającej ku opanowaniu norm

czytania „znawców”

hermeneutyczny

postulowany

•znaczenie tekstu powstaje w toku

interpretacji, przez przyswojenie go,

tzn. odniesienie zawartego w nim

przekazu do sytuacji egzystencjalnej

interpretatora;

•interpretacja jako dialog z tekstami

kultury (jako doświadczenie

kulturowe)

•„nobilituje” w pewnym sensie te

sposoby odbioru tekstów kultury,

które cechują tzw. przeciętnych

czytelników

•teksty kultury jako prowokacja do

stawiania pytań (dialogowy model

lektury)

Document Outline