Współczesne problemy 

WYCHOWANIA JAKO  

PROCESU 

PEDAGOGICZNEGO 

WEDŁUG  EDUKACJI  

ALTERNATYWNEJ

Ostatnimi czasy na łamach prasy 

pedagogicznej coraz bardziej aktualne 
stają się dyskusje, dotyczące 
alternatywy jako kryterium 
pedagogicznego. I tu nie ma się co 
dziwić. 

W pedagogice, jak i każdej innej nauce, 

zawsze istniały i istnieją różne drogi 
rozwiązania tych czy innych 
problemów.

Źródło alternatywności  

pedagogicznej tkwi 

w podstawach 

metodologii:

 filozofii i psychologii. 

Różne poglądy na rolę tych czy 

innych czynników w rozwoju 
osobowości

 stały się powodem 

pojawienia się alternatywnych 
podejść, koncepcji dotyczących 
rozwiązania problemów 
pedagogicznych. 

Istnieje kilka alternatywnych, a 

nawet antagonistycznych teorii na 
temat tego, 

jaki czynnik odgrywa główną rolę w 

rozwoju osobowości: 

1) biogenetyczny;
2) socjogenetyczny;
3) teoria współdzialania czynników: 

a) konfrontacja, b) konwerhencja; 

4) teorie personalistyczne. 

Przedstawiciele teorii 

biogenetycznej

 

uważają, że rozwój osobowości 
odbywa się w postaci realizacji 

programu uspadkowanego, 
założonego w genach

. 

A więc, możliwości wychowania jako 

wpływu celowego na kształtowanie 
osobowości, zdaniem zwolenników 
takiego podejścia, są 

bardzo 

ograniczone

.

Przedstawiciele kierunku 

socjogenetycznego 

w przeciwieństwie 

do biogenetyków, głównym 
czynnikiem rozwoju osobowości 
uważają 

środowisko socjalne

. 

Taka pozycja jest własciwa przede 

wszystkim dla psychologów i 
pedagogów o orientacji 

behawiorystycznej, a także dla 
zwolenników kulturalno – 
historycznej koncepcji rozwoju

.

Rodzajem teorji bihewiorystycznej są 

kulturalno – historyczna teorja,

 

opracowana L.Wygotskim (1896 – 
1934). 

Najwyższe funkcje psychiczne zjawiają 

i rozwijają się podczas 

procesu 

wychowania

 

ta uczenia

 i poprostu 

nie mogą utworzyć się inaczej: 

oni nie jest właśćiwe dla człowieka od 

samego narodzenia

Wśród zwolenników teorii 

współdziałania dwóch czynnikow

 

są również pewne rozbieżności. 

Zgadzając się w tym, ze rozwój 

odbywa się 

dzięki współdziałaniu 

spadkowości i środowiska

, 

oni w różny sposób traktują 

charakter tego współdziałania

. 

Zdaniem autora psychoanalitycznej 

teorii 

Z. Freuda

, między 

spadkowością i środowiskiem 
kulturowym istnieje ciągła 

konfrontacja 

. 

W przeciwieństwie do tego, 

W 

Stern, J. Piaget i inni

 traktują 

rozwój jako 

konwerhencję 

(połączenie, przeplatanie się) 
spadkowości i środowiska

. 

Według 

teorii personalistycznych

 

głównym czynnikiem rozwoju 
osobowości jest nie spadkowość 
czy środowisko lub ich 
współdziałanie, tylko 

aktywność 

tejże osobowości (ang. 
Personality

),  

która przejawia się w postaci 

samoaktualizacji, autorozwoju

.

Takiej pozycji bronią, między 

innymi, zwolennicy 

psychologii 

humanistycznej

 (A. Combs, A. 

Maslow, K. Rogers), 

która ukształtowała się w połowie 

XX wieku jako 

reakcja przeciwko

 

zewnętrznemu determinizmowi 

behawiorystów 

i wewnętrznemu determinizmowi 

freudystów. 

Zdaniem zwolenników kierunku 

humanistycznego, rozwój osobowości 
wyznacza się jej 

wewnętrznym 

pragnieniem samoaktualizacji

, czyli 

realizacji wszystkich swoich 
potencjalnych możliwości. 

Wychowanie i inne czynniki zewnętrzne 

nie powinne w tym przeszkadzać. 

Szczególną wartość przypisuje się 

samowychowaniu.

Taka rozbieżność w określeniu 

głównych czynników rozwoju 
osobowości spowodowała 
pojawienie się 

alternatywności w 

teoretycznych poglądach na 
problem wychowania

, 

skutkiem czego stały się narodziny 

dwóch konkurujących szkół,

 

przedstawiających dwa odmienne 

paradygmaty w wychowaniu. 

Wśród naukowców istnieją pewne 

sprzeczności nie tylko w 
poglądach na istotę wychowania, 

ale jego 

cele i sposoby realizacji. 

Jedni pedagogy uważa źe cel 

wychowawczy 

wyznacza kierunek 

procesu pedagogicznego we 
wszystkich jego częściach 
składowych

. Uwarunkowuje on 

jego treść, metody i formy. 

Pedagogika ukraińska jak i wszystka 

postradziecka ogólny cel wychowawczy 
kształtuje się w 

świetle priorytetu 

ludzkich wartości

:  glówny cel 

wychowania wyznacza 

wszechstronny 

rozwój człowieka jako osobowości i 
najcenniejszej wartości społeczeństwa, 
rozwój jej umiejętności, zdolności 
umysłowych i fizycznych, wychowanie 
wysokich jakości moralnych, 
kształtowanie obywatela i świadomego 
wyboru społecznego, wzbogacenie na tej 
zasadzie intelektualnego, twórczego, 
kulturalnego potencjału narodowego

 

W przeciwieństwie do pedagogiki 

ukraińskiej, którą zawsze cechowała 
globalność celów, pedagogika 
światowa przestrzega kursu 

umiarkowania, praktyczności, 
realności

. 

Przy obecności dużej ilości obozów 

teoretyczno – filozoficznych każda 
koncepcja pedagogiczna oferuje 
swoją własną odpowiedź na to 
pytanie.

Pedagogika pragmatyczna

 jest 

skierowana na cele, podpowiedziane 
przez 

życie codzienne

. 

Wychowanie jest rozwojem – pisze J. 

Dewey – i nie jest ono 
podporządkowane żednemu 
zewnętrznemu celowi. 

Samo w sobie ono jest celem 

Jednym z najważniejszych zadań 

wychowania J. Dewey uważa 

rozwój aktywności wewnętrznej 
człowieka

, skierowanej na 

osiągnięcie życiowych celów. 

„Ładny jest ten cel, który jest 

wytyczony przez samych 
wychowanków, ale przy tym jest 
zgodny z wymogami 
społeczeństwa demokratycznego”.

Podobnych poglądow dotrzyma się 

B. 

Sliwerski. 

Wychowanie zamierzone, 

celowościowe, - pisze on, -  jest 
wymierzone ku przyszlości, ku 
formowaniu dziecka takim, jakim 
pedagodzy 

chcieliby go w przyszlości 

widzieć. 

Pozbawia zatem istoty niepelnoletnie 

autonomicznej, niepowtarzalnej 
wartości autonomicznego wzrostu i 
dojrzewania

 

Podtwierdza to i 

M. Łopatkowa

, kiedy 

pisze: dla dziecka nieuświadomionym 
sensem i celem życia 

jes samo życie

, 

które dysponuje ogromnyn bogactwem 
szczególow dla nas, doroslych, nie 
mających znacenia, a dziecko 

wprawiających w zachwyt.

 ... 

Dzieciństwo ma swoją autonomiczną 
wartość, niepowtarzalną i jedyną. Nie 
wolno więc 

niszczyć istniejącego 

szczęścia dziecka w imię jego 
przyslości, co dorośli nierzatko zwykli 
czynić

 

Celem pedagogiki 

egzystencjalizmu 

jest uzbrojenie 

człowieka w doświadczenie 
istnienia. 

Priorytety wychowawcze, zdaniem 

pedagogów – egzystencjalistów, 
należą do 

samowychowania. 

W latach 50–60-ch w krajach 

europejskich i Stanach 
Zjednoczonych narodziły się 
nowe sposoby pedagogicznego 
egzystencjonalnego wytyczenia 
celu, wśród których czołowe 
miejsce zajmują poglądy 

filozofa i 

pedagoga niemieckiego O. F. 
Bolnowa

. 

Sednem jego teorii jest koncepcja 

wychowania moralnego. 

Trzy podstawowe cnoty to 

zaufanie, nadzieja i poczucie 

wdzięczności.

 

Założone są one w ludzkiej naturze 

i są, według Bolnowa, istotą 
układu cnót, który powinien być 
ukształtowany przez wychowanie. 

Do prostych form moralności Bolnow 

zalicza również 

dobroć, poczucie obowiązku, 

uczciwość, niezawodność we 
wszystkich sytuacjach życiowych, 
pobożność, szacunek, pokorę, 
skromność, zainteresowanie życiem 
innego człowieka, gotowność pomóc 
mu w ciężkiej sytuacji, tolerowanie 
jego słabości i niedoskonałości.

Specyficzne drogi rozwiązania 

najważniejszych kwestii 
humanistycznych proponują 

neobihawioryści

. 

Za główny cel wychowania uważają oni 

kształtowanie „indywiduum 
kierowanego”.

 

Indywiduum kierowane to dobry 

obywatel, który „sukcesywny i 
dotrzymuje się układu, który akceptuje 
prawa i obowiązki społeczeństwa 
demokratycznego, jest patriotem swoich 
wspólnoty, stanu, państwa, świata”. 

Główną cnotą moralną, 

ukształtowaną w świadomości 
młodzieży jest 

poczucie 

odpowiedzialności

 jako ważnego 

warunku zdolności życiowej 
układu socjalnego. 

Wśród naukowców istnieją 

zróżnicowania 

nie tylko w poglądach 

na cele wychowania jako procesu 
pedagogicznego, ale i na 

sposoby 

jego realizacji,

 co spowodowało 

pojawienie się różnych koncepcji.

W ramach tych koncepcji wyłaniają 

się 3 podstawowe modele 
wychowania: 

dyrektywny, ukrytego 

wpływu i sprzyjania

, każdy z nich ma 

inny stosunek do istoty wychowania 

Pierwszy model traktuje wychowanie jak 

bezpośrednie celowe kształtowanie

 

osobowości 

według pomysłu 

nauczyciela

; 

drugi – 

jak manipulowanie, dyskretny 

wpływ na osobowość

 w celu rozwoju w 

niej niezbędnych, zdaniem 
nauczyciela, jakości; 

trzeci – jako 

sprzyjanie autoaktualizacji 

osobowości

, stworzenie warunków dla 

spontanicznego rozwoju jej zdolności i 
zainteresowań.

Dyrektywny model

 opiera się na 

rzeczywistym przyznaniu 
nauczycielowi jako człowiekowi 
kompetentnemu, dojrzałemu i 
doświadczonemu 

prawa wytyczania 

celów wychowawczych, 

a także pedagogicznych drogi, 

sposobów i środków jego realizacji. 

Wychowanie

 dyrektywne

 opiera się na 

założeniu, że dla pełnowartościowego 
życia w społeczeństwie ludzie 

powinni przyswoić pewne socjalne role

 

(obywatela, członka rodziny, 

przedstawiciela zawodowej lub 
wyznaniowej części społeczności etc.). 

W kontekście modelu dyrektywnego 

relacje pedagogiczne przyjmują 
kształt 

bezpośredniego wpływu 

nauczyciela na wychowanka

. 

Przy czym nauczyciel nie ukrywa 

swojego stanowiska 
prowadzącego. 

Dyrektywne wychowanie

, które często 

kojarzy się z 

naciskiem i 

autorytaryzmem

, niekoniecznie 

przewiduje zastosowanie przymusu w 
stosunku do wychowanków, zwalczenie 
ich inicjatywy i samodzielności. 

Główny problem

 wychowania 

dyrektywnego polega na fundamentalnej 

niezgodności naturalnych zainteresowań 

dzieci i zadań wychowawczych 
dorosłych.

Model  ten  można  przedstawić 

abstrakcyjnie jako 

architektę albo garncarza

, 

którzy  z  danego  im  materiału 

mogą  zrobić  wszystko 

według 

własnego pomysłu

.

 

                   

W inny sposób jest traktowana 

istota wychowanie przez 
przedstawicieli 

modelu sprzyjania.

 

Podłożem tego modelu jest 

wiara w konstruktywne, aktywne, 

twórcze źródła natury ludzkiej, w 
jej pierwotną moralność i dobroć, 
altruistyczne i towarzyskie 
nastawienie się, w dziecięcą 
możliwość pokierować własnym 
rozwojem, zgłębić swoje EGO.

Sprzyjający model wychowania 

faktycznie 

wyklucza brak 

uzgodnienia między zadaniami 
pedagogicznymi wychowawcy a 
pragnień życiowych wychowanka

, 

dlatego, że pedagogiczne zadania 

wyłaniają się z realiów życia i z 
udziałem samego wychowanka. 

W toku sprzyjającego wychowania 

nauczyciel i wychowanek 

są 

równouprawnionymi stronami, 
współautorami procesu 
pedagogicznego

, relacje między nimi 

mają rzeczywiście partnerski charakter. 

Model wychowanie – sprzyjanie znacznie 

zmniejsza rolę nauczyciela w rozwoju 
dziecka.

 Nauczyciel jest osobą, od której właśnie 

zależy, czy zostanie wybrany konkretny 
model współdziałania 

Istotę modelu wychowania – 

sprzyjania można przedstawić pod 
postacią człowieka, który 

hoduje 

kwiatki

:

 on tylko podlewa je w odpowiednim 

czasie. 

A wyrasta z tego to, co było 

założone 

genetycznie.

 

Budzi zainteresowanie wyjaśnienie 

istoty wychowania przez 
przedstawicieli 

modelu ukrytego 

wpływu wychowawczego.

 

W kontekście tego modelu 

wychowanie jest pojmowane 

jako 

manipulowanie

 – 

dyskretny wpływ

 

nauczyciela na wychowanka w 
celu ukształtowania potrzebnych 
jakości.

Model ukrytego wpływu 

wychowawczego jako manipulowanie 
rozumie te częste w praktyce 
pedagogicznej sytuacje, kiedy 
wychowawca szczerze dąży do dobra 
wychowanka, 

ale przy tym sam 

decyduje, na czym to dobro polega

. 

Dążąc do swojego celu, wychowawca 

pragnie niezauważalnie dla dziecka 
wywołać w nim zamiary, które 

nie 

odpowiadają jego aktualnym 
pragnieniom

. 

Pomysł ukrytego wpływu 

wychowawczego i jego skuteczności 
popierali liczni znani pedagodzy. 

W. Suchomłyński np. uważał, że 

„ zamiar wychowawczy powinien być 

zawoalowany atmosferą naturalnych 
przyjacielskich relacji

... 

uczynić swój zamiar wychowawczy 

dyskretnym – jeden 

z niezmiernie 

ważnych

 elementów kunsztu 

pedagogicznego” 

Przestrzegając model ukrytego wpływu 

wychowawczego, nauczyciel pragnie 

tak zorganizować proces 

wychowawczy, 

by nie stawiać przed 

wychowankiem widocznego celu 

pedagogicznego,

 

unikać bezpośredniego

, nawet 

odpowiadającego jego interesom 

wpływu

, nie pokazywać swej roli 

przewodniej w organizacji 

wychowania. 

Sprzyja to kształtowaniu u wychowanka 

samodzielności, odpowiedzialności

 za 

swoje czyny. 

Wychowanek w kopntekście modelu 

manipulacyjnego występuje nie 
tylko podmiotem wpływu 
pedagogicznego, dlatego że cel i 
środki jego rozwoju określa sam 
wychowawca, a także działa 
samodzielnie, 

nie zdając sprawy z tego, że 

kierunek i granice jego aktywności 
wyznacza nauczyciel. 

Istotę manipulacyjnego modelu 

wychowania można przedstawić 
na przykładzie 

ogrodnika

, 

który podcina liście drzewa, by 

było ono bardziej owocne.

Zróżnicowania między 

przedstawionymi modelami

 

wychowania, a także między 
poglądami na ich istotę polegają 
nie na miarze sympatii, miłości, 
szacunku wychowawcy do 
wychowanków, 

a 

w początkach określenia i 

sposobów realizacji celów 
wychowawczych.

 

W każdym z tych modelów 

nauczyciele kierują się dobrymi 

zamiarami

, 

dbają o dzieci

, 

jednak 

różnie widzą

 drogi 

wyznaczenia i osiągnięcia celu 
wychowawczego. 

W 

modelu dyrektywnym 

zadania 

wychowawcze wytyczone i są otwarcie 

realizowane przez wychowawcę za pomocą 

bezpośredniego wpływu

 na dzieci. 

W kontekście 

sprzyjającego modelu

 zadania 

wychowawcze określa 

sam wychowanek

, a 

nie nauczyciel, który tylko pomaga dziecku 

w samorealizacji. 

W 

modelu manipulacyjnym

 cel pedagogiczny 

również jest określony 

przez wychowawcę

, 

jednak osiąga się go 

skrycie

, drogą 

dyskretnego wpływu,

 odpowiedniego 

zorganizowania przedmiotowego i 

socjalnego otoczenia dzieci.

Nasuwa się wtedy pytanie: 

„Który z rozpatrzonych modeli 

wychowania jest najlepszy

? 

I czy nie warto wybrać najlepszy,a 

resztę odrzucić?”.

Pedagogiczne badania i 

doświadczenie dowodzą, 

że 

nie ma uniwersalnego, 

stuprocentowo skutecznego 
modelu wychowania nie istnieje.

 

Każdy z nich ma pewną przewagę i 

dziedzinę jego zastosowania. 

Błędne interpretację mają swoje początki w 

sytuacji, gdy 

pozytywne momenty tego czy 

innego podejściasą przeceniane

. 

Dlatego przedstawione modele i ich 

podejście do istoty wychowania 

nie warto 

uważać za alternatywne,

 z których trzeba 

wybrać najbardziej skuteczny, a inne 
odrzucić.

 Lepiej rozpatrywać je jak 

etapy całościowej 

taktyki wychowawczej

, która stopniowo 

zmienia się jednocześnie z 
osobowościowym rozwojem wychowanków. 

Określenie istoty wychowania w 

główniej mierze zależy od 
konkretnych okoliczności, 

poziomu 

osobowościowej dojrzałości 
wychowanków

, ich cech wiekowych i 

indywidualnych. 

Dziecko uczy się kierować swoim 

zachowaniem 

stopniowo

, biorąc na 

siebie funkcję regulującą, którą 
wykonuje najpierw nauczyciel, 
wychowawca. 

W związku z powyższym istota 

wychowania powinna 
przewidywać stopniowe przejście 

od bezpośredniego kształtowania 

osobowości

 (model dyrektywny) 

poprzez ukryte

 (manipulacyjne) 

wpływy wychowawcze na nią 

dla sprzyjania jej samorozwojowi

Zadanie wychowawcy polega na tym, 
by 

w miarę osobowościowego 

kształtowania

 

wychowanka

 stopniowo 

rozszerzać granice jego swobody, 

dawać mu 

większą przestrzeń

 dla 

przejawiania własnej inicjatywy i 

samodzielności, 

przygotowywać go do 

swobodnego 

odpowiedzialnego wyboru i 

samookreślenia

.