Rola artykulacji                       

        w opanowywaniu 

umiejętności czytania i 

pisania

Artykulacja –(od łac. articulatio = 

rozczłonkowanie, gram. wymawianie, 

artykułowanie), ruchy narządów mowy 

oraz ich układ, przyczyniające się do 

powstawania           i różnicowania 

poszczególnych głosek, np.        w 

zależności od ruchu i położenia języka 

powstają spółgłoski twarde i miękkie,          

       w zależności od zachowania się 

wiązadeł głosowych powstają głoski 

dźwięczne lub bezdźwięczne, w zależności 

od ruchu                 i położenia 

podniebienia miękkiego powstają głoski 

ustne lub nosowe.

 

 

W mówieniu (głośnym czytaniu) udział 

biorą:

• aparat oddechowy (płuca z tchawicą);
• aparat fonacyjny (krtań i wiązadła 

głosowe);

• aparat artykulacyjny (nasada tj.: jama 

gardłowa, nosowa i ustna wraz ze 

znajdującymi się w niej narządami 

ruchomymi  i nieruchomymi.).
Dźwięk powstaje pod wpływem 

powietrza wydychanego z płuc.

 

 

W ćwiczeniach słuchowych dla dzieci przedszkolnych 

wyrazy są analizowane fonetycznie. Wówczas 

dziecko wymienia takie głoski jakie słyszy. 
Z kolei w początkowej nauce pisania głoski powinny 

być przyporządkowane odpowiednim literom, do 

analiz słuchowo-artykulacyjnych lepiej jest więc 

dobierać tylko takie wyrazy, których pisownia jest 

zgodna z wymową. Dopiero na dalszych etapach 

nauki, gdy dzieci odczytują słowa całościowo, 

posługując się przy tym płynną artykulacją, można 

wprowadzać wyrazy o trudniejszej pisowni, w tym 

także takie, których pisownia odbiega od wymowy. 

Wówczas obrazy wzrokowe i artykulacyjne są dobrze 

utrwalone i zautomatyzowane, co zmniejsza 

możliwość popełniania błędów przy ich zapisywaniu.

 

 

Dojrzałość artykulacyjna do nauki 

czytania i pisania

Poszczególne dźwięki pojawiają się w mowie dziecka 

stopniowo począwszy od pierwszego roku życia. Pod 

koniec wieku przedszkolnego dziecko słyszy każdy 

fonem języka ojczystego i potrafi go poprawnie 

wymówić. Posiada przy tym dużą wrażliwość na 

dźwiękową i gramatyczną stronę mowy, co 

przejawia się w korygowaniu niewłaściwej wymowy 

u innych                 i zauważaniu braków wymowy 

własnej, jeśli ta nie jest    w pełni ustalona.
Jednakże osiągnięty poziom rozwoju mowy nie 

gwarantuje dziecku powodzenia w nauce czytania     

       i pisania. Chociaż potrafi ono prawidłowo 

rozróżniać dźwięki mowy, to jednak nie umie 

samodzielnie ich wyodrębniać i operować nimi w 

izolacji. Dotąd posługiwało się sylabą i wyrazem.
Ważne jest zatem, by analiza artykulacyjna 

wspierała analizę słuchową.

 

 

Rola funkcji wzrokowej              

        w czynnościach czytania i 

pisania

Czynności czytania i najprostsze formy pisania 

rozpoczynają się od wzrokowego spostrzegania 

znaków graficznych pisma. Ze względu na 

abstrakcyjny i symboliczny charakter tych znaków ich 

percepcja ma specyficzny przebieg i treść. 

Spostrzeganie to jest trudne zarówno ze względu na 

duże podobieństwo liter, jak również abstrakcyjną 

treść elementów językowych, które one oznaczają. 

Elementy pisma to:

• linie proste, owale (o) i półowale (c),

• pętle (kluczki) górne (f), środkowe (e) i dolne (j,, y, g),

• laski zaokrąglone w części górnej (m) lub dolnej (u, 

w),

• haczyki (h),

• wężyki(T),

• spirale (s).

 

 

Wszystkie te elementy występują w różnych literach   
           w różnorakich połączeniach, w różnym 
położeniu przestrzennym w stosunku do osi poziomej 
i pionowej.        W naszym alfabecie są 44 znaki 
graficzne, spośród których 32 składają się z jednej 
litery, 11 – z dwu liter, przy czym      8 fonemów ma 
podwójne oznaczenia (u-ó, ż-rz, h-ch, ź-zi, ć-ci, ń-ni, 
ś-si, dź-dzi). Dodatkowe utrudnienie stanowi fakt, iż 
wszystkie te grafemy występują w 4 formach: jako 
litery małe i wielkie, pisane i drukowane. Ponadto 
różnicuje je jeszcze krój czcionki i pisma.
W kompleksach liter ważne jest także ujmowanie ich 
wzajemnych proporcji i połączeń. Liczba cech 
różniących litery jest znaczna, stąd też ich 
identyfikacja i różnicowanie nie jest proste. Dziecko 
musi dokładnie przeanalizować poszczególne 
elementy składowe liter, by móc je prawidłowo 
odczytać i zapisać

. 

 

 

Wzrokowe spostrzeganie liter wymaga wysokiego 
rozwoju operacji analizy i syntezy wzrokowej, dzięki 
którym wyodrębnia się cechy nadające napisanej literze 
specjalne znaczenie            i pozwalające odróżnić ją od 
podobnych liter, np. rozmieszczenie w przestrzeni. 
Niekiedy cechą różnicującą może być niewielka kreska 
lub kierunek linii. Identyfikację                     i 
różnicowanie liter umożliwia analizator wzrokowy.
Badania psychofizjologiczne wykazały, że w trakcie 
czytania oko wykonuje 3 rodzaje ruchów
postępujący od lewej do prawej strony wiersza,
zwrotny od końca jednej linii do początku następnej,
wsteczny, mający na celu ponowną kontrolę 
spostrzeżonych grafemów, skorygowanie niedokładności 
spostrzegania, rozumienie nowych słów, wyrażeń i zdań.

 

 

Ruchy te mają charakter skokowy, przedzielony 
pauzami spoczynkowymi (fiksacjami). Jest to moment, 
gdy oczy są nieruchome i kiedy dokonuje się właściwe 
spostrzeganie pisma. Zajmują one 90-95% czasu 
przeznaczonego na czytanie. 
Podczas każdej fiksacji pole widzenia (in. pole 
czytania) jest małe i zależnie od wprawy w czytaniu 
obejmuje literę, sylabę, wyraz lub grupę wyrazów. Pole 
widzenia jest więc wyznaczone liczbą elementów, 
które czytelnik może odtworzyć po jednorazowym 
rzucie oka na tekst. Zależy ono od techniki czytania 
oraz dostępności znaczeniowej czytanego tekstu.
Jednocześnie podczas czytania odbierane są wrażenia 
liter     i słów położonych na prawo od pola wyraźnego 
widzenia. Zapewniają one wstępne spostrzeganie 
dalszych fragmentów tekstu i przewidywanie ich 
znaczeń.

 

 

Częstotliwość ruchów oczu zależy np. od rodzaju 
czytania. Czytanie ciche jest szybsze niż czytanie 
głośne. Przy czytaniu głośnym oko wyprzedza głos. 
Powstaje wówczas tzw. rozstęp wzrokowo-głosowy, 
który rośnie w miarę doskonalenia się procesu 
czytania. Polega to na tym, że podczas artykulacji 
fragmentu tekstu już rozpoznanego, nasze oko jest w 
trakcie rozpoznawania następnego fragmentu tekstu. 
Zabieg ten umożliwia czytanie płynne bez przerw 
między wyrazami. Przy czytaniu szybkim może dojść 
do mylenia liter lub całkowitego braku ich percepcji. 
Często czytający postrzega tylko część znaku 
graficznego i domyśla się pozostałych części,               
a ponieważ spostrzeżona część może wchodzić w skład 
innego znaku, stąd pomyłki są nieuniknione.
Odczytywaniu nowych słów powinna towarzyszyć 
analiza         i synteza liter. Wówczas osoba czytająca 
wyodrębnia wszystkie szczegóły grafemów i ich 
kolejność i dopiero na tej podstawie może odtworzyć 
prawidłowo brzmienie i znaczenie słów.

 

 

Rozwój spostrzegania 

wzrokowego jako warunek 

dojrzałości do nauki czytania i 

pisania

Prawidłowa percepcja liter wymaga zarówno 

dokładnego identyfikowania i różnicowania 

ich kształtów, jak i rejestracji położenia 

przestrzennego liter względem siebie oraz 

usytuowania elementów wewnątrz litery.
Już we wczesnym dzieciństwie, w związku     

    z rozwojem wrażeń kinestetycznych, 

dziecko uczy się odróżniać przedmioty oraz 

rejestrować ich położenie i przemieszczenie 

w przestrzeni. Dopiero jednak w wieku 

przedszkolnym potrafi wyróżniać cechy 

przestrzenne i uświadamiać je sobie jako 

odrębne cechy przedmiotów.

 

 

Początkowo orientacja przestrzenna jest ściśle 
związana      z sytuowaniem przedmiotów względem 
własnego ciała,           a w szczególności do jego 
parzystych organów – rąk, nóg, oczu i uszu. Kiedy 
dziecko posiądzie znajomość stron ciała      i jest 
świadome prawej i lewej strony ciała, wówczas staje się 
gotowe do rzutowania tych kierunków na zewnątrz. 
Towarzyszy temu opanowanie szeregu zwrotów 
słownych, takich jak: z przodu, z tyłu, w górze, na dole, 
w środku, na lewo, na prawo itp., połączone z 
wykonywaniem różnorodnych ruchów lokomocyjnych 
lub manipulacyjnych. Dopiero później dziecko jest w 
stanie posłużyć się tą wiedzą w stosunku do obiektów 
znajdujących się w polu widzenia.
Skomplikowane powiązania przestrzenne między 
pozycją przedmiotu a pozycją ciała są podstawą 
koordynacji wzrokowo-ruchowej.

 

 

Dopiero pod koniec wieku przedszkolnego zanika 
tendencja do manipulacji przedmiotami na rzecz 
wnikliwego oglądu wzrokowego, co świadczy o 
przejściu dziecka do stadium właściwej, analitycznej 
percepcji wzrokowej.
H. Spionek stwierdziła, że dzieci, u których występują 
opóźnienia rozwojowe bądź zaburzenia funkcjonalne 
percepcji wzrokowej, przy pisaniu i czytaniu mylą 
często litery o podobnym kształcie, mają trudności w 
odtwarzaniu graficznym, sytuowaniu drobnych 
elementów względem siebie lub przy syntezie tychże 
elementów, opuszczają lub zamieniają niektóre litery 
bądź ich elementy oraz nie dostrzegają znaków 
diakrytycznych i interpunkcyjnych. Ujawniają też 
skłonność do popełniania błędów ortograficznych. 

 

 

Przy zaburzeniach orientacji przestrzennej 
charakterystyczne są błędy przestawiania 
elementów liter, trudności w rozmieszczaniu 
pisma w liniaturze,         a nawet na stronicy 
zeszytu, odwracanie kształtów liter,   a w 
przypadku głębszych zaburzeń – zwierciadlane 
odtwarzanie kształtów liter i trudności w 
utrzymywaniu właściwego kierunku pisma.
W związku z powyższym dla dzieci ujawniających 
opóźnienia rozwojowe bądź zaburzenia w 
funkcjonowaniu percepcji wzrokowo-przestrzennej 
niezbędne są ćwiczenia korekcyjno-stymulacyjne 
wprowadzane przed rozpoczęciem właściwej nauki 
czytania i pisania. Potrzeba takich ćwiczeń ujawnia 
się także w stosunku do dzieci, które przed 
ukończeniem      6 roku życia nie były poddane 
kształceniu instytucjonalnemu.

 

 

Dojrzałość manualna            

       – sprawność manualna

Obok omówionych funkcji, które zapewniają realizację 

czynności czytania i pisania, w pisaniu ważną rolę 

odgrywa motoryka ręki. Ruchy ręki operującej 

narzędziem pisarskim umożliwiają przekształcanie 

obrazów wzrokowo-słuchowych na obrazy graficzne.
Graficzne odwzorowywanie liter wymaga dużej 

sprawności ręki, przede wszystkim zaś kiści i 3 

palców: wielkiego, wskazującego i środkowego.
Zdaniem T. Wróbla, ruchy pisarskie mają dwojaki 

charakter. Składają się na nie: 

•

ruch podbiegający, w wyniku którego powstają linie 

proste       i pętle, ruch ten kształtuje profil litery i 

przebiega                     w płaszczyźnie pionowej,

•

ruch postępujący, dzięki któremu piszemy litery obok 

siebie   w wyrazie, a więc w płaszczyźnie poziomej.

 

 

Czynność pisania angażuje całą rękę dziecka (palce, 
nadgarstek, łokieć, przedramię), dla przykładu - ruchy 
poziome, postępujące, wymagają nie tylko udziału 
palców, ale także przedramienia i łokcia.
Sprawne pisanie wymaga przy tym płynnego 
przechodzenia od jednych do innych ruchów, bez 
odrywania narzędzia pisarskiego.
Sprawność ruchów pisarskich jest zależna od dynamiki 
procesów nerwowych, anatomicznej dojrzałości 
aparatu kostnego i mięśniowo-stawowego ręki oraz 
poziomu rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej. 
Dojrzałość tę osiąga dziecko wraz z wiekiem, zaś 
sprawność – w miarę nabywania doświadczeń w 
pisaniu.

 

 

Ruchy pisarskie dziecka 6-letniego mogą być 
jeszcze mało precyzyjne. Kłopot sprawia kreślenie linii 
cienkich, drobnych, wymagające nieznacznych ruchów 
palców. Występują trudności związane z regulowaniem 
napięcia mięśniowego, czego wynikiem jest przesadne 
ściskanie narzędzia pisarskiego i naciskanie na papier, 
kreślenie grubych i nieregularnych linii. Z tego względu 
nauki pisania nie można rozpoczynać zbyt wcześnie.
Dziecko w wieku przedszkolnym stopniowo zyskuje 
sprawność manualną poprzez działania takie jak: 
wydzieranie, wycinanie, naklejanie, zginanie, 
wyszywanie, nawlekanie, rysowanie, malowanie oraz 
wszelkie prace konstrukcyjne, angażujące drobne ruchy 
palców. Wszystko to zmierza do kształtowania się 
ruchów celowych, opartych na wewnętrznym zamyśle - 
planie.
W okresie nauki właściwej dużą rolę odgrywają. 
ćwiczenia 
w kształtnym pisaniu.

 

 

Opóźnienia lub zaburzenia rozwoju w motoryki 
mogą  mieć  charakter  organiczny  lub  być 
wynikiem  zaniedbań  środowiskowych  (brak 
zabawek, wprawy w posługiwaniu się różnymi 
narzędziami, w tym - pisarskimi). Efektem są: 
zniekształcenia  graficzne  liter,  wyrażające  się 
w  zmianie  proporcji                                          i 
rozmieszczenia  elementów,  w  niewłaściwym 
łączeniu 

liter, 

nierównomiernym 

ich 

zagęszczeniu 

bądź 

pochyleniu. 

Ruchy 

pisarskie są nierytmiczne, linie liter drżące, co 
obniża estetykę i czytelność pisma.

 

 

Obraz pisma ulega wyraźnemu pogorszeniu także przy 
towarzyszących często deficytom ruchowym - 
zaburzeniach lateralizacji. Zdaniem H. Spionek, przy 
lateralizacji nieustalonej lub skrzyżowanej w piśmie 
dzieci pojawiają się charakterystyczne błędy:
odwracanie liter o podobnych kształtach (np. p –b, b – 
d, n – u),
odwracanie liter wyrażające się w przestawianiu ich 
kolejności (np. warta – wrata),
opuszczanie lub dodawanie liter, sylab i wyrazów,
błędne odtwarzanie kształtów liter, wyrażające się w 
pomijaniu ich drobnych elementów.
Szczególnym przykładem zaburzeń lateralizacji jest 
pismo lustrzane. Dzieci z zaburzeniami tego typu 
wymagają zajęć korekcyjnych.