Nauczyciel andragog u progu XXI wieku, Pod red. Wojciecha Horynia i Jana
Maciejewskiego, Wrocław, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 2001
Nauczyciel andragog w społeczeństwie wiedzy, Pod red. Wojciecha Horynia i Jana
Maciejewskiego, Wrocław, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 2007
Wesołowska E. A, Stan badań oświaty dorosłych w Polsce. W: Greger N. F. B.,
Półturzycki J., Wesołowska E. A. (Red.), Szkoły wyższe a edukacja dorosłych, t. 5,
Toruń – Warszawa, Biblioteka Edukacji Dorosłych, 1995
Wojtasik B, Dordca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa,
Wrocław, Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, 1993
Banach Cz., Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych wobec polskich
wyzwań cywilizacyjnych. W: Edukacja Dorosłych, nr 2, 1995
Kargul J., Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń,
Wydawnictwo Adam Marszałek, 1998
Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje : studia ofiarowane Profesor
Eugenii Annie Wesołowskiej z okazji 50-lecia pracy pedagogicznej i naukowej,
Pod red. Ewy Przybylskiej, Toruń, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika,
2001
Gerlach R., Nauczyciel w pozaszkolnych formach oświaty zawodowej w
Polsce, Wydawnictwo WSP Bydgoszcz, Bydgoszcz 1997
Wprowadzenie do andragogiki , Praca zbiorowa pod red. Tadeusza Wujka.
Radom, Ośrodek Kształcenia i Doskonalenia Kadr. Instytut Technologii
Eksploatacji, 1996
Nauczyciel - andragog to odpowiednio wykwalifikowana osoba,
która prowadzi z dorosłymi wielostronną działalność edukacyjną
(informacyjną, instruktażową, doradczą, konsultacyjną,
mediacyjną, rekwalifikacyjną, wychowawczą, terapeutyczną i
inną) mającą na celu:
dopomaganie w zrozumieniu ich sytuacji życiowej i wskazywanie
czynników ją wyznaczających,
podsumowanie i objaśnienie możliwych do osiągnięcia celów
życiowych i kompetencji, które są przez nich uznawane za
niezbędne,
sugerowanie adekwatnych do nich programów i niesienie
pomocy w ich realizacji
dopomaganie w świadomym i autonomicznym korzystaniu z
wartości edukacji i usuwanie barier, które w tym przeszkadzają,
doradzanie im w kształtowaniu odpowiednich postaw i zachowań
niezbędnych w złożonych sytuacjach życiowych i zmieniającej się
rzeczywistości.
Prezentacja typologii pracowników edukacji
dorosłych ma na celu uświadomienie
zróżnicowanych kontekstów
instytucjonalnych i dydaktycznych edukacji
dorosłych, które w konsekwencji rzutują na
specyfikę zadań i kompetencje andragogów.
Na wstępie przedstawimy trudności, z
jakimi musimy się zmierzyć w rozważaniach
na temat sylwetki i pracy andragogów:
różnorodność placówek oświaty dorosłych (np. CKU, CKP,
ośrodki szkoleniowe zakładów pracy, domy kultury, firmy
szkoleniowe, uniwersytety III wieku) różnych organizatorów
(państwo, stowarzyszenia, osoby fizyczne),
różnorodność statusu zawodowego i wynikających stąd zadań
i funkcji (w edukacji szkolnej - nauczyciele, edukacji
zawodowej - trenerzy, instruktorzy, doradcy, w edukacji
pozaszkolnej – prelegenci, wykładowcy, popularyzatorzy
wiedzy, przewodnicy turystyczni),
różnorodność relacji między zatrudniającą instytucją a
pracownikami (m.in. pracujący na pełnym etacie, pracujący
na zasadzie umowy-zlecenia, umowy o dzieło, wolontariusze),
różnorodność merytorycznych kwalifikacji (np. pracownicy o
różnym poziomie wykształcenia, specjaliści różnych dziedzin
nauki, najczęściej bez kwalifikacji andragogicznych),
fragmentaryczne dane statystyczne (żaden organ państwowy
nie ma obowiązku gromadzenia danych o placówkach i kadrze
oświaty dorosłych; wybiórcze dane znajdziemy w Internecie,
np.
, oraz w prasie
fachowej, np. „Personel”, „Zarządzanie i Rozwój”).
W literaturze przedmiotu znajdujemy różne
typologie pracowników oświaty dorosłych.
Najogólniejszą klasyfikację proponuje E.
Anna Wesołowska, która wyróżnia:
:
andragoga- nauczyciela
andragoga- animatora
andragoga- organizatora
nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych,
nauczycieli pozaszkolnej edukacji
dorosłych.
W odniesieniu do tej pierwszej kategorii
praca edukacyjna ma charakter względnie
systematyczny i w zasadzie wysoce
sformalizowany. Przebiega według
ustalonych założeń organizacyjno-
dydaktycznych, na podstawie określonych
programów kształcenia, według ustalonej
taksonomii i podlega kontroli oraz ocenie.
Wśród nauczycieli szkolnej edukacji
dorosłych Marczuk wyróżnia dalsze
kategorie zgodnie ze szczeblami i typami
kształcenia, przyporządkowując im
określone style działania sklasyfikowane
przez B. Wojtasik:
nauczyciele szkół stacjonarnych (wieczorowych):
organizują proces kształcenia głównie w systemie klasowo-
lekcyjnym (na szczeblu średnim) i wykładowo-ćwiczeniowym
(w szkołach wyższych) – preferowany styl: ekspert - ma dużą
wiedzę, udziela instrukcji, wskazówek, poleceń, dokonuje
wyboru i ponosi za niego odpowiedzialność,
nauczyciele szkół zaocznych (korespondencyjnych):
proces kształcenia polega na kierowanym samokształceniu –
preferowany styl: konsultant – udziela wskazówek uczącym
się, pomaga w rozwiązywaniu napotkanych problemów,
nauczyciele szkół eksternistycznych: praca polega na
udostępnianiu uczącym się programu kształcenia, wskazaniu
odpowiednich źródeł wiedzy i sporadycznym udzielaniu
konsultacji oraz przeprowadzaniu egzaminów – preferowany
styl: spolegliwy opiekun - stymuluje do aktywności, nie
narzuca zdania, udziela porady, kiedy jest o to proszony,
nauczyciele form przemiennych (połączenie kształcenia
stacjonarnego z zaocznym) – preferowany styl to połączenie
eksperta z konsultantem.
właściciele: obok działalności
gastronomicznej stwarzają warunki i
inspirują rozmaitą działalność
artystyczno-kulturalną,
instruktorzy: prowadzą tradycyjne
sekcje i zespoły zainteresowań w
domach kultury,
animatorzy: twórcy rozmaitych
autorskich form aktywności kulturalnej,
których głównym celem jest pobudzanie
do aktywności uczestników zdarzeń,
kierowników placówek oświatowych i kultury,
centrów kształcenia i doskonalenia, domów i
ośrodków kultury, bibliotek, organizujących
różne formy kształcenia dorosłych,
instruktorów, prowadzących konkretną
działalność edukacyjną i wychowawczą z
dorosłymi,
organizatorów i realizatorów działalności
kulturalno-oświatowej,
działaczy społecznych (wolontariuszy) w
różnych instytucjach oraz placówkach oświaty
i kultury dorosłych.
Zadania andragogów wynikają z ogólnych wymagań
stawianych przed edukacją, które odnajdujemy np. w Raporcie
UNESCO .
uczenie się zdobywania wiedzy (nauczyć jak się uczyć): Ten
rodzaj uczenia się jest zarówno środkiem, jak i celem w życiu.
Jako środek pomaga zrozumieć siebie i świat na tyle, by godnie
żyć, zdobywać zawodowe kwalifikacji, komunikować się. Jako
cel oznacza czerpanie radości z rozumienia, posiadania wiedzy
i odkrywania. Uczenie zdobywania wiedzy wymaga ćwiczeń
myślenia, kształtowania umiejętności koncentracji i
przywoływania wcześniej zdobytej wiedzy.
uczenie się działania: uczenie zdobywania wiedzy i uczenie
się działania są ze sobą ściśle powiązane. Ten drugi rodzaj
uczenia się nie jest tylko procesem nabywania kwalifikacji
zawodowych, lecz także kształtowania kompetencji. Zakłady
pracy i sektor usług potrzebują specjalistów dobrze
przygotowanych i chcących realizować nabyte kompetencje,
które mogą być nie tylko zawodowe, ale także o charakterze
społecznym i krytycznym. Ważna jest też umiejętność pracy w
zespole na zasadzie współdziałania i podporządkowania.
uczenie się harmonijnego współdziałania: to dziś
najważniejszy element edukacji w skali całego świata,
ponieważ może zapobiec zaostrzaniu konfliktów. Uczący się
muszą poznawać i odkrywać innych, by zrozumieniu ich
wartości podejmować realizację wspólnych celów. Jednak,
aby zrozumieć innych, trzeba zrozumieć samego siebie.
Poznanie własnego kraju, jego kultury i obyczajów pozwala
odnaleźć swoje korzenie i ułatwia zrozumienie innych.
Nauczanie geografii, a następnie literatury, sztuki i kultury
pozwala poznać inne ludy i obyczaje, by podjąć z nimi
współpracę.
uczenie się życia: to troska o wszechstronny rozwój
jednostki: jej ciała, intelektu, wrażliwości, poczucia estetyki,
osobistej odpowiedzialności i duchowej wartości. Dla tych
celów należy wzbogacać programy kształcenia o treści
humanistyczne, artystyczne i dzieła różnych sztuk. One
budzą wrażliwość, rozwijają duchowo i uczą wartościowania.
Celem tego uczenia się jest rozwój własnej osobowości i
możliwości działania w oparciu o własną autonomię,
krytyczny osąd, świadomość współodpowiedzialności.
Stanisław Kaczor wymieniał następujące funkcje
nauczyciela dorosłych:
WYCHOWAWCZĄ polegającą na "dzieleniu się przez wychowawcę
swoją osobowością" na "proponowaniu wzięcia czegoś w sposób
bierny, ale taki, który przetworzy wartości przez kogoś wypracowane
w takim stopniu i zakresie, jaki to widzi zainteresowany”,
DYDAKTUCZNĄ polegającą na przewodzeniu i doradztwie w
organizowaniu skutecznego uczenia się,
DZIAŁACZA SPOŁECZNEGO sprzyjającą kształtowaniu otwartości
uczących się na współdziałanie ze środowiskiem społeczno-
zawodowym,
BADAWCZĄ służąca naukowej analizie i ewentualnej korekcie pracy
edukacyjnej nauczyciela,
SPOŁECZNO - OPIEKUŃCZĄ służącą zapewnieniu uczącym się
dorosłym warunków zdrowotnych, socjalnych, higieny i
bezpieczeństwa oraz podmiotowości,
INNOWACYJNĄ strzyjającą stwarzaniu warunków do samorealizacji i
kształtowaniu postaw alternatywnych , innowacyjnych.
DIAGNOSTYCZNĄ udzielanie dorosłym
pomocy w określeniu potrzeb edukacyjnych,
PLANISTYCZNA wspólnie z dorosłymi
planowanie procesu edukacyjnego,
MOTYWACYJNĄ tworzenie warunków
stymulujących dorosłych do uczenia się,
UDOSTĘPNIANIA dostarczenie i pomoc w
pozyskiwaniu materiałów oraz środków
niezbędnych dla efektywnego uczenia się,
EWALUATYWNĄ pomoc w ocenie wyników
uczenia się.
nauczania i wspierania rozwoju,
wychowania i samowychowania uczniów,
opieki, wyrównania warunków kształcenia,
diagnozowania,
resocjalizacji,
działalności innowacyjno-reformatorskiej,
współpracy ze środowiskiem zamieszkania
i pracy,
organizacji pracy własnej i zbiorowej
Tak szczegółowe, dyrektywne podejście
do funkcji i kompetencji andragogów,
nie znajduje akceptacji wśród
zwolenników andragogiki krytycznej,
którzy taką koncepcję nauczyciela
dorosłych i jego funkcji traktują jako
pozostałość monocentrycznego,
instytucjonalnego, głównie
państwowego systemu edukacji
dorosłych, sprzyjającą drobiazgowej
regulacji, uniformizacji i standaryzacji
życia społecznego.
uczenie korzystania z informacji przetworzonych
w życiowym doświadczeniu,
pomoc w odkrywaniu źródeł uprzedmiotowienia,
pomoc w identyfikowaniu czynników
ograniczających emancypacyjny udział w życiu
społecznym,
pomoc w zrozumieniu związków jednostki z
rzeczywistością oraz czynników
osobowościowych i pozaosobowościowych
określających ten związek.
dopomaganie w zrozumieniu sytuacji życiowej i wskazywanie
czynników ją wyznaczających,
podsumowanie i objaśnienie możliwych do osiągnięcia celów
życiowych i kompetencji, które uznawane są za niezbędne,
sugerowanie adekwatnych programów i niesienie pomocy w ich
realizacji,
dopomaganie w świadomym i autonomicznym korzystaniu z
wartości edukacji i usuwaniu barier, które w tym przeszkadzają,
doradzanie im w kształtowaniu odpowiednich postaw i
zachowań niezbędnych w założonych sytuacjach życiowych i
zmieniającej się rzeczywistości
Według Mieczysława Malewskiego taką
pomoc może zapewnić nauczyciel dorosłych,
który jest krytycznym analitykiem
indywidualnych sposobów życia i
kompetentnym znawcą ludzkich
osobowości. Bywa empatycznym
przyjacielem, intelektualnym prowokatorem,
skutecznym doradcą, spolegliwym
opiekunem. W świetle literatury zachodniej
nurtu krytycznego M. Malewski wyróżnił i na
grunt polski zaadaptował trzy główne
koncepcje nauczycieli dorosłych, w których
uwydatniają się naczelne ich funkcje:
nauczyciel artysta, dla którego „kształcenie dorosłych” jest
sztuką twórczej adaptacji normatywnych zasad dydaktyki do
wciąż zmieniających się i niepowtarzalnych właściwości, z
których na czoło wysuwają się konkretność, innowacyjność i
wrażliwość. Wykorzystując je, nauczyciel za każdym razem
od nowa i w odmienny sposób buduje kompleksy interakcji z
dorosłymi słuchaczami i nie waha się ignorować zalecenia
podręcznikowych metod, jeśli uzna to za niezbędne;
nauczyciel popularyzator, za główne zadanie edukacji
dorosłych uznaje udostępnianie zasobów i źródeł uczenia się,
kształtowania umiejętności posługiwania się nimi i pomoc w
organizowaniu samokształceniowej aktywności, a w
konsekwencji wspieranie trwałego zaangażowania
oświatowego prowadzącego do rozwoju kompetencji
poznawczych;
nauczyciel krytyczny analityk, z zasady sam sceptycznie
nastawiony do istniejącego ładu społecznego, za główne
swoje zadanie uznaje, wspólne z uczestnikami, krytyczne
analizowanie mechanizmów życia społecznego, budzenie w
nich podmiotowości i dążeń emancypacyjnych, a w
konsekwencji zmianę warunków egzystencji
Jeśli zechcemy odnieść te modele do praktyki
oświaty dorosłych, to pojawiają się określone i
rzeczywiste problemy. Po pierwsze w Polsce
dominuje szkolna edukacja dorosłych, której celem
jest przekaz wiedzy określonej programem
kształcenia, egzekwowany na egzaminach, np.,
maturalnym, co powoduje koncentrację procesu
nauczania – uczenia się na treściach
programowych. Druga trudność dotyczy samych
uczestników edukacji dorosłych, którzy we
wczesnej dorosłości (19-22 r.ż.) mają trudności ze
sprecyzowaniem celu i sensu swojej edukacji,
później przejawiają głównie motywację
instrumentalną w zdobywaniu wiedzy i
umiejętności, wreszcie mają podstawowe problemy
z samodzielną edukacją. Na dalsze trudności pracy
andragogicznej zwraca uwagę L. Kopciewicz, która
szkołę dorosłych charakteryzuje jako „świat na
opak”:
nieszkolny” wiek uczniów: brak zdolności, motywacji,
kulturowe deficyty rekompensowane przez starszych
dorosłych systematycznością, zaangażowaniem,
zachwiany w bardzo wielu przypadkach dystans
wiekowy między nauczycielem i uczniem (złamana
zasad starszeństwa),
feminizacja zawodu nauczyciela (dostrzeganie
skomplikowanej sytuacji ucznia, koncentracja na
jego problemach, co prowadzi do pobłażliwości)
versus niedościgniony ideał przedwojennego
nauczyciela,
logika minimum wysiłku (ze strony nauczyciela, np.
pobłażliwość) – minimum efektu (ze strony ucznia)
jako strategia optymalizacji pracy pedagogicznej
nauczycieli szkoły dla dorosłych,
postrzeganie pracy pedagogicznej przez nauczycieli
jako prób kompensacji „naturalnych deficytów”
zdolności uczniów.
nieświadoma niekompetencja – „nie wiesz, że nie
wiesz”: Na tym etapie nauczyciel nie jest świadomy, iż
wielu rzeczy nie wie i nie umie.
świadoma niekompetencja – „wiesz, że wielu rzeczy
nie potrafisz”: Nauczyciel zaczyna odkrywać, iż nie
posiada określonej wiedzy czy umiejętności.
świadoma kompetencja – „wiesz, że coś potrafisz, ale
nie wykonujesz tego automatycznie”: Wykonywanie
działania wymagają dużej koncentracji, wysiłku, są
odzwierciedleniem instrukcji działania.
nieświadoma kompetencja – „sam już nie wiesz, skąd
wszystko wiesz i umiesz”: Większość zadań wykonywana
jest automatycznie, bez większego wysiłku
I
etap - konwencjonalizacja
Przejście od uczenia się bycia nauczycielem do rozpoczęcia kariery nauczyciela. Uczenie się zawodu
wiąże się z kształtowaniem nowej tożsamości społecznej. Bardzo ważny jest zewnętrzny autorytet –
przełożeni, inni nauczyciele. Nauczyciel posiada wiedzę, ale ma trudności z przełożeniem jej na praktykę.
Nauczanie traktowane jest jako zawód.
II etap - przyswajanie
Nauczyciel przyswaja sobie nie tylko wiedzę na temat istoty zwodu, ale też metody działania. Na tym
etapie dominuje jeszcze zewnętrzny autorytet, ale dostrzega się już ogólne zasady kierujące pracą
nauczyciela. Rozwijający się nauczyciel zaczyna zdobywać umiejętności potrzebne do realizacji zadań
zawodowych.
Nauczanie jest umiejętnością.
III etap – transformacja
W coraz większym stopniu nauczyciel wykorzystuje własne metody pracy, coraz silniej zaznacza się jego
osobisty punkt widzenia. Z coraz większą odwagą wypowiada własne zdanie. Zauważa, że źródłem sukcesu
mogą być różne działania.
Nauczanie określa się jako profesjonalizm.
IV etap – uzewnętrznienie
W działaniach zawodowych nauczyciel sam dla siebie staje się autorytetem, jednocześnie licząc się ze
zdaniem współpracowników. Pokazuje innym, że każdy wzór działania zawodowego jest wzorem
indywidualnym, charakterystycznym dla poszczególnych nauczycieli. Jest odważny w działaniu i
prezentowaniu własnych poglądów. Na tym najwyższym etapie rozwoju profesjonalnego nauczanie staje
się sztuką.
Współczesny nauczyciel dorosłych powinien mieć
po pierwsze określone cechy osobowości, po
drugie cechować go powinien wysoki poziom
merytoryczny, by rzeczywiście mógł być
kompetentnym doradcą i konsultantem ludzi
dorosłych, po trzecie niezbędne jest mu
gruntowne przygotowanie psychologiczne,
filozoficzne, socjologiczne i andragogiczne, co
pozwala mu na właściwe kontakty interpersonalne
z uczestnikami edukacji, na poznawanie ich
psychiki (zainteresowań, potrzeb, aspiracji), na
pomoc w realizacji dążeń edukacyjnych a także na
rozładowanie napięć, łagodzenie stresów i w razie
potrzeby na oddziaływania terapeutyczne .
kontaktowość
empatia
cierpliwość
wyrozumiałość
skromność
gotowość do kompromisów
życzliwość
chęć pomocy innym.
Pozaszkolni nauczyciele dorosłych:
Popularyzatorzy nauki - ich działalność polega na prezentowaniu wyników
najnowszych badań z różnych dziedzin nauki na konferencjach naukowych,
sympozjach, seminariach oraz publikacjach przedkonferencyjnych i
pokonferencyjnych.
Prelegenci i lektorzy – popularyzują wiedzę z różnych dziedzin wśród
szerokich kręgów dorosłego społeczeństwa.
Wykładowcy i instruktorzy – jest to najbardziej liczna grupa nauczycieli
pozaszkolnych dorosłych, a prowadzony przez nich proces edukacyjny –
zwłaszcza na bhp i egzaminy końcowe – cechuje wysoki stopień
sformalizowania.
Bibliotekarze bibliotek naukowych, publicznych i specjalistycznych dla
dorosłych, pracownicy informacji bibliotecznej oraz organizatorzy tematycznych
wystaw książek i czasopism.
Przewodnicy turystyczni i muzealni,
Inspektorzy służb sanitarno-epidemiologicznych i instruktorzy oświaty
dorosłych
Konsultanci i doradcy wymagający od ludzi dorosłych w przyswajaniu tzw.
Wiedzy praktycznej w zakresie gospodarstwa domowego, z dziedzin
motoryzacji, obsługi i naprawy sprzętu elektronicznego, korzystania z
komputerów, wykonywania rozliczeń finansowych i podatkowych a nawet
funkcjonowania na giełdzie.