PowerPoint Presentation



Posługiwanie się określeniem „zaburzenia

uczenia się"

(learning disability)

stało się

szeroko rozpowszechnione, a liczba dzieci, u

których się je rozpozna je, znacznie wzrosła



szacowana jest na 5% do 15%,



zaburzenia uczenia się są częściej

rozpoznawane u chłopców niż u dziewcząt,

a proporcja wynosi od 2:1 do 5:1



Różnice w szacunkach wynikają z braku

konsekwencji w definicjach, jakie stosowane

są w celu rozpoznania zaburzenia uczenia

się u dzieci.

definicja



Według jednej z metod zaburzenie uczenia się

definiuje się jako



rozbież ność między wynikami testów mierzących

funkcjonowanie intelektualne (np. testów mierzących

IQ) a wynikami testów osiągnięć szkolnych:



na przykład normalny wynik testu IQ, któremu

towarzyszy niższy niż średni wynik z jakiegoś

konkretnego przedmiotu szkolnego.



Kryterium to zostało sformułowane jako „złe wyniki z

jednego lub większej liczby przedmiotów pomimo

normalnej inteligencji"



Posługiwanie się wiekiem

lub klasą szkolną

jako kryterium stwarza pewne problemy:



o ile niższe muszą być wyniki dziecka? O

rok? O dwa?



Cho ciaż często jako kryterium stosowana

jest różnica roku lub dwóch lat, jednak

znaczenie obniżenia wyników w stosunku do

poziomu oczekiwanego w danej klasie

szkolnej zmienia się wraz z wiekiem



Na przykład znajdowanie się na poziomie o

dwa lata niższym stwarza większe problemy

dziesięciolatkowi niż trzynastolatkowi.

„

specyficzne zaburzenie uczenia

się"



Termin oznacza:



zaburzenie jednego lub więcej

podstawowych procesów psychicznych,

zaangażowanych w rozumienie lub

posługiwanie się językiem mówionym

lub pisanym, które może przejawiać się

w upośledzeniu zdolności słuchania,

mówienia, czytania, pisania lub

poprawnej ortografii, albo wykonywania

obliczeń matematycznych.

(specific learning disability)

Kryteria wg DSM



DSM-IV definiuje zaburzenia uczenia się

(zwane także zaburzeniami umiejętności

szkolnych), posługując się połączeniem

podejścia odwołującego się do

rozbieżności między wynikami testów IQ a

osiągnięciami w nauce z podejściem

odwołującym się do porównania osiągnięć

dziecka z osiągnięciami oczekiwanymi dla

danego wieku lub danej klasy szkolnej.



Diagnozy DSM-IV obejmują:



zaburzenie czytania

(reading disorder),



zaburzenie umiejętności matematycznych

(mathematics disorder)



zaburzenie pisania - ekspresji pi semnej

(disorder of written expression)



oraz nieokreślone zaburzenie uczenia się.



W przypadku każdego z zaburzeń specyficzne

osiągnięcia w nauce, mie rzone za pomocą

indywidualnie stosowanych standaryzowanych

testów, mu szą być niższe niż oczekiwane dla

danego wieku osoby, zmierzonego u niej

poziomu inteligencji i odpowiedniego do wieku

poziomu wykształcenia.



Ponadto zaburzenie musi przeszkadzać w

osiągnięciach szkolnych lub w życiu

codziennym.



Specyficzne zaburzenia rozwojowe

umiejętności szkolnych



Typowe dla tego okresu życia jest

występowanie zaburzeń, których istotą

są cząstkowe deficyty inteligencji

dziecka (deficyty parcjalne) o niejasnej

etiologii organicznej przy

niezaburzonej inteligencji ogólnej, i

które ujawniają się w zetknięciu

dziecka z systemem szkolnym.

Specyficzne zaburzenia umiejętności

szkolnych



Zaburzenia te polegają na

upośledzeniu normalnych wzorców

nabywania umiejętności szkolnych od

wczesnych stadiów rozwoju.



Nie są one prostą konsekwencją braku

możliwości uczenia, ani wyłącznym

efektem upośledzenia umysłowego,

urazów lub chorób mózgu.



Lyon i Cutting (1998) podają, że

najczęściej występującym upo

śledzeniem uczenia się jest

zaburzenie czytania, dotykające od

60% do 80% dzieci korzystających z

nauczania specjalnego dla dzieci z

zaburzeniami uczenia się (Lerner,

1989).

Dysleksja, dysgrafia



Czytanie i pisanie to najważniejsze

umiejętności, jakie dziecko zdobywa w

przedszkolu i w młodszych klasach

szkolnych. Pozwalają mu one na dalszą

samodzielną naukę i zdobywanie wiedzy.



To, między innymi, dzięki nim „magazyn",

jakim jest umysł, zapełnia się fragmentami

najprzeróżniejszych ważnych informacji

ustawianymi w odpowiedni sposób na

odpowiednich półkach.

Specyficzne zaburzenia czytania



Główną cechą jest specyficzne i znaczne

upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego

nie tłumaczy wyłącznie wiek umy słowy dziecka,

obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny pro ces

nauczania.



Upośledzone mogą być wszystkie następujące funkje:



umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania

czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność

wykonywania zadań wymagających sprawnego czytania.



Specyficznym zaburzeniom czytania często

towarzyszą kłopoty z ortografią, które utrzymują się

często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił pe

wien postęp w czytaniu.



Zaburzenia czytania poprzedzają zazwyczaj

zaburzenia rozwoju mowy i języka.



W okresie szkolnym towarzyszą im zwykle zaburzenia

emocjonalne i zachowania.



Dysleksja



Zaburzenie polega na charakterystycznej

niemożności opa nowania umiejętności

czytania, mimo normy intelektual nej u

dziecka, braku zaburzeń słuchu oraz innych

stanów neurologicznych, które mogłyby

uzasadnić tę trudność, przy prawidłowo

prowadzonym nauczaniu.



Występuje u 2 do 8% dzieci w wieku

szkolnym z wyraźną przewagą chłopców

[4].



Rozpoznawane jest na podstawie

wielo-specjalistycznego badania

pedagogicznego, psychologiczne go i

lekarskiego [2, 3].



Większość dzieci z tym problemem

nie lubi i unika czytania oraz pisania.



W razie zbyt późno ustalonego

rozpoznania, gdy dziecko jest

traktowane w szkole i wśród

rówieśników jako leniwy, uparty, zły

uczeń, narastają wtórne objawy

nerwicowe, które niekiedy dopiero

prowadzą do ujawnienia dysleksji.



Leczenie po winno być prowadzone w ścisłej

współpracy ze szkołą i rodziną w oparciu o

oddziaływania pedagogiczne (kon sekwentnie

prowadzona specyficzna reedukacja) i

psy choterapeutyczne (wyciszenie wtórnej

problematyki ner wicowej i zbudowanie

stabilnego oparcia oraz bazy do

współpracy ze szkołą w systemie

rodzinnym). Odpowiada specyficznemu

zaburzeniu czytania F81.0 wg ICD - 10.

Specyficzne zaburzenia ortografii



Główną cechą jest specyficzne i znaczne

upośledzenie rozwoju umiejętności

ortograficznych (przy braku w wywiadzie

specyficznego zaburzenia czytania),

którego nie tłumaczy wyłącznie niski wiek

umysłowy dziecka, obniżenie ostrości

wzroku lub nieadekwatny proces nauczania.

Upośledzona jest zarówno zdolność ustnego

sylabizowania, jak i prawidłowego pisania

słów.



Dysortografia



Zaburzenie polega na charakterystycznej

niemożności opa nowania umiejętności

pisania ortograficznego, mimo nor my

intelektualnej u dziecka, braku zaburzeń

słuchu oraz innych stanów neurologicznych,

które mogłyby uzasadnić tę trudność, przy

prawidłowo prowadzonym nauczaniu.



Dotyczy 3 do 10% dzieci w wieku szkolnym

[4].



Popeł niane przy pisaniu błędy mają

szczególny charakter: mylenie liter

podobnych do siebie, zamiana liter o

podobnym kształcie, ale odwrotnym

kierunku, dodawanie liter i sylab w wyrazie,

agramatyzmy, zamienianie całego wyrazu na

inny sensowny lub bezsensowny, niskie

tempo pisania i niski poziom graficzny

pisma, liczne błędy ortograficzne, mimo

dobrej znajomości zasad pisowni [3].



Prognoza w łagodnych postaciach

dysortografii jest dobra, sposób

przeprowadzenia diagnozy oraz

leczenie powinno odbywać się na

takich samych zasadach, jak w

wypadku dysleksji.



Dysortografia odpowiada kategorii

F81.1 wg ICD - 10.

Specyficzne zaburzenia umiejętności

arytmetycznych



Obejmuje specyficzne upośledzenia

umiejętności arytmetycznych, którego nie daj

się wyłącznie ogólnym upośledzeniem

umysłowym lub nieadekwatnym procesem

nauczania.



Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych

umiejętności rachunkowych: dodawania,

odejmowania, mnożenia, dzielenia niż bardziej

abstrakcyjnych umiejętności matematycznych

potrzebnych do algebry, trygonometrii,

geometrii, rachunku różniczkowego lub

całkowego



Dyskalkulia



Podobnie do poprzednich dwóch

zaburzeń polega na chara kterystycznej

niemożności opanowania umiejętności

aryt metycznych, mimo normy

intelektualnej u dziecka i braku innych

zaburzeń neurologicznych, które

mogłyby uzasadnić tę trudność, przy

prawidłowo prowadzonym nauczaniu.



Częstość występowania nie jest

znana [4]. Rozpoznanie i leczenie jak

w przypadku dysleksji i dysortografii.

Odpo wiada kategorii F81.2 wg ICD -

10.



Wszystkie specyficzne zaburzenia

umiejętności szkolnych mogą

współwystępować ze sobą, co może

nasilać trudności dziecka, ale nie

zmienia zasadniczo sposobu

leczenia.



Klasyfikacja wg ICD-10



(F81) Specyficzne zaburzenia rozwoju

umiejętności szkolnych



Zaburzenia te polegają na upośledzeniu

normalnych wzorców nabywania

umiejętności szkolnych od wczesnych

stadiów rozwoju. Nie są one prostą

konsekwencją braku możliwości uczenia

się ani wyłącznym efektem upośledzenia

umysłowego, urazów lub chorób mózgu.



(F81.0) Specyficzne zaburzenie czytania



Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju

umiejętności czytania, którego nie tłumaczy wyłącznie wiek

umysłowy dziecka, obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny

proces nauczania. Upośledzone mogą być wszystkie następujące

funkcje: umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania

czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność wykonywania

zadań wymagających umiejętności czytania. Specyficznym

zaburzeniom czytania często towarzyszą kłopoty z ortografią, które

utrzymują się często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił

pewien postęp w czytaniu. Zaburzenia czytania poprzedzają

zazwyczaj zaburzenia rozwoju mowy i języka. w okresie szkolnym

towarzyszą im zwykle zaburzenia emocjonalne i zachowania.

"Czytanie do tyłu"

Rozwojowa dysleksja

Specyficzne opóźnienie w czytaniu

Nie obejmuje: aleksja BNO (R48.0)

dysleksja BNO (F48.0)

trudności czytania zależne od zaburzeń emocjonalnych (F93.-)



(F81.1) Specyficzne zaburzenie ortografii



Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie

rozwoju umiejętności ortograficznych (przy braku w

wywiadzie specyficznego zaburzenia czytania), którego nie

tłumaczy wyłącznie niski wiek umysłowy, obniżenie ostrości

wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzona

jest zarówno zdolność ustnego sylabizowania, jak i

prawidłowego pisania słów.

Specyficzne opóźnienie umiejętności ortograficznych (bez

zaburzeń czytania)

Nie obejmuje: agrafia BNO (R48.8)

trudności ortograficzne:

- związane z zaburzeniami czytania (F81.0)

- wynikające z nieadekwatnego procesu nauczania

(Z55.8)



F81.2) Specyficzne zaburzenie umiejętności

arytmetycznych



Obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności

arytmetycznych, którego nie da się wyjaśnić wyłącznie ogólnym

upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem

nauczania. Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych

umiejętności rachunkowych: dodawania, odejmowania,

mnożenia, dzielenia niż bardziej abstrakcyjnych umiejętności

matematycznych potrzebnych do algebry, trygonometrii,

geometrii, rachunku różniczkowego lub całkowego.

Rozwojowe:

- akalkulia

- zaburzenia arytmetyczne

- zespół Gerstmana

Nie obejmuje: akalkulia BNO (R48.8)

trudności arytmetyczne:

- związane z zaburzeniami czytania lub ortografii (F81.3)

- wynikające z nieadekwatnego procesu nauczania (Z55.8)



F81.3) Mieszane zaburzenie umiejętności

szkolnych



Stanowi ono źle zdefiniowaną, rezydualną kategorię

zaburzeń, która obejmuje zarówno znaczne

upośledzenie umiejętności arytmetycznych, jak i

czytania lub ortografii. Umiejętności tych nie można

wytłumaczyć wyłącznie ogólnym upośledzeniem

umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania.

Kategoria ta powinna być stosowana dla zaburzeń

odpowiadającym kryteriom F81.2 i F81.0 lub F81.1.

Nie obejmuje: specyficzne:

- zaburzenia umiejętności arytmetycznych (F81.2)

- zaburzenia czytania (F81.0)

- zaburzenia ortografii (F81.1)



Smith, Pennington, Kimberling i Ing (1990)

przedstawili przegląd ba dań dotyczących

uwarunkowań genetycznych

. U dzieci

rodziców mających problemy z czytaniem

istniało większe prawdopodobieństwo

wystąpienia podobnych problemów niż u

dzieci rodziców czytających normalnie, dane

te można jednak rozpatrywać albo jako

potwierdzające wyjaśnienie genetyczne, albo

jako potwierdzające wpływ środowiska

rodzinnego, lub też jako potwier dzające oba

te wyjaśnienia.



Do zaburzeń uczenia się przyczyniać

się może

dysfunkcja mózgu

. Taylor

(1989) podaje, że dzieci, które

doznały urazu głowy, infekcji

centralnego ukła du nerwowego,

zaburzeń neurologicznych lub

cierpiały na epilepsję, są bardziej

zagrożone wystąpieniem problemów

z uczeniem się niż inne dzieci.



Jed nak nie u wszystkich dzieci, które

w przeszłości doświadczyły tych

chorób lub urazów, pojawia się

zaburzenie uczenia się, a te same

choroby mogą się przy czyniać do

powstawania innych emocjonalnych

lub behawioralnych zaburzeń.



Teorie psychologiczne

mają tendencję do

podkreślania motywacyjnych i poznawczych

wyjaśnień zaburzeń uczenia się. Dzieci z

trudnościami w ucze niu się mogą początkowo

doświadczyć niepowodzenia, następnie zaczynają

wątpić w swoje zdolności i nie przykładają się do

dalszych zadań. Ich oczeki wania sukcesów są

niskie i, jak stwierdzono w jednym z badań, są

one mniej skłonne niż dzieci bez trudności w

uczeniu się przypisywać sukcesy swoim

zdolnościom, natomiast bardziej skłonne

przypisywać niepowodzenia brako wi zdolności.



Kilku autorów sugeruje, opierając się

na przeglądach literatury, że istnieje

empiryczne poparcie dla rozróżniania

dzieci z zaburzeniami uczenia się i

dzieci bez takich zaburzeń na

podstawie

właściwości procesów

przetwarza nia informacji



Prob lemy w przetwarzaniu informacji, sugerowane

jako odpowiedzialne za zabu rzenia uczenia się,

obejmują ograniczoną zdolność koncentracji

uwagi oraz brak posługiwania się skutecznymi

strategiami uczenia się.



Na przykład osoby o niezaburzonej zdolności

czytania, ucząc się listy słów, posługują się strate

giami pamięciowymi w celu lepszego

przypominania.



Natomiast dzieci z za burzoną zdolnością czytania

rzadziej stosują takie strategie zapamiętywania,

jak powtarzanie, grupowanie czy opracowywanie.



Jak państwo widzicie, nie istnieje proste i

jednoznaczne wyjaśnienie powstawania

trudności szkolnych. Nie można także

wykluczyć współwystępowania kilku lub

wszystkich wyżej wymienionych

czynników, co zde cydowanie ma wpływ na

zróżnicowanie rodzajów obserwowanych u

po szczególnych dzieci trudności (tyle

może być różnych obrazów trudności

szkolnych, ile dotkniętych nimi dzieci).



Dlatego też postawienie pełnej

diagnozy wymaga współpracy za

strony szkoły, psychologa szkolnego,

poradni psychologiczno-

pedagogicznej.



Diagnoza opiera się na analizie spo sobu

w jaki dziecko wykonuje zadania zawarte

w testach psychologicz nych. Zdarza się

również, że konieczna jest konsultacja

specjalisty neuro loga, który, jeśli zachodzi

taka konieczność, może wykluczyć

poważne cho roby układu nerwowego. (Nie

wszystkie dzieci z trudnościami szkolnymi

są o to podejrzewane).



Przyjrzyjmy się różnym formom

dysleksji, a także mechanizmom, któ

rych niewłaściwe działanie może

powodować taki, a nie inny charakter

obserwowanych zaburzeń u dziecka.



Struktury i funkcje



Naukę czytania i pisania

zaangażowane są różnorodne

struktury mózgu, a w jej przebiegu

uruchamiane są mechanizmy, które

regulują ten proces. Do

podstawowych należą:



■

analiza wzrokowa.

Funkcja

odpowiedzialna za poprawne

spostrzeganie obrazu; konieczna do

analizy graficznej pisma,



■

analiza słuchowa.

Funkcja

odpowiedzialna za poprawny odbiór

dźwię ku; a więc także za procesy

rozumienia mowy, rozpoznawania

słów,



■

integracja.

Nauka mówienia,

pisania i czytania wymaga nie tylko

spraw ności każdej z powyższych

funkcji, ale także ich ścisłej

współpracy. Obraz połączony z

dźwiękiem, koordynacja ruchów ręki -

współdzia łanie tych procesów

umożliwia nam opanowanie nowych

czynności,



■

lateralizacja

czyli naturalna lub

wywołana przez czynniki szkodliwe

przewaga w sprawności lewej-prawej

ręki, lewej-prawej nogi, oka i ucha.



Ta większa sprawność ręki lub nogi

pośrednio wskazuje na fakt, która

półkula mózgu odpowiada za

poszczególne funkcje np za mowę,

ana lizę rysunków itp.



Jeśli opisane mechanizmy zawodzą

pojawiają się pewne typowe trudno

ści, proste, lub jeśli uszkodzone są

różne mechanizmy - bardziej złożone.

Przyjrzyjmy się teraz typowym

obrazom charakterystycznym dla

niewła ściwego działania

odpowiedniego mechanizmu.



Zaburzenia analizy wzrokowej

- powodują, że

sposób w jaki dziecko widzi otaczający go świat

jest inny niż nasz.



Spostrzegane przez niego ob razy są

zniekształcone.



Ma ono trudności z odczytywaniem nie tylko słów,

ale nawet pojedynczych liter, szczególnie tych,

pomiędzy którymi istnieje wzrokowe

podobieństwo np. w-m, b-d, n-m, o-a-u, u-y.



Dość dobrze radzi sobie z pisaniem ze słuchu,

natomiast nie potrafi przepisywać słów pisanych

na tablicy. Ma trudności z kopiowaniem rysunków,

kłopoty na zaję ciach plastycznych, z nauką

geografii oraz uczeniem się „obcego" alfabe tu.



Zaburzenia analizy słuchowej

- dziecko, którego analiza

dźwięku jest zaburzona, ma trudności z rozróżnianiem

poszczególnych fonemów (to znaczy najmniejszych

elementów, które pozwalają nam różnicować dźwięki

mowy).



Dotyczy głównie dźwięków o podobnym brzmieniu, które

różnią się tylko jedną cechą np. dźwięcznością takich jak d-t.



Słowa: koc i kos, bułka i półka, kod i kot brzmią dla niego tak

samo. Nie ma ono trudności w przepisywaniu z tablicy,

natomiast popełnia mnóstwo błędów przy pisa niu ze słuchu

np. w trakcie dyktanda.



Ma trudności w dzieleniu słów na głoski, wyodrębnianiu

wyrazów i łączeniu sylab. Myli podobnie brzmiące litery, źle

zapisując np. ś i ć.



Nierzadko mowa tych dzieci rozwija się wol niej i później,

jako że uczymy się mówić naśladując osoby z naszego oto

czenia. Powtarzamy to, co słyszymy od innych.



U dziecka z zaburzeniem analizy słuchowej można

zaobserwować kłopoty ze śledzeniem i rozu mieniem toku

wypowiedzi nauczyciela, uczeniem się ze słuchu.



Zaburzenia sprawności motorycznej

trudności dotyczą drobnych, pre cyzyjnych

ruchów rąk i ich koordynaqi (szycie,

zapinanie guzików).



Dziecko często nieświadomie wypuszcza z

rąk przedmioty, ma kłopoty ze sznuro

waniem butów, nawlekaniem igły itp.



W szkole źle sobie radzi na zajęciach

praktycznych i lekcjach WF (w grze w piłkę

itp.)



Zaburzenia integracji

- nie tylko poszczególne

funkcje, ale także ich współdziałanie jest ważne w

nauce czytania, o czym wspominaliśmy wcze śniej.



Jeśli poszczególne mechanizmy nie współpracują

ze sobą, dziecko może mieć trudności.



Ma kłopoty, które wyglądają tak jakby częściowo

niesprawna była u nich zarówno analiza

wzrokowa, słuchowa, jak i spraw ność motoryczna.

Kiedy jednak w odpowiednich badaniach oceni się

każ dą z funkcji oddzielnie, to okazuje się, że

działają poprawniej niż wskazy wałyby na to

trudności dziecka.



Zaburzenia lateralizacji

- lateralizacja jest pośrednim

wskaźnikiem ja kimi funkcjami kieruje każda z półkul

mózgowych, (np. u większości osób praworęcznych

odpowiedzialna za mowę, czytanie i pisanie jest półkula

lewa).



Jeśli natomiast procesy lateralizacji zostały zaburzone - na

poszcze gólne funkcje nierzadko mają wpływ obie półkule

mózgu.



Nie jest to, jak by się mogło z pozoru wydawać, korzystne

gdyż u osób z zaburzoną latera-lizacją pojawiają się różne,

tylko dla nich charakterystyczne kłopoty.



Dziec ko z zaburzeniami lateralizacji ma kłopoty z

poznawaniem stron (lewa-prawa), myli podobne litery („b" i

„p"), czy przestawia kolejność liter w wy razie np. kąt - tak.



Często również pisze litery tak, jakby kopiowało ich

lustrzane odbicie. Może mylić litery, może je również gubić.



Dziecko le-wotęczne może również zamazywać ręką pisany

tekst, zaginać kartki

Document Outline