SPIS TREŚCI
CZĘŚĆ I
Pojęcie i przedmiot dydaktyki
Rozdział I. DYDAKTYKA JAKO NAUKA
1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy „dydaktyka"
2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe
3. Przedmiot i zadania dydaktyki
4. Inne ujęcia
Sprawdzian 1
Rozdział II. PODSTAWOWE POJĘCIA
1. Uczenie się
2. Nauczanie
3. Kształcenie
4. Wychowanie
Sprawdzian 2
Rozdział III. METODY BADAŃ
1. Obserwacja
2. Eksperyment
3. Testy
4. Wywiad i ankieta
5. Analiza dokumentów pedagogicznych
6. Opracowanie wyników badań
Sprawdzian 3
Rozdział IV. SYSTEMY DYDAKTYCZNE
l. Dydaktyka herbartowska (tradycyjna)
2. Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna)
3. Dydaktyka współczesna
4. Próby modyfikacji dydaktyki współczesnej
Klubu Rzymskiego koncepcja dydaktyki innowacyjnej
Blooma koncepcja dydaktyki sprawczej (instrumentalnej)
Sprawdzian 4
CZĘŚĆ
II
proces kształcenia
Rozdział V. CELE KSZTAŁCENIA
1. Cele wychowania
2. Cele kształcenia ogólnego
3. Treść i zakres kształcenia ogólnego
4. Cele kształcenia zawodowego
5. Próby konkretyzacji celów kształcenia
6. Związek celów kształcenia z celami wychowania
Sprawdzian 5
Rozdział VI. TREŚĆ KSZTAŁCENIA
1. Wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe
2. Wymagania naukowe
3. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia
Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm)
Formalizm dydaktyczny
Utylitaryzm dydaktyczny
Teoria problemowo-kompleksowa
Strukturalizm
Egzemplaryzm
Materializm funkcjonalny
Teoria programowania dydaktycznego
4. Plany i programy nauczania
5. Podręczniki szkolne
Sprawdzian 6
Rozdział VII. ISTOTA PROCESU KSZTAŁCENIA
1. Geneza i rozwój nowoczesnego modelu kształcenia
2. Cechy nowoczesnego modelu kształcenia
3. Ogniwa procesu nauczania - uczenia się
Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w podającym toku pracy dydaktycznej
Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w poszukującym toku pracy dydaktycznej
Współczesne próby popularyzacji poszukującego toku pracy dydaktycznej
4. Funkcje wychowawcze kształcenia
Sprawdzian 7
Rozdział VIII. ZASADY NAUCZANIA
1. Pojęcie zasad nauczania
2. Geneza zasad nauczania
3. Zasada poglądowości
4. Zasada przystępności w nauczaniu
5. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się
6. Zasada systematyczności
7. Zasada trwałości wiedzy uczniów
8. Zasada operatywności wiedzy uczniów
9. Zasada wiązania teorii z praktyką
Sprawdzian. 8
Rozdział IX. METODY NAUCZANIA
1. Rys historyczny
2. Klasyfikacja metod nauczania
3. Metody oparte na obserwacji (oglądowe)
4. Metody oparte na słowie (werbalne)
5. Metody oparte na działalności praktycznej uczniów
6. Metody gier dydaktycznych
7. Metody nauczania a główne rodzaje zadań dydaktycznych
8. Kryteria doboru metod nauczania
Sprawdzian 9
Rozdziale FORMY ORGANIZACYJNE
1. Kryteria podziału organizacyjnych form nauczania
2. Nauczanie jednostkowe
3. Nauczanie zbiorowe
4. Próby modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego
Zdolności uczniów
Treść nauczania.
Tempo pracy uczniów
Nauczanie grupowe
Modele dydaktyczne
5. Lekcja, jej struktura i typy
6. Zajęcia pozaszkolne
Sprawdzian 10
Rozdział XI. ŚRODKI KSZTAŁCENIA
1. Pojęcie i funkcje środków kształcenia
2. Podział środków kształcenia
3. Środki wzrokowe
4. Środki słuchowe
5. Środki wzrokowo-słuchowe
6. Środki wzrokowo-słuchowe a maszyny dydaktyczne
7. Uwagi metodyczne
8. Środki masowej komunikacji w pracy dydaktycznej
Sprawdzian 11
Rozdział XII. PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ
1. Rodzaje planowania dydaktycznego
2. Metody planowania dydaktycznego
3. Kontrola i ocena realizacji planów dydaktycznych
Sprawdzian. 12
CZĘŚĆ
III
Składniki procesu kształcenia
Rozdział XIIl. UCZEŃ
1. Psychologiczne podstawy kształcenia
2. Stadia rozwoju psychofizycznego a proces kształcenia
3. Uczeń jako osoba podejmująca decyzje
Sprawdzian 13
Rozdział XIV. NAUCZYCIEL
1. Kwalifikacje zawodowe
2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze
3. Tendencje rozwojowe edukacji a kształcenie nauczycieli
4. Nauczyciel w świetle raportów Unii Europejskiej
5. Kierunki przebudowy kształcenia nauczycieli w Unii Europejskiej
Sprawdzian 14
Rozdział XV. KANON KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO W PERSPEKTYWIE XXI WIEKU
1. Cele kształcenia i wychowania
2. Problem treści kształcenia
3. Metody, środki i formy organizacyjne kształcenia
4. Struktura szkolnictwa
Sprawdzian 15
Rozdział XVI SZKOŁA
1. Geneza i znaczenie nazwy „szkoła"
2. Rozwój szkoły
3. Krytyka szkoły
4. Krytyka krytyki
5. Główne koncepcje przebudowy szkoły
6. Szkoła przyszłości
Sprawdzian
CZĘŚĆ IV
Dydaktyczne problemy współczesności
Rozdział XVII. NIEPOWODZENIA SZKOLNE
1. Przyczyny
Przyczyny społeczno-ekonomiczne
Przyczyny biopsychiczne
Przyczyny dydaktyczne
2. Dydaktyczne środki przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym
Profilaktyka pedagogiczna
Diagnoza pedagogiczna
Terapia pedagogiczna
Sprawdzian 17
Rozdział XVIII. NAUCZANIE PROGRAMOWANE
1. Geneza
2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego
Program liniowy
Program rozgałęziony
Program mieszany
3. Środki służące do ekspozycji programu
4. Ogólna ocena nauczania programowanego
5. Próba prognozy
6. Komputeryzacja nauczania
Sprawdzian 18
Rozdział XIX. EDUKACYJNY BILANS XX WIEKU
Sprawdzian 19
Część I
POJĘCIE I PRZEDMIOT DYDAKTYKI
W tej części podręcznika, zgodnie z jej tytułem, przedmiotem uwagi są podstawowe dla dydaktyki
ogólnej pojęcia, a także główne systemy dydaktyczne, tzn. system dydaktyki tradycyjnej,
progresywistycznej i współczesnej. W związku z tym materiał ten stanowi teoretyczną podstawę, na
której wznosi się dydaktyka. Jej charakterystyce poświęcone zostały dalsze stronice tej części
podręcznika.
ROZDZIAŁ I
DYDAKTYKA JAKO NAUKA
W działalności człowieka nauczanie - uczenie się zawsze odgrywało niezmiernie istotną rolę.
Działo się tak zarówno wtedy, kiedy miało ono charakter okolicznościowy i intuicyjny,
sprowadzając się głównie do przygodnego udzielania informacji i operowania pokazem, jak l
później, gdy przekształcono je w zamierzony, systematyczny i planowany proces oraz powołano do
ż
ycia szkoły. Przez długie jednak wieki nie czyniono nauczania - uczenia się przedmiotem
teoretycznych analiz i studiów, w związku z czym nie miało ono swojej teorii. Dopiero wiek XVII
przyniósł w tej dziedzinie daleko idące zmiany, wtedy to bowiem pojawiła się osobna nazwa dla
określenia teorii nauczania - uczenia się oraz zostały zbudowane zręby pierwszego w dziejach,
naukowo uzasadnionego systemu działalności dydaktycznej.
l. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy „dydaktyka"
Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikós znaczy „pouczający" , a
ć
Udosko - „uczę". Po raz pierwszy użyto jej w 1613 roku w Niemczech. W tym właśnie roku
Krzysztof Helwig i Joachim Jung, analizując działalność znanego językoznawcy i rzecznika
nauczania w języku ojczystym, Wolfganga Ratkego (1571-1635), opracowali „Krótkie
sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza". Z cytowanego tytułu wynika, że
autorzy ci uważali dydaktykę za sztukę nauczania, a więc swego rodzaju umiejętność praktyczną.
W podobny sposób rozumiał omawianą nazwę Jan Amos Komeński (1592-1670), autor
opublikowanego w 1657 roku dzieła pt. „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę
nauczania wszystkich wszystkiego". Sądził on jednak - w czym przypominał Ratkego - że
dydaktyka stanowi
sztukę nie tylko samego nauczania, lecz także wychowania, które traktował jako niezbędny
warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności" (Komeński).
Taki sposób rozumienia dydaktyki przetrwał do początku XIX stulecia, kiedy to Jan Fryderyk
Herbart (1776-1841), wybitny pedagog i filozof niemiecki, opracował teoretyczne podstawy
dydaktyki, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię nauczania wychowującego,
podporządkowaną pedagogice. Równocześnie, ze względu na znaczenie, jakie Herbart, a zwłaszcza
jego zwolennicy (zwani herbartystami), przywiązywali do procesu przyswajania sobie przez
uczniów treści przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić
analiza czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegających głównie na
zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materiałem nauczania.
Takie ujęcie przedmiotu i zadań dydaktyki nie odpowiadało z kolei rzecznikom różnych odmian
tzw. nowego wychowania, którzy rozwinęli ożywioną działalność pedagogiczną na przełomie XIX i
XX w. Czołowi przedstawiciele tego prądu pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey (1859-
1952), przyznawali uczniom bardziej aktywną niż herbartyści rolę w procesie nauczania. W
związku z tym odrzucali oni herbartowską koncepcję „przekazywania wiedzy", apelującą głównie
do pamięci uczniów, wysuwając zamiast niej postulat kształcenia l rozwijania różnorakich operacji
intelektualnych oraz umiejętności praktycznego działania. Koncepcje te wywarły oczywisty wpływ
na sposób rozumienia zarówno przedmiotu, jak i zadań dydaktyki, którą zaczęto utożsamiać nie tyle
z teorią nauczania, co raczej z teorią uczenia się. Jako główne zadanie tak pojmowanej dydaktyki
przyjęto - odmiennie niż Herbart i jego zwolennicy - analizę czynności wykonywanych w szkole
przez uczniów, a nie przez nauczyciela. Sądzono bowiem, że nauczanie jest funkcją uczenia się, a
czynności nauczyciela powinny być determinowane przez czynności poznawcze uczniów, nie zaś
odwrotnie.
Dzisiaj natomiast nie przeciwstawia się tych dwóch rodzajów czynności ani nie
podporządkowuje ich sobie. To stanowisko znajduje uzasadnienie w licznych opracowaniach
teoretycznych oraz w praktyce. Wynika z nich, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się,
tworząc zintegrowaną całość, ściślej - proces nauczania-uczenia się. Do rzędu czynników
zespalających należy przy tym nie tylko wspólny cel, który ma być osiągnięty w toku realizacji
owego procesu, lecz także stosowane w nim metody, formy organizacyjne oraz środki.
Dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system
poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości*
nauczania - uczenia się
* Prawidłowości są obiektywnymi l stale powtarzającymi się związkami lub relacjami cech i
zdarzeń (stanów, rzeczy, zjawisk i procesów), zachodzących w rzeczywistości przyrodniczej,
społeczne) lub psychicznej. Mogą one mieć charakter bądź deterministyczny, bądź statystyczny
(stochastyczny). W pierwszym wypadku odnoszą się do stałego, bezwyjątkowego następstwa lub
współwystępowania danych składników rzeczywistości, w drugim zaś owo następstwo lub
współwystępowanie zachodzi tylko przy masowym powtarzaniu się stanów rzeczy, zjawisk,
wydarzeń lub procesów, gdy - w myśl prawa wielkich liczb - kompensują się skutki związków
przypadkowych, ubocznych, a decydujące znaczenie mają związki Istotne, stale się powtarzające.
oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka. Dydaktyka jako nauka dostarcza
wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań, analizuje zależności
warunkujące przebieg i wyniki nauczania - uczenia się oraz formułuje na tej podstawie odpo-
wiednie prawidłowości, a ponadto wskazuje metody, formy organizacyjne i środki pomocne w
wywoływaniu zamierzonych zmian u uczniów. Dzięki temu spełnia ona funkcję zarówno
teoretyczną, głównie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczną, instru-
mentalną. W tym rozumieniu dydaktyka jest Jedną z nauk pedagogicznych, które zajmują się
wychowaniem, tzn. zamierzonymi i świadomie podejmowanymi czynnościami mającymi na celu
ukształtowanie osobowości wychowanka według społecznie akceptowanego wzoru, czyli ideału
wychowawczego.
To określenie dydaktyki przyjmujemy za punkt wyjścia do dalszych rozważań, w toku których
zostanie ono uzupełnione o nowe elementy i skonkretyzowane.
2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe
Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie
przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną lub ogólną teorią
nauczania i uczenia się. Na ów ogólny charakter dydaktyki zwracał już uwagę Jan Amos Komeński,
czemu dał wyraz w tytule swojego dzieła wydanego w 1657 roku, określając dydaktykę jako
„uniwersalną sztukę nauczania". Niekiedy można się również spotkać z poglądem, że dydaktyka
ogólna, ujmowana jako ogólna teoria nauczania-uczenia się, nie ma racji bytu, ponieważ nie istnieje
nauczanie czy uczenie się w ogóle, lecz tylko nauczanie i uczenie się takiego lub innego przedmiotu
(Geissier).
Nie jest to pogląd słuszny. Chociaż bowiem nauczanie - uczenie się, zwłaszcza realizowane w
szkole, jest zróżnicowane na przedmioty, to jednak bez względu na to, o jaki przedmiot chodzi,
zawsze jest podporządkowane określonym celom, zawiera mniej lub bardziej adekwatną do tych
celów treść, a także jest realizowane za pomocą takich lub Innych metod, form organizacyjnych i
ś
rodków. Dydaktyka ogólna analizuje te składniki w sposób „ponadprzedmiotowy", formułując na
tej podstawie określone zasady l reguły nauczania - uczenia się, np. zasadę aktywizowania uczniów
podczas zajęć lekcyjnych na lekcjach różnych przedmiotów. Dydaktyki szczegółowe postępują
wprawdzie podobnie, ale zakres formułowania przez nie zasad i reguł nauczania-uczenia się jest
znacznie węższy, bo ogranicza się - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz metodyki
studiów wyższych określonego typu - do jednego tylko przedmiotu. Tak więc, żeby pozostać przy
wzmiankowanej wyżej zasadzie aktywizowania uczniów na lekcji, inne reguły postępowania
dydaktycznego -jako pochodne tej zasady - formułuje dydaktyka szczegółowa historii, a zgoła inne
metodyka fizyki czy zajęć praktyczno-technicznych.
Niezależnie od tak usytuowanych dydaktyk szczegółowych, dzięki którym nauczyciele mogą
skutecznie kształcić powierzonych ich pieczy uczniów, wyróżnia się także dydaktykę naukową oraz
dydaktykę szkoły wyższej. Pierwsza umożliwia porozumiewanie się pracowników nauki między
sobą, a druga ułatwia tym pracownikom kontakt ze studentami (Gelssier).
Oprócz dydaktyki ogólnej istnieją również dydaktyki szczegółowe, czyli tzw. metodyki
nauczania poszczególnych przedmiotów. Są one teoriami nauczania l uczenia się takich lub Innych
przedmiotów na określonych szczeblach nauczania. Przykładowo: dydaktyka (metodyka nauczania)
matematyki jest teorią nauczania i uczenia się tego właśnie przedmiotu, przy czym może ona się
odnosić do nauczania matematyki w szkole podstawowej, średniej lub wyższej. Podobnie metodyki
nauczania (dydaktyki szczegółowe) biologii, geografii, języka polskiego ltp„ są teoriami nauczania
i uczenia się tych przedmiotów w zakresie różnych szczebli nauki szkolnej.
Jedynie metodyka nauczania początkowego wywodzi swą nazwę nie od przedmiotu szkolnego,
lecz od szczebla pracy dydaktycznej, tzn. klas I-III szkoły podstawowej w naszym systemie
szkolnym oraz w niektórych systemach zagranicznych. Składa się ona z dydaktyk różnych
przedmiotów realizowanych na szczeblu nauczania początkowego, takich jak: język polski,
matematyka, wiadomości o przyrodzie, geografia, wychowanie plastyczne, wychowanie muzyczne,
zajęcia praktyczno-techniczne i wychowanie fizyczne. Podobnie przedmiotem badań dydaktyki
szkoły wyższej jest nauczanie i uczenie się (studiowanie) w różnego rodzaju szkołach wyższych.
Dydaktyka ogólna jest ściśle powiązana ze wszystkimi metodykami nauczania, z jednej bowiem
strony opiera się na wynikach badań prowadzonych przez przedstawicieli dydaktyk szczegółowych,
z drugiej zaś formułuje uogólnienia, które są podstawą teoretyczną wszystkich metodyk.
3. Przedmiot l zadania dydaktyki
Czynności nauczania - uczenia się mogą przebiegać w sposób systematyczny i być
zamierzone, a mogą też mieć charakter przypadkowy, okazjonalny. Dydaktyka ogólna bada przede
wszystkim nauczanie - uczenie się systematyczne i zamierzone, organizowane planowo zarówno w
szkole, jak i poza jej murami. Nauczanie - uczenie się może stanowić integralną część pracy
dydaktycznej zinstytucjonalizowanej, realizowanej w szkołach, na różnego rodzaju kursach itp.
Może też być związane w określony sposób z pracą szkolną, jak np. zajęcia domowe uczniów, bądź
przybierać formę świadomego, mniej lub bardziej systematycznego samokształcenia. Wprawdzie w
procesie samokształcenia nauczyciel nie kieruje bezpośrednio pracą ucznia, czyni to jednak często
pośrednio, np. jako autor podręcznika lub prelegent wygłaszający pogadankę radiową czy
telewizyjną. Z tego powodu samokształcenie jest również jednym z elementów przedmiotu badań
dydaktyki.
Sumując, możemy powiedzieć, że dydaktyka ogólna zajmuje się analizą wszelkiego uczenia się
i nauczania, organizowanego w sposób świadomy, systematyczny i planowy, inaczej - analizą
wszystkich czynności składających się na proces nauczania - uczenia się. Przez proces rozumiemy
tutaj zbiór powiązanych ze sobą czynności uczniów i nauczyciela, warunkujących się wzajemnie i
podporządkowanych realizacji wspólnego celu. Jakim Jest wywołanie u dzieci, młodzieży lub osób
dorosłych pewnych zamierzonych i względnie trwałych zmian. Ponieważ jednak czynności ucznia i
nauczyciela zawsze przebiegają w określonych warunkach oraz są nastawione na uzyskanie
założonych wcześniej rezultatów, przeto - mówiąc ściślej - przedmiotem badań dydaktyki ogólnej
jest nie tylko sam proces nauczania - uczenia się, lecz również warunki niezbędne do jego
wystąpienia (treść, organizacja, środki itp.), a także różnorakie, względnie trwale wyniki i skutki
tych czynności.
Po tych wyjaśnieniach możemy przyjąć, że przedmiotem badań dydaktyki ogólnej jest proces
nauczania - uczenia się łącznie z czynnikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega, a
także rezultatami, do których prowadzi.
Analizą tak rozumianego procesu nauczania - uczenia się zajmują się również dydaktyki
szczegółowe, przy czym każda z nich - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego i dydaktyki
szkoły wyższej - obejmuje jeden tylko przedmiot nauki szkolnej l pozaszkolnej, w tym także sa-
mokształcenie.
Wiadomo, że w toku realizacji każdego świadomie i planowo organizowanego procesu, a więc i
procesu nauczania - uczenia się, zawsze zmierzamy do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w
procesie tym występują pewne treści, metody, formy organizacyjne i środki. Dlatego też analizę i
opis tych właśnie czynników, podobnie jak wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla
procesu nauczania - uczenia się oraz ustalanie opartych na nich norm postępowania, zalicza się do
głównych zadań dydaktyki ogólnej. Niektóre z tych zadań dydaktyka rozwiązuje sama, natomiast
przy rozwiązywaniu pozostałych korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii,
socjologii, logiki i filozofii.
Wiele zadań dotyczących celów, treści, zasad, metod, form organizacyjnych oraz środków
realizacji procesu nauczania - uczenia się rozwiązują także dydaktyki szczegółowe. Czynią to
jednak wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów i dlatego prawidłowości oraz nor-
my postępowania wykrywane i formułowane przez te nauki są mniej ogólne od tych, które ujawnia
i ustala dydaktyka ogólna.
Ponadto dydaktyka ogólna zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych
charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów, a dydaktyki szczegółowe - analizą i opisem
systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.
Oprócz scharakteryzowanych wyżej zadań teoretycznych dydaktyka ogólna spełnia również
doniosłe zadania praktyczne. Polegają one głównie na wskazywaniu czynności, które -
wykonywane przez nauczyciela w określonych warunkach i za pomocą dostępnych mu środków -
mogą prowadzić do przewidywanych i zarazem pożądanych wyników nauczania - uczenia się. Jest
przy tym rzeczą istotną, aby owym wskazówkom czy zaleceniom nadawać postać nie tyle recept
pozbawionych argumentacji (np. „Nauczyciel powinien zaznajamiać uczniów z celami i zadaniami
lekcji"), co raczej reguł postępowania uzasadnionych istotnymi względami psychologicznymi,
pedagogicznymi, prakseologicznymi itp. (np. „Dobrze jest, kiedy nauczyciel zaznajamia uczniów z
celami i zadaniami lekcji, ponieważ czynność ta, właściwie wykonana, wywołuje u uczniów
zainteresowanie tematem lekcji, pobudza uwagę, ukazuje im konkretne perspektywy poznawcze,
słowem - motywuje do pracy. To zaś wpływa na jej wyniki".
4. Inne ujęcia
Analizując treść i zakres pojęcia „dydaktyka", wyróżnia się niekiedy dydaktykę jako:
1) naukę o nauczaniu l uczeniu się wszelkich przedmiotów na wszystkich poziomach tego
procesu, poczynając od przedszkola, a kończąc na studiach wyższych;
2) teorię nauczania;
3) teorię budowy oraz analizy planów i programów nauki szkolnej;
4) teorię optymalizacji nauczania i uczenia się, np. za pomocą tekstów programowanych i
maszyn dydaktycznych itp. (Klafki).
Niektórzy autorzy traktują ponadto dydaktykę i działalność dydaktyczną jako pojęcia
bliskoznaczne oraz są zdania, że istnieją następujące płaszczyzny owej działalności:
1) tworzenie umożliwiających tę działalność warunków instytucjonalnych, ekonomicznych,
kadrowych i koncepcyjnych;
2) budowanie ponadprzedmiotowych koncepcji programowych i strukturalnych;
3) wyznaczanie określonych zakresów uczenia się i koncepcji nauczania;
4) kształtowanie sytuacji sprzyjających efektywnemu nauczaniu i uczeniu się (Flechsig).
Jeszcze inni autorzy redukują liczbę owych płaszczyzn do trzech, wyróżniając dydaktykę jako
teorię celów, teorię treści i procesu kształcenia, a także teorię działania, przy czym centralną
kategorię owych płaszczyzn stanowi pojęcie kształcenia (Klatki).
I tak, gdy chodzi o cele, to zadaniem dydaktyki jest ekspozycja globalnych wartości społeczno-
kulturalnych jako punktu wyjścia dla formułowania wartości bardziej szczegółowych, odnoszących
się bezpośrednio do pracy szkoły. Szybkie tempo dokonujących się w świecie zmian sprawia, że
również cele kształcenia wymagają szybszej niż dawniej modyfikacji. To samo dotyczy treści i
procesu kształcenia. Z kolei dydaktyka, zajmując się nauczaniem, które stanowi określoną formę
działania, pomaga nauczycielowi w skutecznej realizacji eksponowanych przez niego celów i treści,
które on wyznacza, analizuje, planuje oraz sprawdza pod kątem uzyskiwanych efektów.
Sprawdzian l
1. Scharakteryzuj znaczenia przypisywane dydaktyce jako ogólnej teorii nauczania - uczenia się
przez Herbarta i Deweya oraz wykaż ich jednostronność.
2. Dydaktyka jako nauka spełnia określone funkcje teoretyczne i praktyczne. Wskaż, na czym te
funkcje polegają, oraz podaj przykłady każdej z nich.
3. Na czym polega różnica między dydaktyką ogólną a dydaktykami poszczególnych
przedmiotów nauczania?
4. W rozumieniu starożytnych Greków pedagogika nie była nauką: nie szukała sensu
rzeczywistości (logos), nie opisywała jej. Stawała się jednak refleksją nad działaniem
wychowawczym i jego skutecznością. Dziś sądzimy, że pedagogika zajmuje się całością
wychowania, tzn. warunkami, w jakich ono przebiega, celami, którym służy, jego procesem i
treścią, metodami, które zapewniają mu skuteczność, oraz Instytucjami prowadzącymi działalność
wychowawczą.
5. Ta definicja pedagogiki - podobnie jak analizowana w tym rozdziale definicja dydaktyki
ogólnej - również jest wieloskładnikowa. Porównaj składniki występujące w obu definicjach pod
względem liczby i zakresu procesów edukacyjnych. Czy na podstawie tego porównania mógłbyś
wykazać, że dydaktyka jest jedną z subdyscyplin pedagogiki?
ROZDZIAŁ II
PODSTAWOWE POJĘCIA
Dydaktyka, jak już mówiliśmy w poprzednim rozdziale, jest nauką o nauczaniu i uczeniu się.
Dlatego też „nauczanie" i „uczenie się" należą do jej pojęć podstawowych. Oba te pojęcia, a
zwłaszcza „nauczanie", wiążą się z innymi pojęciami, jak „kształcenie", „wykształcenie"' „samo-
kształcenie" i „wychowanie". Aby bardziej szczegółowo niż w poprzednich podrozdziałach określić
treść i zakres nazwy „dydaktyka", a także dokładniej opisać przedmiot i główne zadania tej
dyscypliny naukowej, przedstawimy obecnie definicje jej podstawowych pojęć.
l. Uczenie się
Pojęcie to nie było dawniej ani nie jest obecnie jednoznacznie rozumiane przez dydaktyków i
psychologów. Świadczą o tym jego różne definicje, i to zarówno dawniejsze, jak i najnowsze.
Bogdan Nawroczyński (1882-1974), mówiąc o uczeniu się, miał na myśli „zarówno nabywanie
wiadomości, jak i nabywanie sprawności". Równocześnie wskazywał, że warunkiem koniecznym
nabywania sprawności jest aktywność uczącego się podmiotu, uczenie się bowiem ma miejsce tylko
wtedy, gdy jesteśmy czynni; nie jest ono nigdy biernym procesem przyjmowania, lecz przeciwnie -
czynnym procesem wytwarzania l przetwarzania.
Również Stefan Baley (1885-1952) pisał o uczeniu się jako „procesie, którego produktem jest
wiedza i umiejętność", stwierdzając zarazem, że tak rozumiane uczenie się bywa często
utożsamiane z ćwiczeniem, co nie jest słuszne, gdyż „każde ćwiczenie może być uważane za
pewien przypadek uczenia się, natomiast nie każdą formę uczenia się można uważać za ćwiczenie".
W podobny sposób definiują uczenie się autorzy rosyjskiego podręcznika dydaktyki: „Uczenie
się to praca nad opanowaniem wiadomości, umiejętności i nawyków" (Daniłow, Jesipow) oraz nie-
miecki dydaktyk Hans Głóckel, według którego „Uczenie się polega na przyswajaniu sobie
wiadomości, umiejętności, nastawień i postaw".
Z kolei Amerykanie E.R. Hilgard i D.G. Marquis uważają, iż uczenie się jest „względnie trwałą
zmianą możliwości reagowania, która występuje w wyniku odpowiednio wzmocnionego
ć
wiczenia".
Autorzy powyższych definicji - z wyjątkiem ostatniej - mówią w nich o uczeniu się jako o
„procesie" lub „pracy", pragnąc w ten sposób podkreślić, iż uczenie się nie jest jakimś
jednorazowym aktem, lecz układem, zbiorem czynności powiązanych ze sobą oraz
podporządkowanych wspólnemu celowi. Można też przypuszczać, że interesują się oni nie tyle
uczeniem się okazjonalnym - które może mieć formę aktów jednorazowych lub od siebie
odizolowanych - co raczej uczeniem się planowym, zamierzonym, systematycznym i
zinstytucjonalizowanym. Planowość, a wraz z nią ciągłość oraz wewnętrzna spoistość
poszczególnych czynności, stanowi więc pierwszą cechę świadomie organizowanego uczenia się.
Drugą cechą tak rozumianego uczenia się jest aktywność osoby uczącej się. Wprawdzie
explicite cecha ta znalazła odbicie tylko w definicji B. Nawroczyńskiego, jednakże inni autorzy
również ją uważają za oczywistą, określają bowiem uczenie się bądź jako pracę, bądź jako proces,
bądź też utożsamiają je z odpowiednio realizowanym ćwiczeniem, a czynności związane z tak
pojmowanym uczeniem się wymagają aktywnego udziału osoby uczącej się.
Z cytowanych wyżej definicji wynika również, że uczenie się zmierza do realizacji określonego
celu, że jest „procesem ukierunkowanym na wynik" (Tomaszewski). Dlatego też można przyjąć, że
właśnie to ukierunkowanie, czyli dążenie osoby uczącej się do uzyskania założonego wcześniej
wyniku, stanowi następną cechę uczenia się.
Autorzy czterech pierwszych definicji stwierdzają zarazem, że dzięki uczeniu się zdobywamy
„wiedzę i umiejętności" lub „wiadomości, umiejętności i nawyki", podczas gdy psychologowie
amerykańscy za analogiczny produkt uważają „zmianę możliwości reagowania". To ostatnie
określenie wyników uczenia się nie jest zadowalające, ponieważ „(...) nie wymaga, ażeby
rezultatem uczenia się była jakaś wiedza lub umiejętność, gdyż każde nowe skojarzenie wyobrażeń
czy ruchów musi być uznane za wyuczenie się, jeżeli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powiększa
sprawności danej jednostki" (Baley, Hebb).
Te względy powodują, iż mówiąc o rezultatach uczenia się, będziemy mieli na myśli nabywane
przez uczący się podmiot (ucznia) wiadomości, umiejętności i nawyki, modyfikujące w sposób
względnie trwały dotychczasowe formy jego zachowania lub kształtujące formy nowe. Takie
właśnie znaczenie nadaje uczeniu się Wincenty Okoń, pisząc, iż jest ono „procesem, w którym na
podstawie poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania
lub zmieniają się stare". Tak wreszcie ujmuje uczenie się Ziemowit Włodarski, kiedy określa je
jako „proces prowadzący do zmian w zachowaniu się osobnika, które nie zależą wyłącznie od
funkcji jego receptorów (...), zachodzą na podłożu indywidualnego doświadczenia i, jeżeli nie
odznaczają się trwałością, to zawsze polegają na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z
poprzedzającym je zachowaniem" (Włodarski).
Na podstawie dotychczasowych rozważań można wstępnie powiedzieć, że uczenie się jest
procesem nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków.
Ilościowy i jakościowy rezultat tego procesu zależy przy tym od wielu różnych czynników, wśród
których bardzo istotną rolę odgrywają motywacja i aktywność.
Przedmiotem tak rozumianego uczenia się jest, mówiąc najogólniej, otaczająca nas
rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna i kulturowa. Człowiek poznaje określone
fragmenty tej rzeczywistości bezpośrednio lub pośrednio. Przy poznaniu bezpośrednim zdany jest
przede wszystkim na własne siły, a o efektach końcowych jego działalności poznawczej decyduje w
głównej mierze samodzielne rozwiązywanie określonych problemów. Natomiast przy pośrednim
poznawaniu rzeczywistości korzysta z nagromadzonej przez ludzkość wiedzy, którą przyswaja
sobie dzięki lekturze, słuchaniu wykładów, udziałowi w dyskusjach, naśladownictwu itp. Ten
rodzaj poznawania rzeczywistości dominuje w pracy uczniów, umożliwiając im opanowanie w
stosunkowo krótkim czasie podstaw wiedzy o świecie oraz tych umiejętności i nawyków, bez
których niemożliwe by było racjonalne poznawanie bezpośrednie, dokonujące się m.in. w drodze
samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania dostępnych im problemów
matematyczno-przyrodniczych, społecznych, technicznych i kulturowych.
Uogólniając - stwierdzamy, że uczenie się jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności, za
pomocą których uczący się podmiot przyswaja sobie określone wiadomości, umiejętności i nawyki:
jest tego podmiotu własną czynnością, której nikt inny nie może „za niego" wykonać, ma
przeważnie procesualny charakter: może przybierać różne formy (praca, działalność społeczna,
lektura, zabawa itp.); opiera się na poznaniu (bezpośrednim lub pośrednim) i na doświadczeniu
indywidualnym; wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki; wymaga od niej aktywności.
Po tych wyjaśnieniach możemy już uzupełnić sformułowaną wyżej definicję uczenia się. Tak
więc przez uczenie się będziemy rozumieć proces zamierzonego nabywania przez uczący się
podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego
i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zakładamy przy tym, że czynnikiem wyzwalającym ów
proces są dostatecznie silne motywy uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu
wiedzy i sprawności, wywierający wpływ na poglądy, przekonania, postępowanie i ogólny rozwój
jednostki, słowem - na jej zachowanie. W ujęciu tabelarycznym można te zależności przedstawić
następująco *:
Tabela l. Cechy, przyczyny, skutki l przedmiot procesu uczenia się
Cechy Planowość, systematyczność (w wypadku uczenia się okazjonalnego,
przypadkowego, cechy te nie występują), aktywność
uczącego się podmiotu, „ukierunkowanie na wynik"
Przyczyny Dostatecznie silne motywy, np. chęć zaspokojenia określonych potrzeb
poznawczych, wykonanie tego lub innego zadania
Skutki Nabycie przez uczący się podmiot pewnych wiadomości, umiejętności i
nawyków jako podstawa modyfikacji
dotychczasowych form zachowania lub ukształtowania form nowych
Przedmiot Rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna, kulturowa
Cechy
Przyczyn
y
Skutki
Przedmi
ot
Teoretyczne rozważania nad uczeniem się spotykamy już w starożytności. Z tego też okresu
pochodzą dwa najstarsze jego określenia. W czasach przedsokratycznych i u sofistów panowało
przekonanie, że uczenie się jest przejmowaniem wiedzy, przechodzeniem ze stanu niewiedzy do
wiedzy. Kryło się za tym przeświadczenie, że uczący się podmiot stanowi swoistą białą kartę
(tabula rasa], którą życie wypełnia wiedzą. Platon z kolei rozumiał przez uczenie się pewien rodzaj
„przypominania sobie" (anamnesis) tego, co w duszy człowieka było zapisane w postaci idei od
jego zarania, czego sobie jednak nie uświadamiał. W pierwszym przypadku było to uczenie się z
obcych zasobów wiedzy, w drugim zaś, platońskim - z własnych, ale zapomnianych już czy
nieuświadamianych sobie zasobów tej wiedzy.
* Niektórzy autorzy definiują uczenie się, wymieniając jego konstytutywne cechy. Zgodnie z
jednym z takich właśnie określeń uczenie się:
-Jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności, w toku których uczeń przyswaja sobie nowe
wiadomości, umiejętności i nawyki;
- przebiega zgodnie z „wewnętrzną logiką" opanowywanego przedmiotu;
- Jest czynnością lub zespoleni czynności, której (których) nikt nie może wykonać za kogoś innego,
tzn. w przypadku uczenia się w szkole - za ucznia;
- ma procesualny charakter;
- różni się w zależności od stopnia twórczości ucznia, przybierając postać uczenia się receptywnego
(najniższy stopień twórczości), reproduktywnego, produktywnego i twórczego;
- zachodzą w nim, nakładając się na siebie, czynności przyswajania wiadomości, umiejętności l
nawyków, ich stosowania, np. w celu zdobycia nowych wiadomości, oraz kontroli lub autokontroll
stopnia l zakresu ich opanowania;
- Jest porządkowaniem;
- może być bezpośrednie lub pośrednie;
- przybiera różne formy, np. zabawy, lektury, pracy, działalności społecznej
Pomijając te metafizyczne implikacje, oba wspomniane rozumienia ujmują proces uczenia się w
sposób i dzisiaj spotykany, a mianowicie, po pierwsze, jako uczenie się inspirowane głównie z
zewnątrz oraz po drugie, organizowane wyłącznie od wewnątrz i dlatego podlegające w najlepszym
razie zewnętrznej animacji.
Jeżeli definiujemy uczenie się jako zmianę zachowania zaistniałą w wyniku doświadczenia, to
należy odróżnić zmiany krótkotrwałe, wywołane np. wskutek zmęczenia lub pod wpływem
używek, od zmian długotrwałych, stosunkowo stabilnych. Tylko bowiem te drugie można uważać
za pochodną uczenia się (Treml).
2. Nauczanie
O nauczaniu (podobnie jak o uczeniu się) mówimy zarówno wtedy, gdy występuje ono w
postaci czynności okazjonalnych i przypadkowych, jak i wówczas, kiedy staje się systematycznym,
planowym l bezpośrednim kierowaniem procesem uczenia się. W tym drugim przypadku proces
uczenia się jest ściśle związany z procesem nauczania przez stosunkowo długi okres, niekiedy
nawet wieloletni. Z tego też względu - na co zwracaliśmy już uwagę - oba te procesy określamy
niekiedy wspólną nazwą i mówimy o procesie nauczania - uczenia się.
W procesie tym występują obok siebie i tworzą zwartą, jednolitą całość nie tylko czynności
uczenia, tj. stwarzania warunków sprzyjających opanowaniu przez uczniów określonego zasobu
wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz również elementy kontroli, dzięki której warunki te
mogą być racjonalnie wykorzystywane. Nauczyciel bowiem, opierając się na bezpośredniej
obserwacji przebiegu pracy uczniów oraz na ocenie jej rezultatów, może tę pracę odpowiednio
modyfikować za pomocą poleceń, pytań naprowadzających, stosownych dygresji itp. Możemy więc
powiedzieć, że na proces nauczania - uczenia się składają się, po pierwsze, czynność uczenia się
oraz po drugie - czynność nauczania, tzn. uczenia wraz z towarzyszącą mu kontrolą oraz
podejmowanymi w jej następstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te mają na celu zapobieganie
błędom mogącym wystąpić w procesie poznawania rzeczywistości lub ich likwidowanie.
Kierowany w ten sposób proces uczenia się zapewnia na ogół lepsze wyniki niż samo tylko
uczenie pozbawione systematycznej, bezpośredniej kontroli ze strony nauczyciela. Wprawdzie
uczeń korzystający wyłącznie z podręcznika czyni to również w sposób kierowany - w tym przy-
padku jest pośrednio kierowany przez autora książki - ale przebieg l wyniki jego pracy nie są
przedmiotem bezpośredniej, na bieżąco i systematycznie dokonywanej kontroli. Może więc on, nie
uświadamiając sobie tego, popełniać błędy, które utrudniają mu dalszą pracę, a nawet uniemoż-
liwiają osiągnięcie zamierzonego celu. Dlatego też szkoły korespondencyjne, w których czynności
uczenia zdecydowanie przeważają nad czynnościami nauczania, tworzy się głównie dla ludzi
dorosłych*, dysponujących rozwiniętą już umiejętnością samokontroli.
Jeżeli nauczanie, tzn. organizowanie uczenia i kierowanie uczeniem się uczniów, ma
doprowadzić do pożądanych wyników, nauczyciel musi dobrze zdawać sobie sprawę, na czym
polega jego kierownicza rola w tym procesie. Nie powinien on zwłaszcza utożsamiać kierowania z
żą
daniem ślepego posłuszeństwa l uległości ze strony uczniów. Musi natomiast starać się wniknąć
w ich psychikę, być dla nich życzliwy i przyjacielski, okazywać im cierpliwość i dobroć, a także
umieć kontrolować samego siebie, sprawdzać, czy motywy wewnętrzne, skłaniające go do pewnych
zachowań i postaw, są obiektywne, czy u ich podłoża nie tkwią jakieś urazy, irytacja lub
przemęczenie.
Nauczanie jest procesem niezwykle złożonym. Świadczy o tym chociażby dialektyczna sprzeczność
- będąca w rzeczywistości źródłem postępu dydaktycznego - między dążeniem do zapewnienia
nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie a równoczesnym zachowaniem pełnej
samodzielności myślenia i działania uczniów. Świadczy o tym również fakt, że w nauczaniu prawie
zawsze dochodzą do głosu akcenty wychowawcze, że jest ono determinowane przez cele, treść,
osobowość nauczyciela, zasób wiedzy wyjściowej uczniów, materialno-techniczne wyposażenie
szkoły i wiele innych czynników. O złożoności procesu nauczania świadczy wreszcie to, że
występuje ono w formie różnych czynności, jak pokaz, działalność praktyczna ltp„ znacznie skraca
czas uczenia się naturalnego, opartego na poznaniu bezpośrednim; spełnia wiele funkcji, np.
przygotowuje do opanowania nowego materiału, porządkuje ów materiał, pogłębia go i utrwala; ma
charakter propedeutyczny lub naukowy, systematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub
interdyscyplinarny itp. Wszystko to sprawia, że nauczanie stanowi podstawowy proces
zinstytucjonalizowanego oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego na dzieci, młodzież i
dorosłych, mający ogromne znaczenie zarówno dla rozwoju każdej jednostki, jak i całego
społeczeństwa*. Jest to zarazem proces zazwyczaj bardzo długi, gdyż w wielu uprzemysłowionych
krajach świata trwa w postaci tzw. obowiązku szkolnego 10, 11, a nawet 12 lat, przy czym coraz
więcej młodzieży nie poprzestaje na realizacji tego obowiązku.
* Kształcenie pracujących przeszło dość długą drogę od wieku XIX, kiedy to zaczęło się
rozwijać na szerszą skalę w związku z rewolucją przemysłową i towarzyszącymi jej przemianami
ekonomiczno-spolecznymi i kulturowymi. Jego punktem wyjścia były skromne kursy o charakterze
ogólnokształcącym i zawodowym, konieczne w celu przygotowania robotników do pracy
wymagającej wyższych niż dawniej kwalifikacji. Etap przejściowy stanowiło włączenie kształcenia
dorosłych do systemu edukacji szkolnej. Tworzyło ono jednak w obrębie tego systemu tzw. drugi
tor kształcenia, o znacznie niższe) randze aniżeli tor pierwszy, przeznaczony dla dzieci i młodzieży.
Punktem zaś docelowym, którego początek przypada na lata sześćdziesiąte XX wieku, stały się
próby zmierzające do scalania obu wzmiankowanych torów w myśl zasady ustawiczności poczynań
edukacyjnych. Rzecznicy tej zasady dowodzą, iż edukacja nie zaczyna się z chwilą rozpoczęcia
przez dziecko nauki w szkole ani też nie kończy się w momencie opuszczenia jej murów, w
związku z czym kształcenie ustawiczne, odnosząc się głównie do ludzi dorosłych, nie ogranicza się
jednak wyłącznie do nich, lecz obejmuje wszystkie etapy i rodzaje edukacji, a więc przedszkolną,
szkolną i pozaszkolną, a także formalną i nieformalną, kształcenie ogólne i zawodowe, w jego
realizacji ogromną rolę spełniają różne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając
od szkoły, a kończąc na rodzinie, grupach rówieśniczych, różnorakich organizacjach, zakładach
pracy itd., łącznie z własną aktywnością poznawczą i kulturalną ludzi (Okoń).
3. Kształcenie
Proces nauczania - uczenia się może prowadzić przede wszystkim, a niekiedy nawet wyłącznie,
do opanowania przez uczniów tylko określonych wiadomości i umiejętności, ale może też wpływać
w sposób istotny na ich wszechstronny rozwój. W pierwszym wypadku będzie to nauczanie
„Informujące l wdrażające", np. wyuczenie kogoś języka obcego. Natomiast w drugim wypadku
proces ten zmierza nie tylko do przekazania uczniom wiadomości z poszczególnych dziedzin
wiedzy, do ukształtowania określonych umiejętności i nawyków, lecz również do rozwinięcia
zainteresowań oraz zdolności poznawczych: myślenia, spostrzegania, uwagi, pamięci i wyobraźni.
Ponadto celem tego procesu jest kształtowanie u uczniów określonych postaw, wdrożenie do
systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespołowej
działalności poznawczej, wpojenie wartościowych zasad postępowania, słowem - wszechstronny
rozwój intelektualny dzieci, młodzieży i dorosłych, wielostronnie powiązany z rozwojem
emocjonalnym i wolicjonalnym.
Tak rozumiany proces „nauczania kształcącego" - albo też po prostu proces kształcenia - wyznacza
„kierunek zarówno udzielaniu wiadomości i umiejętności, jak i ćwiczeniu umysłu" (Nawroczyński).
Dzięki temu możliwe jest ukształtowanie człowieka wyposażonego w wiedzę, która stanowi nie
tylko dorobek jego pracy intelektualnej, lecz również wytyczną jego stosunku do rzeczywistości
oraz drogowskaz postępowania. Proces ten obejmuje jednocześnie wszelkie świadome, planowe i
systematyczne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze na uczniów, zapewniające im
wykształcenie ogólne lub zawodowe.
* Nauczanie Jest zazwyczaj podwójnie zorientowane: na cel, do którego osiągnięcia zmierza,
oraz na rodzaj uczenia się (pamięciowe opanowywanie wiadomości, nabywanie umiejętności,
kształtowanie określonych postaw i przekonań Itp., uczenie się metodą prób i błędów, poprzez
rozwiązywanie problemów, przez naśladownictwo itd.) i warunki (wiek uczniów, ich motywy
uczenia się, rodzaj i poziom zdolności itp.), wjaklch przebiega.
O jego przebiegu, atrakcyjności dla uczniów i wynikach decyduje wiele czynników, a więc cel,
treść, organizacja, tok (indukcyjny, dedukcyjny), osobowość nauczyciela, stosowane metody i
ś
rodki, poziom wiedzy wyjściowej uczniów, respektowanie lub nierespektowanie przez nauczyciela
określonych zasad nauczania, np. zasady przystępności, indywidualizacji tempa uczenia się,
przestrzeganie zaleceń higieny szkolnej oraz higieny pracy umysłowej.
Realizacji pierwszego z wymienionych zadań służy kształcenie ogólne, polegające „na
zaznajamianiu uczniów z dorobkiem kultury nagromadzonym przez ludzkość, z wiedzą o
przyrodzie i społeczeństwie, z najważniejszymi prawami rządzącymi rozwojem przyrody i życia
społecznego, z zastosowaniem tych praw w różnych dziedzinach życia, jak również na
kształtowaniu umiejętności posługiwania się tymi prawami w praktyce" (Okoń). Końcowym
rezultatem tego procesu jest wykształcenie ogólne, które powinno być „indywidualnie zorganizo-
wanym i przeżytym przyswojeniem systemu wiedzy, a nie jego mechanicznym odbiciem (...), nie
encyklopedyczną mozaiką różnych nauk, lecz ich przemyślanym doborem, niezbędnym dla
zrozumienia całokształtu życia" (Mysłakowski, Suchodolski, Wojnar).
Kształcenie zawodowe jest natomiast procesem zmierzającym do przekazania uczniowi
określonego zasobu wiedzy z danej specjalności o charakterze produkcyjnym, rolniczo-
hodowlanym, usługowym Itd. Podstawę tego procesu stanowi wykształcenie ogólne, a wynikiem
jest wykształcenie zawodowe. Na wykształcenie to składają się: zdobyta przez uczniów wiedza oraz
umiejętności specjalistyczne, które dzięki swym uzdolnieniom l zainteresowaniom mogą oni
rozwijać, doskonalić i utrwalać w praktyce zawodowej.
Kształcenie, podobnie jak uczenie się, uczenie i nauczanie, może być organizowane i kierowane
bezpośrednio lub pośrednio. W toku kształcenia kierowanego bezpośrednio osobą kierującą jest
nauczyciel, który czuwa nad realizacją założonych celów kształcenia i współpracuje w tym zakresie
z Innymi nauczycielami, z rodzicami uczniów, z organizacjami dziecięcymi i młodzieżowymi itd.
W trakcie kształcenia kierowanego pośrednio sterującą rolę pełni autor podręcznika, książki
popularnonaukowej, skryptu, artykułu, audycji radiowej, programu telewizyjnego, filmu
oświatowego i innych źródeł wiedzy, z których uczeń korzysta w swej samodzielnej pracy nad
poznawaniem otaczającego go świata i wzbogacaniem przez to własnej osobowości. Tego typu
uczenie się jest nazywane samokształceniem. Obejmuje ono własny wysiłek uczącego się
podmiotu, niepodlegający kontroli zewnętrznej l organizowany przeważnie na podstawie
samodzielnie opracowanego programu. Dlatego też zasadniczym warunkiem skuteczności
samokształcenia jest systematyczna autokontrola i samoocena.
W przeciwieństwie do uczenia się, uczenia i nauczania, które mogą mieć charakter czynności
okazjonalnych, jednorazowych i przypadkowych, kształcenie jest zawsze procesem planowym,
systematycznym i zamierzonym, realizacja bowiem celów w procesie kształcenia wymaga pla-
nowego, systematycznego i długotrwałego wysiłku. Bez takiego wysiłku nie jest możliwe
zapewnienie dzieciom i młodzieży pełnowartościowego wykształcenia ogólnego lub zawodowego.
Ponadto jest to proces świadomie realizowany przez powołane w tym celu instytucje oświatowo-
wychowawcze, wśród których szkoła odgrywa zasadniczą rolę. Dzieląc zaś kształcenie na ogólne i
zawodowe, czynimy tak w przekonaniu, iż pierwsze powinno być domeną działalności szkolnictwa
ogólnokształcącego (podstawowego i średniego), drugie natomiast - różnego rodzaju szkół
zawodowych (por. Nowacki,: Kaczor). Między wymienionymi rodzajami kształcenia nie powinno
być przy tym ani przeciwieństw, ani ostrych granic, gdyż wykształcenie ogólne stanowi niezbędną
podstawę kształcenia zawodowego, a równocześnie samo się zmienia pod wpływem typowej dla
naszych czasów rewolucji naukowo-technicznej. Właśnie w następstwie tej rewolucji przedmioty
matematyczno-przyrodnicze i kształcenie praktyczne zyskały sobie stały i zarazem bardzo znaczący
udział w programach kształcenia ogólnego, jeszcze nie tak dawno zdecydowanie humanistycznych.
Również samokształcenie ma wszelkie cechy procesu, aczkolwiek jego inspiratorem i zarazem
wykonawcą jest zwykle jednostka zamierzająca pogłębić swoją wiedzę bądź to w drodze
indywidualnych studiów, bądź też przy współpracy z innymi osobami, które stawiają sobie analo-
giczne cele. Także w przypadku samokształcenia wynikiem jest wykształcenie, które może mieć
charakter ogólny lub specjalistyczny, zawodowy.
O zakresie i jakości wykształcenia decyduje wiele różnych czynników, wśród których -jeżeli
chodzi o kształcenie kierowane bezpośrednio - istotną rolę spełnia praca szkoły i nauczyciela.
Natomiast o końcowych efektach samokształcenia decydują zdolności, pracowitość oraz dosta-
tecznie silne i zarazem pozytywne motywy uczenia się.
4. Wychowanie
Pełnego rozwoju osobowości człowieka, zwłaszcza w społeczeństwie współczesnym, nie można
ograniczać wyłącznie do formowania intelektu i warunkujących jego funkcjonowanie procesów
emocjonalnych i wolicjonalnych. Oprócz wykształcenia ogólnego i zawodowego, czyli określonych
wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwiniętych zainteresowań l zdolności, człowiek ten
powinien mieć także poczucie współodpowiedzialności za sprawy dnia dzisiejszego i za przyszłość
narodu, a oprócz tego przejawiać gotowość do efektywnej pracy i aktywnego udziału w realizacji
humanistycznych ideałów. Musi to być ponadto człowiek o dużej wrażliwości i wysokim poziomie
moralnym, zdyscyplinowanej postawie, wyrobionym smaku estetycznym, żywej inteligencji, sło-
wem - człowiek wszechstronnie rozwinięty.
Realizacja takiego Ideału wychowawczego nie jest możliwa przy udziale samej tylko szkoły.
Proces kształcenia dokonuje się bowiem zarówno w szkole, która jest bardzo ważnym, ale przecież
nie jedynym -zwłaszcza obecnie, w dobie szerokiego rozpowszechniania Informacji za pomocą
ś
rodków masowego przekazu - terenem działalności wychowawczej, jak i poza nią, a więc w
rodzinie, środowisku rówieśniczym, organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, zakładzie pracy
itd. Dlatego też warunkiem koniecznym wszechstronnego rozwoju jest skoordynowana działalność
wychowawcza różnych instytucji i osób. Taka właśnie działalność jest niezbędna, aby wychowanie
stało się procesem nacechowanym zgodnością celów, treści, organizacji i środków, aby dokonując
się pod wpływem bodźców zewnętrznych i wewnętrznych, przygotowywało uczniów zarówno do
„zmieniania świata", jak i do przekształcania samych siebie.
Oddziaływania wychowawcze mogą bezpośrednio dotyczyć indywidualnego ucznia w relacji:
wychowawca - wychowanek, albo też zbioru uczniów w układzie: wychowawca - wychowankowie.
Oddziaływania te lub całe ich systemy, jak system wychowania równoległego, ustawicznego itp., są
zazwyczaj podejmowane przez określone instytucje, które nadają im postać celowo i świadomie
realizowanych procesów. Wśród tych Instytucji szkoła ma do spełnienia - obok rodziny -
szczególnie doniosła rolę, ponieważ jest powołana do ustalania i realizowania podstawowych celów
wychowania w toku starannie zaplanowanego, długofalowego procesu oraz do wiązania go z
różnorakimi pozaszkolnymi oddziaływaniami dydaktycznymi i wychowawczymi na uczniów.
Ze stwierdzeń tych wynika, że wychowanie można rozumieć szeroko, obejmując nim wszelkie
oddziaływania środowiska społecznego i przyrodniczego na człowieka, a więc zarówno
spontaniczne i okazjonalne wpływy innych ludzi lub grup ludzkich, jak i wpływ przyrody, klimatu
itp. Oprócz tego można je także traktować jako działalność zinstytucjonalizowaną, której celem jest
ukształtowanie kierunkowych cech osobowości, a więc określonych wartości, przekonań, postaw i
zasad postępowania. Drugie z tych ujęć, węższe i ściślejsze od pierwszego, jest obecnie prawie
powszechnie akceptowane przez pedagogów. Zgodnie z nim wychowanie jest procesem znacznie
szerszym niż kształcenie, gdyż obejmuje różne „tereny wychowawcze" i wszystkie sfery osobowo-
ś
ci wychowanka, a więc intelektualną, moralną, wolicjonalną, estetyczną i fizyczną. Kształcenie
natomiast ma na celu głównie, aczkolwiek nie wyłącznie, rozwijanie uczniów pod względem
intelektualnym, a nauczanie - uczenie się - wyposażenie Ich w określone wiadomości, umiejętności
i nawyki, tzn. w cechy instrumentalne, notabene również uwarunkowane wychowawczo.
Oczywiście, procesy wychowania, kształcenia i nauczania nie są od siebie wyraźnie oddzielone.
Wskutek tego zabiegom wychowawczym zawsze towarzyszą określone czynności z zakresu
nauczania, a te z kolei bardzo często mają charakter kształcący i wychowawczy. W tej sytuacji
dzięki nauczaniu i kształceniu wyzwalamy i rozwijamy nie tylko czynności umysłu, wzbogacając
go przy tym o nowe treści, lecz również inspirujemy i uruchamiamy te siły, które sprawiają, iż
ż
ycie intelektualne człowieka staje się intensywne i dynamiczne, wszechstronne i świadome. Do
rzędu wspomnianych sił należy przede wszystkim aktywność społeczna i doświadczenie
zdobywane w toku zespołowej i indywidualnej pracy, a ponadto działalność techniczna oraz
kontakt ze sztuką. Nauczanie i kształcenie - w powiązaniu z odpowiednimi zabiegami wycho-
wawczymi - formują więc całą osobowość człowieka, a nie tylko sprawność jego umysłu w
przyswajaniu i stosowaniu wiedzy. „Sięgając bowiem do różnorakich stron życia ludzkiego,
rozbudzają ciekawość l zdziwienie, wywołują zainteresowania i różnorakie zamierzenia, urabiają
poglądy, przekonania i postawy, wskutek czego wytyczają określone kierunki postępowania oraz
wskazują wyraźne zasady wyboru i decyzji na podstawie rzeczowej, przemyślanej argumentacji"
(Suchodolski.)*.
* W rozwoju dziejowym (...) ukształtowały się trzy zasadnicze formy wychowania: wychowanie
naturalne, dokonujące się samorzutnie za sprawą społecznego uczestnictwa, wychowanie celowo
organizowane wokół różnorodnych czynności społecznych i zawodowych, niemających celów
wychowawczych, oraz wychowanie organizowane celowo w specjalnie powołanych Instytucjach"
(Suchodolski). Oprócz tego „celem wychowania jest pomóc ludziom w uczeniu się. Każdy jednak
uczy się dzięki swoim własnym wysiłkom l doświadczeniom. Nauczyciel może zachęcić ucznia do
nauki i może pokierować jego doświadczeniami, na podstawie których uczy się on pewnych
faktów, postaw czy umiejętności, jednakże nauczyciel nie może się ich nauczyć za niego. Każda
jednostka musi uczyć się sama" (Skinner).
Sprawdzian 2
1. Podaj definicję wychowania, kształcenia, uczenia się i nauczania. Określ związki zachodzące
między tymi procesami.
2. Co to znaczy tabula rasa?
3. Na czym polega różnica między szerokim i wąskim rozumieniem uczenia się?
4. Podaj definicję samokształcenia.
ROZDZIAŁ III
METODY BADAŃ
Dydaktyka ogólna posługuje się niejedną, lecz wieloma różnymi metodami w celu odkrywania
istotnych zjawisk związanych bezpośrednio lub pośrednio z przedmiotem jej badań, tzn. z analizą
systemów dydaktycznych, z celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami
organizacyjnymi oraz środkami nauczania - uczenia się. Zjawiska te dydaktyka systematyzuje,
porównuje i analizuje, aby następnie móc precyzować zachodzące między nimi zależności
ilościowe i jakościowe. Dzięki temu ustala ona i opisuje obiektywne, stale powtarzające się związki
lub relacje pomiędzy cechami i zdarzeniami (stanami rzeczy, procesami) zachodzącymi w
rzeczywistości. Związki te i zależności mają charakter bądź przyczynowo-skutkowy, bądź
strukturalny, bądź też funkcjonalny.
Związki przyczynowo-skutkowe zachodzą np. między określonym zespołem zabiegów
dydaktycznych nauczyciela (przyczyna) a zmianami, jakie dokonały się u uczniów (skutek) pod
wpływem tych zabiegów. Z kolei związki strukturalne występują w tych przypadkach, kiedy jakieś
dwa zjawiska (lub większa ich liczba) pojawiają się łącznie, tworząc względnie stałą strukturę.
Ilustracją tego rodzaju prawidłowości jest chociażby zwiększony odsiew uczniów w tych klasach
szkół średnich, w których wzrastają wskaźniki drugoroczności.
I wreszcie związki funkcjonalne występują w sytuacjach, kiedy określonym zmianom pewnych
cech badanych zmiennych odpowiadają w sposób regularny zmiany innych cech tych zmiennych.
Zależnością tego typu jest np. spadek lub wzrost odsetka młodzieży pochodzenia chłopskiego na
studiach wyższych proporcjonalnie do spadku lub wzrostu odsetka tej właśnie młodzieży w liceach
ogólnokształcących.
W badaniach dydaktycznych czynności nauczania - uczenia się oraz warunki, w jakich one
przebiegają, składają się najczęściej na tzw. zmienną niezależną (lub zmienne niezależne), podczas
gdy rezultaty, do których te czynności prowadzą, są zwykle zmiennymi zależnymi.
Do badania zjawisk dydaktycznych, w wyniku którego wykrywa się, a następnie ustala
określone prawidłowości oraz normy pracy pedagogicznej nauczyciela, służą następujące metody:
obserwacja, eksperyment pedagogiczny, wywiad, ankieta, analiza dokumentów pedagogicznych
oraz analiza statystyczna.
Badając różnorakie zjawiska za pomocą tych metod, dydaktyk posługuje się takimi narzędziami
badawczymi, jak: arkusz obserwacji, testy psychologiczne i dydaktyczne, kwestionariusz wywiadu,
kwestionariusz ankiety, skale postaw.
l. Obserwacja
Istotą obserwacji jest zamierzone, planowe i systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesów
dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszących im zmian oraz stwierdzenia zachodzących
między nimi związków. Obserwacja może być bezpośrednia lub pośrednia. W pierwszym przy-
padku mamy do czynienia z planowanym gromadzeniem spostrzeżeń przez osobę bezpośrednio
obserwującą dany proces dydaktyczny w jego naturalnym przebiegu. Ponadto w sytuacji, gdy
obserwator sam bierze udział w tym procesie, np. prowadzi klasę, mówimy o obserwacji uczest-
niczącej. Z kolei obserwacja pośrednia polega na celowym, systematycznym spostrzeganiu zjawisk
lub procesów utrwalonych za pomocą środków technicznych, stenogramu, protokołu itp.
Warunkiem skuteczności i poprawności oraz rzetelności metody obserwacji jest wyraźne
sprecyzowanie jej celu oraz opracowanie odpowiedniego arkusza obserwacji, umożliwiającego
planowe i systematyczne gromadzenie spostrzeżeń przez osobę obserwującą. Istotne znaczenie w
badaniach dydaktycznych ma oprócz tego utrwalenie wyników obserwacji na filmie, taśmie
magnetofonowej czy wideofonicznej, w postaci stenogramu itp., dzięki czemu można dany proces
lub zjawisko wielokrotnie odtwarzać i analizować z różnych punktów widzenia.
Sprawozdania z przebiegu i wyników obserwacji powinny być wierne, pełne i dokładne, przy
czym obserwowanych faktów nie należy zastępować ich interpretacjami. Kiedy badacz zleca
prowadzenie obserwacji innym osobom, np. rodzicom czy nauczycielom - co jest niekiedy ko-
nieczne, zwłaszcza w przypadku obserwacji prowadzonych przez dłuższy czas - trzeba te osoby
dobrze przygotować do tych czynności. W związku z tym powinno się je zapoznać z celami
obserwacji (końcowymi i etapowymi), sposobem jej prowadzenia oraz zdawania sprawy z jej
przebiegu ł wyników, a także sprawdzić, czy sporządzane przez nie relacje odpowiadają
wymaganiom badacza.
W badaniach prowadzonych za pomocą obserwacji badacz nie manipuluje zmienną niezależną i
nie ma nad nią kontroli, gdyż występuje ona niezależnie od jego intencji. Może natomiast mierzyć
obie zmienne za pomocą odpowiednich narzędzi. Z tego powodu niektórzy metodologowie
zaliczają obserwację do tzw. metod biernych. Otóż obserwacja jest „bierna" tylko w tym sensie, że
nie zmienia przebiegu obserwowanego zjawiska czy procesu, jest natomiast „czynna" w tym
znaczeniu, iż wymaga wielu dodatkowych czynności przygotowawczych warunkujących jej
skuteczność (por. np. Krajewski, Okoń).
2. Eksperyment
Od obserwacji, która sprowadza się do badania zjawisk i procesów powstających i
przebiegających niezależnie od zamierzeń badającego, a także bez jakiejkolwiek ingerencji z jego
strony, eksperyment różni się tym, iż służy do badania zjawisk i procesów celowo wywoływanych,
przebiegających ponadto w warunkach, nad którymi badacz sprawuje dokładną kontrolę. Można by
również powiedzieć, że istotna różnica między obserwacją a eksperymentem dotyczy genezy
badanych zjawisk i procesów, a więc tego, czy te zjawiska i procesy wywołano specjalnie, by je
zbadać, albo przynajmniej zmieniono warunki, w jakich przebiegają (eksperyment), czy też
powstały one niezależnie od intencji badaczy (obserwacja). Jeśli np. ktoś opisuje zachowanie się
uczniów w nowych dla nich sytuacjach, które mógł zaobserwować, mówimy, że posługuje się
metodą obserwacji; jeżeli zaś sytuacje te zostały stworzone przez badacza umyślnie, aby mógł
analizować wywołane przez nie reakcje uczniów, wówczas posługuje się eksperymentem.
Eksperyment polega więc na wywołaniu lub zmianie przebiegu zjawisk lub procesów
dydaktycznych przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu powstałych
pod jego wpływem skutków. Ten nowy czynnik stanowi w badaniu zmienną niezależną, a spowo-
dowane przezeń zmiany są zmiennymi zależnymi. Można zatem powiedzieć ogólnie, że istotą
eksperymentu jest możliwość manipulowania zmienną (lub zmiennymi) niezależną (niezależnymi),
kontrolowania zmian powstałych wskutek tego manipulowania, a także doboru osób do grup
objętych badaniami.
Eksperyment pedagogiczny może przybierać formę eksperymentu laboratoryjnego, w którym
wywołuje się lub zmienia dany proces w sztucznych dla niego warunkach, bądź też eksperymentu
naturalnego, kiedy badamy ów proces w typowych dlań okolicznościach. Przystępując do badań,
formułuje się tzw. hipotezy robocze, które mają być prawdopodobnym wyjaśnieniem zjawisk lub
procesów objętych zarówno eksperymentem laboratoryjnym, jak i naturalnym. Wskazane jest
formułowanie tego rodzaju hipotez również w badaniach przeprowadzonych metodą obserwacji.
Eksperyment pedagogiczny należy niewątpliwie do najwartościowszych metod, jakimi
posługuje się w swych badaniach dydaktyka ogólna. Nie jest jednak pozbawiony pewnych
ograniczeń. Zapewnia on wprawdzie dobre poznanie rzeczywistości względnie stabilnej, w której
badane procesy przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej postaci dowolnie powtarzane,
ale nie można za jego pomocą badać równie skutecznie rzeczywistości zmiennej, podlegającej usta-
wicznym, a przy tym niepowtarzalnym przekształceniom. A z taką właśnie rzeczywistością
spotykamy się nieraz w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Najistotniejsze podobieństwa i różnice między obserwacją, eksperymentem laboratoryjnym i
eksperymentem naturalnym przedstawia tabela 2 (por. Okoń).
Tabela 2. Obserwacja, eksperyment naturalny i laboratoryjny - podobieństwa l różnice
Metoda
Wywoływanie
procesu
Zmienianie
warunków
Hipotezy
Obserwacja
Eksperyment
naturalny
Eksperyment
-
-
+
-
+
+
+
+
+
Uwaga: znak (+) oznacza występowanie, a znak (-) brak określonej cechy.
Jednym z głównych narzędzi pomiaru zmiennych w badaniach prowadzonych za pomocą
obserwacji i eksperymentu są testy. Dzieli się je zazwyczaj na dydaktyczne i psychologiczne.
3. Testy
Podobnie jak różnego rodzaju sprawdziany także prace pisemne oraz ustne formy kontroli
wyników nauczania służą do oceny rezultatów badań eksperymentalnych. Badania testowe różnią
się od innych sposobów kontroli i oceny wyników nauczania tym, że są od nich dokładniejsze,
bardziej obiektywne i wymierne. Wynika to stąd, iż test jest „próbą identyczną dla wszystkich
badanych, wprowadzaną intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiającą
obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu psychicznego lub jego zewnętrznych re-
zultatów" (Zaczyński).
W badaniach dydaktycznych znajdują zastosowanie przede wszystkim tzw. testy umiejętności
elementarnych, takich jak czytanie, pisanie i najprostsze operacje arytmetyczne, a także różne testy
wiadomości i umiejętności, którymi bada się uczniów wyższych klas szkoły podstawowej, różnego
typu szkół średnich oraz studentów.
Testy wiadomości i umiejętności, zwane też testami dydaktycznymi, dzieli się niekiedy na testy
profesjonalne (standaryzowane) i nauczycielskie. Pierwsze są przygotowywane przez specjalistów i
muszą spełniać wiele warunków wynikających ze statystyki oraz długotrwałych badań
weryfikacyjnych, niezbędnych w celu ich standaryzacji, drugie natomiast mogą być konstruowane
przez osoby badające wyniki prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych i nie wymagają
standaryzacji.
Z kolei testy psychologiczne, a wśród nich przede wszystkim tzw. testy zdolności i testy
osobowości, dostarczają informacji na temat ogólnego poziomu sprawności umysłowej uczniów,
cech ich charakteru, przeżyć emocjonalnych, motywów postępowania itp. Informacje te są niejed-
nokrotnie bardzo pomocne przy wyjaśnianiu psychicznych uwarunkowań postępów uzyskiwanych
przez uczniów w nauce, a zwłaszcza trudności napotykanych przez nich w tym zakresie.
Zarówno testy dydaktyczne, jak i psychologiczne powinny być rzetelne i trafne, a więc określać
stopień dokładności pomiaru, z jaką dany test mierzy to, co mierzy, a także wskazywać, z jaką
dokładnością mierzy rzeczywiście tę cechę, do mierzenia której został skonstruowany. Powinny one
ponadto być znormalizowane, a zatem umożliwiać ocenę i interpretację rezultatów, jakie osiągają
poszczególne osoby badane, przez odniesienie tych rezultatów do wyników typowych dla populacji,
której te osoby są członkami.
4. Wywiad i ankieta
Wywiadem l ankietą posługujemy się w badaniach dydaktycznych, kiedy chcemy uzyskać
informacje o tym, co dane osoby wiedzą na temat pewnych zjawisk i procesów oraz jak takie lub
inne zjawiska i procesy określają. Metoda wywiadu umożliwia zdobywanie informacji za pomocą
rozmowy, która może przyjmować różne formy. Może to być rozmowa swobodna, której treść jest
zdeterminowana przez założony cel badawczy, bądź rozmowa naprowadzana przez badacza na
tematy uprzednio sformułowane, niemająca przy tym postaci pytań. Ale może to być również
rozmowa kierowana, w której badacz oczekuje ustnej odpowiedzi na listę dokładnie
sformułowanych pytań. Do przeprowadzenia wywiadu w postaci rozmowy naprowadzanej i
rozmowy kierowanej badacz przygotowuje kwestionariusz wywiadu, który w pierwszym wypadku
stanowi zbiór pytań modyfikowanych stosownie do indywidualnych właściwości rozmówcy, w
drugim zaś zbiór ten jest jednakowy dla wszystkich badanych. Oba te wywiady umożliwiają
zdobycie informacji rzetelniejszych i bardziej obiektywnych niż swobodna rozmowa. Ankieta z
kolei umożliwia zdobywanie pożądanych informacji od wybranych osób za pośrednictwem
drukowanej listy pytań - kwestionariusza ankiety. Metody wywiadu i ankiety stosuje się niekiedy
łącznie w celu wyeliminowania ewentualnych odpowiedzi przypadkowych lub nieprawdziwych.
5. Analiza dokumentów pedagogicznych
Analiza dokumentów pedagogicznych stanowi kolejną metodę badań dydaktycznych. Metoda ta
pozwala na wykorzystanie informacji zawartych w programach nauczania, podręcznikach
szkolnych, dziennikach lekcyjnych, arkuszach ocen, protokołach z zebrań rady pedagogicznej,
notatkach nauczycieli, dokumentacji badań lekarskich czy psychologicznych. Chodzi tu zwykle o
dane dotyczące treści kształcenia, właściwości środowiska ucznia (rodzina, grupy rówieśnicze
pozaszkolne), jego zachowania, stanu zdrowia, właściwości psychicznych, trudności wychowaw-
czych itp. Bogatym źródłem informacji są ponadto wszelkie wytwory uczniów: prace pisemne,
wiersze, pamiętniki, rysunki, prace plastyczne, różne utwory muzyczne (utrwalone na taśmie
magnetofonowej lub wideo). Informacje zdobyte za pomocą analizy tych dokumentów wzbogacają
wiedzę o uczniu oraz stanowią cenną pomoc przy Interpretowaniu wyników eksperymentu i
obserwacji.
Metodą analizy dokumentów posługujemy się w badaniach dydaktycznych również w celu
dokonania oceny dorobku epok minionych oraz dla opracowania charakterystyki współczesnych
systemów dydaktycznych w innych krajach. W pierwszym wypadku metoda ta zyskuje pewne
cechy metod historycznych, w drugim zaś upodabnia się do metod stosowanych w pedagogice
porównawczej.
6. Opracowanie wyników badań
Ilościowe opracowanie wyników badań dydaktycznych, stanowiące przeważnie jeden z ich
końcowych etapów, wymaga stosowania różnorakich analiz statystycznych. Dzięki nim staje się
możliwe przedstawienie uzyskanych wyników w porównywalnych kategoriach liczbowych.
Analiza statystyczna obejmuje z jednej strony statystyczny opis wyników uzyskanych w
badaniach, z drugiej zaś - statystyczną weryfikację hipotez.
Na opis składają się takie czynności, jak ustalanie wielkości miar tendencji centralnej (średnia
arytmetyczna, mediana), odchylenia standardowego, miar dyspersji, a także właściwości rozkładu
wyników. Ponadto opis statystyczny może polegać na zestawieniu wyników - ujętych w liczbach
bezwzględnych lub też w postaci wskaźników procentowych - w formie tablic korelacyjnych.
Z kolei weryfikację postawionych hipotez przeprowadza się za pomocą wnioskowania
statystycznego. Umożliwia ono udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy zaobserwowana różnica
między wynikami uzyskanymi przez badane grupy jest statystycznie istotna. Przeprowadzając
wnioskowanie statystyczne, możemy ponadto ustalić z określonym stopniem prawdopodobieństwa,
czy otrzymana różnica jest wynikiem przypadku, czy też powstała jako rezultat działania zmiennej
niezależnej.
Analiza statystyczna opiera się na teorii prawdopodobieństwa, wskutek czego formułowane
dzięki niej uogólnienia mają charakter jedynie sądów prawdopodobnych.
Uogólniając, można przyjąć, że badania dydaktyczne, podobnie jak inne badania naukowe,
powinny opisywać analizowaną rzeczywistość (funkcja deskryptywna), wyjaśniać wykrywane
związki i zależności (funkcja eksplanacyjna), a także umożliwiać przewidywanie przebiegu zjawisk
i procesów związanych z nauczaniem - uczeniem się (funkcja prognostyczna lub predyktywna). W
tym celu wskazane jest prowadzenie badań w sposób uwzględniający następujące fazy:
• Ustalenie zmiennej zależnej l określenie Jej związków z Istotnymi dla niej zmiennymi
niezależnymi. W tej fazie badań podstawowe znaczenie mają pytania: Co jest zmienną zależną? Od
czego i w jaki sposób zmienna ta zależy?
• Sprecyzowanie tzw. pytań l hipotez Istotnościowych. Zasadniczym pytaniem, otwierającym tę
fazę badań, jest: Jakie zmienne niezależne są istotne dla danej zmiennej zależnej?
• Formułowanie hipotez o związkach danej zmiennej zależnej z istotnymi dla niej zmiennymi
niezależnymi, co wiąże się z tzw. operacjonalizacją zmiennych, ich niejako przekładem z języka
teoretycznego na język obserwacji.
• Sprawdzenie hipotez o tych związkach, a także ewentualne wprowadzenie nowych zmiennych,
niezależnych od planu badań.
• Uogólnienie wyników badania. Dla tej fazy badań podstawowe pytania brzmią: Jaki jest zasięg
wniosków sformułowanych w wyniku badań? Czy wnioski te są reprezentatywne dla całej
populacji, której tylko próba była przedmiotem badania? (por. Brzeziński, Gagne, Briggs, Wager).
Sprawdzian 3
1. Opisz obserwację, eksperyment naturalny i eksperyment laboratoryjny, wskazując dzielące je
różnice.
2. Podaj przykłady związków przyczynowo-skutkowych, strukturalnych i funkcjonalnych.
3. Wymień cechy, jakim powinny odpowiadać testy dydaktyczne.
4. Uzasadnij, co to znaczy, że badania dydaktyczne - podobnie jak inne rodzaje badań
naukowych - powinny opisywać analizowane zjawiska i procesy, wyjaśniać zachodzące między
nimi związki oraz umożliwiać przewidywanie ich skutków.
ROZDZIAŁ IV
SYSTEMY DYDAKTYCZNE
Dydaktyka ogólna, podobnie jak każda nauka, zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i
sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw
rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, wreszcie do formułowania
zasad i reguł działalności przystosowanej do zmieniających się stale potrzeb człowieka, w tym
wypadku potrzeb związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując, zajmuje się ona
systemami, celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz
ś
rodkami nauczania - uczenia się realizowanego w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów
nauki szkolnej oraz pozaszkolnej. Jeżeli te właśnie elementy przedmiotu badań dydaktyki ogólnej
przyjmiemy za kryterium podziału niniejszego podręcznika na poszczególne rozdziały, to ten
rozdział wypadnie poświęcić analizie wybranych systemów nauczania - uczenia się, krócej -
analizie wybranych systemów dydaktycznych. Przez system dydaktyczny będziemy przy tym
rozumieć całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania - uczenia się,
tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych
celów kształcenia.
W rozdziale I określiliśmy dydaktykę jako ogólną naukę o nauczaniu i uczeniu się.
Wskazywaliśmy również, iż taka interpretacja dydaktyki, polegająca na włączeniu do przedmiotu
jej badań łącznie ujmowanych czynności nauczania - uczenia się, zyskała uznanie dopiero w
naszym stuleciu. We wcześniejszych interpretacjach podkreślano natomiast, że dydaktyka powinna
przede wszystkim badać bądź proces nauczania (herbartyści), bądź proces uczenia się
(przedstawiciele różnych odmian tzw. nowego wychowania).
Te interpretacje przedmiotu badań dydaktyki ogólnej można przedstawić w formie
następującego zestawienia:
l) proces nauczania > proces uczenia się,
2/ proces nauczania < proces uczenia się,
3/ proces nauczania = uczenie się.
Znak nierówności wskazuje na dominację - jako przedmiotu badań dydaktyki ogólnej - bądź
nauczania, bądź uczenia się. Natomiast w punkcie trzecim podkreśla się, że oba te procesy są
traktowane łącznie jako równoważne.
Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych,
możemy wyodrębnić system tradycyjny (punkt l), system związany z nurtem nowego wychowania
(punkt 2) oraz system współczesny (punkt 3).
Każdy z tych systemów składa się z kilku lub nawet kilkunastu podsystemów. Przykładowo w
skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma,
JA. Komeńsklego, J.H. Pestalozzlego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez J.F.
Herbarta. Z kolei w systemie nowego wychowania można wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła
pracy G. Kerschensteinera, szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza czy wreszcie koncepcja
opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego
funkcjonują rozmaite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego.
Szczegółowy opis wszystkich podsystemów, z jakich jest zbudowany system tradycyjny i
system nowego wychowania, wykracza poza ramy tego podręcznika. W tej sytuacji ograniczymy
się do analizy podsystemów najbardziej dla każdego z nich reprezentatywnych. Tę właśnie rolę
spełnia wobec systemu tradycyjnego herbartyzm, natomiast wobec nowego wychowania -
progresywizm. Zygmunt Mysłakowski (1890-1971) nazwał je „dwiema wielkimi koncepcjami
pedagogicznymi ludzkości". Gdy zaś chodzi o system dydaktyki współczesnej, to podejmiemy
próbę uogólnienia wykraczającą poza składające się nań kierunki czy podsystemy.
l. Dydaktyka herbartowska (tradycyjna)
Zręby tego kierunku (podsystemu) dydaktyki, który z czasem nazwano herbartowskim,
opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog -Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Oceniając
krytycznie prace poprzedzających go i współczesnych mu pedagogów - z wyjątkiem Pestalozziego,
którego cenił za poszukiwania metod rozwoju umysłowego uczniów i kształcenia zdolności
poznawczych dzieci - Herbart próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki", oparty na
dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cel wychowania, a psychologia
drogi l środki wiodące do tego celu.
Najwyższym celem wychowania Jest, według Herbarta, ukształtowanie silnych moralnie
charakterów. Służą temu: kierowanie dziećmi i młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane
nauczanie.
Głównym zadaniem Iderowania jest stale zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zajęć,
pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku. Z kolei karność stanowi konieczny
warunek wyrobienia u każdego wychowanka moralności opartej na silnym charakterze, tzn. naj-
wyższego - jak to określał Herbart - celu wychowania. Dla utrzymania karności niezbędne jest
stosowanie różnych metod i środków, łącznie z rygorystycznymi nakazami i zakazami, a nawet
karami cielesnymi. Te jednak powinno się wymierzać „ostrożnie i z umiarem".
Podstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterów ma nauczanie wychowujące.
Używając tej nazwy, Herbart chciał podkreślić, że wychowania nie należy, a nawet nie można
oddzielać od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem. Wartość
nauczania wychowującego polega zarazem nie tyle na przekazywaniu uczniom wiedzy, co raczej na
wiązaniu tej wiedzy z rozwojem ich uczuć i woli. To stanowisko było konsekwencją herbartowskiej
psychologii, w myśl której:
• nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne,
• całe życie psychiczne składa się z wyobrażeń (Nawroczyński).
Wyobrażenia uważał Herbart za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub też sobie
przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne, rodzi się uczucie przyjemności, natomiast ich
niezgodność, różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają
zjawiska woli, czyli dążenia, pożądania itp., a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w
zakres życia umysłowego. Tak więc na miejsce rozpowszechnionej w XIX wieku psychologii
„władz", sankcjonującej niejako trójdzielność psychicznego życia człowieka odpowiednio do
wyróżnianego wówczas podziału na umysł, uczucia i wolę, Herbart wprowadził jednolitą koncepcję
tego życia, opartą na wyobrażeniach oraz ich ustawicznym ruchu.
Wyobrażenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem zepchnięte pod „próg
ś
wiadomości", dostarczając tworzywa do powstawania tzw. masy apercepcyjnej. Tam też
wyobrażenia przeżywane aktualnie łączą się - dzięki apercepcji - w spoistą całość z wyobrażeniami
wcześniejszymi. Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są skojarzenia. Chcąc zatem
wywołać u ucznia określone przeżycia uczuciowe, wolicjonalne czy umysłowe, należy oddziaływać
na jego wyobrażenia, wzbogacać jego masę apercepcyjną. Dlatego nauczanie uznał Herbart za
podstawowy środek służący kształceniu charakteru, a tworzenie bogatej sieci różnorodnych
skojarzeń - za czynnik decydujący o walorach wychowawczych pracy dydaktycznej.
Skutecznemu kształceniu charakteru służy także, zdaniem Herbarta, rozwijanie u uczniów
wielostronnych zainteresowań, przy czym większą wartość wychowawczą mają zainteresowania
bezpośrednie (gdy daną rzecz cenimy dla niej samej) niż pośrednie (gdy ją cenimy ze względów
ubocznych). Zainteresowania bezpośrednie łączą się z uwagą mimowolną, a pośrednie z dowolną, o
rzekomo mniejszych walorach wychowawczych.
Efektywność nauczania zależy także od racjonalnego rozłożenia treści, którą uczniowie mają
sobie przyswoić, na powiązane ze sobą merytorycznie i logicznie składniki, a ponadto od jego toku.
Opanowanie tych treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu
zgłębiania, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu
ogarniania, kiedy to możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już
„zgłębionych".
W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił oprócz tego dwa stadia: spoczynku i ruchu. Tak powstał
schemat stopni przyswajania treści, obejmujący zgłębianie spoczywające, zgłębianie postępujące,
ogarnianie spoczywające i ogarnianie postępujące. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie
stopnie nauczania, a mianowicie: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania
wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem - właśnie dla
podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania - nazwano je formalnymi oraz
podjęto próby ich modyfikacji. Autorem próby najszerzej rozpowszechnionej był W. Rein (1847-
1929), który nadał stopniom formalnym inne od herbartowsklch nazwy, wyraźniej określił ich treść
oraz zwiększył ich liczbę do pięciu. Są to: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i
zastosowanie nowego materiału. Nazwy te dość jednoznacznie wskazują, co i w jakiej kolejności
nauczyciel ma robić na lekcji.
Tabela 3. Stopnie formalne nauczania według Herbarta l Relna
Według Herbarta
Według Reina
l) jasność
2) kojarzenie
3) system
4) metoda
l) przygotowanie
2) podanie
3) powiązanie
4)zebranie
Mówiąc ogólnie, proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych Herbarta
czy Reina miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Jego głównym
zadaniem było przekazanie (w języku Herbarta „podanie") uczniom nowego materiału, ze szcze-
gólnym naciskiem na rozwijanie u nich umiejętności teoretycznych, np. rozwiązywania
określonego typu zadań matematycznych za pomocą odpowiedniego wzoru.
Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad przekształcaniem przez dzieci l młodzież
dostępnych im fragmentów tej rzeczywistości. Kolejnymi jej cechami były: formalizm i rygoryzm,
narzucała ona bowiem nauczycielom różnych typów szkół i różnych przedmiotów nauki szkolnej,
wykonującym ponadto różne zadania dydaktyczne, ciasny schemat toku lekcji, tłumiący ich
inwencję organizacyjną l metodyczną.
Słuszne było natomiast w koncepcji Herbarta wskazanie na potrzebę przekształcenia pedagogiki
w dyscyplinę dysponująca własnym przedmiotem badań i własną, możliwie ściśle sprecyzowaną
terminologią.
Godny uwagi był także nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwłaszcza z
psychologią, na analizę toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniów uwagi i
„wielostronnych zainteresowań".
Ogólnie można stwierdzić, że koncepcja Herbarta, modyfikowana i uzupełniana przez jego
uczniów i zwolenników, była krokiem naprzód w stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego
opracowania procesu kształcenia (nauczania - uczenia się). Rozpowszechniła się też ona szeroko w
połowie XIX wieku, a upadła wraz z cesarstwem niemieckim, któremu służyła. Z ostrą krytyką
spotkała się dopiero na przełomie XIX i XX stulecia.
Herbartyzm, stanowiąc teoretyczną podstawę szkoły tradycyjnej, przez wiele lat wywierał
niekorzystny wpływ na jej pracę. On to bowiem przyczynił się do upowszechnienia poglądów -
nierzadko wskutek błędnie odczytywanych myśli i zaleceń Herbarta - że celem pracy szkoły jest
przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapamiętania i rygorystyczne
egzekwowanie go: że aktywny musi być w szkole przede wszystkim nauczyciel, natomiast
uczniowie powinni „siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców", na co
dobitnie wskazuje powstałe wówczas w Niemczech określenie nauczania: Kiedy wszyscy milczą, a
mówi tylko jedna osoba, wówczas mamy do czynienia z nauczaniem), że najskuteczniejsza jest
organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz że podstawowym obowiązkiem nauczyciela
jest realizacja programu nauczania, który nie musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań
uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy
użyciu bodźców awersyjnych.
Przeciwko tego rodzaju poglądom protestowano również w połowie XX wieku. Szwajcarski
pedagog Robert Dottrens pisał wówczas:
„Pod względem wychowawczym szkołę tradycyjną cechuje autorytaryzm, któremu dziecko
musi się bezwzględnie podporządkować, a także suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosły
rozkazuje, dziecko musi słuchać, poddając się całkowicie narzucanym mu opiniom i wzorom.
Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysłuchują się, powtarzają, uczą się na
pamięć. Wychowanie i kształcenie uważa się za procesy długotrwałe i systematyczne, które jednak
nie muszą nawiązywać ani do potrzeb, ani do zainteresowań uczniów. Celem wysiłków
wychowawczych jest nie tyle rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań poznawczych
uczniów, co raczej przekazanie wiadomości" (Dottrens).
Ten krytyczny osąd herbartyzmu utrzymuje się notabene do dzisiaj (por. np. Geissier: Schaller).
2. Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna)
Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się, jak już wspominaliśmy,
przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki. Potępiano rygoryzm i autorytaryzm szkoły
zbudowanej na jej założeniach, postulując stworzenie „szkoły dla życia i przez życie" (O. Decroły).
Dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i naukę książkową usiłowano zastąpić
„autentyczną pracą i wszechstronnym, twórczym wysiłkiem uczniów" (H. Gaudig, 1860-1923: G.
Kerschensteiner, 1854-1932).
Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania oraz
nieprzystosowane do możliwości psychicznych dzieci i młodzieży metody i środki pracy
dydaktycznej, typowe dla „szkoły herbartowsklej", przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę
dziecka" (E. Ciaparede). Zarzucając „starej szkole" oderwanie od życia społecznego i
produkcyjnego, niektórzy pedagogowie eksponowali potrzebę nie tylko usunięcia tych
niedostatków, lecz wręcz zbudowania od podstaw „szkoły nowej", „szkoły aktywnej" (H. Rowid),
„szkoły pracy", „szkoły uspołeczniającej" (P. Petersen), wreszcie „szkoły godnej stulecia dziecka",
jakim miał się stać wiek XX (E.Key)*.
Uogólniając, dałoby się stwierdzić, że domagano się szkoły, która by uwzględniała zainteresowania
uczniów; rozwijała zarówno ich umysły, jak uczucia i wolę; uczyła myśleć i działać; była dla dzieci
l młodzieży miejscem swobodnej, twórczej pracy; wdrażała do współdziałania l zespołowych form
wysiłku; indywidualizowała treść oraz tempo nauki; była terenem spontanicznej aktywności
uczniów; nie przedkładała przekazywania wiedzy nad rozwój samodzielnego myślenia; wdrażała do
dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz
przygotowywała uczniów do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.
Do grona najbardziej radykalnych rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał
Amerykanin John Dewey. On też opracował założenia koncepcji dydaktycznej, którą - w celu
przeciwstawienia jej pedagogice herbartystów - nazwano „postępową" (progresywną lub
progresywistyczną).
* Czy wiek XX stal się „stuleciem dziecka"? Odpowiedź twierdząca na to pytanie byłaby
słuszna, ale jedynie w bardzo wąskim zakresie. Osiągnięto wprawdzie znaczny postęp w ro-
zumieniu podstawowych zasad wychowania (...), w rozumieniu osobowego wzrostu l trudności,
które mu przeszkadzają. Ale rozumienie to miało ograniczone znaczenie społeczne. Sprowadzało
się właściwie do nielicznych rodzin - w równym stopniu zamożnych co inteligentnych, rodzin,
które chciały i mogły zreformować tradycyjne zasady wychowania domowego; ograniczało się do
nielicznych szkół eksperymentalnych i nielicznych ośrodków wychowawczych, w których
próbowano urzeczywistniać l rozwijać zasady nowego wychowania.
W szerszym zasięgu społecznym osiągnięto jedynie pewne rozluźnienie tradycyjnej pedagogiki
autorytetu i represji, tradycyjnej dydaktyki wykładu l pytań. Dość głośna propaganda tzw. nowego
wychowania przyczyniła się z pewnością do zdyskredytowania niektórych jaskrawych błędów i
praktyki dawniejszej, usposobiła nauczycieli i wychowawców bardziej życzliwie do aktywności l
samodzielności uczniów, zachęciła do pewnego liczenia się z różnorodnością typów osobowych, z
różnorodnością uzdolnień i zainteresowań. Byty to cenne osiągnięcia. Jednak nie przerastały one w
pełniejszą reformę systemu szkolnego; nie przekształcały nawet - w skali masowej - „oblicza
szkoły" (Suchodolski).
Koncepcja ta kształtowała się z jednej strony w wyniku ostrej polemiki z herbartystami, z
drugiej zaś strony w toku praktyki pedagogicznej, której terenem była założona przez Deweya w
1895 roku szkoła eksperymentalna w Chicago. Tam właśnie przygotowywano wzory, które mlaty
wytyczyć kierunki zasadniczej przebudowy szkoły tradycyjnej.
Główny akcent położył Dewey w swojej szkole na rozwój aktywności dzieci i młodzieży,
przejawiającej się najbardziej w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. One to bowiem -jak
sądził - najskuteczniej kształcą siły umysłowe i postawy społeczne uczniów, dzięki zarówno
wysiłkowi indywidualnemu, jak i zespołowemu, opartemu na zorganizowanej współpracy.
Podstawowym celem zajęć praktycznych nie było przy tym wdrożenie młodzieży do wykonywania
takiego czy innego zawodu, lecz rozwój wrodzonych zdolności oraz uzyskanie bogatego i
różnorodnego doświadczenia. Ich dodatkowym zadaniem było zachęcenie uczniów do działalności
wywołującej określone zainteresowania, uczynienie szkoły terenem życia dzieci i młodzieży, a nie
tylko - jak w szkole tradycyjnej - przygotowania do tego życia. Równocześnie Dewey podkreślał,
ż
e zajęcia praktyczne nie mają bynajmniej zastąpić studiowania książek przez uczniów. Powinny
one natomiast doprowadzić do racjonalnego łączenia „nauki książkowej" ze zdobywaniem wiedzy
w drodze samodzielnego wysiłku umysłowego l poczynań praktycznych, do łączenia teorii z
praktyką.
Koncepcja „szkoły laboratoryjnej" była w dużej mierze konsekwencją poglądów filozoficznych
i pedagogicznych Deweya, według którego poznanie i wiedza to narzędzia stosowane przez
człowieka w celu pokonywania napotykanych trudności i rozwiązywania problemów. Jego zdaniem
myśl jest po prostu instrumentem walki o byt i czynnikiem decydującym o rozwoju. Myślimy zaś
najpełniej wtedy, kiedy rozwiązujemy problemy, których punktem wyjścia są odczuwane
każdorazowo trudności. W „pełnym akcie myślenia" można wyróżnić następujące etapy czy
stopnie: l) odczucie trudności, 2) jej określenie, 3) wyszukiwanie pomysłu (pomysłów) rozwiązania
(formułowanie hipotezy lub hipotez) zdefiniowanej już trudności (problemu), 4) logiczna
weryfikacja hipotezy (hipotez), 5) rozwiązywanie problemu*.
- Współczesnym rozwinięciem stopni formalnych Deweya jest m.in. koncepcja toku lekcji
opracowana przez F. Fentona. W myśl tej koncepcji uczniowie powinni mieć możliwość:
- dostrzegania problemów na podstawie obserwacji określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń lub
procesów;
- formułowania hipotez zmierzających do rozwiązania tych problemów, a zwłaszcza stawiania
pytań o charakterze analitycznym oraz wstępne), niejako „przedempirycznej" oceny wysuwania
hipotez;
- wskazywania logicznych następstw tych hipotez;
- decydowania o tym, jakie dane będą niezbędne do oceny wybranej hipotezy lub hipotez, a
także dokonywania selekcji materiałów źródłowych z punktu widzenia ich przydatności do
weryfikacji tej hipotezy czy tych hipotez;
- analizowania, interpretacji i oceny danych pod kątem ich zgodności z rozwiązywanym
problemem;
W tak określonym akcie myślenia obserwacja występuje na początku i na końcu czynności
poznawczych: na początku służy jasnemu i wyraźnemu sprecyzowaniu Istoty napotykanej
trudności, na końcu - sprawdzeniu prawdziwości przyjętej hipotezy. Między tymi etapami
obserwacji dokonuje się, zdaniem Deweya, „umysłowa strona całkowitego aktu myślenia", tzn.
wnioskowanie (wysunięcie projektu wyjaśnienia lub rozwiązania problemu) i rozumowanie (rozwi-
nięcie przyjętej doraźnie hipotezy wraz z jej uzasadnieniem). W ten sposób, jak sądził,
przezwyciężone zostają jednostronności empiryzmu i racjonalizmu, gdyż pełny akt myślenia łączy
dwa istotne etapy poznawania rzeczywistości przez człowieka, sztucznie rozdzielane przez te
kierunki filozoficzne, tzn. doświadczenie zmysłowe i pomysły rozwiązań wysuwane przed
badaniem, a następnie znowu empirycznie sprawdzane.
Skuteczne nauczanie powinno uwzględniać te etapy. Musi ono również stwarzać uczniom
sytuacje wymagające rozwiązywania przez nich określonych problemów, przy czym problemy te
należy łączyć z przedmiotowymi potrzebami i zainteresowaniami dzieci i młodzieży, wyrastającymi
na podłożu ich ogólnego rozwoju. Stawiane przed uczniami problemy muszą jednak znacznie się
różnić od „problemów pozornych", z jakimi mają przeważnie do czynienia w szkole tradycyjnej.
Inna musi też być metoda formułowania owych problemów. Uczniowie, według Deweya, powinni
być przekonani, że rozwiązując dany problem, odkrywają rzeczy nowe, nikomu dotąd nieznane.
Ponadto nie należy traktować myślenia jako czynności incydentalnej w procesie zaznajamiania
uczniów z nowym materiałem - co było zjawiskiem typowym w szkole tradycyjnej - lecz
przeciwnie, przekazywanie informacji trzeba traktować jako incydent w rozwoju myślenia. Wynika
stąd, że uczniom należy przekazywać Informacje wtedy i tylko wtedy, kiedy są Im one
rzeczywiście potrzebne.
Inna wreszcie, głosił Dewey, aniżeli w szkole tradycyjnej musi być organizacja nauczania i inny
tok lekcji. Ich wyznaczaniu najlepiej służą poszczególne etapy pełnego aktu myślenia, z których
każdy stanowi zarazem swoisty stopień formalny nauczania. Nauczyciel powinien zatem tak
przygotować i prowadzić lekcje dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczuć określoną
trudność, zdefiniować ją, formułować pomysły Jej przezwyciężenia (hipotezy), sprawdzać te
pomysły w drodze rozumowania lub za pomocą obserwacji l eksperymentów oraz wyprowadzać na
tej podstawie wnioski - stosownie do charakteru trudności - teoretyczne lub praktyczne (Dewey).
- oceny hipotez w świetle zebranych danych;
- postępowania zgodnego z hipotezą uznaną za prawdopodobną w świetle sześciu uprzednio
wymienionych czynności (Fenton, Kruszewski).
Tabela 4. Stopnie formalne nauczania według Reina i Deweya
Według Reina
Według Deweya
l) przygotowanie
2) podanie
3) powiązanie
4) zebranie
l) doprowadzenie do odczucia trudności
2) sformułowanie problemu
3) wysunięcie hipotezy (hipotez) dotyczących
rozwiązania problemu
4) weryfikacja logiczna lub/i empiryczna hipotezy
W poprzednim podrozdziale stwierdziliśmy, że szkoła tradycyjna, oparta na koncepcji Herbarta,
nie odpowiada współczesnym potrzebom edukacyjnym, łych potrzeb nie zaspokaja również
progresywistyczna szkoła wyrosła na podłożu psychodydaktycznej teorii Deweya. Dzieje się tak
przede wszystkim dlatego, że „przenosi przesadnie zainteresowania ucznia nad jego planowy
wysiłek, swobodę nad karność, potrzebę bezpośrednią nad dalekie cele wychowania, doświadczenie
indywidualne nad doświadczenie społeczne, psychologiczną organizację nauczania nad
konsekwencję logiczną, a inicjatywę ucznia nad inicjatywę nauczyciela" (Sośnicki).
Równocześnie wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, łącznie z tzw.
poglądowością bierną, polegającą wyłącznie na ekspozycji pokazu, na wskazaniu potrzeby
rozbudzania i rozwijania samodzielności myślenia i działania uczniów oraz zaproponowaniu
niektórych sposobów tego procesu. Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje „uczenie się przez
dokonywanie odkryć". Zgodnie z tym sposobem, rozwiniętym przez J.S. Brunera i W. Okonia,
uczenie się wtedy staje się odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie" na przyswajane
przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im
samodzielnie formułować nieznane przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu
(por. Brunner).
W ujęciu porównawczym podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami
dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej przedstawia tabela 5.
Tabela 5. Podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej
i progresywistycznej
Szkoła tradycyjna
Szkoła progresywistyczna
Podział
treści
nauczania
na Podział
treści
nauczania
na
narne bloki
Przekaz wiedzy przez nauczyciela Samodzielne zdobywanie wiedzy
uczniów;
nauczyciel
pełni
obserwatora
pracy
dzieci
i
Uczniowie są na ogół pasywni
Uczniowie są aktywni
Uczniowie nie decydują o doborze Uczniowie mają pewien wpływ na
nauczania
treści nauczania
Dominuje uczenie się pamięciowe Dominuje uczenie się oparte na
waniu problemów
Uczniów mają zachęcać do nauki Uczniów mają pobudzać do nauki
zewnętrzne, głównie stopnie
wewnętrzne, w tym potrzeby i
wania poznawcze
Częsta
kontrola
wyników Niezbyt częsta kontrola wyników
nia, nacisk na samokontrolę
Współzawodnictwo
Współpraca
Szkoła jest Jedynym terenem Szkoła jest głównym, ale nie
tylko prace domowe wykonywane scem uczenia się
nią
Słaby
nacisk
na
samorzutną Silny
nacisk
na
samorzutną
uczniów
uczniów (por. N. Bennett).
3. Dydaktyka współczesna
Dydaktyka współczesna różni się wprawdzie od dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej, ale
bynajmniej nie odrzuca wszystkich założeń i postulatów, głoszonych przez ich twórców, jak np.
herbartowsklego postulatu zaznajamiania uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy czy
progresywistycznego zalecenia, aby aktywizować dzieci i młodzież w procesie nauczania. Ogólnie
mówiąc, różnice między dydaktyką współczesną a jej poprzedniczkami polegają głównie na tym,
ż
e:
l. Dydaktyka współczesna zdołała przezwyciężyć jednostronność w analizie i sposobach
interpretacji genezy, źródeł, mechanizmów oraz celów poznania, znamienne m.in. dla empiryzmu,
racjonalizmu i pragmatyzmu. Jednostronność ta w odniesieniu do nauczania - uczenia się
prowadziła do takich następstw, jak przecenianie roli bądź bezpośredniego poznania, bądź
abstrakcyjnego myślenia, bądź wreszcie swoiście rozumianej praktyki, przy równoczesnym
niedocenianiu pozostałych sposobów poznawania rzeczywistości.
Dzięki temu dydaktyka współczesna nie zaleca już, aby w nauczaniu - uczeniu się wiązano w
sposób rygorystyczny poszczególne sposoby poznania z określonymi fazami psychofizycznego
rozwoju uczniów. Nie jest bowiem słuszny postulat kształcenia dzieci najpierw na treściach
konkretnych, a dopiero później - w innej niejako fazie - na materiale abstrakcyjnym, gdyż każdemu
poziomowi myślenia konkretnego, sensoryczno-ruchowego, odpowiada dynamicznie i rozwojowo
określony poziom myślenia abstrakcyjnego. Nie jest także słuszne zalecenie, aby wdrażać uczniów
do działalności praktycznej dopiero po „przeprowadzeniu" ich przez poprzedzające ów etap
poznanie zmysłowe i poznanie umysłowe. Konieczne jest natomiast dbanie o to, aby już od
pierwszych dni pobytu dziecka w szkole rozwijać jego myślenie abstrakcyjne.
To właśnie ścisłe, aczkolwiek zróżnicowane stosowanie do poszczególnych szczebli nauczania,
łączenie w spójną całość elementów poznania zmysłowego, umysłowego l działania uczniów
przesądza o różnicy istniejącej między modelem kształcenia zalecanym przez dydaktykę współ-
czesną a modelami lansowanymi przez herbartyzm i progresywizm.
2. Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologii Herbarta oraz deweyowsklego
behawioryzmu zajęła w dydaktyce współczesnej psychologia rozumiana jako nauka o wyższych
czynnościach istot żywych. Podstawą tych czynności, z reguły ukierunkowanych na osiągnięcie
określonego wyniku, jest konieczność regulowania przez człowieka stosunków łączących go ze
ś
wiatem zewnętrznym. Głównym rodzajem czynności jest działanie praktyczne, w wyniku którego
człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam jest przez nią zmieniany. Najwyższą formę
działania praktycznego stanowi praca. Zabawa i uczenie się, będące niejednokrotnie czynnościami
antycypującymi pracę, odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju psychicznym dzieci l młodzieży. Dla-
tego też właściwa organizacja tych czynności, odbiegająca zarówno od heteronomii i rygoryzmu
herbartystów, jak i od przesadnej autonomii l spontaniczności progresywistów, stanowi zasadniczy
przedmiot uwagi dydaktyki współczesnej.
3. We współczesnym systemie dydaktycznym Istotę procesu nauczania - uczenia się pojmuje się
Inaczej, aniżeli czynili to herbartyści i progresywiści. Nie sprowadza się więc owego procesu ani do
przekazywania uczniom tzw. gotowej wiedzy, ani też nie rezygnuje z kierowania czynnościami
poznawczymi dzieci i młodzieży. Zakłada się natomiast, że uczniowie powinni sobie przyswajać
podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze
samodzielnych poczynań poznawczych, w tym empirycznych, organizowanych jednak przez
nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym.
Dlatego we współczesnych koncepcjach kształcenia odrzuca się stopnie formalne herbartystów i
progresywistów. Zamiast nich przyjmuje się bardziej elastyczne rozwiązania, a mianowicie
koncepcję ogniw (momentów) nauczania - uczenia się, która uwzględnia nie tylko różnorakość i
wielość zadań dydaktycznych realizowanych w szkołach różnych typów i szczebli, lecz również
czynności wykonywane podczas nauki szkolnej tak przez nauczyciela, jak i przez uczniów, co
odpowiada interakcyjnemu charakterowi tych czynności.
4. Herbartyści, opracowując programy nauczania, nie uwzględniali na ogół potrzeb i
zainteresowań uczniów, a ponadto przeceniali znaczenie „wiedzy książkowej" dla ich rozwoju
umysłowego l moralnego. Z kolei progresywiści równie jednostronnie pojmowali znaczenie
samorzutnej aktywności poznawczej uczniów i ich zainteresowań, czego wyrazem było m.in.
fetyszyzowanie tych czynników przy budowle programów nauki szkolnej.
Dydaktyka współczesna usiłuje pogodzić te przeciwstawne stanowiska. Eksponuje więc
potrzebę respektowania przy doborze treści kształcenia zarówno potrzeb społecznych, jak i
indywidualnych, a ponadto przeciwstawia się podporządkowywaniu tego doboru zmiennym, a nie-
kiedy nawet kapryśnym zainteresowaniom dzieci l młodzieży. Nie znaczy to bynajmniej, że nie
docenia roli zainteresowań w nauczaniu - uczeniu się. Przeciwnie, podkreśla, że potrzeby i
zainteresowania można, a nawet należy, kształtować w tym procesie.
5. Inaczej niż herbartyści i progresywiści, z których pierwsi rygorystycznie dzielili treść
nauczania na poszczególne przedmioty już w najniższych klasach szkoły, a drudzy opowiadali się
za nauczaniem całościowym nawet w szkole średniej, dydaktyka współczesna podkreśla celowość
całościowego nauczania w klasach początkowych, a przedmiotowego - powyżej tego szczebla.
6. Herbartyści nie doceniali wychowawczego znaczenia zajęć grupowych w nauczaniu klasowo-
lekcyjnym. Z kolei progresywiści przeceniali ich rolę. Dydaktyka współczesna unika tych
skrajności, podkreślając potrzebę stosowania różnych form organizacyjnych nauczania, a więc
nauczania indywidualnego, grupowego i masowego.
7. Dydaktyka współczesna zakłada, że o wynikach kształcenia nie przesądzają ani czynniki
dziedziczne (jak głosili tzw. natywiści), ani środowiskowe (co z kolei eksponowali rzecznicy
socjologizmu). Wpływają one bezspornie na jakość tego procesu, ale równie silny jest także wpływ
ś
wiadomej i celowej działalności nauczyciela. Dlatego też obecnie nie akceptuje się Już poglądu
progresywistów, którzy chcieli widzieć w nauczycielu jedynie obserwatora i doradcę uczniów, tak
jak nie uznaje za słuszne - tym razem wbrew herbartystom - aby nauczyciel spełniał w procesie
kształcenia rolę heteronomiczną. Wyeliminowaniu tych skrajnych stanowisk służy m.in.
wyznaczanie nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie, czemu nie musi towarzyszyć
ograniczenie samodzielności myślenia i działania uczniów.
4. Próby modyfikacji dydaktyki współczesnej
Ukształtowany po II wojnie światowej system dydaktyki współczesnej, którego charakterystykę
przedstawiliśmy w poprzednim podrozdziale, zestawiając go z systemami dydaktyki tradycyjnej i
progresywistycznej, poddawano od czasu do czasu mniej lub bardziej radykalnym próbom
modyfikacji. Pamiętając, że przedmiotem badań dydaktyki współczesnej są warunkujące się
wzajemnie czynności nauczyciela i uczniów, próby te odnoszono m.ln. do treści oraz czasu
potrzebnego dla efektywnej realizacji tych czynności. W pierwszym z tych przypadków mamy do
czynienia z modyfikacją podjętą przez Klub Rzymski, w drugim natomiast przez - amerykańskich
psychodydaktyków J. Carrolla i B.S. Blooma.
Klubu Rzymskiego koncepcja dydaktyki innowacyjnej
W roku 1968 powstał w Rzymie - stąd nazwa - tzw. Klub Rzymski. Skupia on około stu
przedstawicieli międzynarodowego świata nauki, techniki, kultury i polityki, podzielających
wspólne lub zbliżone poglądy na temat takich „globalnych problemów ludzkości", jak zakres i
tempo gospodarczego rozwoju współczesnego świata, wyżywienie, zasoby surowcowe i
energetyczne oraz ich wykorzystanie, zagrożenie naturalnego środowiska człowieka, a także
edukacja. Tej też problematyce, tzn. edukacyjnej, został poświęcony jeden z raportów Klubu
Rzymskiego, a mianowicie Uczyć się bez granic (1982).
Autorzy raportu stwierdzają, że ludzkość wkroczyła w epokę skrajnych alternatyw. Z jednej
bowiem strony jest świadkiem niespotykanego w dotychczasowych dziejach postępu nauki,
techniki i kultury, z drugiej zaś boryka się z niezwykle złożonymi problemami demograficznymi,
ż
ywnościowymi, energetycznymi, zdrowotnymi i edukacyjnymi, wręcz szokującymi swoimi
rozmiarami. W tych okolicznościach możliwy jest zarówno dalszy rozwój cywilizacji, jak i jej
totalna zagłada. O tym zaś, który z wymienionych członów alternatywy dojdzie do głosu, rozstrzy-
gnie czynnik ludzki. Z nim zatem należy wiązać nadzieję, iż zostanie przezwyciężona luka, jaka
powstała i rozrasta się między złożonością pojawiających się przed ludźmi problemów a możli-
wościami ich rozwiązywania. Jednym z warunków zlikwidowania owej luki jest zmiana
dotychczasowego sposobu kształcenia, nadanie mu Innego niż dotychczas charakteru, rozszerzenie
jego zakresu, wyznaczenie nowych celów, tzn. daleko idąca modyfikacja obecnego systemu dydak-
tycznego.
Na czym ta modyfikacja ma polegać?
W przeszłości, podkreśla raport, człowiek uczył się, przystosowując się do warunków, w jakich
ż
ył, oraz do zmian, które zachodziły wolno i tylko w wyjątkowych przypadkach miały gwałtowny
charakter. To uczenie się i związane z nim nauczanie, podtrzymujące stabilne struktury
przystosowawcze, sprowadzało się do opanowania względnie trwałych poglądów, zasad l reguł
postępowania, wystarczających do rozwiązywania powtarzających się problemów. To
przystosowawcze kształcenie rzadko tylko było przerywane przez wydarzenia nagłe,
nieoczekiwane, przez swoiste szoki, które zmuszały ludzi do jego modyfikowania.
Kształcenie takie jest potrzebne i dziś, ale już nie wystarcza. Obecnie bowiem kształcenie trzeba
pojmować szeroko, trzeba w nim widzieć czynność, która wymaga od człowieka inicjatywy i
rozwija tę inicjatywę, przygotowuje go do radzenia sobie w nowych, zaskakujących sytuacjach,
dokonuje się dzięki kontaktowi ze światem rzeczy i światem wyobrażeń, ma jednostkowy i zarazem
społeczny charakter, rozwija umiejętność nie tylko przystosowywania się do świata, lecz również -
a nawet przede wszystkim - zmieniania go, wdraża do dostrzegania, formułowania l rozwiązywania
problemów, uczy przewidywania i racjonalnego reagowania na zmiany, a nie tylko - jak kształcenie
przystosowawcze - do biernego czekania na nie.
Takie kształcenie nazywa raport Innowacyjnym. Ono też winno być głównym przedmiotem
badań ogólnodydaktycznych i stosowania w praktyce.
Dwie są przy tym cechy tak rozumianego kształcenia: antycypacja i partycypacja
(uczestnictwo). Antycypacja, stanowiąc przeciwieństwo adaptacji, sprzyja formułowaniu prognoz,
tworzeniu modeli, eksponowaniu wartości, analizowaniu tendencji, planowaniu, ujmowaniu pro-
blemów w sposób globalny, łącznie z warunkującymi je czynnikami. Jej celem jest uwolnienie
ludzi od kształcenia przystosowawczego, a ponadto wdrożenie ich do formułowania rozwiązań
alternatywnych i „uczenia się z przyszłości".
Z kolei uczestnictwo, stanowiąc ważną cechę naszych czasów, w których po prostu musimy ze
sobą współpracować (por. również Delors, 1998) w celu skutecznego zarządzania fabryką
(współuczestnictwo robotników), uczelnią (partycypacja studentów) czy państwem (współudział
obywateli), przesądza o społecznym charakterze kształcenia, o konieczności podporządkowania
czynności dydaktycznych uczniów i nauczycieli wspólnemu celowi, jakim jest wszechstronny
rozwój dzieci, młodzieży l dorosłych.
Ani antycypacja, ani partycypacja - podkreśla raport - nie są pojęciami nowymi. Nowe jest
natomiast ich łączne traktowanie jako podstawy kształcenia innowacyjnego, które stanowi główną
ideę modyfikacji współczesnego systemu dydaktycznego.
Blooma koncepcja dydaktyki sprawczej (Instrumentalnej)
O ile do mniej więcej połowy lat siedemdziesiątych dominowały na świecie reformy
zmierzające przede wszystkim do ilościowej rozbudowy szkolnictwa, o tyle później zaczęły
dochodzić do głosu reformy Jakościowe, nastawione na przebudowę celów, treści, metod i środków
kształcenia. Jedną z takich reform zainicjował B.S. Bloom, opracowując koncepcję "kształcenie do
mistrzostwa", zwaną również koncepcją kształcenia sprawczego lub instrumentalnego, którą można
uznać za godną uwagi próbę zmodyfikowania systemu dydaktyki współczesnej (Bloom).
Termin „kształcenie sprawcze" wprowadził do pedagogiki, jak wiadomo, J. Carroll, a
upowszechnił cytowany już wyżej Bloom. Carroll sądził przy tym, że „uczniowie wykazujący
normalne uzdolnienia do nauki określonych przedmiotów, jak matematyka, dyscypliny
przyrodnicze, literatura, historia itd„ i zarazem poddani takim samym oddziaływaniom
dydaktycznym (rodzaj i jakość nauczania oraz czas przeznaczony na uczenie się) uzyskają
ostatecznie wyniki rozsiane zgodnie z krzywą kloszową" (Carroll). Chcąc zaś ten stan rzeczy
poprawić, tzn. doprowadzić do tego, aby wszyscy uczniowie uzyskali jednakowe, a przy tym
równie korzystne wyniki, trzeba zróżnicować czas nauczania - uczenia się. To bowiem, co
potocznie nazywamy zdolnością, stanowi po prostu ilość czasu potrzebnego danej jednostce do
osiągnięcia mistrzostwa w określonej dziedzinie. Czas oddany uczniowi do dyspozycji jest więc -
obok udzielanych mu przez nauczyciela wskazówek - czynnikiem rozstrzygającym o uzyskiwanych
przezeń wynikach uczenia się. Stąd też główny problem dydaktyczny polega na tym, aby
zmniejszyć Ilość czasu potrzebnego uczniom do osiągnięcia mistrzostwa w danej dziedzinie, tzn.
wyuczenia się czegoś.
Nie jest to odkrycie nowe, ale ma doniosłe znaczenie pedagogiczne i społeczne, podkreśla
Bloom. Dziś bowiem nie ma już racji bytu szkoła, także średnia, która byłaby jedynie szkołą dla
nielicznych, najzdolniejszych uczniów. Problem sprowadza się zatem nie do tego, aby szukać coraz
doskonalszych narzędzi i mechanizmów selekcji szkolnej, lecz do tego, aby znaleźć metody
zapewniające wszystkim normalnym uczniom możliwość pomyślnego ukończenia szkoły na
poziomie matury. Nie wolno przy tym fetyszyzować krzywej kloszowej, uważanej przez niektórych
badaczy l nauczycieli za wręcz fatalistyczny wyznacznik wyników nauki szkolnej. Jeśli bowiem
otoczy się uczniów właściwą opieką oraz pozwoli każdemu z nich uczyć się do skutku, to końcowe
efekty pracy dydaktycznej nie muszą być zgodne z tą krzywą. Czas zatem uczenia się - łącznie z
optymalizującymi ów proces wskazówkami - jest czynnikiem determinującym jakość kształcenia.
W koncepcji pedagogicznej Blooma można się doszukać takich haseł nowego wychowania, jak
aktywność, indywidualizacja i elastyczność. Ich respektowanie - zwłaszcza w kontekście
traktowania czasu jako czynnika przesądzającego o jakości kształcenia - powinno doprowadzić do
poprawy jakości pracy szkół. Równocześnie trzeba brać pod uwagę, że konsekwentne
wprowadzanie w życie kształcenia, którego czas i metody byłyby wyznaczane przez potrzeby,
możliwości i zainteresowania poszczególnych uczniów, musiałoby doprowadzić do rozbicia, a
przynajmniej daleko idącej rewizji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, ciągle jeszcze
dominującego w światowym szkolnictwie. Proponowana przez Blooma modyfikacja
współczesnego systemu dydaktycznego może zatem odegrać istotną rolę w doskonaleniu nie tyle
lekcyjnego, co raczej pozalekcyjnego i pozaszkolnego nurtu pracy szkoły.
Sprawdzian 4
1. Scharakteryzuj podstawowe założenia dydaktyki herbartowsklej. Wyjaśnij zwłaszcza, co to
znaczy, że zwolennicy nauczania tradycyjnego uważają za źródło wiedzy spostrzeganie, podczas
gdy progresywiści doszukują się tego źródła w działaniu.
2. Opisz i oceń krytycznie koncepcje stopni formalnych w ujęciu Herbarta i Deweya. Porównaj
te stopnie z ogniwami procesu nauczania - uczenia się.
3. Omów zarzuty wysuwane wobec tzw. szkoły tradycyjnej przez rzeczników nowego
wychowania, a także poddaj krytycznej ocenie słabe strony tzw. szkoły progresywistycznej.
4. Scharakteryzuj główne założenia dydaktyki współczesnej, zestawiając je z odpowiednimi
założeniami dydaktyki herbartowsklej oraz deweyowskiej.
5. Czym różni się kształcenie zachowawcze od innowacyjnego?
6. Scharakteryzuj Blooma koncepcję kształcenia sprawczego.
Część II
PROCES KSZTAŁCENIA
Dydaktyka ogólna nie traci wprawdzie z pola widzenia jednorazowych, okazjonalnych aktów
nauczania - uczenia się, niemniej zasadniczą uwagę koncentruje na nieprzypadkowych,
zamierzonych i zarazem świadomie planowanych zbiorach tych aktów, tzn. na procesie kształcenia.
Proces ten analizuje się przy tym pod kątem celów, do których osiągnięcia zmierza, a także
związanych z nimi treści, zasad, metod, form organizacyjnych i środków. Te też zagadnienia są
szczegółowo rozpatrywane w tej części podręcznika.
ROZDZIAŁY
CELE KSZTAŁCENIA
Wszelka świadoma działalność zawsze zmierza do realizacji określonych celów. Treść i zakres
tych celów są przy tym każdorazowo determinowane przez warunki, w których się je
urzeczywistnia, a także przez środki, jakimi się dysponuje. Podobnie determinowane są cele
działalności pedagogicznej, które scharakteryzujemy w tym rozdziale.
l. Cele wychowania
Cele wychowania stanowią swoistą wypadkową panujących w danym społeczeństwie
stosunków społeczno-ustrojowych i ekonomicznych, charakterystycznego dlań poziomu nauki,
techniki i kultury, tradycji własnego narodu, postępowej spuścizny ludzkości itp. Inne więc cele sta-
wiano wychowaniu w społeczeństwach epok minionych, np. w społeczeństwie feudalnym i
wczesnokapitalistycznym, inne zaś realizuje się w społeczeństwach współczesnych. Cele te
dostosowuje się zarazem do innego aniżeli w dawniejszych epokach rytmu życia. Tak więc w
porównaniu z powolnymi zmianami cywilizacji jeszcze przed stu laty, kiedy to wychowanie
sprowadzało się po prostu do włączania uczniów w tradycję, dzisiejsze tempo przemian w technice,
organizacji życia społecznego i kulturze jest tak wielkie, że cele stawiane kształceniu muszą
wykraczać poza Istniejącą rzeczywistość i nawiązywać do zmian przewidywanych w przyszłości.
Czy można bliżej sprecyzować charakter tych zmian? Czy można przewidzieć ich kierunki l
dynamikę, ich zasięg l konsekwencje? Aby odpowiedzieć na te pytania, ukażemy ogólne tendencje
rozwojowe życia gospodarczego, społecznego l kulturowego naszej doby.
Jeżeli chodzi o tempo dokonujących się przekształceń, to o ile w XVI-XVIII wieku okres
dzielący jakieś doniosłe odkrycie od jego zastosowania na szeroką skalę wynosił, jak w przypadku
fotografii, ponad 100 lat, o tyle w XIX stuleciu zmniejszył się on już do 60-70 lat, czego
przykładem jest chociażby silnik elektryczny, a w naszych czasach wynosi zaledwie kilkanaście lub
nawet kilka lat (radar: 1925-1940: telewizja: 1922-1934: tranzystor: 1948-1951: bateria słoneczna:
1953-1955, a także telewizja kolorowa, satelity telekomunikacyjne, wideofonia, komputery itp.).
Z kolei o zakresie zachodzących przemian świadczy fakt, iż obejmują one tak szeroki wachlarz
spraw - daleki przy tym od wyczerpania - jak wzrost:
• produkcji, a tym samym i spożycia, różnorakich dóbr materialnych (łącznie z artykułami
spożywczymi), będący następstwem mechanizacji, automatyzacji, chemizacji i racjonalizacji
procesów wytwórczych;
• zasobu czasu wolnego od czynności zarobkowych, również wynikający z postępu w
dziedzinie techniki, technologii i organizacji pracy;
• zatrudnienia w szeroko rozumianym sektorze usług, dokonujący się kosztem stopniowego
spadku zapotrzebowania na pracowników w sektorze rolniczo-hodowlanym i przemysłowym, co
także wiąże się z postępem w zakresie automatyzacji i mechanizacji pracy;
• zakresu i intensywności oddziaływania środków masowego przekazu na dzieci, młodzież i
dorosłych;
• długości życia ludzi, będący skutkiem zarówno postępu nauk medycznych, jak i coraz
sprawniej funkcjonującej służby zdrowia;
• kontaktów międzynarodowych dzięki rozwojowi komunikacji, stosunków handlowych,
turystyki itp.;
• roli ekspertów jako jedno z następstw nasilającego się znaczenia nauki w życiu współczesnych
społeczeństw;
• znaczenia działań zespołowych i interdyscyplinarnych, ogniskujących wysiłki ludzi o różnych
specjalnościach wokół rozwiązywania wspólnych problemów.
Oprócz tego następuje stopniowa likwidacja dotychczasowych barier w dostępie do oświaty, np.
odległości miejsca zamieszkania uczniów od szkoły, oraz coraz łatwiejszy, a zarazem
powszechniejszy dostęp do-różnorakich dóbr kultury w wyniku stałego rozwoju przemysłu poligra-
ficznego (reprodukcje arcydzieł światowego malarstwa na najwyższym poziomie, masowe nakłady
książek i różnorakich czasopism), muzycznego (nagrania arcydzieł muzyki na płytach i taśmach
magnetofonowych) i elektronicznego (magnetowidy, wideotekl itp.).
Diagnoza globalna sytuacji światowej na przełomie drugiego l trzeciego tysiąclecia wskazuje,
oprócz wymienionych procesów i tendencji pozytywnych, niewątpliwe znamiona cywilizacyjnego
kryzysu,
Przejawia się on m.in. w postaci:
• wysokiego stopnia skażenia środowiska naturalnego Ziemi, realnie zagrażającego jej
przetrwaniu;
• niewydolności dotychczasowego modelu rozwoju społeczno-gospodarczego, której efektem są
długotrwałe recesje oraz problem masowego bezrobocia strukturalnego;
• dehumanizacji gospodarki, która zamiast służyć potrzebom człowieka często wyzwala siły mu
wrogie, a nawet powoduje destrukcję więzi społecznych, narastanie patologii oraz zagrożenie
bezpieczeństwa publicznego;
• narastania rażących różnic w zasobności różnych krajów, co rodzi wzajemną wrogość i
podważa ogólnoludzką solidarność (por. Raport Komitetu Prognoz PAN „Polska w XXI wieku").
Z tych tendencji globalnych wynikają niezmiernie istotne wnioski dla naszego kraju. Mówiąc
najogólniej, sprowadzają się one do potrzeby:
1) szybkiego wzrostu efektywności wykorzystania surowców i zasobów energii;
2) zdecydowanej modernizacji techniki i technologii produkcji przemysłowej, rolniczo-
hodowlanej i przetwórczej;
3) radykalnego przeciwstawienia się postępującej degradacji ekologicznej;
4) „reorientacji systemów wartości i postaw ludzkich na inne dobra niż sama tylko konsumpcja
materialna" (Raport Komitetu Prognoz PAN „Polska w XXI wieku".
Ten zakres przekształceń przewidywanych w życiu naszego społeczeństwa w ciągu najbliższych
dziesiątków lat można by oczywiście znacznie rozszerzyć. Wydaje się jednak, iż nawet w świetle
tego, co powiedzieliśmy, uzasadniony jest postulat wychowania ludzi umiejących realizować nie
tylko te zadania, które można przewidywać i ustalać na podstawie analizy współczesnych tendencji
rozwojowych w dziedzinie nauki, techniki, życia społecznego i kultury, lecz także te, których
jeszcze nie da się wyraźnie przewidzieć. Aby wychować takich właśnie ludzi, trzeba rozwijać ich
inteligencję, podtrzymywać i kształtować odpowiednie zainteresowania i zamiłowania, budzić ich
wrażliwość i wyobraźnię, wyrabiać umiejętność racjonalnego współżycia i współpracy z innymi
ludźmi, wreszcie wdrażać do samodzielnego, krytycznego myślenia i działania.
Ukształtowanie u wychowanków wymienionych cech i umiejętności Jest także niezbędnym
warunkiem skutecznego zwalczania rutyny, bezduszności, stagnacji i obojętności wobec spraw
decydujących o dalszym rozwoju różnych dziedzin naszego życia. Posiadający takie cechy czło-
wiek może lepiej i skuteczniej wykonywać swoje podstawowe zadania społeczne i zawodowe, z
których wynikają następujące cele wychowania:
• przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, do
bezinteresownej służby własnemu narodowi, do respektowania praw człowieka, do partnerskiej
współpracy międzynarodowej;
• przysposobienie młodego pokolenia do pracy zawodowej;
• przygotowanie uczniów do czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym;
• zapewnienie każdemu dziecku możliwie pełnego, wszechstronnego rozwoju intelektualnego,
moralnego, fizycznego i estetycznego*.
Cele te są zgodne z ideałem „wychowania dla przyszłości", jakim jest osobowość
wszechstronnie rozwinięta, zaangażowana i twórcza, aktywna pod względem poznawczym,
społeczno-moralnym, zawodowym i kulturalnym (por. raport Edukacja narodowym priorytetem).
Istotną rolę w urzeczywistnianiu tego ideału odgrywa kształcenie.
* Po raz pierwszy w dziejach pedagogiki z ideą wychowania wszechstronnego, a więc in-
telektualnego, moralnego, estetycznego l fizycznego, spotykamy się w starożytnych Atenach.
Wszechstronne wychowanie zapewniano tam jednak nie wszystkim dzieciom, lecz tylko tym, które
wywodziły się z klasy właścicieli niewolników. Ponadto ateńska koncepcja wszechstronnego
wychowania nie uwzględniała przygotowania dzieci i młodzieży do konkretnej pracy produkcyjnej,
gdyż tego rodzaju pracę uważano za niegodną wolnych obywateli.
Obecnie wychowaniem wszechstronnym (pełnym, wielostronnym) obejmuje się na ogół
wszystkie jednostki. Realizacja tego zamierzenia jest Jednak w różnych krajach różna. Dzieje się
tak głównie z powodu znacznego zróżnicowania zakresu l poziomu kształcenia masowego - czego
wyrazem jest z jednej strony powszechność nauczania na szczeblu pełnej szkoły średniej (Stany
Zjednoczone, Kanada, Japonia i inne kraje uprzemysłowione), z drugiej zaś strony niemożność
zapewnienia edukacji elementarnej wszystkim dzieciom w wieku szkolnym (wiele krajów tzw.
trzeciego świata).
2. Cele kształcenia ogólnego
Głównym celem kształcenia ogólnego, ściśle powiązanym z omówionymi w poprzednim
podrozdziale celami wychowania, jest zapewnienie wszystkim uczniom - odpowiednio do ich
możliwości - optymalnego rozwoju intelektualnego.
Oczywiście cel ten jest realizowany nie w oderwaniu, lecz łącznie z celami wychowania,
zwłaszcza wychowania społeczno-moralnego i estetycznego, nastawionymi na kształtowanie pełnej
osobowości ucznia, a nie tylko określonych jej stron. Istnienie różnych sfer osobowości nie oznacza
bynajmniej, że każda z nich powinna stanowić teren odrębnych oddziaływań wychowawczych. W
rzeczywistości te różne sfery są ze sobą ściśle powiązane i tworzą łącznie pełną osobowość.
Dlatego też wychowanie społeczno-moralne zawiera zazwyczaj elementy kształcenia (nazywanego
przez niektórych autorów „wychowaniem intelektualnym") i wychowania estetycznego, to ostatnie
zaś obejmuje oddziaływania wychowawcze pobudzające rozwój społeczno-moralny i intelektualny.
Podobnie dzieje się również w przypadku kształcenia. I ono bowiem - jak świadczy praktyka
szkolna - zapewnia tym lepsze wyniki, im bardziej skierowane jest na formowanie pełnej
osobowości ucznia, a nie tylko na rozwijanie jego umysłu.
Głównemu celowi kształcenia ogólnego, tzn. zapewnieniu każdemu uczniowi pełnego rozwoju
Intelektualnego, podporządkowana jest działalność szkół ogólnokształcących (podstawowych i
ś
rednich), a także - w pewnym stopniu - szkół zawodowych. W toku tej działalności nauczyciele
realizują następujące cele kształcenia ogólnego, podrzędne wobec omówionego wyżej celu
głównego:
• Zaznajamianie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie,
społeczeństwie, technice i kulturze w zakresie umożliwiającym rozumienie najważniejszych rzeczy,
zjawisk, wydarzeń i procesów oraz operatywne posługiwanie się tą wiedzą przy przekształcaniu
fragmentów rzeczywistości, dostosowanym do możliwości dzieci i młodzieży.
Od sposobu, w jaki szkoła realizuje ten cel, zależy w głównej mierze ocena jej pracy przez
społeczeństwo. W niemałym stopniu zależą od tego również losy uczniów, którzy - ubiegając się o
przyjęcie na wyższe szczeble nauczania - muszą zdawać sprawę z jakości i ilości wiedzy opanowa-
nej na szczeblach niższych.
Zaznajamianie dzieci i młodzieży z osiągnięciami określonej dziedziny wiedzy i wyposażenie
ich w odpowiednie umiejętności jest ściśle związane z realizacją zarówno innych celów kształcenia
ogólnego, np. kształtowaniem i rozwijaniem zdolności oraz zainteresowań uczniów, jak i celów
wychowania, procesy te są bowiem współzależne i warunkują się wzajemnie.
• Rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a mianowicie ich krytycznego
myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych.
Właściwej pod względem merytorycznym i metodycznym realizacji tego celu sprzyja wdrażanie
dzieci i młodzieży do samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania określonych
problemów teoretycznych i praktycznych z dziedziny przyrody, życia społecznego, techniki i
kultury. Dyrektywa praktyczna, której przestrzeganie w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej
warunkuje rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, nakazuje, aby kształcić
myślenie przez stwarzanie sytuacji zmuszających do myślenia, rozwijać pamięć dzięki systema-
tycznemu ćwiczeniu jej na odpowiednio dobranych treściach, wyrabiać określone umiejętności
praktyczne w warunkach umożliwiających rzeczywiste wykonywanie tych czynności itp.
O potrzebie rygorystycznego przestrzegania tej dyrektywy świadczą nie tylko wyniki badań
psychologicznych i dydaktycznych, lecz również przemiany dokonujące się w świecie
współczesnym. Gwałtowny przyrost wiedzy, burzliwy rozwój techniki, potęgująca się rola nauki w
ż
yciu współczesnym, konieczność rozstrzygania nowych, niespotykanych dotychczas problemów -
oto czynniki, które powodują, iż niezbędna staje się dzisiaj potrzeba racjonalnej gospodarki
społecznymi zasobami zdolności na równi z eksponowaną już koniecznością przemyślanego wyko-
rzystywania surowców. W tych okolicznościach rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych
uczniów urasta do rangi jednego z podstawowych zadań nowoczesnej szkoły.
• Kształtowanie u dzieci i młodzieży akceptowanego społecznie systemu wartości, tzn. systemu
spójnych merytorycznie i logicznie poglądów i przekonań, wyznaczających stosunek do świata oraz
ukierunkowujących ich postępowanie.
Przez pogląd będziemy tu rozumieć wewnętrznie spójny (nie-sprzeczny) zbiór informacji na
określony temat, zbiór oparty na przestankach naukowych i możliwy do przyjęcia w świetle
argumentów przytaczanych przez jego rzecznika. Przekonanie charakteryzuje, oprócz
wymienionych cech, jeszcze jedna właściwość: osoba, która je żywi, głęboko wierzy w jego
słuszność. Tak ujmowane poglądy i przekonania stają się wytycznymi postępowania uczniów
przede wszystkim wtedy, kiedy są przez nich przyswajane w trakcie własnej, samodzielnej
działalności poznawczej, nie zaś otrzymane w gotowej postaci, niejako w darze, od innych osób. W
toku realizacji tego celu kształcenia obowiązuje także postulat rozwijania zdolności i zainteresowań
poznawczych uczniów.
• Wdrażanie uczniów do samokształcenia, wyrabianie u nich potrzeby stałego, a zarazem
systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy i umiejętności w drodze świadomego uczenia się
pozaszkolnego.
W okresie niezwykle gwałtownego przyrostu informacji i związanego z tym „starzenia się"
programów szkolnych, a nawet programów studiów wyższych, w sposób bez porównania szybszy
aniżeli kiedykolwiek w przeszłości, ten cel kształcenia urasta do rangi najważniejszych. Niektórzy
dydaktycy są nawet zdania, że podstawowym obowiązkiem współczesnej szkoły jest „Nauczyć
uczniów tego, jak powinni sami uczyć się skutecznie" (por. Nawroczyński). Ta umiejętność nabiera
szczególnie doniosłego znaczenia w dobie realizacji w wielu już krajach kształcenia ustawicznego,
stanowiącego logiczną konsekwencję rozwoju cywilizacji naukowo-technicznej, a zarazem
niezbędny warunek przystosowania się współczesnego człowieka do stale zmieniających się form
ż
ycia i pracy.
• Zaznajamianie uczniów z ogólnymi podstawami produkcji i organizacji pracy w zakresie
najważniejszych dziedzin wytwórczości (przemysł maszynowy, elektroniczny, chemiczny,
rolnictwo) oraz wyposażenie ich w umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędziami i
maszynami.
Ten rodzaj kształcenia określa się na ogół mianem „praktycznego" lub „nakierowanego na
działanie" ( Głóckel). Jego realizacja ma nie tyle przygotować uczniów do wykonywania
określonego zawodu, co raczej pozwolić im zrozumieć najważniejsze prawidłowości przebiegu
procesów technicznych, technologicznych i organizacyjnych, wspólne dla różnych gałęzi
przemysłu, a niekiedy również dla rolnictwa i hodowli.
Przedstawione wyżej cele kształcenia ogólnego, odnoszące się do pracy dydaktyczno-
wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w różnych typach szkół l na różnych szczeblach nauczania,
mają charakter wytycznych kierunkowych. Ich konkretyzacji służą cele szczegółowe, figurujące w
planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów.
3. Treść i zakres kształcenia ogólnego
Istnieje wiele różnych koncepcji dotyczących treści i zakresu kształcenia ogólnego. Ten stan
rzeczy ma już notabene dość długą tradycję, której wyrazem były np. w starożytnej Grecji różnice
między ideałami wychowania spartańskiego i ateńskiego, w średniowieczu - między kanonem sied-
miu sztuk wyzwolonych a ideałem wychowania rycerskiego, w XIX stuleciu - między celami
kształcenia neohumanistycznego i realnego itp.
Również w naszych czasach toczą się dyskusje na ten temat. W toku jednej z nich podkreślono,
ż
e o ile dotychczas nauczano w szkole według kryterium przedmiotowego, o tyle teraz należałoby
to czynić stosownie do modelu „człowieka epoki zmian", a szkoła, nastawiona dotąd na prze-
kazywanie uczniom informacji w myśl zasady „im więcej, tym lepiej", powinna obecnie chronić ich
przed nadmiarem informacji, np. ucząc dzieci i młodzież racjonalnej selekcji wiadomości.
Aby zbudować nowoczesny program kształcenia ogólnego, trzeba ponadto: określić czas nauki
obowiązkowej, a zwłaszcza zastanowić się nad celowością obejmowania nią wyłącznie dzieci i
młodzieży; powiązać w wewnętrznie spójną całość kształcenie formalne i nieformalne, a także na-
ukę szkolną i pracę; włączyć radio i telewizję do realizowanego przez szkołę procesu kształcenia;
respektować przy doborze treści nauczania różnorodne potrzeby i zainteresowania poznawcze oraz
kulturalne ludzi; kłaść silniejszy niż dotąd nacisk na uczenie uczniów skutecznego uczenia się;
wdrażać dzieci i młodzież do myślenia alternatywnego i innowacyjnego; uczyć z myślą o
przyszłości, ale równocześnie zaznajamiać wychowanków z postępowym dziedzictwem
przeszłości.
Dopiero uczynienie zadość tym postulatom sprawi, że powstanie program kształcenia ogólnego,
w którym „(...) selektywnemu obrazowi przeszłości towarzyszyć będzie trafne odzwierciedlenie
teraźniejszości oraz prawdopodobny zarys przyszłości" (Henchey).
4. Cele kształcenia zawodowego
Opisane wyżej cele kształcenia ogólnego są realizowane także przez różnego rodzaju szkoły
zawodowe. One bowiem również mają obowiązek zapewnić uczniom podstawy usystematyzowanej
wiedzy o rzeczywistości, uformować u nich określone poglądy i postawy, wdrożyć do samo-
kształcenia* oraz rozwinąć ich zdolności i zainteresowania. Realizacji tych celów w szkolnictwie
zawodowym służy jednak inny zestaw przedmiotów nauczania aniżeli w szkolnictwie
ogólnokształcącym. Wynika to stąd, że uczniowie szkół zawodowych, kontynuując zdobywanie
wykształcenia ogólnego, muszą ponadto uzyskać w czasie nauki kwalifikacje uprawniające do
pracy w określonym zawodzie.
* „Wychowanie, podobnie jak kształcenie, nie może być pojmowane jako skończony l
zamknięty rezultat czynności wychowawczych, ale Jako proces ukierunkowany, prowadzący
stopniowo do pełnego rozwoju człowieka. Celem wychowania jest więc zainicjowanie procesu
rozwoju i jego ukierunkowanie. Dlatego określamy ten cel jako wdrożenie wychowanka do
dalszego kształcenia i wychowywania się, możliwie już bez opieki i nadzoru wychowawcy. W tak
pojmowanym procesie wychowania bardzo ważną rolę odgrywa samowychowanie się" (Sośnicki).
Urzeczywistnieniu tego zadania służy kształcenie zawodowe, którego celem głównym jest
wyposażenie młodzieży w wiedzę i umiejętności zawodowe podstawowe, dotyczące całej grupy
zawodów pokrewnych, oraz specjalistyczne, niezbędne w przyszłości do wykonywania
konkretnego zawodu (Nowacki raport „Edukacja narodowym priorytetem").
Kolejnym celem kształcenia zawodowego jest rozwinięcie u uczniów zainteresowań
związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich do stałego podnoszenia kwalifikacji. W epoce
spotęgowanego rozwoju nauki i techniki oraz niezwykle szybkich zmian w zakresie metod i
ś
rodków produkcji cel ten ma szczególne znaczenie, a od jego właściwej realizacji zależy w
niemałym stopniu postęp techniczny.
5. Próby konkretyzacji celów kształcenia
Od połowy lat pięćdziesiątych naszego stulecia, tj. od czasu pojawienia się nauczania
programowanego, występuje wyraźna tendencja do ujmowania celów i zadań kształcenia w
kategoriach wyników końcowych, podlegających obiektywnej ocenie ilościowej i jakościowej.
Tendencja ta odnosi się przede wszystkim do pierwszego celu kształcenia ogólnego, a więc do
zaznajamiania uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie,
technice i kulturze, aczkolwiek zdarzają się również próby konkretyzowania celów pozostałych.
Zgodnie z tą tendencją cele kształcenia traktuje się jako niezbędny składnik planowania
pedagogicznej działalności szkoły, podziału materiału nauczania na jednostki metodyczne i
poszczególne lekcje oraz kontroli i oceny efektów pracy uczniów. Sądzi się zarazem, że
skuteczność realizacji tych zadań zależy w niemałym stopniu od tego, czy celom dydaktycznym
nadaje się postać ogólnych lub wręcz ogólnikowych charakterystyk zamierzeń nauczyciela, czy też
wyraża sieje w formie precyzyjnego opisu planowanych zmian w wiedzy l umiejętnościach
uczniów. Zaleca się więc, aby - zamiast mówić ogólnie, iż uczniowie danej klasy mają sobie
przyswoić ze zrozumieniem określone prawo, twierdzenie itp. - opracować pełną listę tych
wiadomości, umiejętności i nawyków, których zrozumienie przez uczniów jest warunkiem
operatywnego opanowania owego prawa czy twierdzenia. Znajomość tę należy przy tym sprawdzić
za pomocą obiektywnych metod l środków.
Równocześnie przywiązuje się duże znaczenie do tego, aby nie utożsamiać celów kształcenia
ani z ogólnymi wytycznymi polityki oświatowej - których to wytycznych są one zresztą pochodną -
ani też z tematami poszczególnych lekcji. Uważa się również, że cele te powinny jednoznacznie
określać zmiany w wiedzy i postępowaniu uczniów, które planuje się wywołać w wyniku
oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, wskazywać warunki, w jakich efekty tych zmian mają
być demonstrowane przez uczniów, a także wyznaczać wymagany poziom nabywanych wiado-
mości i umiejętności.
Scharakteryzowanym wyżej wymaganiom odpowiada na przykład tak oto sformułowany cel
kształcenia:
„Każda absolwentka rozpoczynającego się dzisiaj kursu powinna po trzech miesiącach nauki
pisać na maszynie {planowana zmiana w zasobie posiadanych umiejętności] pod dyktando
(określenie warunków ekspozycji umiejętności) z prędkością co najmniej 100 uderzeń na minutę,
przy najwyżej dwóch błędnych uderzeniach" (poziom umiejętności mierzony w tym przypadku
liczbą uderzeń na minutę w klawiaturę maszyny oraz liczbą dopuszczalnych błędów).
W przypadku np. twierdzenia Pitagorasa właściwe sformułowanie celu nauczania - według
tychże zaleceń - brzmiałoby następująco:
„Po przerobieniu działu pt. Twierdzenie Pitagorasa każdy uczeń powinien umieć:
• przeprowadzić teoretyczny dowód tego twierdzenia:
• sformułować słownie treść twierdzenia Pitagorasa oraz wyrazić je za pomocą wzoru: c
2
= a
2
+
b
2
;
• znając stosunki zachodzące między poszczególnymi bokami trójkąta prostokątnego, obliczyć
długość przeciwprostokątnej, w przypadku gdy dane są obie przyprostokątne, a także długość
przyprostokątnej, gdy dana jest druga przyprostokątna i przeciwprostokątna:
• rozwiązywać proste zadania geometryczne, gdy głównym warunkiem ich rozwiązania jest
zastosowanie twierdzenia Pitagorasa".
Taki sposób formułowania celów pracy dydaktycznej ułatwia nauczycielowi racjonalne
przygotowanie się do zajęć, zmuszając go równocześnie do ścisłego precyzowania zadań
realizowanych w czasie danej lekcji. Stwarza on ponadto szerokie podstawy do obiektywnej
kontroli i oceny wykonania podejmowanych zadań oraz pozwala harmonijnie rozkładać w czasie
realizację tych celów ogólnych kształcenia, które wykraczają poza wąski zakres poszczególnych
przedmiotów i poza określone lata nauki szkolnej.
Konkretyzacji celów kształcenia służy m.in. opracowana przez Amerykanina B.S. Blooma próba
ich usystematyzowania. Autor ten wyróżnia trzy zakresy celów, a mianowicie: poznawczy,
afektywny i psychomotoryczny. Zakres poznawczy, którego znaczenie dla konkretyzacji celów
kształcenia jest niewątpliwie najważniejsze, obejmuje:
• wiedzę, na którą powinny się składać: znajomość określonych faktów, umiejętność ich
dostrzegania i interpretacji, a także sprawność w zakresie operowania uogólnieniami;
• zrozumienie, tj. umiejętność Interpretacji i transferu posiadanych wiadomości;
• zastosowanie wiadomości;
• analizę, tzn. umiejętność dokonywania podziału danej całości na elementy składowe w celu
określenia liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazania zachodzących między nimi
zależności, ustalania kryteriów podziału itp.;
• syntezę, a więc zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania
obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych;
• ocenianie faktów ze względu na zakładane cele, kryteria wewnętrzne i zewnętrzne, zgodność
uzyskiwanych wyników z celami wyjściowymi Itp. (Bloom, Niemierko).
Z kolei przy podziale na elementy składowe pierwszego z wymienionych wyżej składników
zakresu poznawczego, tzn. wiedzy, zaleca się aby wdrażać uczniów do poprawnego odróżniania
analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów od innych, nazywania ich, opisywania,
porządkowania i stosowania w praktyce, np. przy rozwiązywaniu zadań.
Bloomowska próba konkretyzacji celów kształcenia może niewątpliwie oddać pewne usługi w
tym zakresie, trafnie bowiem podkreśla potrzebę ujmowania tych celów nie tylko w kategoriach
opanowania, lecz również zrozumienia i zastosowania wiedzy przez uczniów. Równocześnie
jednak spotykamy w niej niedopuszczalne ze względów metodologicznych pomieszanie efektów
końcowych procesu nauczania-uczenia się, jakimi są wiedza, rozumienie itd., z operacjami
stanowiącymi warunek konieczny uzyskiwania tych efektów (analiza i synteza).
Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych, konkretyzacji -a w jej obrębie
operacjonalizacji, tzn. wyrażaniu tych celów w formie zadań, których rozwiązanie może być
przedmiotem obserwacji z zewnątrz i oceny opartej na wymiernych kryteriach* - formułuje się
również cele o charakterze afektywnym i psychomotorycznym. Jeśli np. program nauczania zaleca:
„Rozwinąć u uczniów wrażliwość muzyczną", to żeby zoperacjonalizować takie zalecenie, trzeba
ustalić, czy uczeń ma:
• opanować informacje niezbędne do udzielenia odpowiedzi na przykład na 30 pytań z zakresu
historii muzyki;
• chodzić systematycznie na koncerty muzyki poważnej;
• kupić sobie płyty lub taśmy z nagraniami określonych (jakich?) arcydzieł muzyki światowej i
przesłuchiwać Je co jakiś czas w skupieniu;
• nauczyć się grać na pianinie lub skrzypcach;
• uczynić jeszcze coś innego (co?).
* Zgodnie z podaną wyżej definicją operacjonahzacja polega na wyrażaniu planowanego do
osiągnięcia celu w postaci zadań, których rozwiązanie lub nierozwiązanie jest możliwe do
sprawdzenia l oceny pod względem ilościowym i jakościowym przez zewnętrznego obserwatora, a
nie wyłącznie przez osobę rozwiązującą dane zadanie. Dlatego zadania te muszą być formułowane
przy użyciu Jednoznacznych terminów. Tego warunku nie spełniają np. takie terminy. Jak
opanować, poznać, zrozumieć itp., często występujące w programach szkolnych. Czynią mu
natomiast zadość terminy w rodzaju: wyliczyć wszystkie składniki zbioru x, powtórzyć dosłownie
treść wiersza y, spośród trzech podobnych przedmiotów wskazać ten, który ma - jako jedyny -
wymaganą cechę itp.
Rozwiązywane przez uczniów zadania wymagają od nich na ogół bądź reprodukcji posiadanej
wiedzy, bądź jej zastosowania, bądź wreszcie umiejętności zdobywania nowej wiedzy. W
pierwszym z tych przypadków uczniowie zazwyczaj odpowiadają na stawiane im pytania, w
drugim - rozwiązują problemy, wykorzystując w tym celu zdobytą wcześniej wiedzę
reproduktywną, w trzecim - robią to samo, ale „odkrywają" nowe dla nich wiadomości oraz
zdobywają nowe umiejętności.
Dopiero po definitywnym ustaleniu konkretnego celu (lub celów) nauczyciel dobiera niezbędne
dla jego realizacji metody i środki oraz czyni z nich właściwy użytek.
W podobny sposób operacjonalizuje się również inne cele o charakterze afektywnym, dość
często spotykane w programach nauczania różnych przedmiotów, np. „Wyrobić u uczniów
ś
wiadomość (...)", „Ukształtować u wychowanków poczucie (...)" itp„ a także psychomotorycznym,
np. „Doprowadzić do opanowania przez dzieci umiejętności cięcia kartonu, drewna i metali za
pomocą stosownych narzędzi", „wdrożyć młodzież do wykrywania i usuwania zakłóceń w pracy
magnetofonu określonego typu" itd.
6. Związek celów kształcenia z celami wychowania
Właściwa realizacja omówionych wyżej celów kształcenia jest jednym z czynników
decydujących o skuteczności pracy wychowawczej szkół ogólnokształcących i zawodowych.
Szczególnie sprzyja ona urzeczywistnieniu takich zadań wychowawczych współczesnego
szkolnictwa, jak kształtowanie u uczniów szacunku dla pracy i wykonujących ją ludzi, wdrażanie
dzieci i młodzieży do różnych form działalności zespołowej, rozwijanie u nich uczuć i postaw
niezbędnych w demokratycznym społeczeństwie itd. Pozwala ona także osiągnąć nie tylko naczelny
cel wychowania, jakim jest tzw. ideał wychowawczy człowieka wszechstronnie rozwiniętego, lecz
również pochodne wobec niego cele ogólne, tj. rozwój osobowości, ukształtowanie pożądanego
społecznie systemu wartości, a ponadto cele szczegółowe, jak zaznajamianie uczniów z
określonymi faktami, wyposażenie ich w umiejętność wykonywania pożądanych czynności itp.
Zakładamy zarazem, że działalność wychowawcza, pozostając w ścisłym związku z działalnością
dydaktyczną, odnosi się głównie - aczkolwiek nie jedynie - do kształtowania u uczniów cech
kierunkowych, a więc tych, które charakteryzują dążenia człowieka, jego stosunek do świata i do
samego siebie, jego postawy, poglądy i przekonania. Z kolei działalność dydaktyczna zmierza
przede wszystkim - chociaż na tym nie poprzestaje - do formowania u dzieci, młodzieży i dorosłych
cech
Instrumentalnych,
intelektualno-sprawnościowych,
tzn.
zdolności,
zainteresowań,
umiejętności oraz nawyków (Muszyński).
Ukazane w tym rozdziale relacje i zależności między czynnościami dydaktycznymi i
wychowawczymi, między nauczaniem - uczeniem się a wychowaniem - w sposób syntetyczny
przedstawiono je w tabeli 6 - już od dawna dostrzegali zarówno pedagogowie - praktycy, jak i
teoretycy. Termin „nauczanie wychowujące", w znaczeniu przypisywanym mu np. w XIX wieku,
nie tylko wskazuje na ten właśnie stan rzeczy, lecz również wytycza kierunek racjonalnej pracy z
dziećmi i młodzieżą. Dzisiaj sądzimy ponadto, że jakość tej pracy można dodatkowo poprawić
dzięki nauczaniu uczniów tego, jak mają się uczyć i wychowywać sami.
Tabela 6. Cele wychowania l kształcenia
Cele wychowania
Cele kształcenia
Przygotowanie dzieci i młodzieży
do aktywnego uczestnictwa w
ż
yciu społecznym Przygotowanie
uczniów do pracy zawodowej
Przygotowanie młodego pokolenia
do czynnego udziału w życiu
kulturalnym
Zapewnienie
dzieciom l młodzieży wszech-
stronnego
rozwoju
Intelektualnego,
moralnego,
fizycznego i estetycznego
Zaznajomienie dzieci i młodzieży
z podstawami usystematyzowanej
wiedzy
o
przyrodzie,
społeczeństwie, technice i kulturze
Rozwinięcie
zdolności
i
zainteresowań
poznawczych
uczniów Kształtowanie u młodego
pokolenia podstaw akceptowanego
społecznie systemu wartości i
związanych
z
nim
postaw
Wdrożenie dzieci i młodzieży do
Ogólnie można powiedzieć, że cele kształcenia przeważnie są formułowane na trzech
poziomach ogólności: najwyższym, np. „kształcić uczniów wszechstronnie rozwiniętych": średnim,
nazywanym również poziomem behawioralnym, np. „uczeń powinien umieć wymienić trzy metody
rozwiązywania układów równań stopnia pierwszego z dwiema niewiadomymi, a mianowicie
metodę podstawiania, porównania i przeciwnych współczynników, a także operować nimi przy
rozwiązywaniu takich równań o współczynnikach liczbowych i literowych"; oraz najniższym, np.
„uczeń powinien umieć wyrecytować z pamięci wiersz" lub „wskazać na mapie politycznej Europy
stolice wszystkich państw należących do Unii Europejskiej".
Przy formułowaniu celów szczególnie istotne znaczenie mają używane do tego czasowniki, za
pomocą których opisuje się czynności podlegające obserwacji z zewnątrz lub pomiarowi i które
uczeń ma opanować po zrealizowaniu danego zadania dydaktycznego. Unika się przy tym cza-
sowników wieloznacznych, np. „uczeń ma rozumieć", zastępując je czasownikami określającymi
precyzyjnie daną czynność, np. „w rezultacie wykonanej pracy domowej uczeń powinien umieć
wymienić z pamięci nazwiska wszystkich bohaterów opowiadania", „znać tabliczkę mnożenia".
Obok celów jawnych, mamy również w kształceniu do czynienia z celami ukrytymi, które na
ogół towarzyszą realizacji tych pierwszych, ale nie są formułowane. Cele te wiążą się zazwyczaj z
tzw. ukrytymi treściami nauczania. Tak np. lekturze określonego utworu literackiego, której
efektem jawnym (zamierzonym) ma być opanowanie jego treści, mogą towarzyszyć przeżycia
emocjonalne, których ekspozycja nie należała do założonego przez nauczyciela celu.
Sprawdzian 5
1. Wskaż, w czym się wyraża historyczna zmienność ideału i celów wychowania, a ponadto
opisz związki zachodzące między celami wychowania i kształcenia.
2. Na czym polega wszechstronny rozwój osobowości i co warunkuje jego osiągnięcie?
3. Podaj przykłady konkretyzacji dowolnego z celów kształcenia podanych w tabeli 6 oraz
wskaż warunki, jakie przy tego rodzaju próbach muszą być spełnione.
4. Dydaktyka progresywistyczna usiłowała przeciwstawić się uniformizacji wychowania,
jednostronnemu intelektualizmowi, schematyzmowi i niedostatecznej indywidualizacji nauczania,
autorytatywizmowi i heteronomii, a przede wszystkim brakowi w szkole klimatu sprzyjającego
wychowaniu, a nie tylko tresurze - tzn. zjawiskom uważanym za typowe dla szkoły tradycyjnej. Tę
szkołę progresywiści oskarżali, mówiąc, że „tam, gdzie ona jest, nie śpiewa żaden ptak, nie rośnie
ani jedno źdźbło trawy" (Bonus), a nawet domagali się jej likwidacji, dowodząc, iż „największa
tajemnica wychowania polega na tym, aby nie wychowywać" (Key).
Co w zamian mogła zaoferować dydaktyka progresywistyczna? Odpowiadając na to pytanie
językiem jej najbardziej radykalnych przedstawicieli - nauczanie okolicznościowe: brak planu i
programów nauki szkolnej, a przynajmniej znaczną redukcję zawartego w nich materiału; pod-
niesienie wychowawczej rangi pracy dydaktycznej; sprowadzenie roli nauczyciela do roli
obserwatora i dyskretnego doradcy uczniów; umiłowanie dziecka; zapewnienie uczniom
samodzielności; zbliżenie szkoły do życia.
Ale hasła te, niewłaściwie interpretowane, mogły prowadzić (i rzeczywiście prowadziły) do
zjawisk niekorzystnych pod względem pedagogicznym. Tak więc umiłowanie dziecka dość często
przekształcało się w jego fetyszyzację, dążenie do zapewnienia uczniom swobody - w ich
samowolę, chęć nauczania zgodnego z zainteresowaniami dzieci i młodzieży - w wiedzę
wielowątkową, niedostatecznie pogłębioną i nietrwałą itp.
Rozwiń tę problematykę w formie konspektu wykładu na temat: „Zalety i wady
progresywistycznej koncepcji wychowania". W tym celu wykorzystaj również dane z książek: B.
Nawroczyńsklego Swoboda i przymus w wychowaniu, K. Sośnickiego Rozwój pedagogiki
zachodniej na przełomie XIX i XX wieku i M.S. Szymańskiego Niemiecka pedagogika reformy
1890-1933
ROZDZIAŁY!
TREŚĆ KSZTAŁCENIA
Dla realizacji omówionych w poprzednim rozdziale celów pracy dydaktyczno-wychowawczej,
tzn. formowania wszechstronnie rozwiniętych, twórczych i aktywnych jednostek, konieczna jest
odpowiednia treść kształcenia. Składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i
umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do
opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole. Treść ta, będąca głównym czynnikiem
dydaktycznego i wychowawczego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, powinna
odzwierciedlać zarówno aktualne, jak i przyszłe, przewidywane potrzeby społecznego,
zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także potrzeby poszczególnych osób. Te właśnie
potrzeby decydują o jej doborze w programach szkół różnych typów i szczebli. Treść kształcenia
musi być ponadto zgodna z wymaganiami naukowymi oraz z przyjętą przez władze oświatowe
koncepcją programową.
W dawniejszych podręcznikach dydaktyki można spotkać pogląd, że dydaktyka ogólna powinna
ogniskować swoje badania na tzw. trójkącie dydaktycznym, a więc po pierwsze, na nauczycielu, po
drugie - na uczniach oraz po trzecie - na treściach nauczania - uczenia się. Gdy chodzi o treść,
pierwsze próby zbudowania niesprzecznej i zarazem wewnętrznie spójnej teorii planów i
programów nauki szkolnej przypadają na początek naszego stulecia. Ich autorem był niemiecki
pedagog G. Kerschensteiner. Jego zdaniem tego rodzaju teoria powinna ustalać:
• optymalną liczbę przedmiotów oraz ich rozkład w pełnym cyklu nauczania w szkole
określonego typu i szczebla;
• łączny wymiar godzin nauczania dla każdego z tych przedmiotów w pełnym cyklu nauki w
szkole danego typu i szczebla, a także w skali roku i tygodnia;
• kryteria doboru treści nauczania dla objętych programem przedmiotów;
• optymalny układ tematów i podtematów w obrębie każdego przedmiotu;
• wzajemne związki poszczególnych przedmiotów (oraz ich składników), pomocne w ich
korelowaniu w procesie nauczania.
Kerschenstelner sądził, że zbudowane na tej podstawie plany i programy nauczania należy co
pewien czas modyfikować, ponieważ zmienne są nadrzędne wobec nich warunki pracy
dydaktyczno-wychowawczej oraz społecznie akceptowane ideały wychowania (Achtenhagen).
l. Wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe
Przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego udziału w życiu społecznym, zawodowym i
kulturalnym - to niewątpliwie słuszne, aczkolwiek bardzo ogólne ujęcie celów wychowania. Aby
móc ściślej sprecyzować zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły, a tym samym ułatwić dobór
treści kształcenia umożliwiający realizację owych zadań, należy skonkretyzować powyższe ujęcie
celów wychowania l nadać im zarazem bardziej operatywny charakter.
Próbę takiej właśnie konkretyzacji podjął m.in. Jan Szczepański (1971), dzieląc całokształt życia
społeczeństwa na następujące zakresy: działalność polityczna obywateli; ich udział w realizacji
polityki ludnościowej państwa; aktywność zawodowa i kulturalna; uczestnictwo w życiu grup
nieformalnych (kręgi koleżeńskie, społeczności lokalne itp.); wreszcie procesy samokształcenia i
samowychowania, wspomagające wartościowe dążenia i aspiracje jednostek. Z analizy funkcji
spełnianych przez każdy z tych zakresów wynikają zarówno określone cele działalności
dydaktyczno-wychowawczej - częściowo podrzędne wobec tych, które opisywaliśmy w
poprzednim rozdziale - jak l ściśle z nimi powiązana treść kształcenia.
Jeśli chodzi o przygotowanie do działalności politycznej w demokratycznym społeczeństwie,
uczniowie powinni zdobyć w szkole podstawy takiej wiedzy, która by:
• przygotowywała ich do odpowiedzialnego udziału w rządzeniu państwem, do ponoszenia
odpowiedzialności za sprawy publiczne, a także pozwoliła im stać się w przyszłości pełnoprawnymi
partnerami administracji państwowej i samorządowej, uczestniczącymi wraz z nią w rozwią-
zywaniu istotnych problemów społecznych, zawodowych l Innych, nie zaś tylko biernym
przedmiotem jej zabiegów;
• umożliwiała im, jako przyszłym robotnikom, rolnikom, inteligentom pracującym czy
rzemieślnikom, skuteczne wypełnianie określonych zadań.
Uzyskując odpowiednie wykształcenie w dziedzinie polityki ludnościowej, obywatel powinien
również zostać przygotowany do życia rodzinnego, łącznie z planowaniem rodziny, do
wychowywania dzieci, do współpracy z funkcjonującymi w społeczeństwie Instytucjami
opiekuńczo-wychowawczymi itd. Z kolei, aby przysposobić uczniów do udziału w działalności
gospodarczej, należałoby im zapewnić nie tylko określone wykształcenie zawodowe, lecz również
wysoki poziom kultury technicznej, ukształtować postawy racjonalizatorskie, wyrobić poczucie
odpowiedzialności za efekty jakościowe, ekonomiczne i ilościowe wykonywanej pracy itp. Równie
istotne z punktu widzenia potrzeb człowieka żyjącego we współczesnym społeczeństwie
demokratycznym jest wdrożenie go do systematycznej i zróżnicowanej treściowo recepcji dóbr
kulturalnych, a także stworzenie warunków umożliwiających mu pomnażanie tych dóbr.
Realizacja zadań związanych z funkcjonowaniem poszczególnych zakresów życia społecznego
wymaga od uczniów nie tylko opanowania właściwej treści kształcenia, lecz również rozwoju
takich cech osobowości, jak: silna wola; odpowiedzialność za własne czyny i współodpowiedzial-
ność za losy środowiska, społeczeństwa i kraju; wrażliwość na przejawy prywaty, bezduszności i
niesprawiedliwości, niedostatecznej troski o postęp techniczny i społeczny itp. Rozwijanie takich
właśnie cech u wychowanków, kształtowanie wartościowych aspiracji i zamierzeń, wreszcie
wdrażanie do samokształcenia - to czynniki, które, same tworząc Istotny zakres życia społecznego,
decydują zarazem o jakości funkcjonowania pozostałych zakresów. Wynika stąd, że niemały wpływ
na dobór treści kształcenia mają potrzeby życia społecznego, zawodowego i kulturalnego. Ich
zmienność, coraz gwałtowniejsza w miarę postępującego rozwoju nauki i techniki, sprawia, iż
szybkim przemianom podlega również treść kształcenia realizowana w szkołach różnych typów l
szczebli. W skali Polski miarą owej zmienności jest m.in. przejście od walki z analfabetyzmem,
który obejmował u nas w 1946 roku około 3 min osób, do rozpoczętego w latach siedemdziesiątych
procesu upowszechniania kształcenia na poziomie średnim oraz znaczącego rozwoju studiów
wyższych w latach dziewięćdziesiątych.
Także poza Polską podejmuje się w ostatnich latach próby konkretyzacji zarówno celów, jak i
treści nauczania. Próby te odnoszą się przede wszystkim do nauczania w szkołach
ogólnokształcących, ale pośrednio dotyczą również szkół zawodowych.
I tak, zarówno Amerykanin J.I. Goodlad, jak i Anglicy dzielą realizowane przez szkołę cele
nauczania na związane z działalnością umysłową, zawodową, społeczno-kulturalną i osobą
człowieka, jego indywidualnością. Warunkiem efektywnego urzeczywistnienia tych celów jest
dobór optymalnych dla każdego z nich treści. Obok treści składających się na „tradycyjny kanon
wykształcenia ogólnego", zapewniający uczniom opanowanie umiejętności instrumentalnych,
możliwie pełny rozwój społeczno-moralny, umysłowy, estetyczny i fizyczny, a także zasady
harmonijnego współżycia z innymi ludźmi w pluralistycznym społeczeństwie, nieodzownym skła-
dnikiem współczesnego kanonu muszą być problemy globalne, w tym ekologiczne l
technologiczne, których znajomość przesądza o egzystencji człowieka w mikro- i makroskali.
Struktura owego kanonu powinna zarazem znacznie odbiegać od rozwiązań tradycyjnych,
przedmiotowych, na rzecz „problemowych", integrujących pokrewne przedmioty nauczania oraz
teorię z praktyką (Bennett). Trzeba również liczyć się z tym, iż „na początku XXI wieku - bardziej
niż dotychczas - od pracowników będzie się wymagać samodzielności myślenia, umiejętności
planowania, współpracy z Innymi, przystosowywania się do szybko następujących zmian w
zakresie techniki i technologii, podejmowania decyzji, inicjatywy, samodyscypliny i ponoszenia
racjonalnego ryzyka" (Ravltch). Nowoczesny kanon wykształcenia powinien wreszcie brać pod
uwagę, że „Szkoła -w myśl wypowiedzi pewnego amerykańskiego przedsiębiorcy - ma uczyć
uczniów tego, jak racjonalnie żyć, jak uczyć się samodzielnie, jakie wartości cenić i dlaczego, a nie
specjalizować ich w zawodzie. To bowiem powinien robić zakład pracy" (Bennett).
2. Wymagania naukowe
Treść kształcenia musi odpowiadać wymaganiom nauki, wiedza bowiem i umiejętności
nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów, na ich stosunek do
rzeczywistości, łącznie z gotowością jej przekształcania. Nie byłoby to możliwe, gdyby programy
nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub przestarzałe.
W związku z niezwykle szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy o świecie istnieje
niebezpieczeństwo „starzenia się" programów szkolnych. Aby temu zapobiec, poddaje się je
cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet - na wyższych szczeblach
nauczania -co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umożliwia włączenie do programów nauczania -
na miejsce treści już nieaktualnych - informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki
i kultury, co jest wręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem. Nie-
odzowne jest przy tym pomijanie zbędnych szczegółów l encyklopedycznej wlelowątkowości na
rzecz całościowego ujmowania materiału oraz eksponowanie podstawowych struktur
poszczególnych tematów, ich niejako merytorycznych środków ciężkości czy konstrukcji nośnych.
Kolejne wymagania, których wpływ na dobór treści kształcenia jest bardzo wyraźny, są natury
psychologicznej. Mówiąc najogólniej, chodzi tutaj o dostosowanie treści kształcenia do możliwości
uczniów, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy:
• młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia);
• wiek dorastania (od 12 do 15 lat);
• wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku życia).
Nieuwzględnienie fizycznych i psychicznych właściwości dzieci i młodzieży, typowych dla
wymienionych okresów rozwoju, przy doborze treści kształcenia i jej układzie w poszczególnych
klasach szkoły podstawowej i średniej powodowałoby, iż uczniowie bądź musieliby opanowywać
materiał zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych możliwości, bądź też mieliby do czynienia z
materiałem za łatwym, stanowiącym niewystarczającą podstawę do ich pełnego, wszechstronnego
rozwoju. Tymczasem „jeśli materiał, który uczniowie mają opanować jest za mały lub za łatwy,
wówczas i wiedza, i siły poznawcze uczniów wzrastają zbyt powoli, niewspółmiernie do ich
możliwości. Stąd dziś np. zaczyna się rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od
uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich
rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu lat. Te stwierdzenia stały się podstawą teorii akceleracji, która
ujawnia znaczne możliwości przyspieszenia procesów dydaktyczno-rozwojowych, zwłaszcza w
nauczaniu elementarnym. Na tym tle pojawiają się poglądy o możliwości likwidacji
propedeutycznego kursu nauczania i zastąpienia go kursem systematycznym od klasy pierwszej (...)
lub przynajmniej skrócenia kursu propedeutycznego do trzech lat. Ale jeszcze groźniejsze w
skutkach jest przeładowanie programów nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne
przerabianie poszczególnych partii materiału, bez dostatecznego przemyślenia go i utrwalenia, bez
powiązania teorii z praktyką".
Podobnie ujmuje tę kwestię W.E. Doli, Jr., według którego materiał nauczania „powinien być
przez nauczyciela tak przekształcany w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, aby
pobudzał ich do wysiłku, wymagał rozwiązywania problemów, stymulował ciekawość".
Warunkiem koniecznym osiągnięcia tych celów jest, aby ów materiał nie był dla dzieci i młodzieży
ani zbyt trudny, ani za łatwy.
Wymagania natury dydaktycznej, dotyczące doboru i układu treści kształcenia, wynikają przede
wszystkim z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji.
Systematycznym nazywamy taki układ treści, który wykazuje zgodność z logiką wewnętrzną
danej gałęzi wiedzy. Z kolei o korelacji mówimy wówczas, gdy eksponuje się związki zachodzące
między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, przypisując jednemu z nich szczególną rolę w
zaznajamianiu uczniów z daną dziedziną rzeczywistości. Przykładowo:
na lekcjach języka polskiego, które stanowią podstawę nauczania wszystkich pozostałych
przedmiotów, pewne zjawiska językowe powinno się omawiać wcześniej aniżeli np. na lekcjach
języków obcych. Podobnie matematyka musi przygotować grunt do nauczania fizyki i chemii,
chemia - dla biologii, biologia - dla nauk rolniczych itd.
Zgodne z postulatami systematyczności i korelacji (wewnątrz- i między przedmiotowej)
powinny być wszystkie wyróżniane obecnie układy treści nauczania, a mianowicie: liniowy,
koncentryczny i spiralny.
Liniowym nazywamy układ, w którym poszczególne partie (kroki, porcje) materiału nauczania
tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw,
realizowanych zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej. Z kolei z układem
koncentrycznym mamy do czynienia w tych przypadkach, kiedy te same treści powtarza się co
pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiając
omawiane związki i zależności itp. W ostatnich latach wyróżnia się ponadto spiralny układ treści
nauczania. Jego cechą szczególną jest to, iż uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu
wyjściowego, stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji oraz pogłębiają ich treść. W
przeciwieństwie do układu koncentrycznego, w którym powraca się do danego zagadnienia
niekiedy po kilkuletniej nawet przerwie, w układzie spiralnym nie ma tego rodzaju przerw.
Równocześnie - inaczej niż w układzie liniowym - nie poprzestaje się na jednorazowej ekspozycji
poszczególnych tematów.
Oprócz wymagań naukowych o doborze treści kształcenia decydują również określone
koncepcje programowe, czyli tzw. pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia. Charakterystyce
tych teorii poświęcamy następny rozdział.
3. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia
Spośród wielu różnych teorii doboru treści kształcenia do najważniejszych zalicza się:
materializm dydaktyczny, formalizm, utylitaryzm, teorię problemowo-kompleksową, strukturalizm,
egzemplaryzm, materializm funkcjonalny oraz teorię programowania dydaktycznego.
Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm)
Twórcą nazwy tej teorii był jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Friedrich Wilhelm
Doerpfeid, który w 1879 roku wydal książkę pt. „Materializm dydaktyczny".
Zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno
być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie wielu różnych dziedzin
nauki.
To przekonanie żywił już w XVII stuleciu J.A. Komeński, wiele lat swego życia poświęcając
pracy nad podręcznikiem „pansoficznym", w którym chciał umieścić niezbędne dla uczniów
wiadomości. Tak też rozumiał funkcję dydaktyczną szkoły współczesny Komeńskiemu poeta i
historyk angielski John Milton (1608-1674); w wydanym w 1644 roku Traktacie o wychowaniu
zalecał on, aby w ciągu 9 lat (od 12 do 21 roku życia) uczeń opanował w szerokim zakresie
wiadomości i umiejętności z następujących przedmiotów: język ojczysty, pięć języków obcych,
historia biblijna, historia Kościoła, prawo, astronomia, historia naturalna, agronomia, geografia,
historia powszechna, nawigacja, architektura, medycyna, etyka, polityka, retoryka i logika. W tym
również duchu napisał swój elementarz pedagog niemiecki Johann Bernard Basedow (1724-1790),
który jednak - w przeciwieństwie do Komeńsklego - przeznaczył ten podręcznik dla znacznie
węższego kręgu odbiorców, o czym świadczy zresztą tytuł książki wydanej w 1770 roku:
„Elementarz dla młodzieży z lepszych stanów i jej przyjaciół".
Zwolennikami materializmu dydaktycznego było również wielu znanych pedagogów w XIX
stuleciu. Także dzisiaj ma on swoich rzeczników, na co wskazuje analiza treści niektórych
programów i podręczników szkolnych. „Encyklopedysta" sądzi, że proporcjonalnie do ilości opano-
wanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu
rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. Doceniając zatem wagę
reprezentowanej przez siebie dyscypliny, a zarazem nie zawsze rozumiejąc analogiczne stanowisko
przedstawicieli innych nauk, stara się umieścić w programie danej szkoły jak najwięcej materiału ze
swojej dyscypliny.
W ten sposób powstaje wiele programów nauczania. Są one przeważnie niedostatecznie ze sobą
skorelowane, obejmują materiał bardzo obszerny, a w pewnych przypadkach wykazują znaczne
„przeładowanie" wiadomościami. Realizacja takich programów zmusza nauczyciela do pośpiechu i
powierzchowności w pracy, a także do przerabiania z uczniami wielu tematów na zajęciach
pozalekcyjnych. Nic więc dziwnego, że w tej sytuacji praca uczniów jest mało efektywna; w szkole
są oni na ogół biernymi odbiorcami przekazywanych im lawinowo informacji, które przyswajają
sobie tylko fragmentarycznie, powierzchownie i przede wszystkim pamięciowo, w domu zaś -
będąc zdani wyłącznie na własne siły - nie zawsze potrafią się uporać z postawionymi im
zadaniami.
Formalizm dydaktyczny
Nazwa ta pojawiła się pod koniec XVIII wieku. Posługiwał się nią E. Schmid, autor wydanej w
1791 roku „Psychologii empirycznej". Terminu „kształcenie formalne" użył ponadto A.A.H.
Niemeyer (1754-1828) w opublikowanej w 1796 roku książce pt. „Zasady wychowania i
nauczania".
W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu zwolennicy formalizmu dydaktycznego
uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań
poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie
tych zdolności i zainteresowań. Dlatego też głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania
powinna być - ich zdaniem - wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do
kształcenia i rozwijania „sił poznawczych" uczniów. Z tego punktu widzenia szczególnie wysoko
oceniali oni matematykę i języki klasyczne. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego
stanowiło przeświadczenie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego*. Na
jednostronność tego stanowiska zwrócił u nas uwagę B. Nawroczyński.
•
Transferem nazywamy przenoszenie się skutków jednego procesu uczenia się na inny;
najczęściej mamy przy tym na uwadze skutki dodatnie, tj. przenoszenie nabytej wprawy w zakresie
wykonywania jednej czynności na inną, nową czynność, np. wzrost wprawy w wykonywaniu
jakiejś czynności ruchowej jedną ręką pod wpływem ćwiczenia w tej czynności drugie] ręki.
Zwolenników formalizmu dydaktycznego można wskazać już w starożytności. Należał do nich
Heraklit, którego zdaniem „wielowiedza nie kształci umysłu". Podobne stanowisko reprezentował
Cyceron. W czasach nowożytnych teorię formalizmu dydaktycznego, której podstawą zasadniczą
była filozofia Immanuela Kanta (1724-1804) oraz neohumanizm, głosił J.H. Pestalozzi. Jego
zdaniem głównym celem nauczania powinno być wzmocnienie „sprawności umysłowej uczniów,
czyli wykształcenia formalne". Zbliżone poglądy szerzył w Niemczech Frle-drich A.W. Diesterweg
(1790-1866) w swoim „Przewodniku do kształcenia nauczycieli niemieckich", a w Polsce - Jan
Władysław Dawid (1859-1914) w Nauce o rzeczach (1892) oraz Antoni Bolesław Dobrowolski
(1872-1954), który zalecał wręcz, aby uczyć wychowanków myśleć i „tylko tego, nic więcej, a
reszta, to znaczy wiedza, dana im będzie przez przyrost".
Niewątpliwą zasługą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania
zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, tzn. ich uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia itd.
Natomiast jego słabość polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przede
wszystkim przedmioty Instrumentalne (języki, matematyka) .Tymczasem wiadomo, że nie można w
sposób pełny rozwijać intelektu uczenia, jeśli w tym procesie nie wykorzystuje się bogatego zasobu
faktów z zakresu różnych przedmiotów nauczania. To stanowisko, reprezentowane w przeszłości
np. przez J.F. Herbarta l Herberta Spencera (1820-1903), znalazło dodatkowe uzasadnienie w
wynikach badań J. Piageta. Uczony ten, pisząc o różnych rodzajach myślenia, takich jak myślenie
biologiczne, matematyczne itd., zakłada istnienie ścisłego związku między treścią i formą, między
określonymi faktami a uwarunkowanymi przez nie operacjami intelektualnymi (Aebli) .
Sumując, możemy powiedzieć, że podobnie jak poznawanie swoistych faktów - tzn. rzeczy,
zjawisk, wydarzeń i procesów - wpływa na kształtowanie określonych operacji umysłowych, tak też
równoczesny rozwój tych operacji warunkuje przyswajanie przez ucznia odpowiednich faktów. Tej
dwustronnej zależności nie dostrzegali dostatecznie jasno ani przedstawiciele encyklopedyzmu,
którzy rozpatrywali kształcenie przede wszystkim od strony jego treści, ani rzecznicy formalizmu
dydaktycznego, którzy z kolei eksponowali w kształceniu jego stronę podmiotową.
Utylitaryzm dydaktyczny
Teoria ta powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie
utylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił m.in. twórca
koncepcji progresywistycznej J. Dewey. Na terenie Europy podobne poglądy reprezentował
pedagog niemiecki G. Kerschensteiner, pozostający zresztą pod silnym wpływem Deweya.
Według Deweya kształcenie musimy pojmować jako ciągłą „rekonstrukcję doświadczenia",
uznając przy tym, że „proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą".
Jaka powinna być zatem treść tego procesu i celu zarazem? Jakie należy stosować kryteria
doboru treści kształcenia?
Na to pytanie Dewey odpowiada w następujący sposób. Istotnym czynnikiem w zakresie
korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani
historia, ani geografia, lecz tylko Indywidualna i społeczna aktywność ucznia. Wskutek tego jedyną
drogą uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego dziedzictwa jest danie im możliwości
wykonywania tych samych fundamentalnych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym, czym
ona jest. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu
ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu, szyciu, robotom
ręcznym itp. Czynności te powinny przy tym umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym
programem, w którym „nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów", postęp bowiem w
pracy pedagogicznej polega nie na nauczaniu poszczególnych dyscyplin według określonego
następstwa, lecz na wyzwalaniu u ucznia nowych nastawień i zachowań, związanych z jego
dotychczasowym doświadczeniem. Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest więc,
według Deweya, podstawowym kryterium doboru treści kształcenia, a różnorakie zajęcia
praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.
A oto szczegółowe zasady budowy programów nauczania, wyprowadzone przez
progresywistów z przytoczonych wyżej założeń podstawowych:
• zasada problemowego podejścia do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych
treści w układy interdyscyplinarne, a zarazem takie, których realizacja wymaga od uczniów
podejmowania wysiłku zespołowego;
• zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych
problemów, nie zaś - jak w szkole tradycyjnej - poprzez mniej lub bardziej mechaniczne ćwiczenia;
• zasada łączenia pracy z zabawą, a nawet celowego przeplatania pracy elementami zabawy
wtedy, kiedy praca i zabawa są funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami
nauczania i wychowania;
• zasada aktywizowania uczniów, podkreślająca nieodzowność samodzielnego zdobywania
przez nich wiadomości i umiejętności wszędzie tam, gdzie to jest możliwe i wskazane ze względów
pedagogicznych;
• zasada włączania dzieci l młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego, którego są
składnikiem; wycieczki do muzeów i zakładów pracy, obserwacja naturalnego środowiska
człowieka i zachodzących w tym środowisku przemian, wywiady z przedstawicielami różnych
zawodów, udział w pracach społecznych podejmowanych przez dorosłych - oto niektóre czynności
umożliwiające respektowanie tej zasady, a tym samym racjonalny dobór treści kształcenia w
programach szkolnych (Brameid).
Utylitaryzm dydaktyczny wywarł silny wpływ zarówno na treść, jak i na metody pracy
dydaktycznej w szkolnictwie amerykańskim. Zgodnie z jego założeniami starano się zapewnić
uczniom maksymalną swobodę (m.in. w zakresie doboru przedmiotów nauczania, które podzielono
na obowiązkowe i fakultatywne), dostosować pracę dydaktyczno-wychowawczą do subiektywnych
potrzeb uczniów, nadać nauczaniu jak najbardziej „naturalny charakter", uczynić szkołę miejscem
ż
ycia społecznego, a program wykładnikiem zainteresowań dzieci i młodzieży.
Praktyczna realizacja podstawowych założeń utylitaryzmu dydaktycznego spotkała się już w
1938 r. z ostrą krytyką ze strony wielu znanych uczonych amerykańskich, m.in. I.L. Kandela, Ch.
Bagleya, J.S. Brubachera, W.H. Kilpatricka i innych. Uczeni ci, przedstawiciele tzw. esencjalizmu,
zarzucali Deweyowi i jego zwolennikom, iż doprowadzili oni do znacznego obniżenia poziomu
szkolnictwa amerykańskiego, m.in. wskutek przyjęcia subiektywnych kryteriów doboru treści
kształcenia oraz pajdocentrycznej organizacji pracy dydaktycznej *.
* Progresywiści traktują proces nauczania - uczenia się Jako „(...) całość złożoną z wielkiej
liczby doświadczeń przeżywanych przez jednostki, które zdobywaj ą wiedzę i umiejętności w ten
głównie sposób. Dlatego też treść kształcenia stanowi, ich zdaniem, swoisty kanał, poprzez który
powinny przepływać ważniejsze wydarzenia społeczne i kulturalne. Z kolei esencjaliści interpretują
zarówno sam proces, jak i wyniki nauczania - uczenia się przede wszystkim Jako przekaz
społecznego i kulturowego dziedzictwa. W tym też dziedzictwie dostrzegają oni najważniejsze
ź
ródło treści programowych. Gdy zaś chodzi o metody pracy dydaktycznej, interesuje Ich - w
przeciwieństwie do progresywistów - nie tyle funkcjonalny, co raczej refleksyjny stosunek do
rzeczywistości." (Brameid,).
Po wystrzeleniu przez Rosjan w 1957 roku pierwszego sputnika na orbitę okołoziemską krytyka
utylitaryzmu dydaktycznego stała się w Ameryce jeszcze ostrzejsza, ujawniając dalsze słabości
koncepcji Deweya. W tej nowej fazie krytyki niemałą rolę odegrały argumenty polityczne. wiele
bowiem wpływowych osób sądziło w tym czasie, że winę za ówczesne zdystansowanie Stanów
Zjednoczonych przez Związek Radziecki w podboju kosmosu ponosi źle funkcjonujące
szkolnictwo amerykańskie, oparte na zasadach progresywizmu.
Teoria problemowo-kompleksowa
Twórcą tej teorii jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólne
stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana
wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem
podstawę pozazawodowego życia ludzi. W czasach współczesnych, kiedy zabiegamy o „naprawę
ś
wiata i podniesienie ludzi na poziom, jakiego od nich wymaga historyczny rozwój", o treści
wykształcenia musi decydować jego funkcja (Suchodolski). Z tych właśnie powodów szkoła
ogólnokształcąca nie powinna przygotowywać specjalistów w poszczególnych dziedzinach, lecz
ułatwiać dzieciom i młodzieży poznawanie rzeczywistości. Tak sformułowany cel pracy
dydaktyczno-wychowawczej rzutuje oczywiście na dobór i układ treści programowych.
Treści te, zdaniem Suchodolsklego, powinny dotyczyć problemów współczesnego świata, a
mianowicie problemów z zakresu techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd.
Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżni-
cowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach ponad podstawowych.
Nie może to być jednak stosowany dotychczas układ informacyjno--systematyczny, zbudowany
według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, taki bowiem układ nie
pozwala rozwiązać ostrej sprzeczności między ograniczoną chłonnością uczniów a stale
narastającym zasobem treści kształcenia.
W związku z tym - postuluje Suchodolski - zamiast dotychczasowego układu informacyjno-
systematycznego należałoby wprowadzić problemowo-kompleksowy układ materiału nauczania.
Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, jak dotychczas, lecz
kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których
rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów. Wskazane byłoby przy tym
rozszerzenie nauczania łącznego na szczebel wyższy od propedeutycznego, co nie jest jednak
równoznaczne z niedocenianiem systematyki naukowej tam, gdzie jest ona niezbędna, albo też z
hołdowaniem ciasnemu praktycyzmowi.
Twórca omawianej koncepcji słusznie podkreśla, że uczniowie - stykając się z reguły z
rzeczywistością zintegrowaną, z faktami przyrodniczymi, społecznymi i innymi, których poznanie i
zrozumienie staje się możliwe tylko wtedy, kiedy potrafią równocześnie operować wiedzą z zakresu
różnych dyscyplin - muszą być do takiej właśnie działalności odpowiednio przygotowani. Dlatego
też kompleksowo-problemowy dobór i układ materiału dydaktycznego jest warunkiem racjonalnej
przebudowy zarówno programów i podręczników szkolnych, jak i dotychczasowych metod
nauczania. Praktyczna realizacja tego warunku nie jest jednak łatwa. Z tego też prawdopodobnie
powodu nie został on w pełni uwzględniony w znanej koncepcji szkoły ośmioletniej, którą
opracowano pod kierunkiem Suchodolsklego i weryfikowano w latach sześćdziesiątych w kilku
szkołach eksperymentalnych w różnych miejscowościach naszego kraju (Suchodolski).
Strukturalizm
Terminem tym posłużył się Kazimierz Sośnicki (1961), próbując sprecyzować założenia
dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły współczesnej.
Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeładowane
materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw, a postulat jego redukcji pozostaje w
sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach
szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę
systematycznego układu treści kształcenia.
Aby uniknąć tego rodzaju niebezpieczeństw, trzeba włączać do programów treści najważniejsze,
stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do
osiągnięć najnowszych. Oparcie programów nauczania na takich właśnie składnikach treściowych
pozwoli, zdaniem Sośnickiego, odciążyć je od niepotrzebnego balastu i uczynić „strawnymi" dla
uczniów.
Należy zatem budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych
dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Programy te powinny zarazem umożliwiać uczniom poznanie nie
tylko „rzeczywistości teoretycznej", tzn. obrazu świata rozdzielonego pomiędzy poszczególne
nauki, lecz również „rzeczywistości realnej", a więc tego, co integruje ten rozdzielony obraz.
Bardzo pomocne przy budowle takich właśnie programów może okazać się uwzględnianie zasad:
strukturalności, nowoczesności, życiowości i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii z
praktyką. Ostatnia z wymienionych zasad jest przy tym warunkiem sine quo. non wszelkiej
racjonalnej pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdyż dopiero jej przestrzeganie pozwala uczniom
opanować „(...) zasadnicze fakty, pojęcia i prawa, których dokładne zrozumienie (...) daje możność
zyskania umiejętności korzystania z nich w praktyce życiowej" (Sośnicki).
Niewątpliwie słuszny jest postulat Sośnickiego, aby treść każdego przedmiotu nauczania dzielić
na elementy podstawowe, o trwałej wartości naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórne,
niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej. Słuszne wydaje się ponadto zalecenie -
dotyczące zwłaszcza programów przeznaczonych dla wyższych klas tej szkoły - aby nie
rezygnować z systematycznego układu treści kształcenia. Niełatwy natomiast do wykonania, i to
zarówno przy doborze i układzie treści programowych, jak i praktycznej ich realizacji, jest postulat
przezwyciężania „rzeczywistości teoretycznej" przez „rzeczywistość realną". Przedmioty
humanistyczne są w tym zakresie najmniej podatne na tego rodzaju zabiegi, gdyż sprawa
jednoznacznego rozumienia związku teorii i praktyki, stanowiącego zasadniczy warunek ich
racjonalnego stosowania w pracy dydaktycznej, jest tutaj ciągle jeszcze dyskusyjna.
Egzemplaryzm
Teorię doboru i układu treści o tej właśnie nazwie opracował w latach pięćdziesiątych naszego
stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenschein, a spopularyzował Hans Scheuerl (1958).
Scheuerl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie konieczna jest redukcja
materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół.
Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w
ś
wiadomości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele niekorzystnych skutków
pedagogicznych i poza pedagogicznych.
Cóż więc należałoby zrobić, aby usunąć sprzeczność, na którą zwracali również uwagę twórcy
niektórych spośród już omówionych teorii?
Pierwszy z możliwych sposobów postępowania wskazuje koncepcja tzw. nauczania
paradygmatycznego (greckie paradeigma - przykład, wzór). Zgodnie z tą koncepcją materiał
nauczania, dotyczący np. historii średniowiecza, należy układać w programie nie tyle w sposób
systematyczny, jak obecnie, co raczej „ogniskowy", wzorcowy. Przykładowo: całe bogactwo epoki
ś
redniowiecza można - według Scheuerla - ująć w 10-12 tematów, z których każdy zawierałby
wydarzenia typowe dla tej epoki, swoiste „punkty węzłowe". Uczeń bowiem powinien poznawać
tyle, ile jest bezwzględnie konieczne, aby mógł sobie wytworzyć obraz niepowtarzalnych cech
ś
redniowiecza, jego istotę, co pozwoli mu odróżniać tę epokę od innych epok historycznych.
Porządek chronologiczny nie musi być zatem rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien
mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu innych, zawartych w programie.
Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego układu treści („wyspowości").
W myśl tej zasady zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły
należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy taki egzemplarz powinien być
reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to, aby uczeń, który opanowuje gruntownie
wiadomości dotyczące jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej
podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.
U podstaw egzemplarycznej koncepcji budowy programów nauczania leży więc zasada pars pro
toto. Ona też wpływa na ustalanie celów pracy dydaktycznej każdej szkoły, tj. na zaznajomienie
uczniów z reprezentatywnymi fragmentami materiału nauczania i wdrożenie ich do poznawania
całości poprzez gruntowną analizę jakiegoś typowego dla tej całości fragmentu (por. Glockel).
Opisana koncepcja może okazać się w jakimś wąskim zakresie pomocna przy budowle
programów nauczania pewnych przedmiotów, tych mianowicie, które są podatne na
egzemplaryczną ekspozycję określonych tematów. Konsekwentne przestrzeganie tej zasady
musiałoby jednak kolidować z zasadą systematycznego układu materiału nauczania, co w
przedmiotach o liniowym układzie treści, np. w matematyce, jest nie do przyjęcia.
Materializm funkcjonalny
Teorię doboru treści kształcenia o tej właśnie nazwie opracował Wincenty Okoń; pełną
charakterystykę materializmu funkcjonalnego znajdzie Czytelnik w książce tegoż autora: Podstawy
wykształcenia ogólnego. Stwierdzając, że dotychczasowe koncepcje programowe, takie jak
encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm, nie zdały egzaminu, autor podkreśla
potrzebę opracowania teorii, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętność
posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U podstaw tej nowej teorii musi się
więc znaleźć założenie o integralnym związku poznania z działaniem.
Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych
powinny być względy światopoglądowe. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów
należy przy tym eksponować ich idee przewodnie, np. ideę ewolucji w biologii czy ideę zależności
funkcjonalnych w matematyce.
Oprócz tego trzeba by umożliwić uczniom wykorzystywanie zdobytej w szkole wiedzy do
przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturalnej i
technicznej. Wcielenie w życie tego postulatu jest jednak uzależnione od treści i metod, które by
wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a przede wszystkim
sprzyjały kształtowaniu samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniały do samokształcenia.
Można przypuszczać, że konkretyzacja wymienionych postulatów -oparta na zakrojonych na
szeroką skalę badaniach empirycznych - przyczyni się do powstania programów odpowiadających
zarówno wymaganiom społecznym, jak i indywidualnym potrzebom uczniów.
Teoria programowania dydaktycznego
Pojawieniu się w połowie lat pięćdziesiątych nauczania programowanego towarzyszyła
rozbudowa charakterystycznej dla niego teorii układu treści kształcenia, nazywanej niekiedy teorią
strukturyzacji operatywnej. Teoria ta, w przeciwieństwie do opisywanych dotychczas, stanowi
próbę formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie, czego uczyć na określonym szczeblu pracy
dydaktyczno-wychowawczej, co raczej - jak to czynić w sposób optymalny. Dlatego też rzecznicy
omawianej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, a zwłaszcza
składających się na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków. W tym celu po-
sługują się przeważnie metodą tzw. macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów.
Macierz jest konstrukcją teoretyczną, z której korzysta dydaktyka w celu analizy treści
kształcenia, struktury organizacyjnej szkolnictwa itp. Macierzą jest tablica złożona z określonej
liczby kolumn i wierszy, których elementami są zwykle zera i jedynki. Zero symbolizuje brak
związku między treścią rozpatrywanych informacji, zawartych w przedziałach figurujących wzdłuż
przekątnej macierzy; jedynka wskazuje na występowanie takiego związku.
A oto zerojedynkowa macierz dydaktyczna obrazująca strukturę treści obszaru pojęciowego pt.
„Rodzaje zadań ze względu na cel wypowiedzi". Na macierz tę składają się następujące informacje
podstawowe:
l. Ze względu na cel wypowiedzi zdania dzielą się na oznajmujące, pytające i rozkazujące.
2. Zdania oznajmujące są to zdania, w których mówiący oznajmia swój sąd o kimś lub o czymś,
stwierdza, zaprzecza, przypuszcza o istnieniu czegoś.
3. Na końcu zdań oznajmujących stawia się kropkę.
4. Zdania pytające są to zdania, w których mówiący wypowiada pragnienie uzyskania od swego
rozmówcy pożądanych Informacji, tzn. pyta o coś.
5. Na końcu zdań pytających stawia się znak zapytania.
6. Zdania rozkazujące są to zdania, w których mówiący wypowiada rozkaz, żądanie, życzenie
lub prośbę skierowaną do rozmówcy albo do osób, o których mówi.
7. Na końcu zdań rozkazujących stawia się wykrzyknik lub kropkę zależnie od tonu
uczuciowego, który chcemy zdaniu nadać (rozkaz, życzenie, prośba).
8. Zdania oznajmujące, pytające i rozkazujące, zabarwione przez mówiącego uczuciowo,
nazywa się zdaniami wykrzyknikowymi.
9. Niekiedy uczucie przejawiające się w zdaniu wykrzyknikowym zostaje wzmocnione przez
dodanie na początku zdania (lub wyrazu) wykrzyknika.
10. Na końcu zdań wykrzyknikowych stawia się wykrzyknik".
Te same zależności można także przedstawić w postaci tzw. macierzy Davlesa oraz grafu*
(patrz
rys.
l,
2,
3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
0
2 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1
3 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
4 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1
5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
6 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1
7 1 0 0 0 0 1 Q 0 0 0
8 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1
9 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0
0 0 1 0 1 Q 1 0 1 0 0
Rys. l. Macierz zerojedynkowa
Rys. 2. Macierz Daviesa
* Grafy są to proste figury geometryczne, złożone z punktów (wierzchołków) l krawędzi
łączących niektóre z tych punktów. Punkty oznaczają poszczególne informacje, natomiast
krawędzie - związki zachodzące między informacjami. Jeśli informacje są od siebie zależne,
zaznacza się to strzałkami na poszczególnych krawędziach; jeśli nie - na krawędziach nie
umieszcza się strzałek.
A oto najważniejsze zasady analizy i układu treści kształcenia stosowane w programowaniu
dydaktycznym:
• Jasne i wyraźne określenie celów tekstu programowanego, najlepiej w kategoriach czynności i
wyników, jest podstawowym warunkiem jego dydaktycznej skuteczności. Zgodnie z tą zasadą
należy przede wszystkim ustalić treść czynności, które uczniowie powinni opanować po
przestudiowaniu tekstu. Równie istotne jest znalezienie racjonalnego sposobu przekształcania
„wiedzy wyjściowej" uczniów, z którą przystępują do studiowania danego tematu, w wiedzę i
umiejętności końcowe, zakładane.
• Materiał będący przedmiotem programowania należy podzielić na powiązane ze sobą
czynności i wyniki, biorąc pod uwagę związki merytoryczne i logiczne między każdą parą
korespondujących ze sobą czynności i wyników.
• Wszystkie czynności typu „odpowiedź", wykonywane przez uczniów w trakcie studiowania
tekstu programowanego, powinny być obserwowalne, tzn. dostępne obserwacji z zewnątrz. Tylko
wtedy mogą być kontrolowane przez nauczyciela lub zastępującą go maszynę dydaktyczną i
stanowić podstawę racjonalnego sterowania uczeniem się.
• Skojarzenia, które uczniowie tworzą w toku uczenia się, powinny być odwracalne. Chodzi o
to, aby uczeń potrafił np. nie tytko podać w języku ojczystym odpowiednik słowa obcego, lecz i
odwrotnie. Zasada ta wyraźnie nawiązuje do piagetowskiego postulatu przekształcania jedno-
kierunkowych i nieodwracalnych nawyków intelektualnych w operacje wielokierunkowe i zarazem
odwracalne.
• Przy charakterystyce danego przedmiotu, zjawiska, procesu lub zdarzenia trzeba najpierw
opisać klasę, której ów przedmiot itd. jest składnikiem, a dopiero później eksponować jego cechy.
• Materiał nauczania należy utrwalać w różnorodny sposób, wykorzystując w tym celu zarówno
„podłużne", jak i „poprzeczne" przekroje realizowanych w szkole tematów.
• Stosownie do charakterystycznych właściwości poszczególnych tematów trzeba posługiwać
się dedukcyjnym lub indukcyjnym tokiem prezentacji materiału, nie faworyzując jednak żadnego z
nich.
• Z materiału nauczania, który uczniowie mają przestudiować, należy wydzielić zagadnienia
najistotniejsze (podstawowe pojęcia, prawa, twierdzenia, zasady, reguły itp.) oraz starannie
przeanalizować zachodzące między nimi związki logiczne i merytoryczne. Następnie do każdego z
wybranych zagadnień trzeba dobrać reprezentatywne przykłady oraz umożliwić uczniom
podawanie własnych przykładów. Oczywiście w przypadku gdy uczniowie samodzielnie podają
przykłady, osoba prowadząca zajęcia musi je natychmiast kontrolować, aby nie dopuścić do
utrwalenia się ewentualnych błędów.
• Każdy nowy termin, prawo, zasadę itp. trzeba eksponować parokrotnie w różnych
kontekstach, aby uczniowie mogli dobrze zrozumieć ich treść i trwale ją sobie przyswoić.
Przykładowo: językoznawcy stwierdzili, że trwałe i równocześnie operatywne opanowanie
wyrazów lub zwrotów obcej mowy wymaga od 7 do 23 powtórzeń każdego z tych wyrazów czy
zwrotów. W toku uczenia się innych przedmiotów liczba potrzebnych powtórzeń będzie
prawdopodobnie inna, ale zawsze konieczne okaże się przynajmniej dwu-, trzykrotne wzmocnienie
każdego nowego pojęcia, prawa, zasady, reguły itd.
Z przeglądu dawniejszych i najnowszych teorii doboru i układu treści kształcenia wynikają
następujące wnioski ogólne:
• Programy nauczania powinny zawierać materiał uwzględniający potrzeby społeczne oraz
Indywidualne potrzeby uczniów, a zarazem eksponować treści podstawowe, nowoczesne, o dużych
walorach wychowawczych i poznawczych. Musi to być zatem materiał z zakresu różnych dys-
cyplin, ale podporządkowany naczelnemu celowi wychowania, jakim jest wszechstronny rozwój
każdego ucznia, a także zgodny z potrzebami współczesnego życia.
• Zachowując zasadę systematyczności jako główną wytyczną doboru i układu treści nauczania,
powinno się uwzględniać możliwość kompleksowo-problemowej, a nawet egzemplarycznej
realizacji niektórych tematów. W ten sposób można uwolnić programy nauczania od zbędnych
szczegółów i zapewnić uczniom warunki, które będą sprzyjały zarówno poznawaniu, jak i
rozumieniu rzeczywistości.
• Materiał zawarty w programach nauczania powinien być tak dobrany, aby nauczyciele mogli
Indywidualizować pracę dydaktyczno-wychowawczą stosownie do zainteresowań i zdolności
uczniów. W tym celu, obok wymagań minimalnych, opracowanych z myślą o uczniach
najsłabszych, programy powinny zawierać także wymagania dostosowane do poziomu uczniów
przeciętnych i bardzo zdolnych. Zapewniając warunki sprzyjające realizacji tak ujmowanego
indywidualizowania treści oraz właściwego tempa uczenia się w obrębie przedmiotów
obowiązkowych dla wszystkich uczniów, program nauczania powinien również umożliwiać rozwój
zdolności i talentów dzieci i młodzieży w tych zakresach, które niejako wykraczają poza jego ramy.
Dodatkowe, fakultatywne zajęcia dla uczniów wybitnie zdolnych musiałyby więc stanowić ważny
element nowych programów, l to nie tylko w szkole średniej, lecz również w szkole podstawowej.
• Treści nauczania tzw. przedmiotów pokrewnych powinny być ze sobą skorelowane zarówno
w obrębie poszczególnych działów, jak i pojedynczych tematów. Ma to doniosłe znaczenie przede
wszystkim w nauczaniu propedeutycznym, w którym wiele tematów opracowuje się globalnie,
eksponując równocześnie treści wchodzące w obręb poszczególnych przedmiotów.
• Realizacja szeroko rozumianego postulatu przygotowania uczniów do żyda. wymaga
uwzględnienia w programach nauczania zespołu problemów dotyczących preorientacji szkolnej i
zawodowej, tzn. ułatwienia młodzieży racjonalnego wyboru kierunku dalszej nauki lub zawodu. W
wyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkolnictwie średnim wymaga to także
pozostawienia nauczycielowi pewnej swobody w doborze treści aktualnych, związanych z
najnowszymi zdobyczami nauki i techniki oraz wydarzeniami społeczno-politycznymi.
• Treści kształcenia powinny się odznaczać walorami wychowawczymi. Postulat ten wynika
m.in. z podstawowej tezy dydaktyki współczesnej, iż proces kształcenia nie polega jedynie na
przekazywaniu uczniom wiedzy, lecz na wszechstronnym rozwijaniu ich osobowości, np. poprzez
racjonalne wiązanie teorii z praktyką.
• Racjonalnie zbudowane programy nauczania, umożliwiając uczniom poznanie i rozumienie
przeszłości i teraźniejszości, muszą ich również wychowywać dla przyszłości, przygotowywać do
ż
ycia w świecie ustawicznych przemian. Warunkiem osiągnięcia tego celu jest, by budowano je nie
tylko według założenia, co uczeń powinien umieć, lecz również stosownie do tego, kim chcemy,
aby był. Takie połączenie przedmiotowego i podmiotowego kryterium doboru treści kształcenia
pozwala mu poznać rzeczywistość przyrodniczą i społeczną oraz zrozumieć rządzące nią prawa,
wzbogacić własne życie, a także rozwinąć swe siły duchowe ( Suchodolski, Wojnar).
• Trudnego problemu przyrostu wiedzy, będącego następstwem tzw. eksplozji informacyjnej,
nie można rozwiązać ani w drodze ustawicznego uzupełniania programów nowymi treściami, ani
też poprzez dalsze wydłużanie okresu nauki szkolnej. Wiele danych wskazuje, że rozwiązania tego
dylematu należy szukać w systematycznej aktualizacji materiału nauczania, połączonej z jego
racjonalną selekcją, w koncentrowaniu się na treściach podstawowych, w intensyfikacji procesu
nauczania -uczenia się, wreszcie w wyrobieniu u uczniów umiejętności samodzielnego uczenia się
(por. Kupisiewicz).
4. Plany i programy nauczania
Aprobowany przez społeczeństwo Ideał wychowania oraz służące jego realizacji cele pracy
dydaktyczno-wychowawczej, najnowsze osiągnięcia i tendencje rozwojowe nauki, prawidłowości
rządzące przebiegiem nauczania - uczenia się oraz czas trwania i organizacja tego procesu, wreszcie
respektowana przez władze oświatowe teoria doboru i układu treści kształcenia - oto czynniki
determinujące ostateczny kształt planów i programów nauczania realizowanych w szkolnictwie
ogólnokształcącym i zawodowym.
Plan nauczania dla danego typu szkoły, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o
określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich rozkład na
poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu
zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w określonych klasach. Tego rodzaju plan stanowi
podstawę do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów.
W przeciwieństwie do planu, który zawiera tylko wykaz przedmiotów nauki szkolnej, program
nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności l nawyki o trwałych walorach poznawczych i
wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.
Na program nauczania składają się zazwyczaj:
• uwagi wstępne, w których określa się cele nauczania danego przedmiotu;
• materiał nauczania, obejmujący podstawowe funkcje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze
hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny
naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi;
• uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków
umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem.
Wynika stąd, że zawartość programów jest determinowana nie tylko przez treść
odpowiadających im dyscyplin naukowych, lecz również przez cele, metody i organizację pracy
dydaktyczno-wychowawczej, które to czynniki wiążą się z kolei z formowaniem osobowości
uczniów i z warunkami nauczania - uczenia się. Dlatego też programy nauczania nie mogą być po
prostu „miniaturami" odpowiadających im dyscyplin. Zresztą nie wszystkie przedmioty nauczania -
czego przykładem są chociażby zajęcia praktyczno-techniczne - mają swoje odpowiedniki w
określonych dyscyplinach naukowych.
Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się przeważnie na obowiązkowe i fakultatywne.
Pierwsze, zawierające podstawy wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, stanowią
wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia. Natomiast przedmioty fakultatywne dotyczą
zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się głównie z dążeniem szkoły do zaspokojenia
indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów. Liczba przedmiotów fakultatywnych wzrasta
zazwyczaj w miarę przechodzenia uczniów z niższych szczebli nauczania na wyższe. Wtedy też
występują one zarówno w planie zajęć pozalekcyjnych, jak i lekcyjnych.
Plany i programy nauczania są w większości krajów dokumentami zatwierdzanymi przez
centralne władze oświatowe.
Zgodnie z Zarządzeniem nr 13 z dnia 12 maja 1992 roku w sprawie ramowych planów
nauczania w publicznych szkołach ogólnokształcących i zawodowych przedmioty objęte planem
nauczania szkoły podstawowej są w Polsce obowiązkowe dla wszystkich uczniów. W szkole tej
uczniowie przyswajają sobie ogólne podstawy wiedzy, pozwalające im kontynuować naukę w
szkołach średnich ogólnokształcących lub zawodowych. Dopiero na szczeblu średnim wzrasta
zakres swobodnego wyboru przedmiotów. Ponadto każdy uczeń szkoły podstawowej i średniej
może uczestniczyć w zajęciach fakultatywnych, nadobowiązkowych oraz w kołach zainteresowań
technicznych, naukowych i artystycznych.
W planach i programach nauczania realizowanych w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym i
zawodowym występują - aczkolwiek w różnym wymiarze godzin nauczania - takie grupy
przedmiotów wspólnych, jak:
przedmioty instrumentalne, będące narzędziem porozumiewania się ludzi (język ojczysty i
przynajmniej jeden język obcy), społeczne (historia, wychowanie obywatelskie), matematyka,
której formalny charakter pozwala ujmować stosunki ilościowe istniejące w rzeczywistości
przyrodniczej, technice oraz w życiu społecznym, wy chowanie fizyczne i przysposobienie
obronne. Ponadto plany i programy nauczania dla szkół ogólnokształcących oraz dla niektórych
typów szkół zawodowych obejmują przedmioty przyrodnicze (biologia, fizyka i geografia),
natomiast przedmioty artystyczno-techniczne (zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie
plastyczne i wychowanie muzyczne) są realizowane przede wszystkim w szkołach
ogólnokształcących, podobnie jak zawodowe - w szkołach zawodowych.
Na początku lat siedemdziesiątych, pojawiło się w dydaktyce pojęcie „curriculum" (Robinson).
Powstał też ruch, którego charakterystyczną cechą był wielki optymizm co do możliwości
racjonalnej przebudowy treści nauczania eksponowanych w szkolnictwie za pomocą tego właśnie
pojęcia. „Curriculum" różni się od planu nauczania tym, iż wychodzi w nauczaniu od formułowania
jasno i wyraźnie sprecyzowanych celów, a nie treści dzielonej na działy, tematy i podtematy.
Tworzone jako rozwinięcie tych celów programy obejmują przy tym nie tylko wykaz
przewidzianych do realizacji treści z danego przedmiotu, lecz również wskazówki metodyczne, jak
te treści można najskuteczniej eksponować w nauczaniu, a także zestawy niezbędnych do tego
ś
rodków i zaleceń organizacyjnych. Zakłada się, że tak rozumiane programy powinny spełniać
następujące funkcje:
1) zapewniać ciągłość systemowi kształcenia, tworzyć układ odniesienia dla szczegółowych
decyzji programowych oraz kontrolować przebieg l wyniki realizowanych zadań dydaktyczno-
wychowawczych;
2) zapewniać uczniom jak najlepsze warunki do nauki oraz tworzyć okoliczności sprzyjające
adekwatnemu porównywaniu ocen i świadectw szkolnych;
3) umożliwiać ponad przedmiotową realizację treści programowych, zwłaszcza w grupach
przedmiotów pokrewnych, np. społeczno-humanistycznych czy przyrodniczych, otwierając przed
nauczycielami szerokie pola do indywidualnych rozwiązań, nazywane „wolnymi przestrzeniami
programowymi".
Rekapitulując, można stwierdzić, że w szkole tradycyjnej podstawę nauczania stanowiły
rygorystycznie respektowane programy. Z kolei na początku naszego stulecia, w związku z ruchem
nowego wychowania, głoszono potrzebę, a nawet podejmowano próby nauczania nie opartego na
przygotowanych uprzednio programach, których miejsce zajęły bieżące zainteresowania dzieci i
młodzieży. Próby te nie zdały egzaminu, gdyż nauczanie podporządkowane zmiennym, nierzadko
kapryśnym i przypadkowym zainteresowaniom uczniów nie zapewniało im podstaw usyste-
matyzowanej wiedzy o świecie. Nie zyskała sobie również większej liczby zwolenników lansowana
w latach pięćdziesiątych przez grupę pedagogów amerykańskich koncepcja budowy programów nie
według przedmiotów, lecz według tzw. szerokich pól treściowych, obejmujących treści społeczne
(historia, geografia, nauka o społeczeństwie), przyrodnicze (chemia, fizyka), nauki o człowieku
(biologia, historia, psychologia) itp. Tak więc droga, którą przeszły programy nauczania jako tre-
ś
ciowy i zarazem organizacyjny wyznacznik nauki szkolnej, wiedzie od rygoryzmu w szkole
tradycyjnej, poprzez próby mniej lub bardziej zdecydowanego od nich odejścia (szkoła
progresywistyczna), do elastyczności.
5. Podręczniki szkolne
Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauczania, jest
eksponowana szczegółowo w podręcznikach szkolnych. Dlatego podręczniki stanowią jeden z
najważniejszych środków dydaktycznych. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji,
doboru ćwiczeń, ilustracji itp. zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania
się tymi środkami przez nauczyciela i przez uczniów wpływa w dużej mierze na końcowe efekty
dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Oczywiście podręcznika nie należy traktować jako
jedynego środka tej pracy, ponieważ opanowywana przez uczniów wiedza byłaby werbalna, mało
operatywna i nietrwała. Tych niebezpieczeństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi
rolę uzupełniającą w stosunku do „żywego nauczania", tzn. traktuje się go jako jeden ze środków
dydaktycznych służących do:
• opanowania nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, łącznie z ich uporządkowaniem i
utrwaleniem;
• kształtowania nowych oraz utrwalania już posiadanych umiejętności i nawyków, w tym
umiejętności samokształcenia;
• całościowego, a równocześnie problemowego ujmowania zagadnień, zdobywania nowych
wiadomości i umiejętności poprzez racjonalne posługiwanie się już posiadaną wiedzą;
• kształtowania nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korekty przebiegu i wyników
uczenia się;
• rozumienia treści czytanego tekstu, czego wyrazem jest umiejętność powtarzania z pamięci
najważniejszych wiadomości, rozpoznawania desygnatów opisywanych pojęć wśród desygnatów
pojęć bliskoznacznych; egzemplifikowania, za pomocą odpowiednich przykładów, głównych tez
danego rozdziału czy podrozdziału; wyjaśniania związków i zależności zachodzących między
charakteryzowanymi w podręczniku rzeczami, zjawiskami, wydarzeniami, procesami itp.
W związku z tymi zadaniami podręcznik spełnia różne funkcje dydaktyczne, a w szczególności:
• funkcję motywacyjną, która polega na rozwijaniu sfery emocjonalno-motywacyjnej ucznia, a
przede wszystkim na kształtowaniu jego zainteresowań oraz pozytywnego nastawienia do uczenia
się danego przedmiotu, na mobilizowaniu do pracy;
• funkcję Informacyjną, dzięki której podręcznik umożliwia uczniom wzbogacanie zasobu
posiadanej przez nich wiedzy, i to nie tylko za pomocą tekstu, lecz również fotografii, rysunków,
poleceń odsyłających do innych źródeł i metod zdobywania informacji, jak obserwacja czy ekspery-
ment (doświadczenie) itp.;
• funkcję ćwiczeniową, która sprowadza się do kształtowania u uczniów - przede wszystkim w
drodze kontroli, oceny i korekty przebiegu oraz wyników własnej pracy - pożądanych umiejętności
i nawyków, niezbędnych w procesie nauczania-uczenia się zarówno danego przedmiotu nauki
szkolnej, jak i innych przedmiotów. Funkcja ta ułatwia uczniowi nie tylko zapamiętanie
wiadomości, lecz także ich zrozumienie oraz posługiwanie się nimi, gdy tego wymaga sytuacja.
Przykładowo: nie wystarczy, aby uczeń wiedział, że (a + b)(a - b) = a
2
- b
2
. Musi on ponadto umieć
zastosować ten wzór np. do obliczenia w pamięci iloczynu: 72 x 68 =
=
(70 + 2)(70 - 2) = 4900 - 4 =
4896.
Wymienione funkcje może i powinien spełniać każdy podręcznik szkolny i akademicki. Sposób
ich realizacji zależy jednak od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych
przedmiotów nauczania, a także od rodzaju kształcenia (stacjonarne, zaoczne).
Funkcje te odpowiadają głównym ogniwom procesu nauczania - uczenia się, a mianowicie:
uświadamianiu uczniom celów i zadań nauczania (funkcja motywacyjna), zaznajamianiu dzieci i
młodzieży z nowym materiałem (funkcja Informacyjna), jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wy-
ników nauczania (funkcja ćwiczeniowa). Efekty uzyskiwane dzięki tym funkcjom zależą od
przestrzegania takich zasad ogólno dydaktycznych, jak np. zasada świadomego i aktywnego udziału
uczniów w procesie nauczania - uczenia się (wszystkie funkcje, a przede wszystkim funkcja
motywacyjna), zasady: systematyczności, stopniowania trudności i poglądowości (głównie, ale nie
wyłącznie, funkcja Informacyjna) czy wreszcie zasada łączenia teorii z praktyką, szczególnie
Istotna w przypadku funkcji ćwiczeniowej.
Od czasu pojawienia się nauczania programowanego coraz większe znaczenie przywiązuje się
do empirycznej weryfikacji podręczników szkolnych. Dzięki niej podręcznik - powstając przy
współudziale reprezentacji uczniów, których ogół ma później z niego korzystać - traci swój
anonimowy i zuniformizowany charakter na rzecz przystosowania do faktycznych możliwości
intelektualnych jego odbiorców. Taki podręcznik powinna cechować zarówno stabilność, jak i
mobilność. Zasadniczy dla danego przedmiotu materiał musiałby więc, zgodnie z postulatem stabil-
ności, stanowić jak gdyby konstrukcję nośną podręcznika, jego stały rdzeń. Równocześnie w myśl
postulatu mobilności należałoby jak najszybciej wprowadzać do tego podręcznika zmiany
zachodzące w danej dyscyplinie naukowej, jej najnowsze zdobycze. Celowi temu mogą służyć
odpowiednie wstawki aktualizujące lub - jak w niniejszym podręczniku - eksponowane w
przypisach bloki rozszerzające.
Sprawdzian 6
1. Wymień i omów czynniki determinujące dobór treści kształcenia.
2. Scharakteryzuj główne założenia encyklopedyzmu, formalizmu i utylitaryzmu dydaktycznego
oraz wykaż ich ograniczoną przydatność dla potrzeb współczesnego szkolnictwa.
3. Opisz zalety i słabe strony egzemplaryzmu i strukturalizmu dydaktycznego.
4. Na czym polegają spełniane przez podręcznik szkolny funkcje: informacyjna, motywacyjna i
ć
wiczeniowa?
ROZDZIAŁ VII
ISTOTA PROCESU KSZTAŁCENIA
Mówiliśmy już, że uczenie się może przebiegać w postaci zarówno pojedynczych aktów -
okazjonalnych lub zamierzonych - jak i ich zbioru, tzn. świadomie wywoływanego procesu. To
samo dotyczy nauczania, które, jak pamiętamy, polega na kierowaniu bądź pojedynczymi aktami,
bądź procesem uczenia się. Podobnie jest, gdy wchodzą w grę ściśle ze sobą powiązane czynności
nauczania - uczenia się. Mogą one wówczas występować jako odrębne dwuczłonowe akty,
niepowiązane z innymi aktami nauczania - uczenia się, albo też tworzyć łańcuchy warunkujących
się wzajemnie czynności, przybierając postać procesu nauczania - uczenia się. Wynika stąd, że
proces ten obejmuje wiele podporządkowanych wspólnemu celowi par aktów nauczania - uczenia
się (czynność nauczyciela - czynność ucznia), a nawet ich zbiorów (czynności nauczyciela -
czynności uczniów). Są to na ogół takie czynności, jak - po stronie uczniów - słuchanie opowiadań
czy wykładów, lektura podręczników, obserwowanie różnorakich rzeczy i zjawisk, sporządzanie
notatek, odpowiadanie na pytania, rozwiązywanie zadań, wykonywanie ćwiczeń, eks-
perymentowanie, formułowanie i rozwiązywanie problemów itp., a po stronie nauczyciela - wykład,
opowiadanie, odpytywanie, demonstrowanie, kontrolowanie, ocenianie, formułowanie i stawianie
zadań, wyjaśnianie itd.
Tak rozumiany proces nauczania - uczenia się charakteryzuje się tym, że:
• składa się z mniej lub bardziej obszernych zbiorów czynności (aktów) nauczania - uczenia się;
• uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, co powoduje, że czynności uczenia się,
inspirowane i oceniane przez nauczyciela, równocześnie same modyfikują jego postępowanie;
• w przeciwieństwie do jednorazowych aktów proces nauczania - uczenia się jest
systematyczny, zamierzony i długotrwały;
• zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów, postulowanych przez programy
nauczania.
W wyniku procesu nauczania - uczenia się uczniowie, pracując pod kierunkiem nauczyciela,
osiągają w mniejszym lub większym stopniu cele kształcenia wyznaczone przez program, tzn.
zdobywają wiadomości, umiejętności i nawyki, przyswajają sobie określone poglądy, przekonania i
postawy, rozwijają zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażają się do samokształcenia.
Osiągnięcie tych celów zależy nie tylko od jakości samego procesu nauczania - uczenia się, lecz
również od wielu innych czynników, przede wszystkim od wieku uczniów, z którym wiąże się
poziom ich psychofizycznego rozwoju, a także od jakości pracy szkoły i jej współpracy z rodzicami
dzieci i młodzieży.
Rozpoczęcie nauki szkolnej przez dzieci 6-7-letnie zmienia w istotny sposób ich dotychczasowy
tryb życia; uczenie się staje się czynnością najważniejszą, wzrasta rola wychowawcza osób spoza
kręgu rodzinnego, głównie nauczycieli, rozwija się zainteresowanie treścią uczenia się, aczkolwiek
dominuje tendencja do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, przede wszystkim poprzez
wielokrotne powtarzanie określonych zwrotów językowych i czynności. Za udowodnioną na
podstawie rozległych badań empirycznych można przy tym przyjąć tezę, że od jakości pracy
dydaktyczno-wychowawczej w najniższych klasach szkoły zależy nie tylko przezwyciężenie owej
tendencji do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, a więc pełny rozwój intelektualny dzieci,
lecz również ich rozwój emocjonalny, wyrażający się m.in. w nastawieniu do szkoły, do po-
szczególnych przedmiotów nauczania oraz do siebie samych jako uczniów. To zaś nastawienie
rzutuje na dalsze losy szkolne dzieci, a niejednokrotnie wręcz o nich przesądza (por. Bloom,
Noddings). Należy zatem zmierzać do tego, aby proces nauczania - uczenia się miał zawsze
charakter wychowujący, aby służył zarówno intelektualnemu, jak wolicjonalnemu i emocjonalnemu
rozwojowi uczniów.
Poczynając od 10-11 roku życia, uczniowie w coraz większym stopniu zdobywają różnorakie
wiadomości i umiejętności także poza szkołą, głównie dzięki środkom masowego przekazu i
rozszerzającym się stopniowo kontaktom z rówieśnikami. Pojawia się i rozwija zdolność do my-
ś
lenia hipotetyczno-dedukcyjnego, wzrasta zakres wiedzy zdobywanej w drodze samodzielnego
wysiłku poznawczego, a próby przyczynowo-skutkowego wyjaśniania obserwowanych rzeczy i
zjawisk stają się coraz liczniejsze i bardziej pogłębione. Równocześnie jednak tendencja do uczenia
się pamięciowego, niekorygowana w porę przez nauczycieli, nadal może rzutować na
wszechstronny rozwój intelektualny uczniów, a zwłaszcza na ich umiejętność samodzielnego,
krytycznego myślenia.
Wiek młodzieńczy, którego początek przypada na 15-16 rok życia, wiąże się przeważnie z
szybko postępującym procesem dojrzewania społecznego. Zainteresowanie problematyką
społeczno-moralną rozszerza się i pogłębia. Pytania: „Kim być?" oraz „Jak żyć?", stają się
pytaniami podstawowymi. Rosną też umiejętności, a zarazem potrzeby samokształceniowe,
pojawiają się i umacniają autoteliczne motywy uczenia się. Nasila się również krytycyzm uczniów,
rozszerza krąg ich zainteresowań, pogłębiają się różnice indywidualne. Wszystko to nie pozostaje
bez wpływu na treść i organizację procesu nauczania - uczenia się, w którym zajęcia fakultatywne
oraz indywidualne podejście do poszczególnych uczniów powinny zajmować poczesne miejsce.
l. Geneza i rozwój nowoczesnego modelu kształcenia
W tradycyjnym modelu procesu nauczania - uczenia się, opracowanym przez dydaktykę
herbartowską, zasadnicze znaczenie przywiązywano do czynności wykonywanych przez
nauczyciela. Jak pamiętamy, ten stan rzeczy znalazł m.in. wyraz w tym, iż herbartyści zajmowali
się przede wszystkim tzw. stopniami formalnymi nauczania. Z kolei w analogicznym modelu
progresywistycznym główny akcent kładziono na czynności uczenia się, a więc na działalność
uczniów, tworząc zarazem teorię stopni formalnych uczenia się, opartą - w przypadku Deweya - na
analizie „pełnego aktu myślenia".
Niedostatki i wady dawniejszych modeli spowodowały, iż podjęto próby zbudowania modelu
lepszego od nich. U jego podstaw znalazło się założenie, iż czynności uczniów i nauczyciela tworzą
w procesie nauczania - uczenia się zintegrowaną całość, przy równoczesnym zachowaniu zasady
kierowniczej roli nauczyciela oraz aktywnego, samodzielnego udziału uczniów.
Najdojrzalszą postać takiemu właśnie modelowi procesu nauczania - uczenia się nadal Wincenty
Okoń w książce pt. Proces nauczania (1954). W przeciwieństwie do herbartystów i Deweya autor
ten wskazał na ścisły związek między czynnościami nauczania i uczenia się w pracy dydaktyczno-
wychowawczej i dlatego oprócz tzw. ogniw lub momentów nauczania wyróżnił odpowiadające im
ogniwa (momenty) uczenia się.
„Proces nauczania - pisze Okoń - nawet rozumiany jednoznacznie jako współzależność
kierowania i uczenia się, może mieć różnorodny przebieg w zależności od wieku ucznia, od
organizacji życia społecznego klasy, od właściwości przedmiotu i materiału nauczania. Mimo
jednak wielu istotnych różnic usiłowano w nim wykryć pewne momenty wspólne dla nauczania
wszystkich przedmiotów. Momenty te, zwane też ogniwami procesu nauczania, dotyczą zespołów
jakościowo podobnych czynności nauczyciela, przy czym (...) tym momentom procesu nauczania
powinny odpowiadać określone momenty uczenia się. (...) Poszczególne momenty nie muszą
występować w ustalonym porządku, jako ogniwa łańcucha czynności. Ich kolejność może podlegać
określonym zmianom; dość często również dwa lub więcej momentów może występować
równocześnie".
Taki model procesu nauczania jest przeciwstawny, według Okonia, zarówno wobec teorii
swobodnego wychowania, m.in. progresywistycznej, jak i wobec absolutyzmu pedagogicznego, a
więc herbartyzmu. Progresywizm bowiem zalecał, aby wychowawca był głównie obserwatorem
pracy dzieci i młodzieży, nie zaś wykonawcą określonego toku nauczania, podczas gdy herbartyzm
wymagał od nauczyciela przede wszystkim podawania uczniom gotowych wiadomości. W
nowoczesnym modelu można natomiast, zdaniem tego autora, wyodrębnić następujące ogniwa lub
momenty i nauczania i uczenia się:
„l) uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów - czemu
powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się, odpowiedniego
«ładu wewnętrznego-;
2) zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków
techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego - czemu ze strony uczniów powinna
odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do
rozwiązywania problemów i przyswajanie gotowych wiadomości;
3) kierowanie procesami uogólniania - ze strony zaś uczniów opanowywanie pojęć i sądów
ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowe, rozwiązywanie problemów;
4) utrwalanie wiadomości uczniów;
5) kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń;
6) wiązanie teorii z praktyką;
7) kontrola i ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się -samokontrola" (Okoń).
Wśród wymienionych ogniw procesu nauczania - uczenia się są takie, których pominięcie
uniemożliwiłoby prowadzenie jakiejkolwiek działalności dydaktycznej, i takie, których
nieuwzględnienie w toku tej działalności nie zlikwidowałoby jej wprawdzie, aczkolwiek uczyniłoby
ją jednak mniej wydajną. Do pierwszej z wyróżnionych grup należą ogniwa: drugie i trzecie,
odnoszące się do zaznajamiania uczniów z nowym materiałem oraz do formułowania uogólnień;
pozostałe ogniwa wchodzą w obręb grupy drugiej.
Wyniki procesu nauczania - uczenia się realizowanego zgodnie z opisaną koncepcją ogniw
(momentów) zależą w decydującym stopniu od tego, czy nauczyciel potrafi właściwie kierować
pracą lekcyjną i pozalekcyjną uczniów. Chodzi przy tym o kierowanie pozwalające uniknąć niedo-
statków typowych zarówno dla szkoły tradycyjnej, jak i cechujących szkołę progresywistyczną. W
szkole tradycyjnej kierowanie działalnością poznawczą uczniów sprowadzało się przeważnie do
przekazywania im określonych wiadomości i późniejszego ich egzekwowania w postaci ustnych lub
pisemnych odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczyciela. Nie sprzyjało to, oczywiście,
optymalnemu rozwijaniu u uczniów samodzielnego myślenia i działania, nie wdrażało ich do
dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów. Z kolei w szkole progresywistycznej
usiłowano zatrzeć różnicę między procesem uczenia się i badania naukowego. Uwalniało to
wprawdzie uczniów od rygorystycznego kierowania ich pracą przez nauczyciela, a niekiedy
pozostawiało ich nawet bez jakiegokolwiek kierownictwa, ale jednocześnie nie uwzględniało
potrzeby utrwalania wiadomości, stosowania ich w praktyce, kontroli i oceny wyników nauczania,
słowem - czynności, które nie muszą występować w procesie badawczym, ale są nieodzowne w
nauczaniu - uczeniu się organizowanym w szkole i przez szkołę. Wskutek tego uczniowie, pozba-
wieni racjonalnego kierownictwa ze strony nauczyciela, pracowali wprawdzie samodzielnie, ale
zdobywana przez nich wiedza nie była usystematyzowana. Progresywistyczna zatem teza, zgodnie
z którą końcowe efekty procesu nauczania - uczenia się są funkcją aktywności i samodzielności
uczniów, jest prawdziwa tylko wtedy, kiedy w grę wchodzi aktywność nie tyle samorzutna, co
raczej ukierunkowana, oraz samodzielność myślenia i działania służąca realizacji zamierzonych
celów i zadań kształcenia, nie zaś celów przypadkowych, będących wyrazem przejściowych
zainteresowań dzieci i młodzieży.
Ogólnie można więc stwierdzić, że czynności nauczania - uczenia się prowadzą do
pozytywnych wyników, kiedy: są zgodne z celem, który dzięki nim chcemy osiągnąć; mają
urozmaicony tok; są przystosowane do poziomu i możliwości poszczególnych uczniów; przebiegają
planowo i systematycznie; podlegają ustawicznej kontroli i samokontroli oraz w ich następstwie -
ewentualnej korekcie.
2. Cechy nowoczesnego modelu kształcenia
Skuteczna praca nad osiągnięciem celów kształcenia obowiązujących we współczesnej szkole
ogólnokształcącej i zawodowej wymaga adekwatnego do nich modelu nauczania - uczenia się oraz
konsekwentnej realizacji jego założeń. Taki model powinien w szczególności umożliwiać
wyposażenie uczniów w usystematyzowaną, trwałą i zarazem operatywną wiedzę, a ponadto, co
jest nie mniej ważne, zapewniać warunki sprzyjające realizacji znanego nam już postulatu, aby
nauczyć uczniów uczyć się samodzielnie. Pierwszą więc cechę postulowanego modelu stanowi
Jedność uczenia się i nauczania, zazębiające się i wzajemnie warunkujące współwystępowanie obu
tych procesów.
Nabywana przez uczniów wiedza pełni nie tylko funkcje poznawcze i kształcące, lecz również
wychowawcze. Dzięki swym funkcjom poznawczym umożliwia im lepsze poznanie różnych
dziedzin rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej i kulturowej. Funkcje wychowawcze
wiedzy zdobywanej w toku właściwie realizowanego procesu nauczania - uczenia się polegają z
kolei na kształtowaniu u uczniów wartościowych przekonań i postaw społecznych, na zgodności
postępowania z opanowanymi teoretycznie normami etycznymi, na wdrażaniu do zorganizowanej
współpracy itd. Drugą zatem cechą nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się jest jedność
oddziaływań dydaktycznych l wychowawczych. Znaczy to, że nauczyciel, realizując wszelkie akty
nauczania - uczenia się, powinien starać się, aby przyczyniały się one do wykonania określonych,
wcześniej zaplanowanych zadań wychowawczych.
Praktyka dydaktyczna najlepszych szkół i nauczycieli dowiodła, że dobre wyniki zapewnia takie
planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, jakie zakłada równoczesną i konsekwentną
realizację w toku każdej lekcji konkretnych zadań dydaktycznych oraz powiązanych z nimi
merytorycznie zadań wychowawczych.
Nowoczesny model procesu nauczania - uczenia się musi być także przystosowany do realizacji
różnorakich zadań dydaktyczno-wychowawczych, takich jak:
• samodzielne zdobywanie przez uczniów określonych wiadomości i umiejętności w drodze
wysiłków zarówno indywidualnych, jak i zespołowych;
• nabywanie przez uczniów wiedzy w drodze poznania bezpośredniego, np. w wyniku
prowadzonych obserwacji, eksperymentów, wywiadów itd., przy równoczesnym zapewnieniu im
warunków i środków umożliwiających wzbogacenie już posiadanych wiadomości i umiejętności za
pomocą poznania pośredniego;
• częste, a zarazem systematyczne wykorzystywanie uczniowskiej kontroli i oceny własnych
wyników uczenia się, tzn. samokontroli i samooceny, przy równoczesnym włączeniu tych
czynności do organizowanego przez szkołę systemu kontroli i oceny końcowych efektów pracy dy-
daktycznej itp.
Ogólnie możemy zatem powiedzieć, że trzecią cechą nowoczesnego modelu nauczania -
uczenia się jest jego wszechstronność. Właśnie dzięki niej możliwe jest: wiązanie nauczania -
uczenia się organizowanego w szkole z kształceniem pozaszkolnym; łączenie nauki szkolnej z pra-
cą produkcyjną i społeczną; prowadzenie działalności dydaktyczno-wychowawczej na poziomie
przystosowanym do możliwości uczniów, do charakterystycznych właściwości poszczególnych
przedmiotów nauczania oraz do szczegółowych zadań dydaktycznych, czego wyrazem jest m.in.
zróżnicowanie nauczania na elementarne i naukowe, oparte na słowie oraz na obserwacji i
eksperymencie, systematyczne i egzemplaryczne itp.; wreszcie realizowanie szerokiego wachlarza
zadań dydaktycznych. Pod tym względem model nowoczesny różni się w sposób zasadniczy od
modelu herbartowskiego, nastawionego przede wszystkim na podawanie uczniom gotowej wiedzy,
i od modelu progresywistycznego, postulującego jej zdobywanie przez uczniów w samodzielnym
procesie badawczym, opartym jednak głównie na poznaniu bezpośrednim.
Czwartą cechę nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się stanowi możliwość obejmowania
działalnością dydaktyczno-wychowawczą dzieci l młodzieży o zbliżonym wieku życia, ale o
różnym zasobie wiedzy wyjściowej, tj. różnym stopniu zaawansowania w danym przedmiocie, ja-
kościowych i ilościowych różnicach uzdolnień oraz różnym tempie uczenia się. Model ten
zapewnia każdemu uczniowi programowo niezbędne minimum wiedzy l umiejętności, stwarzając
zarazem jednostkom zdolniejszym możliwość nawet znacznego przekroczenia tego minimum. Nie
znaczy to jednak, że uczniowie zdolniejsi mogą szybciej kończyć naukę, np. w danej klasie czy
szkole - z czym w przyszłości również należałoby się liczyć - lecz, że udostępnia się im bogatsze
treści programowe. Ta cecha nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się jest coraz wyraźniej
eksponowana, przede wszystkim dzięki nauczaniu programowanemu, a zwłaszcza lansowanym
przez jego rzeczników sposobom i środkom realizacji zasady indywidualizowania pracy
dydaktycznej.
Ostatnią wreszcie, piątą cechą opisywanego modelu procesu nauczania - uczenia się jest jego
elastyczność metodyczna l organizacyjna. Postuluje się stosowanie różnych metod i rozmaitych
form organizacyjnych uczenia się i nauczania, każdorazowo jednak dobieranych do zadań, jakie za
ich pomocą mają być wykonane, a także stosownie do wieku uczniów. Również pod tym względem
model nowoczesny różni się od tych modeli, które faworyzowały bądź metody poszukujące
(progresywizm), bądź podające (herbartyzm), bądź wreszcie naukę organizowaną prawie wyłącznie
w szkole i klasie (herbartyzm) lub poza szkołą (niektóre odmiany progresywizmu).
3. Ogniwa procesu nauczania - uczenia się
Oprócz cech omówionych w poprzednim podrozdziale, w nowoczesnym modelu procesu
nauczania-uczenia się występują inne jeszcze elementy, i to niezależnie od tego, co (dowolny
przedmiot nauczania) jest przedmiotem nauczania - uczenia się i dla kogo (uczniowie w różnym
wieku) jest ono organizowane. Te właśnie elementy odnoszą się głównie do organizacji i przebiegu
procesu nauczania - uczenia się i noszą nazwę ogniw (momentów) tego procesu.
Ogniwa wyróżnione przez Wincentego Okonia dotyczą motywów nauczania - uczenia się
(uświadamianie uczniom celów i zadań nauczania), przebiegu tego procesu (zaznajamianie ich z
nowym materiałem i utrwalanie go, kształtowanie uogólnień oraz umiejętności i nawyków, kontrola
i ocena wyników nauczania), a także jego pożądanych wyników (wiązanie teorii z praktyką). W
tym szerokim ujęciu wymienione ogniwa mają przede wszystkim charakter dyrektyw postępowania
dydaktycznego przeznaczonych dla nauczycieli, tzn. wskazują one, jak należy uczyć, aby uzyskać
optymalne wyniki nauczania. Czynią to zarazem niejako niezależnie od przyjętego przez
nauczyciela toku pracy dydaktyczno-wychowawczej na lekcji: podającego, opartego na poznaniu
pośrednim, bądź poszukującego, którego podstawę stanowi przeważnie poznanie bezpośrednie.
Wprawdzie w procesie nauczania - uczenia się organizowanym we współczesnej szkole oba
wspomniane toki uzupełniają się wzajemnie i najczęściej występują łącznie, nawet w czasie
pojedynczych lekcji, niemniej każdy z nich wymaga odmiennych czynności uczniów i nauczyciela.
Wskazane jest zatem odrębne ich potraktowanie, tym bardziej że z tokiem podającym wiążą się
inne ogniwa nauczania - uczenia się niż z tokiem poszukującym.
Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w podającym toku pracy dydaktycznej
Pierwszym ogniwem jest przygotowanie do pracy. Sprowadza się ono do wytworzenia u
uczniów pozytywnej motywacji, sprzyjającej uczeniu się, a niekiedy wręcz warunkującej jego
efekty końcowe. W tym celu nauczyciel - opierając się na uprzednio sporządzonym planie lub
konspekcie - zaznajamia uczniów z zadaniami danej lekcji lub jednostki metodycznej, jej
zamierzonym efektem końcowym oraz planem. Przygotowanie jest ogniwem wstępnym, którego
jednak nie należy lekceważyć, gdyż ukierunkowuje ono odpowiednio myślenie i kształtuje wolę
uczniów, uświadamiając im, czego i po co mają się uczyć.
Podanie uczniom nowego materiału Jest drugim ogniwem podającego toku pracy dydaktycznej.
Realizacji tego ogniwa służy bądź słowo mówione, np. wykład lub pogadanka nauczyciela, bądź
słowo pisane, gdy uczniowie zaznajamiają się z nowymi dla nich wiadomościami dzięki lekturze
podręczników szkolnych, korzystaniu z materiałów pomocniczych, encyklopedii, słowników itp.
Głównym zadaniem trzeciego ogniwa, tzn. syntezy przekazanego uczniom materiału, jest
wyeksponowanie zawartych w tym materiale idei przewodnich, podstawowych faktów,
zasadniczych tez itp., w celu ich uporządkowania oraz utrwalenia. Te właśnie idee przewodnie i
główne tezy stanowią swego rodzaju konstrukcję nośną, której wypełnienie wiadomościami
szczegółowymi jest zawsze łatwiejsze aniżeli budowanie z tych wiadomości owej konstrukcji.
Dlatego też dobrzy nauczyciele przywiązują wagę nie tyle do tego, aby przekazywać uczniom jak
najwięcej szczegółowych wiadomości, co raczej do tego, aby zapewnić im gruntowną znajomość
treści podstawowych.
Czwartym ogniwem procesu nauczania - uczenia się, typowym dla toku podającego, jest
kontrola stopnia opanowania przez uczniów przekazanych im wiadomości. Jedno z głównych zadań
nauczycieli w toku realizacji tego ogniwa stanowi wykrycie braków i luk w wiadomościach i
umiejętnościach dzieci i młodzieży, a także ocena trwałości i operatywności opanowanej przez nich
wiedzy. Stosownie do rezultatów tej kontroli i oceny nauczyciel przeprowadza z uczniami
odpowiednie zestawy ćwiczeń w celu przekazania im systemu jasnych i wyraźnie zdefiniowanych
pojęć oraz powiązanych z tym systemem umiejętności. Likwidowanie ujawnionych luk - możliwe
w drodze zindywidualizowanych ćwiczeń, wykonywanych przez uczniów samodzielnie,
aczkolwiek na polecenie i pod kierunkiem nauczyciela - jest niezbędnym warunkiem realizacji tego
celu.
Niewątpliwą zaletę omawianego toku nauczania stanowi szybkie i bezpośrednie przekazywanie
uczniom gotowej wiedzy przez nauczyciela. Jego słabość polega natomiast na niskim stopniu
aktywności uczniów na lekcji oraz na głównie pamięciowym sposobie przyswajania przez nich
wiedzy. Dlatego też tok podający, zbliżony do herbartowskiej koncepcji stopni formalnych, nie
powinien dominować we współczesnej szkole, lecz jedynie uzupełniać tok poszukujący.
Ogniwa procesu nauczania - uczenia się w poszukującym toku pracy dydaktycznej
Uświadomienie sobie przez uczniów, pracujących pod kierunkiem nauczyciela, określonej
trudności o charakterze teoretycznym lub praktycznym jest punktem wyjścia do samodzielnego
sformułowania przez nich problemu, który mają rozwiązać przede wszystkim w drodze poznania
bezpośredniego. Ogniwo to Inicjuje poszukujący tok pracy dydaktycznej na lekcji. Ma ono istotne
znaczenie dla ukształtowania pozytywnych motywów uczenia się l dla wyznaczenia głównych
kierunków dalszej działalności poznawczej uczniów.
Drugim z kolei ogniwem omawianego toku jest słowne określenie napotkanej trudności, tzn.
sformułowanie problemu oraz zebranie i uporządkowanie zarówno danych, jak i niewiadomych,
które wiążą się bezpośrednio i pośrednio z rozważanym problemem. W trakcie realizacji tego
ogniwa uczniowie, ciągle jeszcze pracując pod kierunkiem nauczyciela, zapoznają się z problemem
wymagającym rozwiązania, a także gromadzą niezbędne w tym celu materiały.
W toku tych czynności mogą oni nadal korzystać z pomocy nauczyciela, formułować hipotezy
prowadzące do rozwiązania problemu oraz uzasadniać każdą z nich na podstawie swej
dotychczasowej wiedzy. W wyniku tej teoretycznej weryfikacji następuje selekcja wysuwanych
przez uczniów hipotez: odrzucone zostają hipotezy słabo uzasadnione, mało prawdopodobne, a
przedmiotem dalszej pracy staje się hipoteza, za którą przemawiają argumenty uznane za istotne
(trzecie ogniwo).
W rezultacie owych poczynań do weryfikacji empirycznej, będącej czwartym ogniwem
nauczania - uczenia się w poszukującym toku pracy dydaktycznej, kwalifikuje się właśnie tę, a nie
inną hipotezę.
Empiryczną weryfikację hipotez przeprowadza się oczywiście przede wszystkim na lekcjach
przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Gdy zaś chodzi o przedmioty humanistyczne,
sprawdzeniu hipotezy może służyć analiza odpowiednich materiałów, np. źródeł historycznych,
słowników, a także informacji zawartych w podręcznikach szkolnych, encyklopediach itp.
Czynności wymagane w toku realizacji tego ogniwa uczniowie wykonują samodzielnie, aczkolwiek
i tutaj powinni liczyć na pomoc obserwującego ich pracę nauczyciela. W przypadku potwierdzenia
hipotezy na podstawie wyników obserwacji, eksperymentu, lektury odpowiednich materiałów itp.,
uczniowie zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, łącznie z przekonaniem o potrzebie
sprawdzenia formułowanych hipotez.
Włączenie tych nowych wiadomości l umiejętności do systemu posiadanej przez uczniów
wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w działalności teoretycznej i praktycznej, wchodzi już w
skład kolejnego, piątego ogniwa nauczania - uczenia się poszukującego. Zapewnia ono uczniom
również, dzięki bardziej nasilonej niż w ogniwie trzecim pomocy ze strony nauczyciela, nie tylko
utrwalenie wiedzy, lecz czyni ją także operatywną, przydatną tak w sytuacjach typowo szkolnych,
wymagających głównie odtwarzania opanowanych wiadomości, jak i w sytuacjach pozaszkolnych,
w których uczniowie muszą posługiwać się wiedzą zintegrowaną, niepodzieloną na poszczególne
przedmioty.
Jeżeli weryfikacja wykazuje nieprawdziwość przyjętej hipotezy, należy powrócić do trzeciego
ogniwa i postępować tak aż do momentu, gdy uczniowie potrafią sformułować właściwą hipotezę i
ostatecznie uzasadnić jej prawdziwość.
Wymienione ogniwa procesu nauczania - uczenia się przybliżają ów proces do działalności
badawczej, ale go z nią nie utożsamiają. Działalność badawcza uczonych prowadzi bowiem z
reguły do odkrywania nowych prawidłowości i reguł postępowania, natomiast w procesie nauczania
- uczenia się przedmiotem odkryć są zagadnienia nowe tylko dla uczniów. Ponadto w procesie tym
prawie zawsze występuje moment bezpośredniego (nauczyciel) lub pośredniego (podręcznik,
maszyna) kierowania pracą uczniów, czego nie spotyka się w działalności badawczej naukowców, a
także - o czym była już mowa - podporządkowanie działalności poznawczej uczniów celom
nauczania i wychowania.
Tak więc szkolny proces „badawczy", w przeciwieństwie do właściwego procesu badawczego,
ma głównie charakter selektywny l nie sprowadza się do stosowania metody prób i błędów oraz
spekulacji znanych z historii nauki. Na tym m.in. polega kierownicza rola nauczyciela: nie
wskazując uczniom gotowych rozwiązań problemów, powinien on im pomagać w znalezieniu
właściwych pomysłów, stwarzać sytuacje skłaniające ich do samodzielnego myślenia, a
równocześnie chronić przed pomysłami błędnymi.
Taka też idea znajduje się u podstaw tej koncepcji oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych
na dzieci, młodzież i dorosłych, która różni się zarówno od heteronomicznego systemu szkoły
tradycyjnej, jak i od autonomicznego systemu szkoły progresywistycznej. Koncepcja ta opiera się
na założeniu, że koniecznym warunkiem skutecznego nauczania - uczenia się jest samodzielna, ale
racjonalnie kierowana przez nauczyciela praca uczniów. Wybór zagadnień wymagających
opracowania zgodnego z tokiem podającym lub poszukującym pozostaje przy tym całkowicie w
gestii inteligentnego i dobrze znającego swój przedmiot nauczyciela.
Poszukujący tok nauczania wymaga od uczniów więcej samodzielności myślenia i działania
aniżeli tok podający, zapewniając im też wiedzę trwalszą i bardziej operatywną. Na realizację toku
poszukującego potrzebna jest jednak większa ilość czasu, co między innymi sprawia, że w pracy
dydaktycznej nie można go stosować wyłącznie. Wskazane jest natomiast wykorzystanie tego toku
przede wszystkim w celu zaznajamiania uczniów z zagadnieniami o dominującym znaczeniu
merytorycznym i metodologicznym, przy równoczesnym posługiwaniu się tokiem podającym
wtedy, gdy to jest możliwe i zarazem uzasadnione ze względu na realizowane zadania dydaktyczne.
Współczesne próby popularyzacji poszukującego toku pracy dydaktycznej
W połowie lat sześćdziesiątych naszego stulecia rozpowszechniona została w Wielkiej Brytanii,
a następnie w Stanach Zjednoczonych, koncepcja tzw. wychowania otwartego (open education). Ze
względu na to, że koncepcja ta rzutuje wyraźnie zarówno na organizację, jak i tok procesu
nauczania-uczenia się, poświęcimy jej tutaj nieco uwagi.
Teoretyczną podstawę wychowania otwartego stanowią następujące tezy, sformułowane
głównie przez rzeczników psychologii genetycznej J. Plageta:
• Punktem wyjścia w uczeniu się dzieci jest stały, bezpośredni kontakt z rzeczywistością oraz
współdziałanie z rówieśnikami, przy czym tempo uczenia się jest w przypadku każdego dziecka
różne.
• Fakt, iż dziecko najpierw poznaje rzeczywistość niejako na „poziomie konkretów", wymaga,
aby umożliwiano mu ów bezpośredni i zarazem bardzo szeroki kontakt z przedmiotami i
zjawiskami, gdyż jest on niezbędny jako punkt wyjścia dla późniejszego tworzenia uogólnień.
Zdaniem zwolenników wychowania otwartego obecna szkoła nie czyni na ogół zadość
postulatowi „bezpośredniego poznawania świata", a niekiedy nawet tłumi u uczniów naturalną chęć
takiej właśnie aktywności wskutek hołdowania jednostronnie książkowemu modelowi procesu na-
uczania - uczenia się. Należy więc zastąpić ów model nowym modelem.
Jaki powinien być ten nowy model? Mówiąc najogólniej, musi on umożliwiać każdemu
uczniowi dostęp do różnorakich środków dydaktycznych (książki, radio i telewizja, magnetofony,
magnetowidy, przyrządy niezbędne do wykonywania doświadczeń biologicznych, chemicznych i
fizycznych, mapy itp.) oraz pozostawiać mu całkowitą swobodę zarówno w doborze przedmiotów
nauki, jak i czasu oraz metod uczenia się.
Ten interdyscyplinarny i elastyczny pod względem programowym i metodycznym model nie
może, oczywiście, być realizowany w warunkach, jakie stwarza szkoła tradycyjna. Jej miejsce musi
więc zająć „szkoła otwarta". W takiej szkole zamiast klas funkcjonowałyby dobrze wyposażone w
sprzęt i środki dydaktyczne pracownie, np. ceramiczne, fotograficzne, biblioteki, sale do zajęć dla
niewielkich grup, urządzenia sportowe, ogrody, warsztaty, a miejsce podzielonego na poszczególne
przedmioty planu nauczania zajęłyby programy uwzględniające różne „obszary zainteresowań"
dzieci i młodzieży. Jest przy tym zrozumiałe -podkreślają rzecznicy koncepcji wychowania
otwartego - że w takiej szkole nauczycieli nie obowiązywałaby realizacja jednakowych celów na-
uczania w stosunku do wszystkich uczniów.
Szkołom otwartym zarzuca się, że opierając się na pajdocentrycznych założeniach, znanych już
na początku XX stulecia i następnie prawie powszechnie przezwyciężonych, nie przygotowują
dzieci i miodzie y do rzetelnej pracy i odpowiedzialności za jej wyniki, a ponadto nie zapewniają
im podstaw usystematyzowanej wiedzy. W miejsce zweryfikowanej przez wieloletnią praktykę
organizacji procesu nauczania - uczenia się, uwzględniającej ogniwa przystosowane tak do
podającego, jak i poszukującego toku nauczania, szkoły te wprowadzają organizację nie
podporządkowaną rygorom założonych a priori celów pracy dydaktycznej. Spontaniczna, a
równocześnie oparta na najczęściej przypadkowych zainteresowaniach uczniów działalność
poznawcza, eksponowana w niektórych szkołach otwartych jako rzekomo jedynie skuteczna, mieści
się w ramach nie tyle nauczania -- uczenia się zamierzonego i planowego, co raczej okazjonalnego,
przypadkowego. Tego zaś, jak wiadomo, nie poddaje się na ogół próbom racjonalizacji.
Tę z kolei odmianę szkół otwartych, której zwolennicy domagają się zastąpienia obowiązku
szkolnego swobodnym wyborem przez uczniów form edukacji dostępnych w danym środowisku,
krytykuje się jako wręcz szkodliwą z punktu widzenia ciągłości społeczno-ekonomicznego i
kulturalnego rozwoju ludzi.
4. Funkcje wychowawcze kształcenia
Racjonalnie przygotowany i właściwie realizowany proces nauczania - uczenia się zapewnia
dzieciom i młodzieży przyswojenie nie tylko określonych wiadomości, umiejętności i nawyków,
lecz również pełny, wszechstronny rozwój oraz kształtowanie pożądanych cech osobowości.
Dlatego właśnie proces ten może spełniać ważne funkcje wychowawcze.
Wiedza operatywna, nabywana przez uczniów dzięki uczeniu się i nauczaniu, stanowi podstawę
kształtowania poglądów, przekonań l postaw oraz umożliwia im formułowanie i przestrzeganie
określonych kryteriów oceny różnorakich zjawisk i wydarzeń przyrodniczych, społecznych,
technicznych i kulturalnych. Wiedza ta pomaga także uczniom właściwie oceniać postępowanie
zarówno innych osób, jak i własne, wpływając tym samym na tworzenie wartościowych społecznie
postaw i przekonań. W procesie nauczania - uczenia się uczniowie opanowują ponadto skuteczne
metody samokształcenia oraz wdrażają się stopniowo do racjonalnego posługiwania się
odpowiednimi technikami pracy umysłowej. Wskutek tego ich praca staje się bardziej planowa,
poddawana systematycznej samokontroli, słowem - wydajniejsza.
Działalność poznawcza uczniów warunkuje ich rozwój intelektualny, emocjonalny i
wolicjonalny. Kształtowanie wrażliwości na piękno przyrody i dzieł sztuki, wyrabianie
umiejętności oceny estetycznych i moralnych wartości utworów literackich, rozwijanie uczuć
patriotycznych, wpajanie demokratycznych zasad i norm współżycia - oto równocześnie zadania i
funkcje wychowania społeczno-moralnego i estetycznego, ściśle związane z zadaniami i funkcjami
wychowania intelektualnego. Dlatego też procesu nauczania - uczenia się nie można rozdzielać na
„części" poświęcone oddzielnie kształtowaniu i rozwijaniu u uczniów określonych uczuć, takich lub
innych cech woli i charakteru oraz zaznajamianiu z nowym materiałem nauczania, tzn. zalecanymi
przez program wiadomościami, umiejętnościami i nawykami. W rzeczywistości opanowywanie
wiedzy przez dzieci i młodzież dokonuje się na ogół równocześnie z rozwojem określonych uczuć i
pożądanych cech woli i charakteru. Właśnie dlatego już od wielu lat mówi się i pisze o „nauczaniu
wychowującym" lub o „wychowawczych walorach procesu nauczania - uczenia się.
Od nauczyciela zależy, czy i ewentualnie w jakim stopniu walory te zostaną wykorzystane w
organizowanej przezeń działalności dydaktycznej. Musi on przy tym pamiętać, że praca
wychowawcza wymaga pogłębionej wiedzy, dużej kultury pedagogicznej, taktu, spokoju,
cierpliwości i systematyczności, a na jej wyniki trzeba na ogół długo czekać. W czasach coraz
szerszego upowszechniania środków masowego przekazu informacji, coraz łatwiejszego dostępu do
arcydzieł kultury i sztuki, coraz częstszych wzajemnych kontaktów ludzi w wyniku stałej
rozbudowy środków transportu i komunikacji - musi on również pamiętać o potrzebie
koordynowania różnych oddziaływań wychowawczych na uczniów, a przede wszystkim o
konieczności utrzymywania ścisłej współpracy z ich rodzicami. Dzięki tym czynnościom,
realizowanym już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole, nauczyciel współuczestniczy w
przekształcaniu zabawy w uczenie się i uczenia się w pracę, ukierunkowując odpowiednio te
podstawowe formy ludzkiej działalności l wzbogacając każdą z nich wartościowymi społecznie
treściami.
Pełnemu wykorzystaniu wychowawczych możliwości procesu nauczania - uczenia się sprzyja:
• skoordynowane, a zarazem ujednolicone oddziaływanie na uczniów ze strony szkoły, rodziny,
grup rówieśniczych, środków masowego przekazu, instytucji oraz placówek oświatowo-
wychowawczych;
• systematyczne wdrażanie dzieci i młodzieży do współpracy, do zbiorowego rozwiązywania
stawianych im zadań;
• stałe nawiązywanie w działalności dydaktyczno-wychowawczej do indywidualnych potrzeb,
zainteresowań i możliwości poznawczych każdego ucznia;
• łączenie w procesie nauczania - uczenia się procesów poznawczych z procesami afektywnymi
oraz działalnością praktyczną dzieci i młodzieży, możliwie samodzielną i zróżnicowaną.
* Ogromne znaczenie do wychowującego charakteru nauczania przywiązywała Komisja
Edukacji Narodowej. Tak np. Grzegorz Piramowicz, autor Wymowy i poezyi dla szkół narodowych
(Kraków 1772) pisał: „Wpoić w ćwiczącą się młodzież miłość cnoty i prawdy, wystawić z nich
dobrych ludzi, dobrych obywateli, dobrych urzędników, ostrzec i chronić od błędów rozsądkowi i
słuszności przeciwnych, od złego użycia (...) talentów, obrzydzić im podłość, wykrętarstwo,
oszustwo, ucisk niewinności, zdradę Pospolitej Rzeczy - większym moim usiłowaniem było niż
ukazać istotę (...) wymowy, niż sprawić dobry gust w mówieniu i pisaniu" .
Wychowujące nauczanie miało, zdaniem Piramowicza, doprowadzić do tego, aby każdy
obywatel „(...) i sobie, i drugim stal się pożyteczny".
Tak więc pod koniec XVIII w. starano się realizować cel, wokół którego i dzisiaj ogniskują się
czynności dydaktyczno-wychowawcze szkoły, zmierzając do harmonijnego powiązania potrzeb
społeczeństwa z potrzebami jednostki.
Sprawdzian 7
1. Podkreśl linią ciągłą cechy procesu kształcenia, a linią przerywaną cechy okazjonalnego aktu
nauczania - uczenia się: krótkotrwałość, planowość, długotrwałość, systematyczność,
przypadkowość, instytucjonalność, „ukierunkowanie na wynik".
2. Przyporządkuj czynnościom uczniów odpowiednie czynności nauczyciela występujące w
procesie nauczania - uczenia się.
Nauczyciel Uczeń
............................................................ Powstanie motywów uczenia się
............................................................ Przyswojenie wiadomości
............................................................ Opanowanie pojęć i sądów ogólnych
oraz
rozwiązywanie
problemów
............................................................ Procesy memoryzacyjne
............................................................ Ćwiczenie
............................................................ Różnorakie czynności teoretyczne i praktyczne
............................................................ Samokontrola
3. Uzupełnij poniższą tabelkę i podaj, czego ona dotyczy.
Tok podający Tok poszukujący
1......................................................... l. Uświadomienie trudności
2....................................................... 2. .............................................................
3. Synteza przekazanego materialu 3. Formułowanie hipotez
4...................................................... 4. .............................................................
5. a) w przypadku potwierdzenia hipotezy - utrwalanie i
zastosowanie
b) w przypadku wykazania fałszywości hipotezy -
4. O jakiej funkcji procesu kształcenia mówi przytoczony niżej tekst? „Racjonalnie
przygotowany i właściwie realizowany proces nauczania - uczenia się zapewnia uczniom nie tylko
określone wiadomości, umiejętności i nawyki, lecz przyczynia się również do ich pełnego,
wszechstronnego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i wolicjonal-nego, do kształtowania u
nich pożądanych cech osobowości."
Uzasadnij odpowiedź.
5. Porównaj koncepcję ogniw nauczania opracowaną przez W. Okonia z analogicznymi
koncepcjami stopni formalnych J.F. Herbarta i J. Deweya.
ROZDZIAŁ VIII
ZASADY NAUCZANIA
Analizując proces nauczania - uczenia się, nie możemy pominąć ogólnych norm postępowania
dydaktycznego, nazywanych zasadami nauczania, które określają, jak należy realizować cele
kształcenia. Zanim jednak przystąpimy do scharakteryzowania poszczególnych zasad,
przedstawimy różne definicje tego pojęcia.
l. Pojęcie zasad nauczania
Pojęciem „zasady nauczania" posługiwali się dydaktycy w różnych znaczeniach. Przykładowo:
Bogdan Nawroczyński nadał taki właśnie tytuł opracowanemu przez siebie podręcznikowi
dydaktyki ogólnej. A oto motywy, którymi się kierował: „Książka moja nie jest jeszcze zwartą i
pełną teorią nauczania. Nie dałem jej też zbyt wiele obiecującego tytułu, poprzestając na
skromniejszym: Zasady nauczania. Ten tytuł jej się należy, rzeczywiście bowiem omówiłem w niej,
jeżeli nie wszystkie, to w każdym razie najważniejsze zasady nauczania" (Nawroczyński). Trzeba
tu zarazem podkreślić, że cytowana książka składa się ze „Wstępu" oraz trzech działów: „Ideały
dydaktyczne", „Uczenie się i nauczanie" i „Plan nauczania", obejmujących właściwie całość
problematyki ogólno-dydaktycznej. Jeden z rozdziałów jest zatytułowany: „Zasada poglądowości",
przy czym Nawroczyński stwierdza, że zasada ta „wytycza metodę we wszystkich okresach
nauczania i wychowania". Można stąd wnosić, że pojęciem „zasady nauczania" operował autor
przynajmniej w dwóch różnych znaczeniach: po pierwsze - jako zastępnikiem nazwy „niepełna
teoria nauczania", i po drugie - jako „normą wytyczającą nauczycielowi metodę pracy
dydaktycznej". Drugie z wymienionych znaczeń tego pojęcia jest -jak widzimy - zbliżone do
znaczenia eksponowanego we wprowadzeniu do niniejszego rozdziału.
Jeszcze inaczej interpretował treść i zakres interesującego nas pojęcia Kazimierz Sośnicki, autor
Dydaktyki ogólnej. Przez zasady nauczania rozumiał on „najogólniejsze prawidła, których
nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydakty-
cznych". Zabiegi te obejmują każdą czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub
inną postać kształcenia się ucznia, zależną od systemu dydaktycznego stosowanego przez
nauczyciela (Sośnick).
Cytowany autor uważał więc, że w różnych systemach dydaktycznych mogą obowiązywać różne
zasady nauczania, nawet przeciwstawne sobie, co zresztą decyduje o odrębności tych systemów.
Ponadto sądził, że zasady nauczania mogą się odnosić do celów kształcenia, jak np. zasada
wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży; do treści nauczania, np. zasada materializmu
dydaktycznego; do środków dydaktycznych, np. zasada poglądowości; czy wreszcie do procesu
dydaktycznego, jak zasada „urozmaicania nauki". Dlatego też - według Sośnickiego - racjonalna
„odpowiedź na Jakikolwiek problem dydaktyczny może być dana w postaci dość ogólnego
normatywnego prawidła, orzekającego, jak należy postępować przy nauczaniu".
Analiza przytoczonego stanowiska wykazuje, że jego rzecznik rozumie zasady nauczania nie
jako obiektywne prawidłowości ogólnodydaktyczne, lecz jako „wytyczne postępowania
nauczycieli", pochodne wobec akceptowanego przez nich systemu kształcenia. Ponadto, odnosząc
zasady bądź do celów, bądź do treści, środków, procesu nauczania itd., Sośnicki pozbawia owe
zasady cech ogólnych norm działalności dydaktycznej. Wskutek tego zatarta została w jego ujęciu
granica między zasadami nauczania a np. szczegółowymi wskazówkami metodycznymi.
Tymczasem zasady, zgodnie z cytowanym wyżej stanowiskiem Nawroczyńsklego, powinny
dotyczyć nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach pracy dydaktycznej z
dziećmi i młodzieżą. Nie mogą one zatem być normami zbyt szczegółowymi i nie powinny odnosić
się do takich lub innych fragmentów działalności dydaktyczno-wychowawczej, lecz do jej
całokształtu.
Po tych wyjaśnieniach przez zasady nauczania będziemy rozumieć normy postępowania
dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami
usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im okre-
ś
lone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozumiane zasady służą
realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w
zakresie różnych przedmiotów nauczania.
Podobne stanowisko zajmuje w tej sprawie Krzysztof Kruszewski. Jego zdaniem, zasady
nauczania „...to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy
postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające
uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się
uczniów". Autor ten wskazuje zarazem, że zasady nauczania nie powinny być ani zbyt ogólne, ani
zbyt szczegółowe. W pierwszym bowiem przypadku, którego egzemplifikację stanowi zalecenie
„Ucz dobrze, to osiągniesz pozytywne wyniki", mamy do czynienia z niewiele mówiącym
ogólnikiem, a nie „ogólną, ale konkretną normą postępowania, jaką powinna być zasada, w drugim
zaś, np.: „Ucznia X pytaj często, czy nie jest zmęczony", w grę wchodzi wskazówka o charakterze
jednostkowym, również daleka od właściwości zasady.
2. Geneza zasad nauczania
Zasady nauczania wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela są ustalane na
podstawie analizy procesu nauczania - uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się
prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazuje wzajemne, a zarazem
obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nauczania - uczenia się,
którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania, przeto zasady tworzy się właśnie na
podstawie tych prawidłowości. Zdaniem Okonia „(...) po dokonaniu analizy procesu nauczania
można by właściwie zaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem uświadomi sobie
na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwie
dokładnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk l procesów - ten pojmie tym samym istotny sens zasady
poglądowości; kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od uprzedniego doświadczenia
ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens zasady przystępności (i
stopniowania trudności) w nauczaniu". Podobne stanowisko reprezentuje w tej kwestii H. Głóckel,
według którego analiza pracy dobrych nauczycieli stanowi cenne źródło dla formułowania zasad, a
nawet prawidłowości nauczania - uczenia się.
Kontynuując ten tok rozumowania, można powiedzieć, że ci pedagodzy, którzy zdają sobie
sprawę, iż wyniki uzyskiwane przez ucznia są zależne od stopnia jego aktywności umysłowej,
dostrzegają Istotny sens zasady świadomego l aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania -
uczenia się. Ci zaś, którzy obserwowali efekty, do jakich prowadzi systematyczna, planowa praca, z
pewnością docenią znaczenie zasady systematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż
utrwalenie reakcji wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości skojarzeń
łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej
wiedzy. Wreszcie oczywista konieczność wdrożenia uczniów do dostrzegania, formułowania l
rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, które niekiedy nawet
znacznie wykraczają poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże się z przestrzeganiem w
pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadanej wiedzy oraz zasady wiązania teorii z prak-
tyką.
Wymienione zasady odnoszą się wyłącznie do procesu nauczania - uczenia się, tzn.
uwzględniają przede wszystkim prawidłowości dotyczące występujących w nim zjawisk
dydaktycznych. Niektórzy autorzy opowiadają się ponadto za rozszerzeniem listy tych zasad o
zalecenia natury prakseologicznej, socjologicznej, ogólnopedagogicznej i organizacyjnej. Tak np.
Helmut Klein, aprobując przytoczoną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do niej
ponadto:
zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczania; zasady koordynacji wpływów
kształcących i wychowawczych na dzieci i młodzież;
zasady otaczania przez szkołę opieką tych uczniów, którym rodzice jej nie zapewniają itp.
Z kolei Lothar Klingberg opowiada się za zasadami: jedności naukowego kształcenia i
wszechstronnego wychowania; łączenia nauki szkolnej z pracą produkcyjną i społecznie użyteczną;
planowości i systematyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem jest np. troska
nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowiedzi uczniów w języku ojczystym;
kierowniczej roli nauczyciela i samodzielności uczniów; przystępności i indywidualnego podejścia
do uczniów w ramach systemu wychowania zespołowego; poglądowości i efektywności. I on także
wywodzi zasady nauczania z takich „związków o charakterze pedagogicznym", jak jedność
kształcenia, wychowania i rozwoju; jedność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu;
wzajemny związek różnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a więc zaznajamiania uczniów z
nowym materiałem, jego utrwalania, kontroli i oceny itd.; jedność zajęć lekcyjnych i
pozalekcyjnych (Klingberg).
Nieco inne stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania reprezentuje K. Kruszewski. Według
niego nauczyciel często napotyka w swej pracy trudności, których przezwyciężenie wymaga
najpierw określenia ich istoty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego rozwiązania.
Otóż „Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne. Dotyczą one: doboru i układu
wiadomości stanowiących materiał nauczania, motywacji uczniów, czynności uczenia się,
zharmonizowania systemów dydaktycznych, stosunków społecznych w klasie, czynności nauczania
i warunków zewnętrznych" (Kruszewski).
Niewątpliwie słuszny jest postulat uwzględniania w działalności dydaktyczno-wychowawczej
różnorakich form współpracy nauczycieli i uczniów, harmonijnego łączenia Interesów
społeczeństwa z Interesami jednostek, otaczania specjalną opieką dzieci borykających się z trudno-
ś
ciami w nauce itd. Takie i podobne postulaty, nawiązujące bądź do celów kształcenia, bądź do
społecznych i innych zadań wychowania, są jednak nadrzędne wobec zasad nauczania sensu stricte.
Dlatego też niektóre z nich omówiliśmy już w rozdziale dotyczącym celów kształcenia i wycho-
wania, a inne przedstawimy np. w związku z opisem form organizacyjnych pracy dydaktyczno-
wychowawczej. Tutaj zaś zogniskujemy uwagę wyłącznie na następujących zasadach nauczania:
poglądowości, przystępności, świadomego l aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania -
uczenia się, systematyczności, trwałości zdobywanej wiedzy, operatywności oraz wiązania teorii z
praktyką.
3. Zasada poglądowości
Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad
nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić do usunięcia z procesu nauczania
- uczenia się wszelkiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale często
nieznane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów
określonych słów, któremu nie towarzyszy rozumienie ich znaczenia. W rezultacie nauczania
werbalnego uczniowie zamiast myśleć samodzielnie i logicznie operują dźwiękami, wyuczonymi na
pamięć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia.
Nauczanie werbalne, prowadzące do erudycji książkowej, rozpowszechniło się szeroko
zwłaszcza w okresie średniowiecza. Swoich zwolenników, którzy usiłowali uzasadnić potrzebę
stosowania go, miało jednak i w czasach nowożytnych - np. Erazm z Rotterdamu (1467-1536), a
następnie Jan Sturm (1507-1589) byli zdania, iż uczniowie powinni najpierw poznawać słowa, a
dopiero potem rzeczy. Oddziaływanie tych poglądów na praktykę szkolną obserwujemy także w
następnych stuleciach, np. w szkołach jezuickich; z jego przejawami spotykamy się nieraz i dzisiaj.
Przedstawione wyżej poglądy, a także praktykę nauczania werbalnego krytykował m.in. już
Francis Bacon (1561-1620), nawołując do badania zjawisk przyrody za pomocą obserwacji l
eksperymentu. Podobne stanowisko reprezentował Wolfgang Ratkę, który sformułował zasadę
poglądowości, nadając jej następujące brzmienie: „Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem
dopiero mówienie o rzeczy". O ile jednak Ratkę zalecał posługiwanie się zasadą poglądowości
wyłącznie w nauczaniu języków, ograniczając w ten sposób zakres jej zastosowania do stosunkowo
niewielkiego kręgu przedmiotów, o tyle Komeński wskazywał na potrzebę uczynienia z niej zasady
ogólnodydaktycznej, obowiązującej w nauczaniu wszystkich przedmiotów l na różnych szczeblach
pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. W szczególności domagał się „aby
ludzie przyuczali się do czerpania swej wiedzy, o ile to jest możliwe, nie z książek, lecz z nieba i
ziemi, z dębów i buków" (Komeński), aby poznawali same rzeczy, nie zaś cudze o nich
spostrzeżenia l świadectwa. Wtedy zaś, gdy takie bezpośrednie poznawanie rzeczy nie jest
możliwe, Komeński radzi korzystać z pomocy naukowych, głównie z rysunków, którymi
nauczyciel powinien się posługiwać podczas lekcji w klasie.
Obecnie uważa się, iż zasada poglądowości musi być stosowana tak w podającym, jak i w
poszukującym toku nauczania - uczenia się. Natomiast formy jej realizacji powinny być
uzależnione od takich czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów; zasób
doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży; stopień
sprawności w zakresie samodzielnego prowadzenia obserwacji; umiejętność opisywania wyników
obserwacji, pomiarów i eksperymentów oraz formułowania poprawnych wniosków.
Różnice przejawiają się m.in. w tym, iż uczniom w młodszym wieku szkolnym (od 7 do 11-12
roku życia), których cechuje głównie umiejętność myślenia konkretno-obrazowego, stwarza się w
procesie nauczania - uczenia się możliwości wykonywania czynności praktycznych, dzięki czemu
poznają oni materiał nauczania w sposób pełniejszy, aniżeli byłoby to możliwe przy posługiwaniu
się wyłącznie słowem. Czynności poznawcze uczniów rozpoczynających naukę w szkole dotyczą
bowiem nie tyle zdań czy wyrażeń słownych, co raczej samych przedmiotów, i sprowadzają się
głównie do ich klasyfikowania, szeregowania, przyporządkowywania itp.
Z kolei u uczniów w wieku powyżej 11 -12 lat pojawiają się, dzięki rozwojowi procesów
generalizacyjnych, operacje nowe. Są to już operacje z zakresu „logiki zdań", które dotyczą
wypowiedzi słownych (zdań), nawet prostych hipotez, nie zaś wyłącznie przedmiotów. Dzięki temu
uczniowie mogą już posługiwać się myśleniem hipotetyczno-dedukcyjnym, formalnym, mogą
transponować operacje logiczne, związane z działaniem na konkretnych przedmiotach, w strefę
wyobrażeń i pojęć. O ile, mówiąc ogólniej, myślenie konkretne, obrazowo-ruchowe, jest dla dzieci
do 11-12 roku życia wyobrażeniem możliwego działania na przedmiotach, to myślenie formalne
jest już wyobrażeniem wyobrażenia ewentualnych działań.
Te prawidłowości rozwoju operacji poznawczych u uczniów wywierają oczywisty wpływ na
sposób realizacji poglądowości w procesie nauczania - uczenia się. W miarę jak dziecko staje się
starsze, a tym samym w miarę rozwoju jego myślenia hopotetyczno-dedukcyjnego, powinno się
więc zmniejszać rodzaje i liczbę zlecanych uczniom do wykonania operacji na konkretnych
przedmiotach, zwiększać zaś liczbę ćwiczeń uwzględniających w coraz większym stopniu operacje
zinterioryzowane, „uwewnętrznione" w umyśle dziecka. Równocześnie należy jednak pamiętać o
potrzebie „wzmacniania" tych operacji za pomocą odpowiednich rysunków i symboli, co jest
właściwie głównym zadaniem metodycznym wynikającym z zasady poglądowości.
Stosownie do procesu wzrastania i rozwoju uczniów zmieniają się więc sposoby realizacji
zasady poglądowości, przy czym przechodzi się stopniowo od wykonywania operacji na
konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zinterioryzowane, ale oparte na posługiwaniu się
rysunkiem, do operacji, których podstawę stanowią umowne symbole i znaki. Desygnat lub
zastępnik określonej nazwy musi być jednak wskazywany dzieciom i młodzieży niezależnie od ich
wieku, aby zakres i treść danej nazwy były dla nich jasne i wyraźne.
Wynika stąd, że realizując zasadę poglądowości, możemy posługiwać się zarówno desygnatami
określonych nazw, jak i -jeżeli to nie jest możliwe - zastępnikami tych desygnatów, np. modelami,
obrazami, czyli pomocami naukowymi. Można ponadto, korzystając z tej zasady w procesie
nauczania - uczenia się, wytwarzać skojarzenia odpowiednich rzeczy i słów - bądź też stów i rzeczy
- z działaniem. Im więcej analizatorów uczestniczy w wytwarzaniu tych skojarzeń, tym pełniejsza
staje się zarazem realizacja zasady poglądowości.
Z tak rozumianej zasady poglądowości, podobnie jak z innych zasad nauczania - uczenia się,
wynikają zalecenia bardziej szczegółowej natury, które określa się mianem reguł dydaktycznych.
Formułowano je już w połowie XIX stulecia, kiedy to np. Frledrich A. Diesterweg wyprowadził z
zasady poglądowości następujące zalecenia praktyczne dla nauczyciela:
„l. Przechodź od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie.
2. Zaczynaj nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co uczniowi nieznane.
3. Pozwól dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów; nauczaj poglądowo.
4. Ujmuj treść nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości.
5. Najpierw zaznajamiaj dziecko z rzeczą, potem ze słowem.
6. W nauczaniu przechodź stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych.
7. Przystosowuj nauczanie do możliwości uczniów" (Diesterweg).
W czasach nam współczesnych z zasady poglądowości wyprowadza się takie na przykład
reguły:
• Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, a więc poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i
różnorakich czynnościach praktycznych, powinno być punktem wyjścia pracy dydaktyczne) z
uczniami w tych przypadkach. gdy nie dysponują oni Jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń
niezbędnymi do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu.
• Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego
poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego
działalnością poznawczą, tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać Jego uwagę na
istotne cechy poznawanego przedmiotu.
Podsumowując, możemy stwierdzić, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie
prowadzi do eliminowania słowa (mówionego czy pisanego) z procesu nauczania - uczenia się, lecz
wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby słowo
zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i
dydaktycznych.
4. Zasada przystępności w nauczaniu
Podobnie jak respektowanie zasady poglądowości, również zasada przystępności w pracy
dydaktyczno-wychowawczej wymaga uwzględnienia właściwości rozwojowych uczniów. Przy
doborze materiału nauczania nauczyciel musi zatem brać pod uwagę jego przystępność dla
uczniów, a także dostosowywać metody nauczania do ich poziomu, aby umożliwiały im w
maksymalnym stopniu samodzielną pracę zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych.
Jeśli więc nauczyciel wyższych klas średniej szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej decyduje się
na wybór wykładu w celu zaznajomienia uczniów z nowym dla nich materiałem, to powinien być
ś
wiadom, iż metoda ta wymaga od nich mniejszej aktywności aniżeli np. dyskusja. Równocześnie
wykład, pożądany jako metoda pracy dydaktycznej z uczniami szkoły średniej, zwłaszcza z
uczniami najwyższych klas tej szkoły, jest niewskazany na szczeblu nauczania propedeutycznego.
U dzieci bowiem w wieku od 7 do 11 roku życia nie rozwinęła się jeszcze w wystarczającym
stopniu zdolność do myślenia abstrakcyjnego, nie potrafią one ogniskować uwagi przez dłuższy
czas na określonym problemie ani sporządzać notatek, słowem nie umieją efektywnie korzystać z
wykładu.
Także z zasady przystępności w nauczaniu, którą nazywa się inaczej zasadą stopniowania
trudności, wynika szereg bardziej od niej szczegółowych reguł dydaktycznych. Już Komeński,
który uważał przystępność materiału za warunek konieczny skuteczności procesu nauczania, równie
istotny jak poglądowość, sformułował następujące reguły:
W nauczaniu należy przechodzić od tego. co Jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze.
W świetle tej reguły zrozumiałe stają się koncepcje programowe, których twórcy zalecają, aby
uczniowie najpierw uczyli się historii kraju ojczystego, a dopiero później historii powszechnej;
najpierw zaznajamiali się z geografią regionu, w którym mieszkają, a dopiero później uczyli się
geografii ojczystego kraju i państw sąsiednich itd.
• W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co
trudniejsze.
Rygorystyczne przestrzeganie tej reguły dydaktycznej jest koniecznym warunkiem skuteczności
wszelkiej pracy dydaktyczno-wychowawczej, niezależnie od jej szczebla. Stawianie uczniom
wymagań, którym nie mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły,
niszczy pozytywną motywację uczenia się, a więc stanowi poważną przeszkodę w realizacji
programów nauczania. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują dzieci l młodzieży do
wysiłku, który w procesie nauczania - uczenia się, podobnie zresztą jak w każdej innej pracy,
decyduje o ostatecznych wynikach. Stopniowanie natomiast trudności zadań zalecanych uczniom
do wykonania sprawia, że mogą oni pracować optymalnie, niejako zbliżając się do granicy swoich
możliwości. W tym celu nauczyciel musi dobrze poznać wszystkich swoich wychowanków, inte-
resować się ich pracą, wnikać w przyczyny napotykanych w niej trudności oraz właśnie dzięki
stopniowemu podwyższaniu wymagań pomagać im je przezwyciężać.
• W nauczaniu należy przechodzić od tego, co Jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane.
Poprawna realizacja tej reguły dydaktycznej nakłada na nauczyciela obowiązek gruntownego
poznania zasobów wiedzy wyjściowej, jakimi uczniowie dysponują w chwili przystępowania do
realizacji danych zagadnień. Często bowiem okazuje się, że wskutek luk i braków w wiadomo-
ś
ciach uprzednio przez uczniów opanowywanych w szkole praca nad nowym tematem jest
utrudniona, a nawet niemożliwa.
Tę listę tradycyjnych reguł dydaktycznych, wynikających z zasady przystępności w nauczaniu,
uzupełnia się obecnie bardzo ważną regułą:
• W procesie nauczania - uczenia się należy uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu
zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.
Nieprzestrzeganie reguły indywidualizacji treści i tempa uczenia się wywiera szczególnie
niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów słabych, aczkolwiek również uczniom zdolnym
uniemożliwia uzyskanie optymalnych wyników, a w efekcie hamuje ich pełny rozwój.
Łatwo zauważyć, że scharakteryzowane reguły dydaktyczne niejednokrotnie krzyżują się ze
sobą. To samo można powiedzieć o poszczególnych zasadach. Z kolei faktem jest, że zasady te -
wraz z wynikającymi z nich regułami - akcentują pewne swoiste dla procesu nauczania - uczenia się
aspekty. Z tego względu omawiamy je tutaj oddzielnie, nie pretendując jednak do wyczerpania
pełnego rejestru reguł dydaktycznych, lecz ogniskując uwagę jedynie na najważniejszych.
5. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się nie ma
wprawdzie tak długiego rodowodu historycznego jak zasada poglądowości czy przystępności,
niemniej jednak należy do najważniejszych norm dydaktycznego postępowania nauczyciela.
Właściwa realizacja tej zasady zależy od tego, jaką rolę wyznacza się nauczycielowi w pracy
dydaktyczno-wychowawczej. Jeśli traktuje się nauczyciela, jak np. w szkole tradycyjnej, jako
„centralną postać" w procesie nauczania, a od uczniów wymaga się głównie, aby uważali i
„siedzieli cicho" na lekcji oraz uczyli się na pamięć zadanego materiału w domu, to siłą rzeczy nie
stwarza się warunków sprzyjających skutecznemu przestrzeganiu zasady świadomego i aktywnego
opanowywania wiedzy przez dzieci i młodzież. Eksponując z kolei progresywistyczny postulat
maksymalnego ograniczenia aktywności nauczyciela na lekcji na rzecz inicjowania i samodzielnego
wykonywania przez uczniów różnorakich zadań, planów, projektów, pozbawia się go kierowniczej
funkcji w procesie nauczania - uczenia się, co także utrudnia realizację omawianej zasady.
Ogólnie możemy powiedzieć, że ani herbartyzm, ani progresywizm nie stwarzały warunków
sprzyjających właściwej realizacji zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie
nauczania - uczenia się. Pierwszy z tych systemów pozbawiał uczniów inicjatywy, zmuszał ich do
myślenia „za nauczycielem", narzucał im gotowe już wzory i sposoby postępowania, hamując
wskutek tego ich aktywność i samodzielność. Drugi zaś system zapewniał wprawdzie uczniom
wiele swobody i samodzielności zarówno pod względem doboru, jak l sposobów opracowywania
poszczególnych zagadnień, usuwał ich jednak poza zasięg umiejętnego kierownictwa, zmuszał do
zbyt częstego uczenia się metodą prób i błędów, co w konsekwencji utrudniało im opanowanie
podstaw usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice l kulturze.
O wiele korzystniejsze warunki dla realizacji omawianej zasady stwarza współczesny system
dydaktyczny. Uznając konieczność właśnie aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie
nauczania - uczenia się, kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej
aktywności, jej wykorzystanie do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań
kształcenia, uwzględniających zarówno potrzeby społeczne, jak i potrzeby indywidualne każdego
ucznia. Właściwy jednak użytek z tej aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kie-
rujący działalnością poznawczą uczniów. Musi on przy tym pamiętać, że czynności poznawcze
uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają ich aktywność, gdy rzeczywiście wykonują je oni sami,
a ponadto, gdy nie są to czynności nawykowe i mechaniczne, lecz nowe dla uczniów, organizowane
ś
wiadomie i celowo (por. Sośnicki).
Również z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się
wynika wiele szczegółowych reguł dydaktycznych, spośród których na szczególną uwagę zasługują
następujące:
• Nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w
taki sposób, aby coraz bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa.
Skuteczną realizację tej reguły umożliwia przede wszystkim uświadomienie uczniom zarówno
ogólnych, jak i szczegółowych celów i zadań nauczania - uczenia się. W wyniku racjonalnej pracy
nauczyciela w tym właśnie zakresie kształtują się u uczniów wartościowe motywy uczenia się,
będące koniecznym warunkiem jego skuteczności. Dopiero uzyskawszy możliwie pełną znajomość
aktualnych zainteresowań oraz motywów uczenia się dzieci i młodzieży, nauczyciel może
przystąpić do pracy nad odpowiednim, a więc zgodnym z celami wychowania i nauczania
ukierunkowaniem tych zainteresowań i motywów. W wyniku owej pracy uczniowie uznają cele
programowe niejako za własne i starają się je osiągać.
Należy podkreślić, że w niższych klasach szkoły podstawowej duży wpływ na kształtowanie u
uczniów odpowiednich motywów uczenia się wywierają takie czynniki, jak urozmaicony tok lekcji,
stosowane pomoce naukowe, chęć otrzymania pochwały, obawa przed karą itp., natomiast w
wyższych klasach tej szkoły oraz w szkole średniej przeważają czynniki perspektywiczne i
społeczne, a mianowicie użyteczność zdobywanej wiedzy dla projektowanej w przyszłości pracy
zawodowej, pogłębianie nabywanych w szkole informacji itd. Ponadto w miarę rozwoju myślenia
abstrakcyjnego uczniowie starsi coraz częściej interesują się zagadnieniami filozoficznymi,
moralnymi i estetycznymi. Dzieci młodsze natomiast, u których przeważa myślenie konkretno-
obrazowe, bardziej interesują się materiałem opisowym i narracyjnym, odnoszącym się do świata
dostępnych im - w drodze bezpośredniego poznania - rzeczy, zjawisk, procesów i wydarzeń.
• Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzegania i wyjaśniania
niezgodności między obserwowanymi aktami a posiadaną wiedzą.
Nauczyć uczniów myśleć można wyłącznie wtedy, kiedy stwarza się sytuacje zmuszające ich do
myślenia. Dlatego szczególnie ważne jest zapewnienie dzieciom l młodzieży licznych okazji do
formułowania dostępnych im problemów oraz do samodzielnego ich rozwiązywania. Dzięki takim
właśnie problemom uczniowie uczą się przezwyciężać trudności, przeżywają zadowolenie z
sukcesu i w rezultacie przyswajają sobie bogatą, trwałą i zarazem operatywną wiedzę.
• Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form
pracy.
Wpajanie dzieciom i młodzieży umiejętności współdziałania w zakresie realizacji różnych zadań
o charakterze teoretycznym i praktycznym stanowi jeden z głównych celów wychowawczych
szkoły współczesnej. Dlatego też już od najniższych klas tej szkoły powinno się włączać dzieci do
prac, których wykonanie wymaga zorganizowanego współdziałania, podziału zadań między
poszczególnych członków grupy (zespołu), koordynacji wysiłków Indywidualnych, umiejętności
kierowania innymi oraz podporządkowania się poleceniom innych.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się wymaga
od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie zastępował pracy uczniów własną pracą, a zarazem -
zgodnie z zasadą przystępności - umiejętnie stopniował trudności stawianych im zadań. Chodzi
przy tym o to, aby zakres owych zadań był jak najszerszy i obejmował nie tylko zadania
dydaktyczne, służące intelektualnemu rozwojowi uczniów, lecz i wychowawcze, sprzyjające
kształtowaniu u nich pożądanych postaw i norm współżycia społecznego.
6. Zasada systematyczności
Systematyczność jest jedną z zasad decydujących w sposób istotny o skuteczności świadomych
poczynań ludzi. Szczególnie doniosłą rolę spełnia ona jednak w procesie nauczania - uczenia się.
Proces ten, złożony z łańcucha ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie się warunkujących aktów,
przebiega tym płynnie] i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej występuje w nim przerw i
dezorganizujących go czynności. Ten prakseologiczny charakter zasady systematyczności w
nauczaniu - uczeniu się, eksponowany od dawna przez różne systemy dydaktyczne, znajduje pełne
odbicie w wynikających z niej regułach dydaktycznych. Mówiąc najogólniej, reguły te odnoszą się
zarówno do czynności dydaktycznych nauczyciela, w tym do organizacji zajęć lekcyjnych i
pozalekcyjnych, jak i do pracy w szkole oraz poza szkołą.
A oto najważniejsze spośród owych reguł:
• Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest uprzednie
określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do niej.
Reguła ta, zbliżona w swej treści do omówionej już wcześniej reguły przechodzenia w nauczaniu
od tego, co znane, do tego, co dla uczniów nowe i nieznane, decyduje nie tylko o przystępności
przerabianego w szkole materiału, lecz również o jego atrakcyjności, a więc ma duże znaczenie
motywacyjne.
• Ustalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości lekcji oraz eksponowanie na jego tle i w
powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności odgrywa w procesie
nauczania - uczenia się bardzo istotną rolę.
Jest to jedno z głównych zadań nauczyciela na tym etapie jego pracy dydaktycznej, który
obejmuje przerabianie z uczniami nowego materiału. Ów „środek ciężkości" ustalany jest w wyniku
analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału. Powinno to być niejako podsumowanie,
ujęcie w skondensowany sposób Istoty najważniejszych zagadnień, powiązanie ich z
wiadomościami, które uczniowie opanowali już wcześniej.
Tak rozumiane „merytoryczne środki ciężkości" poszczególnych lekcji należy racjonalnie
wyodrębniać oraz ukazywać zachodzące między nimi związki tematyczne. Dzięki wyodrębnianiu i
stałemu akcentowaniu na lekcjach wiadomości najistotniejszych uczniowie uzyskują podstawy
szerszego systemu wiedzy i uczą się odróżniać zagadnienia rzeczywiście ważne od drugorzędnych,
a zwłaszcza nieistotnych.
• Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogól podzielenia danego tematu na
punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji.
Reguła ta ma istotne znaczenie dla procesu uczenia się, gdyż postuluje racjonalną organizację
lekcji. Kolejna prezentacja tematów cząstkowych, ściśle powiązanych z tematem głównym, który
powinien pokrywać się z merytorycznym środkiem ciężkości lekcji, umożliwia dzieciom i mło-
dzieży poznanie struktury omawianego zagadnienia, jego „konstrukcji nośnej". Jeśli nawet
uczniowie nie zapamiętają wszystkich szczegółów, to znając tę konstrukcję, łatwiej będą mogli
odtworzyć je później.
• Streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji,
gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, a także nie tylko na końcu lekcji - dla
utrwalenia omawianego na niej głównego zagadnienia, lecz również po zakończeniu poszcze-
gólnych tematów cząstkowych.
Taki rozkład powtórzeń w czasie, zwłaszcza gdy odnoszą się one do zagadnień podstawowych,
sprzyja utrwalaniu przerabianego w szkole materiału przede wszystkim dzięki temu, że umożliwia
dzieciom i młodzieży tworzenie bogatych sieci skojarzeń i aktywizuje wcześniej zdobyte
wiadomości, umiejętności oraz nawyki.
• W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi, zarówno ustnych, jak i
pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotów, a nie tylko Języka ojczystego, powinni zwracać
uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież.
Sposoby przestrzegania tej reguły będą oczywiście inne w niższych klasach szkoły podstawowej.
Inne zaś w klasach wyższych oraz w szkole średniej. Uczniowie młodsi operują przeważnie
krótkimi wypowiedziami, natomiast od uczniów starszych należy już wymagać wypowiedzi
dłuższych oraz stopniowo i systematycznie żądać od nich uporządkowanego wyrażania myśli w
formie opowiadań, referatów, a nawet krótkich wykładów.
• Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im
możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku.
Mogą to być np. obserwacje pogody oraz warunków i procesu wzrostu roślin i zwierząt,
gromadzenie okazów przyrodniczych, zbieranie i opracowywanie materiałów dotyczących historii
danego regionu.
Właściwa realizacja zasady systematyczności w procesie nauczania - uczenia się jest jednym z
ważniejszych czynników decydujących o jego wynikach i obowiązuje nauczyciela nie tylko w
zakresie zgodnego z przytoczonymi wyżej regułami zaznajamiania uczniów z nowym materiałem.
Zasada ta zaleca również nauczycielowi systematyczne przygotowywanie się do zajęć i staranną
analizę tematu każdej lekcji, równomierne zadawanie uczniom prac domowych, częste stosowanie
sprawdzianów i oceny wyników nauczania itd. Ogólnie możemy stwierdzić, że im więcej czynności
dydaktycznych
nauczyciel
wykonuje
planowo
i
systematycznie,
tym
większe
jest
prawdopodobieństwo, że jego praca będzie rzeczywiście skuteczna.
7. Zasada trwałości wiedzy uczniów
Proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bardzo złożony,
ponieważ zapamiętywanie i reprodukcja zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale
i od stosunku podmiotu do tego materiału (Włodarski). Na ten stosunek wpływają z kolei różne
czynniki, m.in. zainteresowania i znaczenie, jakie przyswajany materiał ma dla ucznia. Pamięć
człowieka jest wybiórcza:
nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co jest dla nas szczególnie ważne i interesujące.
Ponadto w pewnych przypadkach zapamiętywanie mimowolne może być bardziej produktywne niż
zapamiętywanie dowolne, zamierzone.
Z przytoczonych stwierdzeń psychologicznych wynikają ważne wnioski l zalecenia, na
podstawie których możemy sformułować następujące reguły dydaktyczne dotyczące realizacji
zasady trwałości wiedzy uczniów:
• Przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem nauczania, musimy
odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się.
• Zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod
względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie Jak najbardziej
aktywny udział.
Liczbę i częstotliwość ćwiczeń powinno się dostosować do indywidualnego zróżnicowania
zdolności i tempa pracy poszczególnych uczniów.
• Ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można stosować
dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał.
• Częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z przebiegiem krzywej zapominania (patrz rys.
4).
abcd e f g h n t
Rys. 4. Krzywa zapominania a częstotliwość powtórzeń i - informacje t - czas
F - punkt odpowiadający całkowitemu opanowaniu tematu (100 % przyswojonych informacji)
Znaczy to, że liczba powtórzeń, największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów z nowym
materiałem (a, b, c), a więc w okresie największego ubytku wiadomości, powinna stopniowo maleć
(d, e, f), ale nie zanikać całkowicie (g, h...n).
• Ważną formą utrwalania Jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym ich
odtwarzaniem przez uczniów.
Należy zwracać uwagę, aby uczniowie zapamiętywali przede wszystkim najważniejsze fakty.
Warto zauważyć, że reguła ta wiąże się z regułami omówionymi w poprzednim podrozdziale.
Jest to jeszcze jeden przykład świadczący o wielostronnych powiązaniach między różnymi
czynnościami dydaktycznymi, które w całości składają się na proces nauczania - uczenia się.
• Nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i -jeśli to możliwe - do empirycznej
weryfikacji omawianych praw, zasad i reguł naukowych, gdyż tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich
trwałemu i operatywnemu opanowaniu.
• Ponieważ trwałość informacji nabywanych w formie struktur logicznych jest większa niż
trwałość wiadomości eksponowanych w postaci układów mało pod tym względem spoistych,
przedmiotem utrwalania powinno się czynić struktury merytorycznie spójne, owe ^konstrukcje noś-
ne", o których była mowa w związku z zasadą systematyczności.
• Systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasadnianą i komunikowaną
uczniom oceną ich pracy, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich
zarówno podczas zajęć lekcyjnych. Jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
W konkluzji można stwierdzić, że kontrola l ocena wyników nauczania powinna:
• dostarczać nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy;
• umożliwiać uczniowi porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami kolegów z
danej grupy czy klasy;
• dostarczać rodzicom lub opiekunom ucznia danych o ocenie jego pracy przez nauczycieli;
• być dla ucznia czynnikiem pobudzającym do pracy, mobilizującym do dalszej Intensywnej
nauki;
• pomagać uczniowi w dostrzeganiu zarysowujących się i narastających braków w opanowaniu
przerabianego w szkole materiału, a następnie w ich likwidowaniu;
• stanowić podstawę procesów selekcyjnych o charakterze zarówno wewnątrzszkolnym
(promocja z klasy do klasy w szkole danego szczebla i typu), jak i międzyszkolnym (przejście do
szkoły Innego szczebla lub typu);
• odzwierciedlać jakość i zakres kompetencji uzyskanych przez absolwenta szkoły.
Cechą wspólną omówionych wyżej reguł jest silne akcentowanie aktywności uczniów w
procesie utrwalania przyswojonej wiedzy oraz podkreślanie znaczenia stosowanych w tym celu
metod. Powtarzanie i uczenie się na pamięć na ogół nie zapewniają tak trwałych wiadomości, jak
samodzielne rozwiązywanie dostępnych uczniom problemów. Również uczenie się problemowe
wymaga powtarzania materiału, a nawet pamięciowego opanowywania pewnych treści. W tym
jednak wypadku powtarzanie nie jest główną metodą utrwalania wiadomości i umiejętności, lecz
spełnia jedynie funkcję pomocniczą.
8. Zasada operatywności wiedzy uczniów
Proces nauczania - uczenia się byłby jednostronny, gdyby zapewniał uczniom tylko wiedzę
bierną, tj. „umiejętność reprodukowania wiadomości lub nabywanie biegłości motorycznej w takich
czynnościach, jak np. pisanie na maszynie lub niektóre czynności produkcyjne" (Tomaszewski).
Dlatego też dobrze jest, kiedy nauczyciel stwarza sytuacje wymagające od dzieci i młodzieży nie
tylko przyswajania i odtwarzania wiadomości i umiejętności zalecanych przez program, lecz
również, a nawet przede wszystkim, posługiwania się nimi w pracy szkolnej i pozaszkolnej.
Uczniowie powinni zarazem wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy l świadomy, a to
wymaga od nich możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania. Chcąc bowiem samodzielnie
realizować określone zadania, muszą wykazywać Inicjatywę i pomysłowość, posługiwać się
posiadanymi wiadomościami w sytuacjach różnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Wtedy
też, poszukując np. pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu, zdobywają nowe wiadomości l
umiejętności, dzięki którym uczą się „nie dla szkoły, lecz dla życia". W wyniku takiego właśnie
uczenia się opanowują wiedzę, którą - w przeciwieństwie do wiedzy „biernej" oraz przyswajanej w
toku wyłącznego „uczenia się z książek" - będziemy nazywać wiedzą operatywną.
Wiedza operatywna spełnia w życiu współczesnego człowieka bardzo ważną rolę, toteż w
nauczaniu trzeba stosować specjalne zabiegi, aby zapewnić ją uczniom różnych typów szkół i
różnych szczebli nauczania. Z tego właśnie powodu zasada operatywności wiedzy uczniów należy
do zasad najważniejszych.
Jakie reguły dydaktyczne z niej wynikają?
Mówiąc najogólniej, są to reguły akcentujące potrzebę wdrażania dzieci i młodzieży do
dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych
i praktycznych. Wyjaśnijmy, że problem jest to trudność o charakterze teoretycznym lub prak-
tycznym, której przezwyciężenie wymaga aktywnej, badawczej postawy ze strony uczącego się
podmiotu i prowadzi do wzbogacenia posiadanej przezeń wiedzy. Dzięki realizacji tych reguł
uczniowie poddają wszechstronnej analizie problem, z jakim się zetknęli, formułują na tej podsta-
wie hipotezy jego rozwiązania, uzasadniają je w świetle posiadanej wiedzy, wybierając najlepszą,
opracowują plan działania zgodny z wybraną hipotezą, wykonują go, a następnie sprawdzają l
oceniają uzyskane rezultaty.
Wymienione czynności określa się łącznie mianem nauczania problemowego. Ich punktem
wyjścia jest praktyka (jako źródło wiedzy), od której uczeń przechodzi do formułowania uogólnień
(myślenie abstrakcyjne), aby następnie sprawdzić je znowu w praktyce (jako kryterium
prawdziwości wiedzy o świecie).
9. Zasada wiązania teorii z praktyką
Zasada wiązania teorii z praktyką służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego
posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania
otaczającej rzeczywistości. Formy realizacji tej zasady w pracy dydaktyczno-wychowawczej mogą
być rozmaite, gdyż w działalności poznawczej człowieka czynności praktyczne spełniają różnorakie
funkcje. W szczególności funkcje te mogą się sprowadzać do łączenia teorii z praktyką i
traktowania tego związku jako źródła wiedzy o świecie, jako kryterium prawdziwości tej wiedzy,
wreszcie jako zespołu działań historyczno-społecznych, jednostkowych i zbiorowych,
pozwalających człowiekowi świadomie zmieniać rzeczywistość.
Wymienione formy łączenia teorii z praktyką wystąpiły dość wyraźnie na lekcji fizyki
zrealizowane) według zaleceń metodycznych opracowanych przez Konstantego Lecha.
Rys. 5. Przyrząd do demonstrowania zjawisk hydrostatycznych p - probówka obciążona przy
otworze
pierścieniem ołowianym G - wąż gumowy
A - cylinder szklany szczelnie zamknięty B - cylinder szklany otwarty
Nauczyciel, posługując się przyrządem przedstawionym na rys. 5, powtórzył z uczniami dział
"Hydrostatyka". Nie poprzestał przy tym na formułowaniu wniosków z doświadczeń
przeprowadzanych poprzednio, a więc w czasie realizacji powtarzanego działu tematycznego, lecz
wymagał, aby uczniowie przewidywali występowanie zjawisk, stawiali i uzasadniali dotyczące tych
zjawisk hipotezy oraz sprawdzali Je w trakcie przeprowadzanych doświadczeń. Na lekcji uczniowie
mieli przy tym rozwiązać następujące problemy:
1. Przewidzieć, co się stanie z probówką p, jeżeli cylinder B zostanie podniesiony do góry.
2. Przewidzieć, czy probówka wypłynie. Jeżeli cylinder B zostanie przywrócony do pierwotnego
położenia.
3. Wyjaśnić, dlaczego probówka nie wypłynęła.
4. Wskazać, co należy zrobić, aby probówka znowu wypłynęła na powierzchnię.
Uwaga: Przewidując przebieg zjawisk oraz uzasadniając słuszność formułowanych hipotez,
uczniowie musieli się powoływać na poznane uprzednio prawa z zakresu hydrostatyki i wyjaśniać
obserwowane na ich podstawie zjawiska.
Znaczny wpływ na realizację omówionych form wiązania teorii z praktyką mają właściwości
psychofizycznego rozwoju uczniów. Inne czynności praktyczne i teoretyczne dominują w pracy
uczniów rozpoczynających naukę w szkole podstawowej, którzy nierzadko najpierw działają
spontanicznie l dopiero później myślą o tym, co robią, a jeszcze inne u ich kolegów ze szkoły
ś
redniej, planujących działalność praktyczną na podstawie znanej im teorii. Nie bez wpływu na
ostateczne wyniki wiązania teorii z praktyką pozostają także czynności poznawcze uczniów, jak:
• uczenie się pamięciowe, np. „Podaj definicję stożka ściętego";
• rozpoznawanie przykładów ilustrujących dane pojęcie, np. „Ameba jest organizmem
jednokomórkowym" [tak, nie);
• rozróżnianie przykładów ilustrujących dane pojęcia, np. „Które z podanych nazw organizmów
są nazwami organizmów jednokomórkowych?";
• wskazanie przykładów egzemplifikujących dane pojęcie, np. „Podaj przykłady organizmów
jednokomórkowych";
• rozpoznawanie poprawnych i niepoprawnych zastosowań określonej zasady w praktyce, np.
„Jeżeli zmniejszymy objętość gazu w naczyniu w wyniku zwiększenia ciśnienia na ów gaz, to jego
temperatura (wzrośnie, obniży się, nie ulegnie zmianie);
• przewidywanie poprawnych zastosowań zasady w praktyce, np. „Ciśnienie gazu w naczyniu
wzrośnie wtedy, kiedy ...";
• zastosowanie właściwej zasady (lub zasad) do rozwiązania danego problemu, np. postawienie
diagnozy choroby przez lekarza;
• dostrzeżenie, sformułowanie i rozwiązanie określonego problemu;
• wskazanie nowego, twórczego rozwiązania danego problemu, które nie było dotychczas znane
w obrębie danej dyscypliny i wydatnie rozszerza naszą wiedzę o rzeczywistości.
W miarę przechodzenia od czynności poznawczych, figurujących na początku przedstawionej
wyżej listy, do czynności, które tę listę zamykają, mamy do czynienia z coraz wyższymi formami
wiązania teorii z praktyką w nauczaniu, co oczywiście decyduje o wynikach kształcenia (por.
Davis, Alexander, Yelon).
Zasada wiązania teorii z praktyką w nauczaniu stanowi teoretyczną podstawę modelu czynności
poznawczych uczniów (rys. 6), którego autorem jest Konstanty Lech (1971). Oto główne założenia
tego modelu.
Rys. 6. Model poznawczych czynności uczniów
Struktury pojęciowe (2t) Modele obrazowe (2p) Konkrety (l-3)
Ucząc się w szkole, uczniowie zdobywają wiedzę jak gdyby na trzech poziomach: konkretów (1-
3), modeli obrazowych (2p) i struktur pojęciowych (2t).
Składniki treści wiedzy na każdym z tych poziomów oznaczono za pomocą kółek, a czynności
myślowe wykonywane przy przechodzeniu od jednych składników do drugich - strzałkami.
Na poziomie konkretno-praktycznym występują takie czynności myślowe uczniów, jak:
spostrzeganie i wyobrażanie sobie przedmiotów l zjawisk (l); czynności analizy i syntezy tych
spostrzeżeń (l-2p); rozumowanie praktyczne na podstawie danych dotyczących struktury zjawisk
oraz analogii między nimi (2p-2p); tworzenie i przetwarzanie wyobrażeniowych modeli
przedmiotów, zjawisk i czynności oraz stosunków i zależności między nimi (2p); projektowanie i
kontrola działania (2p-3).
Na poziomie abstrakcyjno-pojęciowo-teorełycznym uczniowie wykonują następujące czynności
myślowe: abstrahowanie l uogólnianie (1-2); rozumowanie teoretyczno-indukcyjne (l-2t) i
dedukcyjne (2t-3, 2t-2't);
wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie - na podstawie danych z zakresu
stosunków formalnych (logicznych, matematycznych) między twierdzeniami; poznawanie l
tworzenie struktur pojęciowych, twierdzeń ogólnych, wzorów, praw nauki, zasad techniki, teorii
naukowych, języka naukowego (2t); konkretyzowanie wiedzy ogólnej w nowych sytuacjach
praktycznych oraz w działaniu; przewidywanie, planowanie i wyjaśnianie zjawisk, uzasadnianie i
sprawdzanie przewidywań, planów i wyjaśnień (2-3); działanie na konkretach regulowane przez
pracę myślową.
Podstawą omawianego modelu są następujące zasady dotyczące rozwijania myślenia uczniów:
• Myślenie rozwija się najskuteczniej, a treści nauczania narastają w najszerszym zakresie i są
przyswajane najtrwalej, gdy uczniowie przechodzą samodzielnie od praktyki do teorii, a zwłaszcza
od teorii do praktyki.
• Aktywność poznawcza uczniów szybko wzrasta i rozwija się systematycznie, kiedy uczą się
oni posługiwać posiadaną wiedzą przy zdobywaniu nowej wiedzy.
• Praca poznawcza uczniów wzbogaca się i doskonali, gdy w nauczaniu przechodzi się od
wykrywania i wyjaśniania praw nauki do zasad techniki.
• Aktywizowaniu działalności poznawczej uczniów sprzyja łączenie poznania z działaniem,
wyrabianie umiejętności l nawyków umysłowych, łączenie ich z umiejętnościami i nawykami
ruchowymi.
Pierwszą zasadę obrazują na rys. 6 strzałki pionowe, skierowane w górę i w dół, drugą zaś -
strzałki poziome, skierowane w prawo. Strzałki (1-2) i (2-3) wskazują kierunek pośredni, ukośny.
Ilustrują one składowe obu tamtych kierunków.
Trzecią zasadę charakteryzuje przechodzenie od struktury (1-2-3) do struktury (l'-2'-3'), czwartą
zaś - przechodzenie od czynności myślowych, teoretycznych i praktycznych, do wyrabiania
nawyków i sprawności w działaniu za pomocą narzędzi (2't-2'p-3').
Przedstawione na rysunku czynności poznawcze uczniów odnoszą się przede wszystkim do
nauczania przedmiotów przyrodniczych i technicznych, tutaj bowiem możliwe jest „przechodzenie
w nauczaniu od praw nauki do zasad techniki", posługiwanie się różnego rodzaju narzędziami, a
także „wyrabianie sprawności ruchowych". Natomiast na lekcjach przedmiotów humanistycznych
przebiegiem czynności poznawczych dzieci i młodzieży rządzą Inne prawa. Ich graficzną ilustrację
na rysunku stanowi struktura (1-2-3).
Sprawdzian 8
1. Wymień Istotne reguły dydaktyczne wynikające z respektowania zasad: poglądowości,
ś
wiadomego l aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, systematyczności i przystępności.
Jakie reguły dydaktyczne stanowią konkretyzację zasady trwałości wiedzy uczniów?
2. Określ stosunek zasad nauczania do założeń polityki oświatowej i do prawidłowości
rządzących przebiegiem procesu nauczania - uczenia się.
3. Scharakteryzuj różne sposoby rozumienia nazwy „zasady nauczania" oraz opisz kryteria
doboru tych zasad.
ROZDZIAŁ IX
METODY NAUCZANIA
Methodos to po grecku droga, sposób postępowania. Stąd też przez metodę nauczania będziemy
rozumieć „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający
osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i
uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości
uczniów" (Okoń).
Sposoby swej pracy z dziećmi i młodzieżą nauczyciel powinien dobierać w zależności od wieku
uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania oraz celów l
zadań dydaktycznych, które ma zrealizować w ciągu danej lekcji lub jednostki metodycznej. Nie-
racjonalne lub zgoła błędne byłoby stosowanie np. metody wykładu w pracy z uczniami
rozpoczynającymi naukę w szkole podstawowej lub nauczanie głównie tą metodą fizyki czy chemii
na szczeblu szkoły średniej, albo też posługiwanie się nią na lekcjach dowolnego przedmiotu w celu
przeprowadzenia kontroli i oceny wyników pracy uczniów.
Uwzględnianie powyższych czynników przy doborze metod nauczania sprawia, że różnią się one
w sposób istotny od zasad i reguł dydaktycznych, których respektowanie obowiązuje w procesie
nauczania - uczenia się niezależnie od przedmiotu, szczebla i realizowanych celów kształcenia.
Zasady i reguły dydaktyczne, ustalane na podstawie swoistych prawidłowości występujących w
procesie nauczania - uczenia się, ukierunkowują wszelkie czynności dydaktyczne nauczyciela i
uczniów, natomiast metody wskazują sposób realizacji planowanych zadań i celów. Jeżeli więc
zasady odpowiadają na pytanie, dlaczego należy uczyć tak lub inaczej, a więc systematycznie,
poglądowo, aktywizując uczniów itd., to racjonalnie dobierane metody nauczania dają odpowiedź
na inne pytanie, a mianowicie, jak to należy czynić w zakresie różnych przedmiotów i na różnych
szczeblach pracy dydaktycznej, a także stosownie do przyjętych celów i zadań kształcenia.
Uogólniając, możemy stwierdzić, że dobór metod nauczania stanowiących ważne ogniwo
układu: „cele - treść - zasady - metody - formy organizacyjne - środki nauczania - uczenia się",
zależy od pozostałych ogniw tego układu. Zależy on ponadto od kwalifikacji pedagogicznych
nauczyciela, od warunków, w jakich odbywa się proces nauczania - uczenia się, a także od
czynników wymienionych na początku tego rozdziału.
l. Rys historyczny
Pedagog amerykański Cłark Kerr wyróżnia cztery „rewolucje w zakresie metod nauczania".
Pierwsza polegała na tym, iż nauczyciele-rodzice ustąpili miejsca zawodowym nauczycielom, a
nauczanie okazjonalne - nauczaniu zinstytucjonalizowanemu, organizowanemu w szkole. Istotą
drugiej było zastąpienie słowa mówionego słowem pisanym. Trzecia rewolucja spowodowała
wprowadzenie słowa drukowanego do nauczania, a czwarta, której obecnie jesteśmy świadkami,
zmierza do częściowej automatyzacji i komputeryzacji pracy dydaktycznej.
W nauczaniu okazjonalnym dominowały metody oparte na naśladownictwie. Obserwując i
powtarzając za dorosłymi określone czynności, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku
bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy społecznej, której byli członkami. Z chwilą powstania
szkół rozwinęły się metody słowne, których dominację obserwujemy zwłaszcza w średniowieczu.
Słowo, najpierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośnikiem
informacji, a erudycja książkowa -jednym z naczelnych zadań kształcenia.
Jednostronne przekazywanie uczniom gotowej wiedzy werbalnej za pomocą tzw. metody
akroamatycznej (wykładowej) wywołało protesty co światlejszych umysłów już w XVI stuleciu.
Juan Louis Vives (1492-1540) i Michel Montalgne (1533-1592) domagali się, aby uczyć
obserwować zjawiska przyrody, i twierdzili, że dzieci powinny „być mądre z samych siebie, a nie z
książek". Z ostrą krytyką występowano także przeciwko tzw. metodzie erotematycznej (pytającej),
która, stosowana jednostronnie, również nie zapewniała uczniom wiedzy operatywnej, czerpanej z
„poznawania rzeczy, a nie cudzych spostrzeżeń i świadectw o nich" (Pestalozzi).
Na przełomie XIX i XX wieku duże nadzieje wiązano z kolejną odmianą metod słownych, jaką
stanowi heureza (greckie heurisko - znajduję). I te jednak nadzieje - mimo iż rzecznicy heurezy
zalecali łączyć metodę akroamatyczną z erotematyczną i nie stronili bynajmniej od „nauki o
rzeczach"* - okazały się płonne. Stwierdzono, że heureza zapewnia wprawdzie uczniom
rzeczywiście samodzielne dochodzenie do wiedzy oraz trwałe, operatywne wiadomości i
umiejętności, ale wymaga nieproporcjonalnie dużego nakładu pracy i czasu w stosunku do
uzyskiwanych wyników. Dlatego też zalecano, aby w nauczaniu dawać pierwszeństwo metodom
naturalnym, które pozwalają zaznajamiać uczniów z wiedzą w formie „bezpośrednio zmysłom
dostępnej i do bezpośredniego zastosowania" (Komeński)*.
* W ujęciu Jana Władysława Dawida (1960), wybitnego rzecznika tej właśnie nauki, jej celem
ma być uporządkowanie istniejących wyobrażeń dziecka, już to w ogólności, już to tych tylko,
które potrzebne okazać się mogą w przyszłej nauce (...). Pewne jest, że dziecko o wielu bardzo
przedmiotach, wśród których od wczesnych lat się obraca, posiada wyobrażenia bynajmniej
niezadowalające, niedokładne, często błędne (...); otóż pożądane jest, ażeby wszystkie te
wyobrażenia, nie wyłączając i najbardziej pospolitych, które Jeśli nie w nauce szkolnej, to w życiu
znaczenie mleć mogą, byty raczej dokładne l prawdziwe aniżeli ułomne i niepewne. Przedmiotem
zaś tej nauki będą ogólne, t), najczęściej powtarzające się części, cechy i typy wszystkich głównych
klas przedmiotów, o ile przy tym te ostatnie w zwykłych warunkach nauczania mogą być na zmysły
okazywane".
* Nazwa „metody naturalne" miała podkreślać, że w nauczaniu, jak zresztą w wielu innych
zakresach celowej działalności człowieka, np. w rzemiośle, należy wzorować się na naturze. Jeśli
bowiem natura np. „(...) we wszystkim dba o odpowiedni czas albo też (...) nie czyni skoków, lecz
stopniowo naprzód postępuje, to analogicznie również nauczyciel powinien (...) rozpoczynać
kształcenie człowieka w wiośnie jego życia, przeznaczając na ten cel - najlepiej - ranne godziny
oraz (...) tak dzielić czas nauki, aby na każdy rok, każdy miesiąc, każdy dzień l każdą godzinę
przypadała jakaś specjalnie odmierzona praca".
I te jednak metody spotkały się z krytyką. W szczególności zarzucano im, że - podobnie jak
metody werbalne, sztuczne - traktują uczniów jako biernych obserwatorów czynności
dydaktycznych wykonywanych na lekcji przez nauczyciela, a niejako współtwórców tych lekcji.
Nic zatem dziwnego, że na początku naszego stulecia przedmiotem powszechnego
zainteresowania stała się progresywistyczna koncepcja „uczenia się przez działanie" i związana z
nią ściśle metoda organizowania czynności praktycznych uczniów. Ze względów, o których szerzej
mówiliśmy w poprzednich rozdziałach, i ta jednak koncepcja nie wytrzymała próby czasu.
Rekapitulując - niezależnie od roli, jaką w różnych okresach rozwoju szkolnictwa przypisywano
takim czy innym metodom nauczania, żadna z nich, jeśli jest stosowana oddzielnie i wyłącznie, nie
zapewnia właściwych wyników. Dobre efekty pracy dydaktycznej można osiągnąć tylko dzięki
stosowaniu różnych metod, a nie przy posługiwaniu się jakąś jedną metodą, rzekomo uniwersalną.
2. Klasyfikacja metod nauczania
Poglądy dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania są dość zróżnicowane. I tak,
zdaniem Kazimierza Sośnickiego, istnieją dwie podstawowe metody uczenia się, a mianowicie
uczenie się sztuczne (szkolne) i uczenie się naturalne**, którym odpowiadają dwie grupy metod
nauczania: metody podające i metody poszukujące. Także Bogdan Nawroczyński dzieli „formy
nauczania", będące odpowiednikami zdefiniowanych przez nas wyżej metod pracy dydaktycznej,
na podające, poszukujące i laboratoryjne.
* * Spełnianie każdej nowej czynności przez człowieka, fizycznej lub umysłowej, pozytywnej
lub negatywnej, występującej jako zaniechanie, jest uczeniem się. Nie jest to już uczenie się w
dawnym znaczeniu szkolnym, ale w znaczeniu życiowym. Stąd też nazwa jego: uczenie się
naturalne. W przeciwstawieniu do niego uczenie się reprodukcyjne i odtwórcze nazywamy
„sztucznym" (Sośnicki).
Łatwo zauważyć, że u podstaw tych podziałów znajdują się różne kryteria. Tak np. głównym
kryterium wyróżnienia metod podających jest praca nauczyciela, ściślej - podawanie uczniom
nowego materiału. Z kolei metody poszukujące zostały wyodrębnione ze względu na pracę uczniów
„poszukujących wiedzy", a metody laboratoryjne - z uwagi na miejsce tej pracy.
Na uwagę zasługuje w tym kontekście klasyfikacja metod nauczania, której twórcami są
dydaktycy rosyjscy L. J. Lerner i M.N. Skatkin. Autorzy ci wyróżniają:
• metodę objaśniająco-poglądową (reprodukcyjną), która „ćwiczy pamięć l daje wiedzę, ale nie
zapewnia radości badań naukowych i nie rozwija twórczego myślenia". Obejmuje ona: pokaz,
wykłady, lekturę, audycje radiowe l telewizyjne, stosowanie maszyn dydaktycznych Itp.;
• metodę problemową - na którą składają się głównie: wykład, obserwacja, praca z książką,
eksperyment, wycieczki - dzięki której uczniowie „są wdrażani do logicznego, krytycznego
myślenia";
• metodę częściowo poszukującą, jak np. samodzielna praca uczniów, pogadanka,
projektowanie, układanie planu rozwiązywania określonego problemu, która zapewnia dzieciom i
młodzieży aktywny udział w niektórych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu planu
badań czy sporządzaniu protokołu obserwacji, pozwalając im przy tym opanować pewne elementy
procesu naukowo-badawczego;
• metodę badawczą, dzięki której uczeń poznaje stopniowo zasady i fazy badania naukowego,
studiuje literaturę na temat badanego problemu, opracowuje plan badania, weryfikuje hipotezy l
sprawdza uzyskane wyniki (Lerner, Skatkin).
Lerner i Skatkin uważają, iż w tej klasyfikacji metod nauczania przechodzi się stopniowo od
metod wymagających od ucznia stosunkowo niedużej samodzielności do metod w pełni
angażujących jego samodzielność.
Inni z kolei dydaktycy dzielą metody nauczania stosownie do tego, kto odgrywa bardziej
znaczącą rolę w procesie zdobywania i przekazu wiadomości. W związku z tym wyróżniają:
metody podające (prowadzony przez nauczyciela wykład, opis, pokaz określonych rzeczy, zjawisk
lub czynności, ekspozycja filmowa czy telewizyjna itd.); metody warunkujących się wzajemnie
czynności nauczyciela l uczniów, jak np. pogadanka, dyskusja czy różnorakie prace kontrolowane;
oraz metody samodzielnej pracy uczniów (różnorakie ćwiczenia, połączona z autokontrolą lektura
podręczników i innych publikacji, obserwacja, eksperyment, uczenie się w procesie produkcji,
twórcza ekspresja itp.) (Neuner).
Jeszcze inni, jak np. L. KUngberg piszą o metodach monologowych (wykład, opowiadanie i
pokaz), dialogowych (różne rodzaje pogadanki), a także o formach współpracy w nauczaniu, jakimi
są: nauczanie indywidualne, grupowe, frontalne i partnerskie, np. wspólne odrabianie prac
domowych przez uczniów. Tym „od zewnątrz widocznym sposobom przekazu czy przyswajania
treści" odpowiada „wewnętrzna strona metod nauczania". Składają się na nią takie „kroki
dydaktyczne", jak zaznajamianie uczniów z celem i zadaniami lekcji, praca nad opanowaniem
nowego materiału, kształtowanie u uczniów umiejętności i nawyków, kontrola i ocena wyników
nauczania itp.; operacje logiczne (analiza, synteza, porównanie), a także tok postępowania,
wyrażający się w postaci stosowanych przez nauczyciela algorytmów i heurystyk* (Kwiatkowski).
* Algorytmem nazywamy przepis postępowania prowadzącego niezawodnie do celu, np. do
wyszukania największego wspólnego dzielnika dwóch dowolnych liczb naturalnych. Heurystyka
zaś Jest umiejętnością rozwiązywania zadań w drodze wysuwania pomysłów odbiegających od
rozwiązań stereotypowych. W przeciwieństwie do algorytmów heurystyki mają charakter ogólny i
dlatego bywają zawodne.
Próbę powiązania podstawowych rodzajów czynności dydaktycznych nauczyciela z
czynnościami poznawczymi uczniów podjął W. Zaczyński, wyróżniając metody: przekazywania,
utrwalania oraz kontroli i oceny opanowywanego przez dzieci i młodzież materiału. Każda z tych
metod może być zarazem problemowa lub nieproblemowa, a ponadto może w mniejszym lub
większym stopniu opierać się na obserwacji, słowie lub działalności praktycznej (Zaczyński).
I wreszcie w najnowszej spośród opracowanych przez siebie klasyfikacji W. Okoń dzieli
sposoby nauczania - uczenia się na: metody asymilacji wiedzy, samodzielnego do niej dochodzenia,
waloryzacyjne (impresyjne i ekspresyjne) oraz praktyczne (Okoń).
Zmierzając do ujednolicenia opisanych kryteriów podziału, wyróżnimy metody oparte na słowie,
obserwacji i działalności praktycznej uczniów. Ten podział jest zgodny nie tylko z przebiegiem
historycznego rozwoju metod nauczania, lecz również ze znaną od czasów Herbarta formułą
teoriopoznawczą: „od postrzegania do myślenia i od niego do praktyki". Eksponowanemu w tej
formie „postrzeganiu" odpowiada grupa metod opartych na obserwacji, „myśleniu" - grupa metod
słownych, a „praktyce" - grupa metod opartych na zajęciach praktycznych.
W skład grupy metod opartych na obserwacji wchodzą: metoda pokazu, angażująca zarówno
wzrok, jak i słuch (np. w przypadku słuchacza utworów muzycznych) oraz metoda pomiaru rzeczy,
zjawisk i procesów. Z kolei do grupy metod słownych należą: pogadanka, opowiadanie, dyskusja,
wykład i praca z książką. Wreszcie metoda zajęć laboratoryjnych oraz metoda zajęć praktycznych
tworzą grupę metod opartych na działalności praktycznej dzieci i młodzieży.
Wyróżnione grupy metod nauczania wiążą się oczywiście ze sobą, np. pokaz z wykładem, i
uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich może spełniać następujące funkcje dydaktyczne:
• służyć zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem;
• zapewniać utrwalenie zdobytej przez uczniów wiedzy;
• ułatwiać kontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzy. W zależności od funkcji
sprawowanych przez daną grupę metod, a także od tego, w zakresie jakiego przedmiotu i na jakim
szczeblu nauki szkolnej ma być zastosowana, nauczyciel - przygotowując się do lekcji - powinien
dokonać wyboru metod adekwatnych do realizacji założonego celu nauczania.
Opisane wyżej metody nauczania należą do najczęściej stosowanych obecnie sposobów pracy
dydaktycznej nauczyciela z uczniami. Niektórzy dydaktycy zaliczają ponadto do tych sposobów
tzw. metodofbrmy nauczania.
I tak, E.E. Geissłer dzieli np. owe metodoformy na: nauczanie frontalne, które w szczególności
obejmuje wykład nauczyciela, wykład ucznia, metodę sokratyczną oraz metodę „pytanie -
odpowiedź"; rozmowę, dokładniej - rozmowę ucznia z nauczycielem i rozmowę ucznia z uczniem;
pracę grupową i indywidualną uczniów oraz zajęcia zaplanowane przez nauczyciela lub planowane
przez niego wspólnie z uczniami (Geissłer).
W podobnej konwencji terminologicznej utrzymany jest podział „metodoform nauczania" R.I.
Arendsa na: nauczanie przez podawanie, nauczanie przez rozwiązywanie problemów, nauczanie
indywidualne, nauczanie grupowe oraz „testowanie wyników nauczania" (Arends, Głóckel).
3. Metody oparte na obserwacji (oglądowe)
Dzięki „postrzeganiu" człowiek poznaje zewnętrzne właściwości otaczających go rzeczy, a także
zachodzących wokół niego zjawisk, wydarzeń i procesów. Poznanie to staje się możliwe przede
wszystkim w wyniku odpowiednio ukierunkowanego postrzegania, tj. obserwacji, a także wskutek
dokonywania różnego rodzaju pomiarów. Zespół czynności dydaktycznych nauczyciela polegający
na demonstrowaniu uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli, a także określonych zjawisk,
wydarzeń lub procesów i stosownym objaśnianiu ich istotnych cech itd„ nazywamy pokazem. Z
kolei przez pomiar, pozwalający określić ilościową stronę badanych obiektów, rozumiemy
czynności wykonywane bądź przez nauczyciela - w postaci pokazu, bądź bezpośrednio przez
uczniów pracujących pod jego kierunkiem. Pokaz i pomiar należą zatem do grupy metod
oglądowych mających dużą wartość dydaktyczną.
Dzięki pokazowi postrzeganie uczniów zostaje ukierunkowane na istotne, nie zaś na
przypadkowo zaobserwowane, zewnętrzne właściwości demonstrowanych im rzeczy, zjawisk i
procesów. Powoduje to, że uczniowie szybciej i skuteczniej zaznajamiają się z tymi fragmentami
rzeczywistości, które są przedmiotem pokazu, gromadząc zarazem poglądowy materiał,
umożliwiający im słowne formułowanie odpowiednich uogólnień. Słowo bowiem - aczkolwiek nie
spełnia w trakcie pokazu roli głównej, gdyż ta przypada w nim rzeczom - stale towarzyszy
obserwacji i służy do wyjaśniania jej przebiegu i wyników. Zinterioryzowane obrazy poznanych tą
drogą przedmiotów i wydarzeń nadają ich odpowiednikom słownym właściwą treść, dzięki czemu -
w myśl znanego nam już postulatu - uczniowie uczą się „o rzeczach, a nie o cudzych
wyobrażeniach tych rzeczy".
Największą wartość dydaktyczną ma ta forma pokazu, której przedmiotem są naturalne rzeczy,
zjawiska i procesy, występujące w ich naturalnym otoczeniu. Jeśli tego rodzaju pokaz jest
niemożliwy do zrealizowania, wówczas eksponuje się okazy naturalne w sztucznym środowisku,
np. zwierzęta żyjące w ogrodzie zoologicznym, albo też pomoce naukowe będące zastępnikami
tych okazów. Pomoce te, mówiąc najogólniej, można podzielić na trójwymiarowe (należą tu przede
wszystkim różnorakie modele) i dwuwymiarowe, tj. obrazy.
Modele spełniają ważną rolę w nauczaniu różnych przedmiotów. Pozwalają one uczniom
zapoznać się np. z budową i zasadami pracy silników spalinowych, przekrojami brył,
ukształtowaniem terenu itp. w warunkach zbliżonych do autentycznych. Niekiedy model pozwala
także zaznajomić uczniów z określonymi procesami technicznymi lub technologicznymi, których
nie można by obserwować w warunkach naturalnych.
Z kolei obrazy dzieli się na ruchome i nieruchome, przy czym w obrębie każdego z
wymienionych członów podziału można dalej wyróżniać obrazy barwne i czarno-białe. Stosowane
racjonalnie, zawsze w ścisłym powiązaniu z problemem, do którego rozwiązania mają się
przyczynić, obrazy - podobnie jak modele - oddają nauczycielowi nieocenioną pomoc. Musi on
jednak pamiętać, aby uczniowie byli właściwie przygotowani do ich obserwacji, tzn. aby dobrze
znali jej cel, a także wykorzystali jej wyniki zgodnie z realizowanym tematem zajęć.
Przedmiotem pokazu mogą być także tablice statystyczne, wykresy, schematy, symboliczne
zapisy itd. Przedstawiając w poglądowy sposób różnego rodzaju abstrakcyjne pojęcia, związki i
zależności między określonymi wielkościami, dynamikę takich czy Innych zjawisk itp., ułatwiają
one uczniom zrozumienie materiału przede wszystkim dlatego, że stanowią podstawę do tworzenia
konkretnych wyobrażeń. Podobną funkcję spełniają także pokazy doświadczeń biologicznych,
chemicznych i innych, wykonywane przez nauczycieli w tych przypadkach, kiedy wzgląd na
bezpieczeństwo dzieci i młodzieży nie pozwala, aby uczniowie wykonywali je sami.
Pokaz jako metoda nauczania występuje łącznie z innymi metodami, takimi jak opowiadanie lub
wykład. O jego skuteczności decyduje przede wszystkim właściwa realizacja zasady poglądowości
oraz wynikających z niej reguł, jak np.:
„l) obserwacja powinna być tak zorganizowana, aby wszyscy mogli dokładnie obejrzeć
demonstrowany przedmiot
2) pokaz powinien pozwalać uczniom na spostrzeganie przedmiotów w miarę możliwości
różnymi zmysłami, a więc nie tylko wzrokiem;
3) pokaz należy tak organizować i tak stawiać pytania w czasie obserwacji, aby najważniejsze
składniki i cechy przedmiotów wywarły na uczniach najsilniejsze wrażenie;
4) obserwacja powinna pozwolić uczniom na poznanie rzeczy i zjawisk w ich rozwoju i
działaniu" (Okoń.
Przestrzeganie wymienionych reguł odgrywa ważną rolę również przy posługiwaniu się
pomiarem. Dzięki racjonalnemu wykorzystaniu tej z kolei metody oglądowej uczniowie poznają
ilościowe cechy analizowanych rzeczy, zjawisk i procesów, a także wdrażają się do dokładności i
systematyczności w pracy. Pomiar stwarza ponadto liczne okazje do wiązania wiadomości
zdobywanych przez dzieci i młodzież na lekcjach różnych przedmiotów, ukazując uczniom m.in.
ogromne znaczenie matematyki jako jednego z podstawowych narzędzi nowoczesnego poznania l
działania.
4. Metody oparte na słowie (werbalne)
W procesie poznania wielką rolę odgrywa słowo, ponieważ dzięki niemu możemy wyrażać
naszą wiedzę o świecie. Aby jednak słowo mogło spełniać funkcje swoistego „sygnału sygnałów",
której doniosłość tak silnie podkreślał Iwan P. Pawłów, i aby za jego pomocą można było
adekwatnie odzwierciedlać rzeczywistość, należy posługiwać się nim właściwie. Stwierdzenie to
jest szczególnie ważne w odniesieniu do dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły, w której słowo
- tak mówione, jak i pisane - jest istotnym środkiem oddziaływania na dzieci i młodzież. Dlatego
też, dostrzegając ujemne skutki nauczania jednostronnie werbalnego, nie należy równocześnie
zapominać, iż metody oparte na słowie stanowią jedno z głównych narzędzi pracy nauczyciela.
- Ze względu na aktywizującą myślenie uczniów rolę metod słownych w procesie nauczania -
uczenia się można je uszeregować następująco: opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja, praca z
książką. W takiej też kolejności będziemy je omawiać.
Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniów z określonymi rzeczami, zjawiskami,
wydarzeniami i/lub procesami w formie ich słownego opisu. Ta metoda pracy dydaktycznej
znajduje zastosowanie przede wszystkim w niższych klasach szkoły podstawowej, aczkolwiek
nauczyciele posługują się nią również w klasach wyższych, np. na lekcjach języka ojczystego,
historii i geografii. Jej skuteczność zależy głównie od tego, czy nauczyciel operuje słowami
zrozumiałymi dla uczniów, a także od racjonalnego wiązania pokazu z objaśnieniami słownymi
oraz - w klasach wyższych - z dyskusją. Opowiadanie stosowane przez nauczyciela, niejako
zastępując obserwację naturalnych rzeczy i zjawisk, powinno wdrażać uczniów do słuchania ze
zrozumieniem i zapamiętywania najważniejszych faktów. W tym celu jego treść musi nawiązywać
do posiadanego przez dzieci i młodzież doświadczenia, rozszerzając je zarazem i wzbogacając o
nowe elementy. Powinno ono także być formułowane jasno, zwięźle i plastycznie, aby mogło
stanowić wzór dla uczniów, których należy uczyć poprawnego wyrażania myśli już od pierwszych
lat pobytu w szkole.
W niektórych podręcznikach dydaktyki oprócz opowiadania wyróżnia się także opis jako kolejną
metodę słowną. Czyni się tak w przeświadczeniu, że o ile opowiadanie odnosi się do
przedstawienia za pomocą słów przebiegu zdarzeń, a więc tego, co się dzieje w czasie, o tyle opis
dotyczy na ogół charakterystyki cech, budowy, struktury itp., określonych rzeczy, tzn. tego, co jest
względnie stałe. W tym rozumieniu opowiadanie służy do uwydatnienia dynamizmu akcji, a opis -
do przedstawiania układów statycznych.
Wykład, podobnie jak opowiadanie, służy przekazywaniu uczniom określonych informacji z
zakresu nauk o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. Od opowiadania różni się tym, że
nie tyle oddziałuje na wyobraźnię i uczucia oraz pobudza myślenie konkretno-obrazowe, co raczej
aktywizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy. Dlatego też struktura wykładu jest na
ogół bardziej systematyczna aniżeli struktura opowiadania, a tok - w większym stopniu
podporządkowany rygorom logiki. Ponadto przedmiotem wykładu jest przeważnie opis złożonych
układów rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów oraz zachodzących między nimi związków i
zależności, głównie o charakterze przyczynowo--skutkowym, podczas gdy w opowiadaniu
eksponuje się z reguły zewnętrzne cechy tych rzeczy i zjawisk.
Z tych względów wykładem można się posługiwać dopiero w najwyższych klasach szkoły
podstawowej - wprowadzając go przy tym stopniowo i stale kontrolując etapowe, tzn.
odpowiadające poszczególnym podtematom, wskaźniki recepcji przekazywanych uczniom
informacji - oraz w szkolnictwie średnim i wyższym. To stopniowe wdrażanie uczniów do
korzystania z wykładu powinno polegać na:
• zaznajamianiu ich z celem, tematem i podtemataml wykładu;
• systematycznym kontrolowaniu sporządzanych przez nich notatek z wykładu;
• rygorystycznej kontroli i ocenie treści oraz zakresu opanowywanych przez uczniów informacji
zarówno w obrębie poszczególnych pod-tematów, jak i pełnego tematu wykładu;
• łączeniu wykładu z innymi metodami pracy dydaktycznej oraz uzupełnianiu go pokazem,
testem wiadomości, pogadanką, dyskusją i pracą z książką;
• stopniowym wydłużaniu czasu przeznaczonego na wykład w obrębie lekcji.
Skuteczność wykładu zależy przede wszystkim od jego przygotowania. Niewątpliwy wpływ na
uzyskiwane za jego pomocą efekty mają również takie czynniki, jak przejrzysta, logiczna struktura,
ż
ywy język, racjonalne rozmieszczenie momentów syntetyzujących oraz wielostronne naświetlenie
głównego wątku merytorycznego. Równocześnie należy pamiętać, że wskaźniki recepcji treści
eksponowanych za pomocą wykładu nie są wysokie, gdyż - jak wynika z badań - wahają się w
granicach 20-50%. Znaczy to, że na każdych 100 informacji przekazanych słuchaczom podczas
wykładu zapamiętują oni przeciętnie 20-50 informacji. Stąd wniosek, że jednostronne posługiwanie
się wykładem - podobnie zresztą jak wyłączne stosowanie wszelkich innych metod pracy dydak-
tycznej - nie pozwoliłoby zrealizować tych celów i zadań kształcenia, o których pisaliśmy w
rozdziale V.
Pogadanka tym głównie różni się od opowiadania i wykładu, że wymaga od uczniów, tak jak
tamte metody, nie tylko myślenia „za nauczycielem", lecz zmusza ich również do samodzielnej
pracy myślowej. Istota pogadanki polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nau-
czyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą: zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu, stawia
uczniom pytania, na które oni z kolei udzielają odpowiedzi. W ten sposób, niejako krok po kroku,
uczniowie przechodzą ze stanu niewiedzy - w stan wiedzy, przyswajają sobie nowe informacje oraz
porządkują już posiadane wiadomości.
Pogadanka należy do najstarszych metod pracy dydaktycznej. Po mistrzowsku posługiwał się nią
Sokrates i od jego nazwiska wywodzi się też określenie „pogadanka sokratyczna". Pozbawiając
pogadankę typowej dla Sokratesa ironii, zmieniono z czasem jej nazwę na „poszukującą"
(heurystyczną) i podniesiono do rangi czołowej metody nauczania w niektórych odmianach szkoły
progresywistycznej. W praktyce szkolnej często jednak pogadanka zamiast aktywizować uczniów i
pomagać im w zdobywaniu wiedzy hamowała ich inicjatywę, tłumiła inwencję i samodzielność,
zaciemniała i cel, do którego zmierzali, i drogi doń prowadzące. Dlatego też stała się przedmiotem
ostrej krytyki. Na początku naszego stulecia pedagog niemiecki Hugo Gaudig zarzucał jej w
szczególności, że jest metodą sztuczną, typowo szkolarską. Czyż bowiem - dowodził - powinno być
tak, iż pytania zadaje ten, kto już zna na nie odpowiedź, tzn. nauczyciel? Czy nie powinno być
odwrotnie, a więc tak, aby pytał uczeń, tj. ten, który nie wie, a odpowiadał nauczyciel, który wie?
Czy w tych warunkach pytania nauczyciela nie hamują samodzielności uczniów? (Gaudig).
Zarzuty wysuwane przez Gaudiga przeciwko pogadance można by uznać za uzasadnione, gdyby
nauczyciel posługiwał się nią jako jedyną metodą pracy dydaktycznej. Tak jednak nie było ani w
szkole progresywistycznej, ani też nie jest w szkole współczesnej. Jeśli więc zgodnie z tezą, że
wyniki pracy szkoły są funkcją wielości stosowanych metod, środków i form organizacyjnych, uzna
się pogadankę za jedną z metod nauczania, to może ona służyć wówczas:
• przygotowywaniu uczniów do pracy na lekcji;
• zaznajamianiu ich z nowym materiałem;
• systematyzowaniu i utrwalaniu wiadomości;
• bieżącej kontroli stopnia opanowania tego materiału przez uczniów.
Stosownie do tych zadań wyróżnia się takie rodzaje pogadanki, jak:
wstępna, służąca zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, syntetyzująca i utrwalająca oraz
kontrolna.
To jednak, w jakiej mierze pogadanka okaże się pomocna w realizacji wymienionych zadań,
zależy od rodzaju pytań stawianych uczniom przez nauczyciela. Pytania te, jeśli mają właściwie
spełniać swą funkcję dydaktyczną, muszą być dostosowane do intelektualnych możliwości
uczniów. W związku z tym powinny być dla nich jasne, zrozumiałe i jednoznaczne, a oprócz tego
powinny ich mobilizować do wysiłku umysłowego, a zwłaszcza do wykorzystania posiadanych
wiadomości jako podstawy do zdobywania nowej wiedzy.
Pogadanka, w przeciwieństwie do wykładu, znajduje zastosowanie przede wszystkim w niższych
klasach szkoły podstawowej. Natomiast w klasach wyższych posługujemy się nią nie tyle w celu
zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, co raczej dla jego syntetyzowania, utrwalania oraz
bieżącej, wycinkowej kontroli i oceny.
Istota dyskusji polega na wymianie poglądów na określony temat. Warunkiem zatem
skutecznego posługiwania się nią w pracy dydaktycznej jest uprzednie przygotowanie uczniów do
wymiany myśli zarówno w sensie merytorycznym, jak i formalnym. Przygotowanie do tego polega
przede wszystkim na wyposażeniu dzieci i młodzieży w wiadomości niezbędne do prowadzenia
dyskusji. Bez spełnienia tego warunku byłaby ona pozbawiona treści l nieprecyzyjna. Równie
ważne jest wdrożenie uczniów do sztuki dyskutowania. Dlatego też przedmiotem szczególnej troski
nauczyciela powinno być wyrobienie u nich umiejętności jednoznacznego formułowania
dyskutowanych problemów i pytań, prezentowania własnych punktów widzenia w merytorycznie
uzasadniony l zarazem logicznie spójny sposób, a także operowania dla obalenia kontrowersyjnych
poglądów argumentami konkretnymi, trafiającymi do przekonania, słowem - naukowymi.
Na wyniki prowadzonych dyskusji istotny wpływ wywiera także ich forma. Z tego względu
nauczyciel powinien zaznajamiać uczniów z cechami racjonalnie prowadzonej dyskusji, takimi jak
jasność i wyrazistość jej głównego problemu, rzeczowość i zwięzłość wypowiedzi, umiejętność
syntetycznego podsumowania jej przebiegu i sformułowania wniosków końcowych, a zarazem
wdrażać dzieci i młodzież do kulturalnego sposobu dyskutowania.
Dyskusją można się posługiwać dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej oraz w
szkole średniej. Metoda ta pozwala wzbogacać znany już uczniom materiał o nowe elementy,
porządkować go, syntetyzować i utrwalać, a przede wszystkim rozwijać u nich umiejętność samo-
dzielnego formułowania dłuższych wypowiedzi, obrony swoich poglądów oraz, co jest równie
istotne, uczyć ich społecznego współżycia. Od wypowiedzi poszczególnych uczniów, które
naświetlają omawiany problem z indywidualnych punktów widzenia, nie zawsze zgodnych z
opiniami innych osób, dochodzi się, właśnie w toku dyskusji, do rozwiązania wspólnego,
uzgodnionego. Wyrażane w czasie dyskusji różne stanowiska l rozmaite poglądy prowadzą na ogół
do uzupełnienia l modyfikacji dotychczasowego doświadczenia poszczególnych uczniów, co jest
jednym z istotnych warunków ich dalszego rozwoju.
Przy posługiwaniu się metodą dyskusji wskazane jest respektowanie następujących zasad tej
„niełatwej sztuki":
„ l. Dyskutowanie jakiegokolwiek tematu powinno być formą zespołowej pracy mającej
zmierzać do rozwiązania zagadnień, a nie konfliktem (...).
2. Uczestnik dyskusji powinien być zdyscyplinowany, tzn. powinien się liczyć z tym, że jeżeli
mówi zbyt długo, to odbiera możliwość wypowiedzenia swych myśli innym dyskutantom (...).
3. Uczestnik dyskusji powinien ważyć swoje słowa, wypowiadać je z namysłem l nie w
uniesieniu, pamiętając o tym, że wypowiedzenie najrozumniejszej myśli nie w porę i pod adresem
niewłaściwych odbiorców może być czynem nierozumnym (...).
4. Uczestnik dyskusji powinien zdobywać się na wysiłek dokładnego zrozumienia tego, co
twierdzi strona przeciwna, obejmując tym wysiłkiem nie tylko słowa, ale i intencję treściową
słuchanej wypowiedzi.
5. Uczestnik dyskusji powinien ściśle referować twierdzenia przeciwnika, nie deformując ich,
nie wnosząc do nich żadnych obcych tym twierdzeniom akcentów.
6. Uczestnik dyskusji, skupiając całą uwagę na tym, co twierdzi przeciwnik, nie powinien
imputować mu kierowania się w swych wypowiedziach nieujawnionymi, ubocznymi pobudkami.
Jeżeli istnieją podstawy do takich przypuszczeń, to upada możliwość dyskusji.
7. Uczestnik dyskusji nie powinien dawać się ponosić pędowi do efektownych chwytów
stylistycznych, nie wyżywać się w swadzie dyskusji, nie ulegać inercji ciągów słownych.
8. Uczestnik dyskusji nie powinien chcieć dokuczyć przeciwnikowi (nawet tytułem rewanżu).
Niechęć dokuczenia przeciwnikowi, zrobienia mu przykrości, nie powinna jednak powstrzymywać
uczestnika dyskusji od wyraźnego, jednoznacznego wypowiadania swoich myśli. Niedopowiadanie
tego, co się myśli, wywołane obawą, że ktoś się poczuje dotknięty, może być objawem
małoduszności. Celem dyskusji nie jest konflikt, ale obawa konfliktu nie może eliminować z
dyskusji tego, co stanowi jej treść.
9. Uczestnik dyskusji nie powinien zabierać głosu w kwestiach zbyt mało sobie znanych (chyba
ż
e prosi o głos po to, by zadać pytanie).
10. Uczestnik dyskusji powinien mówić rzeczowo, ani się nie popisując swoją niezależnością
myślową, ani też nie kierując się chęcią dogodzenia komukolwiek" (Doroszewski).
Praca z książką, jako kolejna metoda nauczania oparta na słowie, stanowi jeden z ważniejszych
sposobów zarówno poznawania, jak i utrwalania nowych wiadomości. W przypadku uczenia się z
tekstów programowanych, o których będzie mowa w rozdziale XVIII, jest ona ponadto skutecznym
sposobem kontroli i oceny wyników samokształcenia. Przedmiotem samodzielnej pracy ucznia z
książką może być po prostu lektura, wyszukiwanie odpowiedzi na określone pytania, streszczenie
poglądów jej autora, analiza tekstu ze względu na miejsce i czas akcji, styl i formy gramatyczne lub
logiczne, wreszcie uczenie się na pamięć.
Do samodzielnego posługiwania się książką, podobnie jak do prowadzenia dyskusji, uczniowie
muszą być odpowiednio przygotowani przez szkołę. Najważniejszymi elementami tego
przygotowania są: umiejętność płynnego czytania ze zrozumieniem oraz umiejętność sporządzania
notatek. Oprócz tego powinno się wyposażyć uczniów w technikę sprawnego czytania, a w jej
obrębie zaznajomić z umiejętnością celowego wyboru książki oraz takimi stadiami lektury, jak:
• wstępna orientacja (analiza tytułu i spisu rzeczy),
• pobieżne przeglądanie,
• lektura pogłębiona, połączona ze staranną analizą treści oraz sporządzaniem notatek.
Zaleca się, aby tej pracy towarzyszyło zaznajamianie uczniów ze sposobami posługiwania się
katalogami bibliotecznymi oraz różnego rodzaju materiałami pomocniczymi, a więc słownikami,
encyklopediami, rocznikami statystycznymi itd. Uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej oraz
młodzież uczęszczającą do szkół średnich należy ponadto wdrażać do systematycznej lektury prasy
codziennej i wybranych periodyków. Ta bowiem lektura dostarcza im informacji o istotnym
znaczeniu dla pogłębienia i rozszerzenia opanowywanego w szkole materiału, a także rozwija ich
zainteresowania oraz budzi nowe potrzeby intelektualne.
5. Metody oparte na działalności praktycznej uczniów
O potrzebie posługiwania się przez uczniów metodami opartymi na działalności praktycznej
pisał już J.A. Komeńskl. Rozróżniał on w nauczaniu myślenie, mowę i działanie, podkreślając
zarazem celowość racjonalnego łączenia wiedzy z czynnościami praktycznymi. Tej idei służyły
również zakładane w XVIII stuleciu w Niemczech szkoły realne, których programy obejmowały
przedmioty zarówno teoretyczne, jak i praktyczne (budownictwo, górnictwo, księgowość, hodowla
itp.). O Ile jednak celem tego „upraktycznienia nauki" było głównie przygotowanie dzieci i mło-
dzieży do pracy zawodowej, o tyle reforma opracowana w XIX wieku przez Pestalozzlego
postulowała cele wychowawcze, traktując działalność praktyczną jako istotny teren wychowania.
W koncepcji tej względy wychowawcze zyskały więc przewagę nad względami gospodarczymi, co
zresztą znalazło później wyraz m.in. w podjętej przez progresywistów, a zwłaszcza przez J.
Deweya, przebudowie szkoły. Hasło Deweya, by „uczyć się przez działanie", wyznaczające
czynnościom praktycznym uczniów rolę istotnego środka, umożliwiającego ich intelektualny i
społeczno-moralny rozwój, przyczyniło się także do wzrostu znaczenia metod praktycznych w
szkolnictwie różnych typów i szczebli.
Obecnie czynności oparte na działalności praktycznej uczniów uważa się za istotny składnik
tych metod pracy dydaktycznej, które służą aktywnemu poznawaniu rzeczywistości przez dzieci i
młodzież. W szczególności metody praktyczne ułatwiają uczniom bezpośrednie poznawanie
rzeczywistości. Ponieważ jednak tego rodzaju poznawanie nie jest możliwe bez udziału metod
słownych, np. przy planowaniu określonych czynności praktycznych oraz formułowaniu
uzyskanych dzięki nim wyników, przeto metody oparte na działalności praktycznej uczniów stosuje
się zwykle łącznie z metodami oglądowymi i słownymi. Oczywiście proporcje między
omawianymi grupami metod oraz ich układy na poszczególnych lekcjach mogą być różne, gdyż
zależą m.in. od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczania,
realizowanego celu dydaktycznego itd. Różne mogą być także same metody oparte na działalności
praktycznej uczniów. Na ogół stosuje się metodę laboratoryjną oraz metodę zajęć praktycznych.
Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu eksperymentów przez uczniów,
tzn. na stwarzaniu sztucznych warunków dla wywołania jakiegoś zjawiska po to, aby można było
zbadać przyczyny, przebieg i skutki jego występowania. Stosuje się ją przede wszystkim w
nauczaniu fizyki, chemii, biologii oraz geologii. Uczniowie mogą przy tym przeprowadzać
eksperymenty bądź indywidualnie, bądź w grupach. Tak w pierwszym, jak i w drugim wypadku
wykazują oni znacznie więcej aktywności i samodzielności aniżeli podczas pokazu, kiedy są
jedynie obserwatorami, nie zaś sprawcami określonych zjawisk i procesów.
Z metody laboratoryjnej można korzystać w sposób tradycyjny lub problemowy. W zależności
od tego mamy do czynienia bądź z tradycyjną (typową), bądź problemową metodą laboratoryjną.
Istota tradycyjnej metody laboratoryjnej polega na tym, iż nauczyciel, gromadząc niezbędne
pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcję, umożliwia uczniom wykonywanie
określonych eksperymentów (doświadczeń) biologicznych, chemicznych, fizycznych i Innych. Eks-
perymenty te może on zarazem wykorzystywać albo w tym celu, żeby na podstawie uzyskanego
materiału wyprowadzać zamierzone uogólnienia, albo też dla zilustrowania w praktyce poznanych
już wcześniej przez uczniów w sposób werbalny praw, zasad, reguł itd. W czasie tak prowadzonych
lekcji, zwłaszcza gdy materiał uzyskany dzięki eksperymentom służy za podstawę do formułowania
określonych uogólnień, uczniowie zdobywają wiadomości i umiejętności bezpośrednio, gdyż mają
taki właśnie kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistości. W ten sposób realizowana
metoda laboratoryjna ma wiele cech wspólnych z metodami zalecanymi na początku XX stulecia
przez rzeczników różnorakich odmian szkoły pracy. Na podkreślenie zasługuje zwłaszcza zgodne
akcentowanie dużej roli praktycznych czynności uczniów jako środka umożliwiającego ich
aktywizację w procesie nauczania - uczenia się.
Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości za pomocą tradycyjnej metody laboratoryjnej wymaga
wprawdzie znacznie więcej czasu aniżeli poznawanie pośrednie, np. oparte na nabywaniu
wiadomości z podręcznika, umożliwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej ope-
ratywnej. Mimo to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych wyników, gdyż ogranicza
możliwości rozwijania samodzielności Intelektualnej dzieci i młodzieży. Dzieje się tak dlatego, że
tradycyjna metoda laboratoryjna nie sprzyja tworzeniu sytuacji problemowych na lekcji, tzn. sy-
tuacji wymagających, aby uczniowie formułowali hipotezy, uzasadniali je i weryfikowali, aby
uczyli się posługiwać posiadaną wiedzą w celu zdobywania nowych wiadomości, ani - co jest
niezwykle ważne - nie ułatwia dzieciom l młodzieży przewidywania nieznanych im jeszcze zjawisk
i procesów.
Te możliwości stwarza natomiast problemowa metoda laboratoryjna^ Polega ona - mówiąc
najogólniej - na wdrażaniu dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania
określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych l pozalekcyjnych.
W toku tej pracy uczniowie, wykorzystując wiedzę zdobytą uprzednio, przyswajają sobie nowe
wiadomości i umiejętności przede wszystkim dzięki samodzielnej aktywności poznawczej. W tak
organizowanym nauczaniu problem jest niejako „środkiem ciężkości" pracy nauczyciela l uczniów.
Może on występować zarówno we wprowadzającej części lekcji, jak l częściach poświęconych
opracowaniu nowego materiału, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu, pogłębieniu oraz
utrwaleniu. Rozwiązywanie problemów skłania uczniów do samodzielnej pracy, której zaletą jest,
ż
e:
starają się dobrze zrozumieć treść problemu, który mają rozwiązać; potrafią sformułować
problem ogólny i wchodzące w jego skład problemy szczegółowe; poszukują pomysłów
rozwiązania oraz wskazują metody i środki prowadzące przypuszczalnie do tego celu; posługują się
tymi metodami w sposób świadomy, racjonalny; usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz
posłużyć się nimi w przypadku, gdy poprzednie okazały się nieskuteczne, tzn. nie doprowadziły do
rozwiązania postawionego problemu; sprawdzają poprawność rozwiązania; korzystają w
wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomocy nauczyciela.
Problemowa metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyraźnego odróżnienia rzeczywistych
problemów dydaktycznych od zwykłych pytań, udzielenie bowiem odpowiedzi na tego rodzaju
pytania nie wyzwala aktywności intelektualnej i samodzielności myślenia uczniów w takim stopniu
jak w przypadku rozwiązywania problemów. Otóż problem -w porównaniu ze „zwykłym pytaniem"
- charakteryzują następujące cechy:
• Implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymaga od ucznia postawy badawczej, a więc
zebrania i oceny danych podstawowych i pomocniczych, sformułowania alternatywnych hipotez
dotyczących rozwiązania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez
sprzecznych, sprawdzenia słuszności przyjętej hipotezy;
• aktywizuje głównie myślenie twórcze, które prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i
zjawisk, ich właściwości i stosunków, aczkolwiek wymaga również myślenia reproduktywnego,
tzn. aktywizowania wiedzy już zdobytej;
• ma bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytanie, tzn. posiada jak gdyby „więcej pustych
miejsc, które trzeba zapełnić, jakieś niewiadome, zamiast których trzeba podstawić ich znaczenia";
•jest trudniejszy - w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia (Kupisiewic).
Punktem wyjścia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności, połączone
na ogół ze stanem zakłopotania, z ciekawością, z dążeniem do jej zaspokojenia. Analiza tej
trudności prowadzi do jej słownego określenia, tzn. do sformułowania problemu. Z kolei następuje
etap wysuwania, uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipotez dotyczących rozwiązania
sprecyzowanego problemu. Podstawowym sposobem wstępnej weryfikacji tych hipotez jest przy
tym rozwiązanie określonych zadań, szukanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, związane
jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zadań, zwłaszcza wyniki powtarzalne, decydują
ostatecznie o tym, które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje się za słuszne, a które odrzuca się
jako nieistotne lub wręcz fałszywe.
Problemowa metoda laboratoryjna, ułatwiając dzieciom i młodzieży bezpośrednie i zarazem
skuteczne poznawanie rzeczywistości, nie może, oczywiście, zastępować pozostałych metod pracy
dydaktycznej. Stanowi ona natomiast bardzo ważny element tej pracy wówczas, gdy można ją
zastosować w sposób naturalny i właściwy z punktu widzenia zarówno możliwości samych
uczniów, jak i celów pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres czynności uczniów, np. obróbkę
drewna i metali, różnorakie prace na działce szkolnej, obsługę aparatów l maszyn, rysunek
techniczny, pracę produkcyjną, hodowlę itp. „W odróżnieniu od metody laboratoryjnej, gdzie
działalność ucznia jest zbliżona do procesu badania naukowego, a więc ma na celu przede
wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie zajęć praktycznych dominuje stosowanie
wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Tak więc na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie
umiejętności stosowania teorii w praktyce, wiążące się jednak stale ze zdobywaniem i pogłębianiem
wiedzy" (Okoń). Według tegoż autora kształtowanie takich umiejętności przebiega sprawnie i
przynosi dobre wyniki, kiedy składa się z następujących ogniw:
• uświadamianie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności, co jest odpowiednikiem
opisanego w rozdziale VII pierwszego momentu procesu nauczania;
• sformułowanie na podstawie wcześniej opanowanych wiadomości jednej lub kilku reguł
postępowania;
• wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela;
• pierwsze czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli ze strony nauczyciela;
• systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młodzież rozłożonych odpowiednio
w czasie ćwiczeń.
Z formowaniem u uczniów różnorakich umiejętności praktycznych wiąże się też wdrażanie ich
do przestrzegania takich „zasad dobrej roboty", jak zasada gospodarności, tj. celowości,
oszczędności i wydajności pracy, oraz zasada racjonalnego planowania l realizowania podejmowa-
nych zadań. Dzięki tym zasadom uczniowie zaznajamiają się z pełnym cyklem organizacji pracy,
obejmującym następujące ogniwa: dokładne uświadomienie sobie celu podejmowanej pracy
(zadania), analiza zadania i warunków jego realizacji, sporządzenie planu i harmonogramu pracy,
przygotowanie materiałów i narzędzi, wykonanie - wraz z towarzyszącą mu kontrolą etapową oraz
oceną realizacji - pełnego zadania, wreszcie porównanie wykonania z planem, krytyka,
formułowanie wniosków.
6. Metody gier dydaktycznych
Mniej więcej od połowy lat sześćdziesiątych XX stulecia coraz większą popularnością w
szkolnictwie, zwłaszcza średnim i wyższym, cieszą się metody gier dydaktycznych. Zalicza się do
nich metody: symulacyjną, sytuacyjną i Inscenizacyjną, albo - jak to czyni K. Kruszewski, „burzę
mózgów", metodę sytuacyjną, biograficzną i symulacyjną.
Za wyodrębnieniem metod gier dydaktycznych w osobną grupę przemawia - zdaniem
Kruszewskiego - to, że po pierwsze, wykraczają one poza podział na metody oglądowe, słowne i
praktyczne, łącząc ich elementy, a po drugie, że mają sobie tylko właściwe cechy, wyróżniające je
spośród najbliżej z nimi spokrewnionych ćwiczeń o charakterze problemowym.
Za pomocą metody symulacyjnej wdraża się uczniów do wszechstronnej analizy problemów,
które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań
porównuje się następnie z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zajęć szkolnych.
Uczeń, który dzięki omawianej metodzie symuluje np. grę Spasskiego w meczu szachowym z
Fischerem, porównując przy tym własne odpowiedzi na poszczególne posunięcia Fischera z
rzeczywistymi odpowiedziami Spasskiego, utrwalonymi w zapisie rozgrywanej partii, może
nauczyć się bardzo dużo. O ile jednak gry w szachy - żeby już pozostać przy tym przykładzie -
uczymy się po to, aby grać, o tyle metodę symulacji stosujemy w tym celu, aby siebie lub kogoś
czegoś nauczyć. Stąd też zasadniczym celem „zwykłej" gry, np. w szachy, jest wygrana, a celem
gry dydaktycznej - uczenie się.
Przez symulację rozumie się na ogół przedstawienie określonego fragmentu rzeczywistości w
sposób uproszczony, ułatwiający obserwację lub manipulowanie nim. Przedstawieniom, o których
mowa, nadaje się zazwyczaj formę rysunków, modeli, map plastycznych, makiet
architektonicznych, wzorów matematycznych, a także różnorakich zabaw lub gier.
Z ostatnią z wymienionych form symulacji, tzn. z zabawą lub grą, mamy do czynienia wtedy,
kiedy pojawia się nie tylko statyczny model danego fragmentu rzeczywistości, np. lalka, lecz
również dynamiczne zastosowanie tego modelu w określonej sytuacji, czego przykładem są
chociażby czynności symulacyjne w rodzaju układania przez dziewczynkę lalki do snu.
Wynika stąd, że nie każda symulacja przybiera postać zabawy czy gry i nie każdej z kolei grze
przysługują właściwości symulacyjne. Gra w szachy jest tego świadectwem jako tzw. gra czysta,
rządząca się własną logiką wewnętrzną.
Ogólnie możemy powiedzieć, że gra (zabawa) symulacyjna charakteryzuje się tym, iż: l)
wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością, np. zmierza do możliwie dokładnego odtworzenia
faktów historycznych, czynności zawodowych itp.; 2) wymaga aktywności ze strony uczestników,
wyznaczając im zakres inicjatywy szerszy -jak w przypadku odtwarzania tzw. ról otwartych (np.
roli dyrektora fabryki) - lub węższy - jak w sztukach teatralnych, gdzie występują tzw. role
zamknięte; 3) ma jednolitą strukturę, tzn. podlega ściśle sprecyzowanym regułom (por. Mauriras-
Bousquet).
Tak rozumiane gry symulacyjne wymagają niekiedy od uczestników umiejętności posługiwania
się skomplikowanymi urządzeniami, jak np. przy ustalaniu kształtu kadłuba statku przeznaczonego
do transportu paliw płynnych, innym zaś razem umiejętności tego rodzaju nie są potrzebne.
W procesie nauczania - uczenia się gry symulacyjne znane są już od dawna, ale zakres ich
zastosowania był stosunkowo wąski. Sprowadzał się on głównie do kształcenia oficerów
sztabowych, urbanistów, konstruktorów samolotów i okrętów itp., a więc specjalistów o bardzo
wysokich kwalifikacjach. W szkolnictwie podstawowym i średnim z gier symulacyjnych zaczęto
korzystać na szerszą skalę dopiero w latach sześćdziesiątych XX wieku, przy czym najwięcej uwagi
poświęcili im najpierw Amerykanie, a następnie Anglicy, Francuzi i Kanadyjczycy.
Praktyka szkolna oraz wyniki przeprowadzonych eksperymentów wykazały, że gry symulacyjne
mogą odegrać w nauczaniu pożyteczną rolę, jednakże tylko wtedy, kiedy traktuje się je jako
czynnik wzbogacający szeroki wachlarz metod „tradycyjnych", nie zaś ich substytut (Zuckermann,
Horn). Dzieje się tak dlatego, że w czasach nacechowanych jednokierunkowością przepływu
informacji (od jej różnorakich źródeł, jak gazeta, radio, telewizja itp., do biernego odbiorcy) gry
symulacyjne stwarzają dodatkową okazję do konstruowania informacyjnych układów zamkniętych,
tzn. układów sprzężonych zwrotnie. Gry symulacyjne okazały się szczególnie przydatne w
przedmiotach humanistycznych: dzięki tym grom uczniowie uczą się nie tylko np. samych faktów
historycznych czy ekonomicznych, lecz również poznają warunki, w jakich te fakty występowały
lub występują, oraz prawidłowości, które nimi rządzą. W ten sposób zdobywają wiedzę operatywną
i trwałą, przeżytą osobiście, skonfrontowaną z wiedzą kolegów, żywą (Mauriras-Bousquet).
Również metoda sytuacyjna służy wyrabianiu u uczniów umiejętności wszechstronnego
analizowania problemów składających się na tzw. sytuację trudną, a także podejmowania na tej
podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazywania przewidywanych następstw poczynań zgod-
nych z tymi decyzjami. Od metody symulacyjnej różni się ona tym, że odnosi się zazwyczaj do
sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych. Dlatego też proponowane przez uczniów rozwiązania
nie mają tutaj owego układu odniesienia, którym w metodzie symulacyjnej były rzeczywiste fakty.
Tak więc metoda symulacyjna ma przede wszystkim charakter retrospektywny l autentyczny w
sensie symulowanych poczynań, a metoda sytuacyjna - prospektywny i fikcyjny.
Gdy chodzi o ostatnią z wymienionych za Colemanem metod gier dydaktycznych, tzn. o metodę
Inscenizacji, to może ona przybierać różne formy, np. wcześniej przygotowanego
improwizowanego dialogu lub dyskusji na określony temat, odtworzenia wydarzeń, które kiedyś
rzeczywiście miały miejsce, albo też takich, którym nie przysługuje walor autentyzmu itp. Od
metod symulacyjnej i sytuacyjnej różni się tym, iż można nią obejmować równocześnie stosunkowo
liczne grupy uczniów, a ponadto wykorzystywać ją nie tylko dla celów wychowania
intelektualnego, lecz również emocjonalnego.
Tzw. burzę mózgów, nazywaną także giełdą pomysłów - zanim trafiła do szkół jako metoda
nauczania - stosowano przy poszukiwaniu niekonwencjonalnych rozwiązań określonych
problemów technicznych, naukowych i społecznych. W szkole korzysta się z niej w celu zachęcania
uczniów do spontanicznej ekspozycji hipotez (pomysłów) umożliwiających rozwiązanie jakiegoś
niestereotypowego zadania na zasadzie „pierwsza myśl najlepsza", słowem - do rozwiązywania
problemów opartych na intuicji l wyobraźni.
K. Kruszewski opisuje ponadto metodę biograficzną, wykazującą pewne cechy wspólne
symulacji i gry sytuacyjnej. Metoda ta polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych
problemów w biografii ludzi, którzy mieli, (lub mają) do czynienia z podobnymi problemami.
7. Metody nauczania a główne rodzaje zadań dydaktycznych
Mówiliśmy już, że głównymi rodzajami zadań dydaktycznych, jakie występują w zakresie
wszystkich szczebli i przedmiotów nauczania w różnych typach szkół, są: zaznajamianie uczniów z
nowym materiałem, utrwalanie przerobionego materiału oraz kontrola i ocena wyników nauczania.
Wymienione zadania realizuje się za pomocą poszczególnych metod oglądowych, słownych i
praktycznych. Metody te, tylko niekiedy stosowane pojedynczo, tworzą na ogół ściśle ze sobą
powiązane i uzupełniające się wzajemnie układy, jak np. wykład - pokaz - dyskusja, pogadanka -
eksperyment - opis, wykład - zajęcia praktyczne itp. Taka lub inna struktura tych układów,
wyznaczona przewagą w nich metod opartych na obserwacji, słowie lub działalności praktycznej
uczniów, zależy m.in. od dominującego na danej lekcji rodzaju zadań dydaktycznych. Przykła-
dowo: jeżeli głównym zadaniem lekcji języka polskiego w III klasie liceum ogólnokształcącego jest
zapoznanie młodzieży z nowym materiałem, wówczas wykład lub samodzielna praca z książką
będą zdecydowanie górować nad pogadanką wstępną, której cel polega jedynie na przygotowaniu
uczniów do recepcji nowych dla nich informacji. Z kolei na lekcji chemii, prowadzonej w tej samej
klasie i również poświęconej opracowaniu nowego materiału, główną rolę w układzie: pogadanka -
eksperyment będą spełniać wykonywane przez uczniów doświadczenia chemiczne. Wreszcie
zaplanowanie przez nauczyciela kontroli i oceny wyników nauczania jako częściowego lub
jedynego zadania realizowanego na danej lekcji spowoduje, iż pogadanka lub praca pisemna
uczniów podniesiona zostanie do rangi podstawowego składnika w układzie: pogadanka (praca
pisemna uczniów] - wykład (lub eksperyment) itp., a nawet jego jedynego elementu, np. w
przypadku przeznaczenia całej lekcji na sprawdzenie przerobionego materiału.
Ze względu na zależność stosowanych metod nauczania od zadań dydaktycznych realizowanych
przez szkołę metody te dzieli się również na podporządkowane:
1) opracowaniu nowego materiału,
2) utrwalaniu go,
3) sprawdzaniu wyników nauczania.
Do pierwszej z tych grup zalicza się metody podające (wykład i opowiadanie), metody
poszukujące (pogadanka heurystyczna i dyskusja) oraz „metody kierowania samodzielną pracą
uczniów" (praca z książką i wypracowanie pisemne - w zakresie pracy umysłowej, a także praca la-
boratoryjna, praca w warsztacie i na działce szkolnej - w zakresie działania praktycznego).
Do drugiej grupy, tzn. do metod służących utrwalaniu przerobionego materiału, włącza się takie
metody, jak asymilacja treści utworu, polegająca jednak na powtarzaniu danej treści w stale
zmienianych układach, nie zaś na mechanicznej memoryzacji, a także ćwiczenia.
Na trzecią wreszcie grupę składają się różne sposoby analizy wyników nauczania, a mianowicie
sprawdziany pisemne i ustne, testy wiadomości itp.
Zestawienie metod szczegółowych, wchodzących w skład takich grup, jak z jednej strony
metody oglądowe, słowne i praktyczne oraz z drugiej strony - metody służące opanowaniu nowego
materiału, jego utrwalaniu i kontroli (wraz z oceną) wyników nauczania, wykazuje wyraźną
zbieżność między nimi. Scharakteryzowane klasyfikacje metod różnią się więc nie tyle ze względu
na treść i zakres objętych nimi członów (metody szczegółowe), gdyż te pokrywają się ze sobą, co
raczej z uwagi na kryteria podziału (mechanizmy poznawcze i funkcje dydaktyczne). Rów-
nocześnie wiadomo, że funkcje dydaktyczne poszczególnych metod są zdeterminowane czynnikami
psychologicznymi i gnoseologicznymi. Przemawia to dodatkowo za celowością podziału metod na
grupy oparte na obserwacji, słowie oraz działalności praktycznej uczniów. To zaś, że każda z tych
grup, z wyjątkiem tylko niektórych spośród ich składników, może spełniać różne funkcje
dydaktyczne, świadczy o konieczności stosowania metod nauczania - uczenia się w ścisłym
związku z jego celami, treścią, zasadami, środkami l organizacją.
Tak też ujmują te zagadnienia autorzy najnowszych prac z zakresu dydaktyki ogólnej.
Podkreślają oni, że podobnie jak w innych dziedzinach działalności człowieka, również w
nauczaniu nie ma metody uniwersalnej, rzekomo najlepszej, a zarazem takiej, którą można by
stosować niezależnie od warunków, w jakich ów proces się odbywa. Jest to szczególnie widoczne
obecnie, kiedy działalności dydaktyczno-wychowawczej nie sprowadza się już do tego, co się
dzieje w murach szkolnych, w latach dzieciństwa i młodości, co podlega sterowaniu z zewnątrz, a
ponadto opiera się głównie na słowie, nie zaś - jak być powinno - także na obrazie l czynie.
Zmierzając do wykroczenia poza wąskie ramy rozwiązań monometodycznych, łączy się metody z
formami organizacyjnymi i środkami nauczania, tworząc wielowymiarowe modele dydaktyczne.
Ich lista obejmuje takie pozycje, jak: model badawczy, którego podstawę stanowi uczenie się w
wyniku bezpośredniego poznawania rzeczywistości; model praktyczny - nawiązujący do
deweyowsklego hasła „uczenia się przez działanie"; nauczanie programowane; model oparty na
koncepcji uczenia się do skutku, tzn. bez ograniczania czasu tego procesu; uczenie się poprzez
nauczanie, np. w koleżeńskich grupach samopomocy w nauce; model multimedialny, dzięki
któremu uczeń może posługiwać się w czasie zajęć pozalekcyjnych wieloma nowoczesnymi
ś
rodkami dydaktycznymi, np. w celu ponownego wysłuchania wykładu z taśmy magnetofonowej;
gry dydaktyczne; seminaria robocze; wreszcie tzw. sieci dydaktyczne, jakimi są stowarzyszenia
hobbystów, w których uczenie się ma formę wymiany doświadczeń.
8. Kryteria doboru metod nauczania
We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania zależy - jak pamiętamy - od
celów, treści i zadań dydaktycznych oraz od wieku uczniów. Nie znaczy to jednak, że poszczególne
grupy metod lub pojedyncze metody należące do tych grup trzeba wiązać rygorystycznie np. z
określonymi fazami rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży. Nie uważa się za słuszne, o
czym zresztą była już mowa w tej książce, aby najpierw kształcić uczniów na materiale
konkretnym, a dopiero później - w innej już niejako fazie - na tym, co abstrakcyjne. W
rzeczywistości każdemu szczeblowi myślenia konkretnego, sensoryczno-motorycznego, odpowiada
jakiś poziom myślenia abstrakcyjnego, gdyż nawet małe dziecko jest już zdolne do operowania
określonymi uogólnieniami na podstawie własnego, skromnego jeszcze doświadczenia.
Uzależnienie doboru metod nauczania od jego celów, od wieku uczniów oraz od
charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczanych w szkole, nie znaczy również, że np. na
lekcjach fizyki trzeba wyłącznie posługiwać się metodami laboratoryjnymi, a na lekcjach języka
ojczystego lub historii - słownymi. Rezygnowanie na lekcjach fizyki, chemii, biologii lub geografii
z metod słownych, służących przekazywaniu uczniom gotowych informacji, byłoby równie
niewskazane, jak unikanie angażującego różne analizatory demonstrowania określonych rzeczy i
zjawisk na lekcjach przedmiotów humanistycznych albo też niedocenianie znaczenia metod
praktycznych w nauczaniu zawodu.
Z rozważań tych wynika, że kryteria doboru metod nauczania mają nie tyle charakter
wykluczający, co raczej ukierunkowujący, że wskazują tendencje główne, aczkolwiek nie jedyne.
Dlatego też jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy
praktycznymi nie zapewnia dobrych wyników pracy dydaktycznej. Takiej właśnie jednostronności
przeciwstawia się postulat racjonalnego łączenia różnych metod pracy dydaktycznej, o czym już
wspominaliśmy. Postulat ten obowiązuje nie tylko w zakresie zaznajamiania uczniów z nowym
materiałem, lecz również przy jego utrwalaniu oraz przy kontroli i ocenie uzyskiwanych wyników.
Sprawdzian 9
1. Podaj definicję metod nauczania oraz wykaż, że nie są one tożsame z zasadami, środkami i
formami organizacyjnymi.
2. Jakie czynniki przesądzają o racjonalnym doborze metod nauczania? Wymień je, ilustrując
odpowiedź przykładami.
3. Opisz scharakteryzowane w tym rozdziale kryteria podziału metod nauczania.
4. Wymień l scharakteryzuj metody należące do grup metod oglądowych, słownych i opartych
na działalności praktycznej uczniów.
5. Uzasadnij nieodzowność posługiwania się w pracy dydaktyczno-wychowawczej różnymi
metodami tej pracy, odwołując się do argumentów psychologicznych, pedagogicznych i
organizacyjnych.
ROZDZIAŁ X
FORMY ORGANIZACYJNE
O skuteczności pracy dydaktyczno-wychowawczej decydują nie tylko stosowane w niej metody,
lecz również formy organizacyjne. Te są z kolei zdeterminowane przez cele i zadania kształcenia,
liczbę uczniów objętych oddziaływaniem dydaktycznym, charakterystyczne właściwości po-
szczególnych przedmiotów nauki szkolnej, miejsce l czas pracy dzieci i młodzieży, wyposażenie
szkoły w pomoce naukowe itp. Dobór form organizacyjnych zależy więc, podobnie jak dobór
metod nauczania, od wielu różnych czynników. O ile jednak metody odpowiadają na pytanie, jak
uczyć w określonych warunkach, np. na lekcji języka polskiego, w warsztacie szkolnym, zakładzie
produkcyjnym, na wycieczce botanicznej lub w świetlicy, o tyle formy nauczania, przesądzając o
organizacyjnej stronie pracy dydaktycznej, wskazują, jak organizować tę pracę stosownie do tego,
kto, gdzie, kiedy i w jakim celu ma być przedmiotem kształcenia.
l. Kryteria podziału organizacyjnych form nauczania
W podręcznikach dydaktyki, zwłaszcza dawniejszych, można się spotkać z opisem takich form
organizacyjnych nauczania, jak: Indywidualne (jednostkowe), zindywidualizowane, masowe
(zbiorowe) i grupowe, ex. cathedra i wzajemne (monitorlalne), lekcyjne i pozalekcyjne, szkolne i
pozaszkolne. W nowszych podręcznikach wymienia się ponadto nauczanie klasowo-lekcyjne,
lekcyjno-gabinetowe, brygadowo-produkcyjne i inne. Podstawę tych podziałów stanowią różne
kryteria, a mianowicie:
• liczba uczniów uczestniczących w procesie nauczania - uczenia się;
• miejsce uczenia się dzieci i młodzieży;
• czas trwania zajęć dydaktycznych.
Ze względu na pierwsze z wymienionych kryteriów wyróżnia się jednostkowe i zbiorowe formy
organizowania pracy uczniów. Natomiast stosownie do miejsca pracy uczniów zwykło się dzielić te
formy na zajęcia szkolne (nauka w klasie podczas lekcji, praca w laboratorium, warsztacie
szkolnym, świetlicy itd.) oraz pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, zajęcia w zakładach
produkcyjnych itp.) - patrz rysunek 7.
ZAJĘCIA DYDAKTYCZNE UCZNIÓW
ś
wietlicowe praca
i
kota
domowa
zainteresowań
warsztatowo-
wycieczka zajęcia w
zakładach
produkcyjne
produkcyjnych, usługowych itp.
Rys.
7.
Podział
form
organizacyjnych nauczania ze
względu na miejsce pracy uczniów
I wreszcie z punktu widzenia czasu pracy dzieci i młodzieży można mówić o zajęciach
lekcyjnych l pozalekcyjnych. Pierwsze odbywają się na lekcjach - stąd pochodzi ich nazwa, drugie
natomiast w czasie nieobjętym lekcjami. Zajęcia pozalekcyjne mogą być organizowane zarówno w
szkole, np. w świetlicy, jak i poza jej murami, jako zajęcia pozaszkolne. Niekiedy pewne zajęcia
pozaszkolne (wycieczki, praca produkcyjna uczniów w zakładzie przemysłowym itp.) organizuje
się w czasie przeznaczonym na prowadzenie lekcji; z punktu widzenia omawianego tutaj kryterium
podziału, tj. czasu uczenia się uczniów, należałoby więc je zaliczyć do zajęć „lekcyjnych".
W niektórych pracach z zakresu dydaktyki ogólnej spotykamy także podział, zgodnie z którym
do organizacyjnych form nauczania należą: lekcja, praca produkcyjna uczniów, różnorakie zajęcia
praktyczne (praca biurowa, produkcyjna, pedagogiczna itp.), konsultacja, wycieczka i egzamin.
Również w tym podziale mamy do czynienia ze swoistym „krzyżowaniem się" różnych kryteriów,
z których jedne odnoszą się do czasu nauczania (lekcja), inne - do czynności wykonywanych przez
uczniów w procesie nauczania - uczenia się (praca produkcyjna), a jeszcze inne - do czynności
nauczyciela (konsultacja).
Ze względu na to krzyżowanie, wynikające z nierozłączności omówionych kryteriów
klasyfikacji, zwłaszcza czasu i miejsca pracy uczniów, przedmiotem dalszego opisu uczynimy
formy najbardziej typowe dla naszego systemu szkolnego, a mianowicie:
• nauczanie jednostkowe;
• nauczanie zbiorowe, a w jego obrębie system lekcyjny, ściślej - klasowo-lekcyjny,
laboratoryjno-lekcyjny i warsztatowo-lekcyjny;
• zajęcia pozalekcyjne i zarazem pozaszkolne, a mianowicie pracę domową ucznia i wycieczkę.
2. Nauczanie jednostkowe
Jest to najstarsza forma organizacyjna procesu nauczania, znana już w starożytności. Polega ona
na tym, że uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z
bezpośredniej lub pośredniej pomocy nauczyciela. Przykładem bezpośrednich i zarazem jed-
nostkowych kontaktów nauczyciela l ucznia są korepetycje. Z kolei studiowanie podręcznika jest
jedną z możliwych egzemplifikacji pomocy udzielanej uczniowi przez nauczyciela - jako autora - w
sposób pośredni.
Niewątpliwą zaletą bezpośredniego nauczania jednostkowego jest to, że umożliwia ono pełną
indywidualizację treści i tempa uczenia się, co z kolei pozwala na stałą i zarazem bardzo dokładną
kontrolę zarówno przebiegu, jak i wyników pracy ucznia, jego każdego kroku na drodze
prowadzącej od niewiedzy do wiedzy. Dzięki temu nauczyciel może również modyfikować własne
czynności dydaktyczne i przystosowywać je do stale zmieniających się, ale zawsze przezeń
kontrolowanych sytuacji. Efekty nauczania jednostkowego są na ogół bardzo duże, gdyż uczeń
opanowuje określone wiadomości, umiejętności i nawyki w optymalnym dla siebie czasie i przy
oszczędnym, stale kontrolowanym wydatkowaniu sił. Jest zrozumiałe, że warunkiem koniecznym
uzyskania takich rezultatów są odpowiednie kwalifikacje pedagogiczne nauczyciela.
Oprócz wskazanych zalet nauczanie jednostkowe ma również pewne braki. Przede wszystkim
jest ono nieopłacalne z ekonomicznego punktu widzenia i wydatnie ogranicza społeczny zasięg
pracy nauczyciela. Ponadto przy tego typu nauczaniu uczeń nie ma możliwości współdziałania z
rówieśnikami w zakresie realizowanych przez szkołę zadań, wskutek czego nie wyrabia się u niego
umiejętności pracy w zespole i dla zespołu. Tymczasem wiadomo, że ukształtowanie u
wychowanka tych właśnie cech jest warunkiem jego wszechstronnego rozwoju, a zarazem stanowi
przygotowanie do tych form pracy, których znaczenie stale wzrasta.
Te i podobne względy spowodowały, iż organizacyjną formę nauczania jednostkowego poddano
ostrej krytyce już w XVI stuleciu. Od tego też czasu stale zmniejszało się jej znaczenie, a dzisiaj ma
ona niemal wyłącznie postać korepetycji. Nauczanie jednostkowe zostało więc sprowadzone do
formy uzupełniającej zinstytucjonalizowane nauczanie zbiorowe, powszechnie obecnie stosowane
w szkolnictwie i decydujące o jego systemie organizacyjnym.
3. Nauczanie zbiorowe
Rozwój różnych gałęzi rzemiosła i handlu, dodatkowo przyspieszony dzięki wielkim odkryciom
geograficznym na przełomie XV i XVI stulecia, ożywcze prądy odrodzenia w zakresie literatury,
sztuki, architektury i nauki, wreszcie reformacja i kontrreformacja oraz związana z nimi działalność
publicystyczna - oto czynniki, które spowodowały pojawienie się w Europie nowych potrzeb
oświatowych. Jedną z najważniejszych była potrzeba znacznego rozszerzenia zasięgu działalności
ówczesnego szkolnictwa oraz zasadnicza reforma zarówno treści, jak metod i form organizacyjnych
nauczania.
Jeśli chodzi o formy, to właśnie w XVI wieku uświadomiono sobie nieprzydatność nauczania
jednostkowego dla realizacji tych zadań dy-daktyczno-wychowawczych, które zostały
podyktowane przez ówczesne życie. Wtedy też powstała przeciwstawna temu nauczaniu koncepcja
edukacji zbiorowej. Jej zręby opracował i wypróbował w toku wieloletniej praktyki szkolnej
strasburski pedagog Jan Sturm, a uzasadnił ją teoretycznie i spopularyzował Jan Amos Komeńskl.
System Masowo-lekcyjny, bo taką właśnie nazwę nadano z czasem omawianej formie nauczania
zbiorowego, wykazuje następujące cechy:
• Z uczniów o tym samym lub zbliżonym wieku życia tworzy się odrębne klasy, których skład
osobowy podlega stosunkowo nieznacznym zmianom w ciągu pełnego cyklu nauki szkolnej,
wynikającym przede wszystkim z przyczyn losowych, np. przejścia ucznia do Innej szkoły, albo
spowodowanym drugorocznością.
• Każda klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla niej rocznym planem nauczania. Plan ten
obejmuje różne przedmioty, przy czym każdy z nich jest realizowany w ściśle ustalonym wymiarze
godzin. Porządek nauczania określonych przedmiotów w poszczególnych dniach tygodnia
wyznacza tygodniowy plan zajęć danej klasy.
• Podstawową jednostkę organizowanych dla uczniów zajęć dydaktyczno-wychowawczych
stanowi lekcja.
• Z wyjątkiem klas najniższych każda lekcja poświęcona jest w zasadzie Jednemu przedmiotowi
nauczania.
• Pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel. On też ocenia ich postępy w nauce w zakresie
danego przedmiotu i na tej podstawie decyduje pod koniec roku szkolnego o promowaniu lub
niepromowaniu poszczególnych uczniów do następnej klasy.
System klasowo-lekcyjny, stanowiący do dzisiaj aktualną i zarazem powszechnie stosowaną
odmianę nauczania zbiorowego, odznacza się -w porównaniu z nauczaniem jednostkowym -
kilkoma niewątpliwymi zaletami. Ma on mianowicie bardzo przejrzystą strukturę organizacyjną,
umożliwia nauczycielowi pracę z dość dużą grupą uczniów równocześnie, a oprócz tego pozwala
organizować zespołowy wysiłek dzieci i młodzieży oraz Ich współzawodnictwo w nauce.
System ten jest nadal uważany przez wielu pedagogów za bardzo przydatny, a nawet
nieodzowny dla realizacji potrzeb edukacyjnych współczesnego społeczeństwa. Dotyczy to
zwłaszcza kształcenia powszechnego, którego celem jest dostarczenie wszystkim jednostkom w
wieku obowiązku szkolnego jednolitych podstaw wiedzy z zakresu przyrody, życia społecznego,
techniki i kultury*.
Do głównych wad systemu klasowo-lekcyjnego zalicza się przede wszystkim „abstrakcyjną
jednorodność" treści nauczania, narzucanych wszystkim uczniom przez program, a także brak
warunków sprzyjających skutecznej indywidualizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi
i młodzieżą.
4. Próby modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego
Opisane w poprzednim podrozdziale formy nauczania zbiorowego, a zwłaszcza główną odmianę
tego nauczania, jaką jest system klasowo--lekcyjny, poddawano niejednokrotnie surowej krytyce.
Liczne były też próby oraz eksperymenty psychologiczne i pedagogiczne, podejmowane w różnych
krajach w celu jego usprawnienia. Szczególne nasilenie tych prób przypadło na początek, a
zwłaszcza na lata dwudzieste naszego stulecia. (Ich celem było „rozluźnienie" sztywnego, mało
elastycznego systemu nauczania klasowo-lekcyjnego. Miało to zapewnić jak najpełniejszą
realizację zasady indywidualizowania nauczania, postulującej nieodzowność różnicowania pracy
dydaktyczno-wychowawczej ze względu na zdolności uczniów, tempo ich uczenia się oraz treść
kształcenia.
Zdolności uczniów
Koncepcję zróżnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej odpowiednio do zdolności
poszczególnych uczniów głosił już Platon. W naszym stuleciu była ona propagowana m.in. przez
W. Sterna i E. Ciaparedea* *, jednakże na szerszą skalę zastosował ją w praktyce szkolnej dopiero
A. Sickinger.
* Odmianę nauczania zbiorowego stanowił system monitorialny, zwany też od nazwisk jego
twórców systemem Bella i Lancastra. System ten - obecnie już zaniechany, ale na przełomie XVIII
l XIX stulecia bardzo popularny w krajach anglosaskich - polegał na tym, iż uczniowie
zaawansowani w nauce, tzw. monitorzy, uczyli swoich słabszych kolegów tego, czego sami
wcześniej nauczyli się od nauczyciela.
* * Wllliam Stern (1871-1938), filozof i psycholog niemiecki, twórca koncepcji ilorazu
inteligencji i teorii inteligencji ogólnej, którą ujmował jako zdolność przystosowania się jednostki
do nowych zadań l warunków życia.
Edouard Ciaparede (1873-1940), lekarz, psycholog i pedagog szwajcarski, współtwórca
psychologii wychowawczej t pedagogiki eksperymentalnej. W myśl głoszonego przezeń hasła:
„szkoła na miarę dziecka", nauczanie powinno być dostosowane do indywidualnych skłonności,
potrzeb l możliwości uczniów, nie zaś jednakowe dla wszystkich.
Anton Sickinger (1858-1930), przystępując na początku XX wieku do reformy szkolnictwa
podstawowego w Mannheimie, uczynił jej podstawą tezę, że najważniejszym brakiem nauczania
zbiorowego jest nieliczenie się z różnicami w rozwoju umysłowym poszczególnych uczniów oraz
niesłuszne w związku z tym kryterium doboru dzieci i młodzieży do klas, tzn. wiek życia. Według
mannheimskiego reformatora wiek życia uczniów nie zawsze pokrywa się z ich wiekiem
umysłowym, co powoduje, że do takiej samej pracy „zaprzęga się różny element" (Sickinger).
Przecież nie każda jednostka - dowodził Sickinger -może udźwignąć to samo brzemię. Dlaczego
więc nie różnicujemy obowiązków? Dlaczego nie przydzielamy każdemu uczniowi takich zadań, z
jakimi może on sobie poradzić? Dlaczego nie tworzymy różnych klas dla dzieci w tym samym
wieku, ale o różnych zdolnościach, a mianowicie dla uczniów wybitnie zdolnych, przeciętnie
zdolnych i „chorobliwie niezdolnych"?
Stosownie do tych pytań Sickinger utworzył cztery tzw. ciągi klas, a mianowicie: l) klasy
główne - dla dzieci przeciętnie zdolnych; 2) klasy wspierające rozwój - dla uczniów mało zdolnych,
którzy „nie kończą zwykle szkoły podstawowej"; 3) klasy pomocnicze - dla dzieci opóźnionych w
rozwoju umysłowym; 4) klasy języków obcych lub „przejściowe" dla uczniów najzdolniejszych,
którzy powinni kontynuować naukę w szkołach ponad podstawowych. Do wymienionych ciągów
klas kierowano uczniów na podstawie badań psychometrycznych oraz opinii nauczycieli. Czas
trwania nauki w poszczególnych ciągach był różny: ośmioletni -w klasach głównych, czteroletni -
w klasach wspierających rozwój oraz pomocniczych, sześcioletni - w klasach przejściowych.
Sickinger zakładał, że uczniowie będą mogli przechodzić z jednych ciągów klas do Innych, ale w
praktyce szkolnej okazało się to niewykonalne z powodu znacznych różnic programowych w
poszczególnych ciągach.
System Sickingera zyskał w Niemczech przed pierwszą wojną światową spory zastęp
zwolenników. Niektóre jego założenia realizowano także w Belgii, Danii, Francji, Rosji,
Szwajcarii, Stanach Zjednoczonych i Polsce, gdzie jego propagatorami byli zwłaszcza Jan Marek w
Kozienicach oraz Maria Grzywak-Kaczyńska w Warszawie.
Obecnie krytykujemy ten system, zarzucając mu, że był oparty na fatalistycznym przekonaniu o
rzekomo decydującym wpływie czynników biopsychicznych na końcowe wyniki rozwoju dzieci i
młodzieży. Przekonanie to nie jest słuszne, gdyż pomniejsza rzeczywisty wpływ celowej
działalności wychowawczej na kształtowanie osobowości uczniów oraz podważa możliwość
rozwijania ich społecznie uwarunkowanych potrzeb i zainteresowań. Ponadto Sickinger nie
dostrzegał faktu, że niższy poziom rozwoju intelektualnego niektórych uczniów w momencie
rozpoczynania przez nich nauki w szkole był nie tyle następstwem braków w zakresie
„wyposażenia dziedzicznego", co raczej skutkiem złych warunków bytowych i niskiego poziomu
kulturalnego rodziny, które uniemożliwiały tym dzieciom pełny rozwój zadatków wrodzonych. W
ten sposób lansowana przez Sickingera koncepcja „doboru pedagogicznego", tzn. indywidualizacji
nauczania stosownie do różnic w poziomie zdolności uczniów, przekształcała się w narzędzie
selekcji negatywnej.
Ten między innymi wzgląd sprawia, że system mannheimski uważamy za sprzeczny z
podstawowymi zasadami pedagogiki współczesnej, tzn. po pierwsze - z zasadą wszechstronnego
rozwoju dzieci i młodzieży oraz po drugie - z zasadą upowszechniania kształcenia sprzyjającego te-
mu rozwojowi. Stąd też sickingerowska zasada podziału uczniów na klasy stosownie do
wykazywanego przez nich poziomu występowania uzdolnień nie cieszy się obecnie uznaniem.
Zamiast niej respektuje się przeważnie zasadę organizowania dla dzieci i młodzieży o wybitnych, a
nawet ponadprzeciętnych uzdolnieniach zajęć pozalekcyjnych, profilując je stosownie do rodzaju i
stopnia tych uzdolnień. Najczęściej zajęcia te przybierają formę przedmiotowych kół zainteresowań
(matematycznych, przyrodniczych, artystycznych, sportowych itp.).
Treść nauczania
Niejednokrotnie wskazywano, że jedną ze słabych stron nauczania zbiorowego jest
niedostateczne zróżnicowanie treści programowych, a niekiedy nawet całkowity brak tego
zróżnicowania. Szkoła, która zmusza wszystkie dzieci do przyswajania sobie materiału
„abstrakcyjnie jednorodnego" - jak to określił na początku XX stulecia pedagog amerykański G.
Staniey Hali - która nie uwzględnia zróżnicowanych zainteresowań i upodobań uczniów, karmiąc
ich jednakową „strawą duchową", nie może liczyć na sukcesy w swojej pracy. Wprawdzie zdawano
sobie sprawę, że wszystkie dzieci powinny opanować w toku nauki szkolnej pewne wspólne
minimum wiadomości i umiejętności z języka ojczystego, matematyki, przyrody, historii itd., ale
oprócz tego - dowodzono - szkoła powinna umożliwiać uczniom swobodny wybór takich
przedmiotów, jakie najbardziej odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom.
Postulat indywidualizowania treści programowych już od dawna starano się realizować w
praktyce szkolnej. Szczególnie dużo zrobiono w tym zakresie przed pierwszą wojną światową w
Stanach Zjednoczonych. Amerykańskie władze oświatowe, które zapewniały dzieciom i młodzieży
swobodę w wyborze przedmiotów nadobowiązkowych, spotkały się jednak z zarzutem, iż
przenoszą chwilowe, nierzadko kapryśne zainteresowania uczniów nad ich rzetelny wysiłek, a
psychologiczną organizację nauczania nad logiczną konsekwencję treści programowych.
Bardziej współczesną próbę indywidualizacji nauczania poprzez umożliwienie uczniom
swobodnego wyboru określonych przedmiotów realizują tzw. rozszerzone szkoły średnie. Szkoły te
utworzono w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii pod koniec lat czterdziestych XX
stulecia w celu upowszechnienia nauczania -używając naszej terminologii - w szkolnictwie
ponadpodstawowym. Cel ten, zdaniem reformatorów amerykańskich i angielskich, można osiągnąć
dzięki zorganizowaniu w szkole wielu kierunków nauczania (specjalizacji). Należy zatem dobrać
odpowiednio liczne grono nauczycielskie i tak wyposażyć szkoły, aby te kierunki rzeczywiście były
wielorakie - zarówno teoretyczne, jak i praktyczno-techniczne - gdyż jest to niezbędne dla
zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb i zainteresowań całej młodzieży.
Pod względem organizacyjnym comprehenswe school dzieli się na ogół na trzy szczeble: szkołę
niższą, główną l wyższą.
Do szkoły niższej przyjmuje się dzieci w wieku 11-12 lat na podstawie egzaminu wstępnego.
Wynik tego egzaminu nie przesądza jednak o przyjęciu ucznia do szkoły, lecz jest tylko kryterium
skierowania go do klas dla dzieci mniej lub bardziej zaawansowanych w nauce. Po upływie trzech
miesięcy przeprowadza się pierwszy egzamin selekcyjny z języka angielskiego (w Niemczech,
gdzie ten typ szkoły, nazywany Gesarntechule, znacznie się rozwinął w latach siedemdziesiątych - z
niemieckiego) i matematyki, po którym następuje ponowny podział dzieci na klasy. Drugi egzamin
selekcyjny - pod koniec pierwszego roku nauki w szkole niższej - obejmuje już wszystkie
przedmioty nauczania l jest podstawą kolejnego „przegrupowania" uczniów. Przed upływem
drugiego roku nauki bada się również umiejętności praktyczne uczniów za pomocą testów oraz
przeprowadza trzeci egzamin selekcyjny z głównych przedmiotów nauczania. Na podstawie wyniku
tego egzaminu oraz wniosku wychowawcy dziecko jest kierowane do odpowiedniej klasy w szkole
głównej.
Nauka w pierwszym roku pobytu ucznia w trzyletniej szkole głównej ma charakter
„orientujący", tzn. służy niejako wytyczeniu kierunku jego dalszej nauki bądź w klasach
ogólnokształcących o profilu humanistycznym lub matematyczno-przyrodniczym, bądź w klasach
technicznych o różnych specjalnościach. Dlatego też przy podziale na klasy bierze się pod uwagę
nie tyle zainteresowania dzieci i różnice w poziomie przyswojonych wiadomości - jak to czyniono
w szkole niższej - co raczej ich zdolności.
Po ukończeniu szkoły głównej jej absolwenci uzyskują tzw. maturę zwyczajną i mogą
kontynuować naukę w dwuletniej „szkole wyższej". Ukoronowaniem nauki w tej szkole jest
„matura podwyższona", uprawniająca do studiowania w uczelniach wyższych.
Niewątpliwą zaletą rozszerzonych szkół średnich jest to, że dzięki uwzględnianiu zdolności
dzieci i młodzieży oraz różnicowaniu treści programowych zapewniają one uczniom możliwość
wyboru odpowiedniego kierunku nauki l jego ewentualną zmianę w przypadku pomyłki. Jednakże
pozostawienie uczniom zbyt dużej swobody w doborze treści nauczania, spotykane zwłaszcza w
niektórych szkołach amerykańskich tego typu, powoduje, że w wyniku „przebierania" w
przedmiotach dość często zmieniają oni rodzaj i zakres swojej pracy szkolnej. Wskutek tego nie
zdobywają podstaw usystematyzowanej wiedzy, co odbija się później niekorzystnie na wynikach
ich studiów akademickich. Oprócz tego praca wychowawcza w tych szkołach, z reguły bardzo
dużych, jest utrudniona i często zastępuje sieją poczynaniami typu administracyjnego.
Z tych m.in. względów większą popularnością cieszy się ta koncepcja indywidualizowania treści
programowych, której podstawę stanowi stosunkowo długi - np. ośmioletni (jak w wielu krajach) -
okres jednakowego dla wszystkich uczniów nauczania w systemie klasowo-lekcyjnym i
zróżnicowanego - w pozalekcyjnym i pozaszkolnym.
Tempo pracy uczniów
Zdaniem wielu pedagogów nieprzystosowanie tempa nauczania do możliwości poszczególnych
uczniów stanowi jeden z poważniejszych niedostatków systemu klasowo-lekcyjnego. W
szczególności podkreśla się, że tempo nauczania zbiorowego, z reguły obliczone na uczniów
przeciętnych, jest dla jednych zbyt wolne, a dla innych za szybkie. Stąd też pojawiają się różnorakie
zaburzenia w zachowaniu się sporej liczby uczniów, rodzi się u nich niewiara we własne siły,
wzrasta niechęć do nauki, słowem - powstaje wiele konfliktów między wychowankiem a szkołą. W
celu zmiany tego stanu rzeczy na korzystniejszy podejmowano rozmaite próby modyfikacji
tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego, a nawet tworzono systemy zupełnie nowe.
Tak np. w niektórych szkołach amerykańskich w latach dwudziestych naszego stulecia starano
się, zachowując jednakową dla wszystkich uczniów treść nauczania, indywidualizować ich tempo
pracy, m.in. przez wprowadzenie do planu zajęć obowiązkowej nauki indywidualnej*. W innych
szkołach realizowano zasadę półrocznej klasyfikacji promocyjnej, dzięki czemu skracano do
sześciu miesięcy czas powtarzania klasy przez uczniów opóźnionych w nauce. Tę zasadę
promowania uczniów stosowano także przed drugą wojną światową w gimnazjum Górskiego w
Warszawie.
* Zasadę Indywidualizowania tempa pracy uczniów poprzez wprowadzenie do planu zajęć
obowiązkowej nauki indywidualnej stosowano m.ln. na początku naszego stulecia w szkołach
miejscowości Winnetka pod Chicago (stąd nazwa: „plan WinnetkT). C. Wash-burn, twórca tego
planu, usiłował indywidualizować równocześnie i tempo, l treść nauczania. W tym celu podzielił
czas przeznaczony na naukę szkolną na dwie części: przedpołudniową i popołudniową. Przed
południem wszystkie dzieci uczyły się tych samych treści, ale każde z nich czyniło to
indywidualnie l we właściwym dla siebie tempie. Natomiast po południu dzieci pracowały w
grupach tworzonych samorzutnie na podstawie wspólnych zainteresowań, zajmując się
rozwiązywaniem różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych. Zajęcia grupowe miały
chronić uczniów przed samotnictwem i wdrażać ich do planowego współdziałania.
Na podobnych założeniach był oparty również inny amerykański plan, powstały w tym samym
okresie, a mianowicie plan batawski. Jego twórcą był John Kennedy, inspektor szkolny w
miejscowości Batawia pod Nowym Jorkiem (stąd nazwa planu). Kennedy był zdania, że nauczanie
zbiorowe, nastawione przede wszystkim na uczniów przeciętnie zdolnych, jest niekorzystne
zarówno dla ich mniej, jak l bardziej zdolnych kolegów. W celu usunięcia tych niedostatków
twórca planu batawsklego zalecał, aby każdy nauczyciel poświęcał połowę swojego czasu w szkole
na prowadzenie lekcji, a połowę na zajmowanie się poszczególnymi uczniami. Kennedy sądził, że
ten sposób łączenia nauczania zbiorowego z nauczaniem indywidualnym zapewni uczniom pomoc,
dzięki której będą mogli skutecznie przezwyciężać różnorakie trudności w nauce.
Bardziej radykalną próbą reorganizacji nauczania zbiorowego był tzw. plan daltoński. Nauczanie
według tego planu zapoczątkowała Helena Parkhurst w mieście Dalton (stan Massachusetts) około
1911 roku, a rozwinęła je w pełni w latach dwudziestych. Zdaniem H. Parkhurst skuteczność
wszelkiej działalności dydaktycznej zależy od prawidłowej organizacji procesu nauczania - uczenia
się, a przede wszystkim od dostosowania tempa pracy w szkole do możliwości każdego ucznia. „O
ile uczniowi nie pozwoli się przyswajać sobie wiedzy z szybkością, jaka jemu jest właściwa, to nie
nauczy się on nigdy niczego gruntownie. Wolność polega na pracy we właściwym sobie tempie.
Praca w tempie narzuconym jest niewolą" (Parkhurst).
Nauczanie zbiorowe - a zwłaszcza jego najbardziej popularna odmiana, jaką jest system
klasowo-lekcyjny - nie zapewnia uczniom tak rozumianej swobody. Narzuca im ono sztywną
organizację pracy, każe w krótkich odcinkach czasu zajmować się coraz to innym przedmiotem,
wskutek czego nie mogą doprowadzić rozpoczętych zadań do końca, przemyśleć ich i pogłębić
swojej wiedzy. Dzwonek, ten typowy atrybut systemu klasowo-lekcyjnego, nie tylko wyznacza
czas pracy i odpoczynku dzieci, ale pod koniec roku szkolnego oznajmia również godzinę, w której
mają one zdać sprawę z całorocznych postępów w nauce. Jedni uczniowie otrzymują wówczas
promocję do klasy następnej, a inni- słabi chociażby tylko w zakresie jakiegoś jednego przedmiotu -
pozostają w tej klasie na drugi rok, mimo że przy lepszej organizacji pracy można by z
powodzeniem usunąć braki w ich wiadomościach. Przyczyną drugoroczności jest również w
niemałym stopniu sztywny rozkład zajęć tygodniowych w szkole, narzucający wszystkim dzieciom
jednakowy rytm pracy, bez względu na Ich możliwości.
W planie daltońskim zerwano więc z tradycyjną organizacją nauczania i na jej miejsce
wprowadzono nową organizację. Chodziło o to, aby zlikwidować przerost nauczania na rzecz
uczenia się uczniów, aby nauczyciel stał się dyskretnym organizatorem pracy dzieci, nie zaś osobą,
która „przytłacza" swoją aktywnością ich samodzielną pracę w szkole. W tym celu nauczyciel
przedstawiał każdemu uczniowi na początku roku szkolnego plan pracy całorocznej, który zawierał
program nauczania z poszczególnych przedmiotów podzielony na zadania miesięczne. Uczniowie
na piśmie zobowiązywali się wypełnić wyznaczone im zadania l pracowali nad ich realizacją w
oddzielnych pracowniach (laboratoriach), gdzie mogli korzystać z wszelkich potrzebnych Im
pomocy naukowych oraz z konsultacji nauczyciela-specjalisty w zakresie danego przedmiotu. Pi-
semna instrukcja zawierała wskazówki metodyczne, jak rozwiązywać zadania. Ponieważ w planie
daltońskim nie było stałego rozkładu zajęć, uczniowie mogli swobodnie wybierać te zadania, które
im w danej chwili najbardziej odpowiadały, i pracować nad nimi w dowolnym dla siebie tempie i
dowolnymi metodami. Aby uczeń mógł porównywać wyniki swej pracy z postępami kolegów,
sporządzono specjalne tabele, w których nauczyciele odnotowywali stan wykonania zadań
miesięcznych zarówno przez poszczególne klasy, jak i przez każdego ucznia.
Plan daltoński wykazywał kilka niewątpliwych zalet. Pozwalał mianowicie na dostosowanie
tempa nauki do rzeczywistych możliwości uczniów, wdrażał do samodzielności, wyzwalał
inicjatywę, zachęcał do poszukiwania racjonalnych metod pracy, a ponadto wyrabiał poczucie
odpowiedzialności za wykonanie zadań podjętych w drodze umowy.
Podstawowym zaś jego brakiem było to, że dzielono uczniów na małe grupki, często
zmieniające swój skład, a nawet wyraźnie zachęcano do indywidualnych wysiłków. Wskutek tego
gubiono walory społeczne, cechujące dobrze zorganizowaną klasę szkolną. Utrudnione było
również wdrażanie dzieci i młodzieży do współpracy w zakresie realizacji grupowo
podejmowanych zadań. Plan ten odwoływał się wreszcie do okazjonalnych w wielu wypadkach i
najczęściej zmiennych zainteresowań uczniów, nie stwarzając równocześnie pełnych możliwości
kształtowania tych zainteresowań przez szkołę. W tej sytuacji wiedza zdobywana przez dzieci i
młodzież była z reguły fragmentaryczna, tzn. nie obejmowała całokształtu podstawowych
wiadomości o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. Działo się tak, ponieważ „W planie
daltońskim uczenie się pod kierunkiem staje się zasadą, lekcje zaś przeistoczone w "konferencje" są
już jak gdyby szczątkowym zabytkiem dawniejszego sposobu organizowania pracy szkolnej. H.
Parkhurst zredukowała je do jednej godziny z każdego przedmiotu na tydzień. Myślę, że czyniąc to,
posunęła się za daleko. Niektóre zwłaszcza przedmioty musiałyby stanowczo ucierpieć na tak
znacznym zredukowaniu zajęć głównych. Do nich zaliczam przede wszystkim obce języki
nowożytne. Toteż nie sądzę, aby dobrze było rozpoczynać reformę starego systemu lekcyjnego od
wprowadzania od razu planu daltońskiego (...)" (Nawroczyński).
Te braki planu daltońskiego powodują, że dzisiaj nie uważa się go za skuteczne narzędzie
Indywidualizacji nauczania w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Większe nadzieje pokłada się
pod tym względem w nauczaniu programowanym, a także - gdy chodzi o wdrażanie uczniów do
zorganizowanego współdziałania - w nauczaniu grupowym, zwłaszcza typu mastery leaming.
Twórcą tej koncepcji dydaktycznej (jej nazwa wskazuje na potrzebę dążenia w nauczaniu do
biegłości - mastery}, jest Amerykanin B.S. Błoom. Zakłada on, że wszyscy uczniowie mogą
uzyskiwać wysokie wyniki, jeśli każdemu z nich zapewni się odpowiednią do „wyuczenia się do
mistrzostwa" ilość czasu, a zatem gruntownie zindywidualizuje proces nauczania - uczenia się.
Nauczanie grupowe
Istotną rolę w przezwyciężaniu słabych stron nauczania zbiorowego odegrało tzw. nauczanie
grupowe lub zespołowe. Jego korzystny wpływ na wyniki pracy uczniów dostrzegano już pod
koniec ubiegłego stulecia, kiedy to uznano je za trzecią - obok nauczania jednostkowego i zbioro-
wego - formę organizacyjną procesu nauczania - uczenia się. Jednakże dopiero w latach
dwudziestych i trzydziestych naszego wieku forma ta stała się przedmiotem szerokiego
zainteresowania oraz zyskała znaczniejszy rozgłos. Przyczyniło się do tego rozpowszechnienie
koncepcji pedagogicznych Rogera Cousineta, Celestyna Freineta, Paula Oestreicha i innych
rzeczników „uspołecznienia działalności dydaktyczno-wychowawczej".
Od tego też czasu zagadnieniem tym interesuje się wielu pedagogów i socjologów, a wyrazem
tego zainteresowania są liczne publikacje na temat „pracy grupowej", „nauczania grupowego",
„wychowania kolektywnego" czy wreszcie „aktywizowania procesu nauczania poprzez zespoły
uczniowskie". Większość tych publikacji stanowią prace o charakterze ogólnym, rozpatrujące
różnorakie strony problemu „zespołowości", „grupowości" czy „kolektywności" nauczania i
wychowania. Ich autorzy na ogół zgodnie wskazują następujące cechy nauczania grupowego:
• Uczniów danej klasy dzieli się na niewielkie grupy, obejmujące przeważnie od 3 do 6 osób. Te
właśnie grupy pracują wspólnie nad rozwiązywaniem określonych zagadnień teoretycznych lub
praktycznych na lekcji, a w pewnych przypadkach także w czasie zajęć pozalekcyjnych l
pozaszkolnych.
• Skład grup jest stały. Uczniowie tworzą je sami, kierując się względami osobistymi, np.
więzami przyjaźni, wspólnymi zainteresowaniami itp. Nauczyciel czuwa jednak nad tym, aby każda
grupa stanowiła swego rodzaju „miniaturkę klasy", tzn. aby w jej skład wchodzili zarówno
uczniowie dobrzy, jak i słabi.
• Pracą grupy kieruje przewodniczący. Funkcja ta z reguły nie jest stała, gdyż chodzi o to, aby
wszyscy uczniowie wdrażali się kolejno tak do kierowania, jak i subordynacji.
• Wszystkie grupy pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela bądź nad rozwiązywaniem tych
samych zagadnień, bądź też każda grupa rozwiązuje odrębne zagadnienie. Wybór takiej czy innej
możliwości albo też łączenie różnych możliwości w określonych proporcjach ustala nauczyciel
zależnie od celu i tematu lekcji, zasobu posiadanych pomocy naukowych itp.
• Forma pracy grupowej występuje łącznie z nauczaniem zbiorowym zarówno w ciągu całego
roku szkolnego, jak i na pojedynczych lekcjach. Nauczyciel, decydując się na prowadzenie zajęć
grupowych, bierze pod uwagę możliwość przerobienia z uczniami określonego tematu. Faktem jest,
ż
e niektóre zagadnienia korzystniej jest opracować z klasą, stosując nauczanie zbiorowe, nie zaś
grupowe. W Innych znowu przypadkach względy kształcące nakazują opracowanie danego
problemu za pomocą nauczania grupowego.
• Ocena uzyskiwanych przez poszczególnych uczniów wyników w nauce odbywa się wyłącznie
indywidualnie, natomiast wszystkich członków każdej grupy wychowuje się w duchu wzajemnej
pomocy i wpaja się im poczucie współodpowiedzialności za postępy poszczególnych osób.
• Wyniki uzyskane przez grupę referuje na polecenie nauczyciela jeden z uczniów, przeważnie
najsłabszy, aczkolwiek nie stanowi to reguły. W razie potrzeby wypowiedź ucznia uzupełniają
pozostali członkowie grupy.
• Podstawową metodą pracy grupowej jest dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi
zagadnieniami. W toku dyskusji uczniowie zdolniejsi lub bardziej zaawansowani w nauce
pomagają w pracy słabszym kolegom. Całością pracy uczniów kieruje nauczyciel. On też w razie
potrzeby udziela pomocy poszczególnym grupom.
• Pracę grupową nad rozwiązywaniem problemów na lekcji poprzedza na ogół dyskusja lub
pogadanka z całą klasą. W tej części lekcji nauczyciel, właśnie w wyniku dyskusji lub pogadanki,
precyzuje zwykle temat pracy, dzieli go na podtematy, nad którymi uczniowie pracują później w
grupach, ustala związek poszczególnych podtematów z ogólnym tematem lekcji itp. Po
zakończeniu pracy grupowej znowu następuje powrót do nauczania zbiorowego. Jego zadaniem,
realizowanym głównie za pomocą pogadanki, jest tym razem uporządkowanie i podsumowanie
wyników pracy wszystkich grup oraz utrwalenie przerobionego materiału.
W praktyce nauczania grupowego pomocne mogą się okazać następujące zalecenia
amerykańskiej Encyklopedii nauczycielskiej:
„l. Przed przystąpieniem do podziału uczniów na grupy staraj się jak najlepiej poznać każdego z
nich. Porównaj swoje spostrzeżenia o uczniach ze spostrzeżeniami pozostałych nauczycieli i
rodziców.
2. Zanim zaczniesz wdrażać uczniów do pracy grupowej, powinieneś nauczyć ich pracować
samodzielnie.
3. Pracę w grupach należy wprowadzać stopniowo, aby zapewnić uczniom czas niezbędny na
przystosowanie się do nowych warunków.
4. Grupuj uczniów zgodnie z ich indywidualnymi potrzebami.
5. Sprawdź, czy wszyscy uczniowie dobrze znają zasady pracy grupowej, czy wiedzą, na czym
polegają ich prawa i obowiązki jako członków grupy.
6. Staraj się, aby każda grupa pracowała w miarę możliwości nad odrębnym zagadnieniem".
Nauczanie grupowe, a zwłaszcza grupowo-problemowe, może przyczynić się do
przezwyciężenia niektórych niedostatków systemu klasowo-lekcyjnego. Jednakże niezbędnym
warunkiem osiągnięcia tego celu jest rozwiązywanie przez uczniów, w toku pracy grupowej,
konkretnych zadań l problemów, wykazujących ponadto duże walory dydaktyczne i wychowawcze.
Treść i strukturę tych zadań należy przy tym ujmować w taki sposób, aby ich wykonanie wymagało
właśnie grupowego, nie zaś indywidualnego wysiłku uczniów.
Kolejnym warunkiem skutecznego przezwyciężania braków systemu klasowo-lekcyjnego za
pomocą grupowej formy nauczania jest stopniowe jej wprowadzanie w najniższych klasach szkoły
podstawowej, uczniowie bowiem tych klas nie zawsze potrafią współpracować ze sobą przez dłuż-
szy czas w sposób zorganizowany i niejednokrotnie przedkładaj ą własne zainteresowania i
potrzeby poznawcze nad potrzeby grupy.
Modele dydaktyczne
Scharakteryzowane wyżej próby modernizacji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, a
mianowicie podział uczniów na klasy w miarę jednorodne pod względem zdolności i tempa uczenia
się, różnicowanie treści nauczania oraz nauczanie grupowe uzupełniono pod koniec lat sie-
demdziesiątych XX wieku koncepcją tzw. modeli dydaktycznych.
Autorzy tej koncepcji, np. Kari Heinz Flechsig, są przekonani, że nie ma uniwersalnych metod,
form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej, a czynnikami, które ją
determinują, są zamierzone do osiągnięcia cele oraz warunki, w jakich przebiega. W tej sytuacji,
chcąc unowocześnić system nauczania klasowo-lekcyjnego i zarazem uczynić go bardziej
efektywnym, niż jest obecnie, kiedy to jego efektywność została zmniejszona wskutek niebywałego
wzrostu scholaryzacji oraz wydłużenia czasu zinstytucjonalizowanego kształcenia, trzeba to czynić
nie za pomocą pojedynczych metod, form organizacyjnych i środków, lecz kompleksowo. Ów
wymóg spełnia, ich zdaniem, koncepcja modeli dydaktycznych.
W rozdziale VII była już mowa, że odwołuje się ona równocześnie do różnych metod i środków,
a także do różnych form i sposobów organizowania nauki szkolnej. Ta „wielowymiarowość"
przejawia się już w nazwie omawianej koncepcji (modele, a nie model), a przede wszystkim w
szerokim zakresie możliwych jej zastosowań. Dzięki temu można za jej pomocą przekazywać
uczniom określone Informacje (multimedialny model poliinformacyjny), wdrażać ich do
samodzielnego zdobywania tych informacji w drodze działalności teoretycznej (model badawczy)
lub praktycznej (model praktyczny), zachęcać do wzajemnego uczenia się (model uczenia się przez
nauczanie), programowanego (model uczenia się sterowanego), wykorzystywać dla celów
dydaktycznych uczenie się przy zastosowaniu gier symulacyjnych i Innych (model ludyczny) lub
dyskusji (model seminaryjny), wreszcie organizować pracę dydaktyczno-wychowawczą w infotece
(model multlmedialnej informacji monotematycznej) lub w „sieci dydaktycznej" (model
hobbistyczny, oparty na wzajemnej wymianie doświadczeń oraz usług, np. w zakresie filatelistyki)
itd.
Autorzy scharakteryzowanej koncepcji modeli dydaktycznych zmierzają do tego, aby część
nauczania - uczenia się, realizowanego dotychczas przez szkołę w ramach systemu klasowo-
lekcyjnego, przenieść poza ten system. Z tego względu ich koncepcja dotyczy nie tyle modernizacji
owego systemu, ile unowocześnienia pracy całej szkoły, a więc zarówno zajęć lekcyjnych, jak
pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
O modelach dydaktycznych pisze się również niekiedy w innym, bardziej ogólnym znaczeniu.
Wyróżnia się np. modele teoretyczno-kształceniowe, których rzecznicy koncentrują uwagę przede
wszystkim na analizie treści kształcenia prowadzonej z pozycji encyklopedyzmu lub formalizmu
dydaktycznego; modele teoretyczno-informacyjne - w tym przypadku zasadnicze znaczenie ma
optymalizacja sposobów przekazywania wiedzy; wreszcie modele teoretyczno-psychologiczne,
których przedstawiciele, opierając się na określonej teorii uczenia się, poszukują metod
optymalnych dla danego przedmiotu l szczebla nauczania.
Modele te - w przeciwieństwie do modeli Flechsiga, które odnoszą się bezpośrednio do praktyki
dydaktycznej - są modelami teoretycznymi, na co zresztą wskazują ich nazwy. Stąd też nie
zawierają one zaleceń wspierających bezpośrednio tę praktykę, lecz formułują dla niej teoretyczne
przesłanki czy ramy.
Podobny charakter ma również tzw. model hamburski, opracowany przez Wolfganga Schulza.
Autor ten jest zdania, że nie można skutecznie łączyć teorii z praktyką w nauczaniu, co przesądza o
efektywności tego procesu, jeśli „nie zespoli się w harmonijną całość - na płaszczyźnie teoretycznej
- teleologii, procesuologii i prakseologii, a na płaszczyźnie praktycznej, tzn. w nauczaniu, celów
oraz realizowanego dla ich urzeczywistnienia procesu".
5. Lekcja, jej struktura i typy
Głównym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako
podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania - uczenia
się określa ona nie tylko czas pracy nad tematami, na które jest podzielony materiał programowy,
lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów
programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych.
Opinie dydaktyków na temat czynników decydujących o strukturze lekcji nie były dotychczas
jednolite. Wprawdzie herbartyści i progresywi-ści zgodnie podkreślali, że wszystkie lekcje muszą
mieć jednakową strukturę, ale różnili się poglądami na charakter czynników decydujących o tej
strukturze. Jak pamiętamy, herbartyści za tego rodzaju czynniki uważali stopnie formalne
nauczania, a progresywiści - stopnie formalne uczenia się. Obecnie panuje pogląd, że o strukturze
lekcji nie powinny decydować czynniki formalne, lecz cele, zadania dydaktyczne, wiek uczniów
oraz stosowane metody i środki nauczania. Ponadto lekcji nie traktuje się już jako zamkniętej,
izolowanej całości, co było charakterystyczne dla zwolenników teorii stopni formalnych, lecz
uważa sieją za składnik dość bogatego zbioru, ściśle powiązany i zazębiający się zarówno z
lekcjami poprzedzającymi, jak i z tymi, które po niej następują. Ponadto wskazuje się, że proces
nauczania - uczenia się jest zbyt złożony, aby można go było wiązać ze strukturą pojedynczych
lekcji, tzn. aby w toku danej lekcji można było realizować wszystkie jego ogniwa.
Struktura lekcji, uzależniona od realizowanych celów, treści, metod kształcenia itd., jest zarazem
pochodna wobec różnych typów lekcji, określanych z kolei stosownie do ich głównych funkcji
dydaktycznych, takich jak:
1) zaznajamianie uczniów z nowym materiałem;
2) utrwalanie opanowanej przez dzieci i młodzież wiedzy, czemu towarzyszy na ogół wiązanie
teorii z praktyką;
3) sprawdzanie wiadomości, umiejętności l nawyków, połączone przeważnie z oceną pracy
uczniów.
Odpowiednio do tych funkcji można wyróżnić następujące typy lekcji: służące zaznajamianiu
uczniów z nowym materiałem, powtórzeniowo-systematyzujące oraz poświęcone kontroli i ocenie
wyników nauczania.
Typy te rzadko występują w praktyce szkolnej w postaci „czystej". Na pojedynczych bowiem
lekcjach poszczególne funkcje krzyżują się ze sobą, przy czym jako dominująca występuje tylko
jedna z nich, np. zaznajamianie uczniów z nowym materiałem lub kontrola i ocena wyników na-
uczania. Pozostałe funkcje mają wówczas charakter pomocniczy, np. sprawdzenie wiadomości
uczniów stanowi etap przygotowawczy do opracowania nowego tematu lekcji. Jedynie w niższych
klasach szkoły podstawowej występują lekcje, które można by nazwać lekcjami typu mieszanego,
gdyż podczas nich realizuje się równocześnie kilka różnych funkcji dydaktycznych.
W niektórych krajach zachodnich, głównie w Niemczech, Francji i Wielkiej Brytanii, lekcje
dzieli się na typy stosownie do: realizowanych zadań dydaktycznych (przekazywanie, powtarzanie i
kontrola wiadomości), przyjmowanych założeń metodycznych (recepcja wiadomości, roz-
wiązywanie problemów, opracowywanie projektów), miejsca pracy (lekcje prowadzone w szkole i
poza nią) oraz form aktywności uczniów (obserwacja, eksperymentowanie, praca fizyczna).
Podkreśla się zarazem, że w praktyce szkolnej mamy przeważnie do czynienia z lekcjami kombino-
wanymi, podczas których nauczyciele realizują różne założenia metodyczne, odwołują się do
różnych form aktywności uczniów oraz rozwiązują rozmaite zadania bądź w szkole, bądź poza nią.
Z kolei W. Okoń wyróżnia lekcje typu podającego, problemowego, waloryzującego i
praktycznego, przy czym kryterium podziału jest dominujący rodzaj aktywności uczniów, a
mianowicie - odpowiednio - asymilowanie gotowej wiedzy, samodzielne dochodzenie do nowej
wiedzy w drodze rozwiązywania problemów teoretycznych lub/i praktycznych, „obcowanie z
różnymi wartościami, przeżywanie ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie różnych prac
praktyczno-wytwórczych" (Okoń).
Dla porównania warto zaznajomić się z podziałami lekcji występującymi w dawniejszych
podręcznikach dydaktyki. I tak, pisząc o lekcji „typowej", Kazimierz Sośnicki wyróżnia w niej
część powtarzającą, część postępującą i część zbierającą.
Część powtarzająca ma do spełnienia następujące cele: przypomnienie dawniej przerobionego
materiału, skontrolowanie rezultatów nauki, rozszerzenie już uzyskanej wiedzy oraz przygotowanie
uczniów do nowej lekcji. Część postępująca służy zapewnieniu dzieciom i młodzieży nowej
wiedzy. Zadaniem zaś części zbierającej jest uporządkowanie wiadomości uzyskanych przez
uczniów w postępującej części lekcji oraz zlecenie im pracy domowej.
W praktyce szkolnej - jak stwierdza K. Sośnicki - występują na ogół takie „typy lekcji o
swoistych funkcjach", jak lekcja powtórzeniowa, ćwiczeniowa, wycieczkowa, która może służyć
poznaniu nowych wiadomości, ale także ich sprawdzeniu, uzupełnieniu i utrwaleniu, oraz laborato-
ryjna - w pracowni lub na działce szkolnej czy w warsztacie (Sośnicki). „Te różne typy lekcji, o
różnej budowle i zastosowaniu w nich różnych metod nauczania (...), wprowadzają różne sposoby
myślenia przy uczeniu się i różne drogi przechodzenia od teoretycznej wiedzy do praktyki
działania, a więc też do łączenia myślenia ze światem stanowiącym środowisko życia człowieka"
(Sośnicki, tamże).
Niezależnie od typu, każda lekcja przebiega według określonego planu, przygotowanego
wcześniej przez nauczyciela. Głównymi elementami tego planu są:
• czynności przygotowawcze, np. sprawdzenie pracy domowej lub kontrola i ocena wyników
pracy niektórych uczniów;
• czynności podstawowe, zdeterminowane przez dominującą funkcję dydaktyczną lekcji;
• czynności końcowe - utrwalenie nowego materiału, zadanie pracy domowej itp.
W przygotowaniu tak pomyślanego planu lekcji pomocne okazują się, zwłaszcza w przypadku
nauczycieli początkujących, następujące pytania: Czy, kiedy i jak zapoznam uczniów z tematem
danej lekcji oraz wynikającymi z niego zadaniami? Czy i ewentualnie w jaki sposób (tzw. kart-
kówka, pogadanka) sprawdzę stopień opanowania przez uczniów materiału zrealizowanego
podczas ostatniej lekcji? Za pomocą jakich metod i środków zaznajomię uczniów z nowym
materiałem? Jakie pomoce naukowe zastosuję w tym celu? Czy posłużę się wyłącznie „nauczaniem
frontalnym", czy grupowym? A może wskazane byłoby łączne zastosowanie obu wymienionych
form nauczania? W jaki sposób utrwalę zrealizowany na lekcji materiał? Czy l jak będę wdrażał
uczniów do samodzielnego posługiwania się nim? Czy i jak skontroluję uzyskane wyniki
nauczania? Czy i jaką zadam uczniom pracę domową? Czy i jak będę różnicował stopień trudności
przerabianego na lekcji materiału, aby dostosować go do możliwości poszczególnych uczniów?
Jakie zagadnienia, realizowane podczas lekcji, powinienem wykorzystać, aby rozwijać u uczniów
samodzielne myślenie i działanie oraz kształtować pożądane postawy?
6. Zajęcia pozaszkolne
Na umowność nazwy „zajęcia pozaszkolne" zwracaliśmy już w tym rozdziale uwagę. W tym
kontekście warto przypomnieć, że zajęcia pozalekcyjne mogą mieć zarazem, aczkolwiek nie
zawsze, charakter zajęć pozaszkolnych, i odwrotnie. Przy tym założeniu zajęcia pozaszkolne są —
obok zajęć typowo „szkolnych" - drugą istotną formą organizacyjną procesu nauczania - uczenia
się, uzupełniającą działalność dydaktyczno--wychowawczą prowadzoną na lekcji. Do głównych
rodzajów zajęć pozaszkolnych zaliczamy pracę domową ucznia, szkolne i pozaszkolne koła
zainteresowań oraz wycieczkę.
Pracę domową traktuje się jako integralną część prowadzonego przez szkołę i na terenie szkoły
procesu nauczania - uczenia się. W związku z tym musi ona spełniać określone funkcje
dydaktyczne, ściśle powiązane z funkcjami realizowanymi przez poszczególne lekcje. Do funkcji
pracy domowej ucznia należą zatem:
• opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomości, stanowiących
podstawę przerabiania nowych zagadnień w szkole pod kierunkiem nauczyciela, rozwiązania
problemu teoretycznego lub praktycznego itp.;
• utrwalenie materiału przerobionego na lekcji;
• zebranie pomocy szkolnych, jak: okazy przyrodnicze, widokówki, zestawienia statystyczne,
materiały uzyskane w drodze obserwacji i wywiadów itp., jako podstawy do realizacji nowego
tematu lekcji;
• ukształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego
ć
wiczenia;
• rozwijanie samodzielności myślenia i działania przez wykonywanie zindywidualizowanych
zadań teoretycznych i praktycznych w zakresie wykraczającym poza materiał programowy danego
przedmiotu, ale przystosowanym do możliwości poszczególnych uczniów.
Na podstawie badań stwierdzono, że stopień realizacji tych funkcji dydaktycznych zależy w
dużej mierze od nauczyciela. Przeciążenie uczniów nadmierną ilością prac domowych, zlecanie im
do wykonania zadań przekraczających ich możliwości, niedostateczne przygotowanie do samo-
dzielnej pracy w domu - oto czynniki, które utrudniają im tę pracę i zniechęcają do nauki, obniżając
tym samym efekty dydaktyczno-wychowawcze działalności szkoły.
Koła zainteresowań, prowadzone na terenie szkoły lub poza nią, np. w domach kultury, skupiają
uczniów, którzy w czasie wolnym od zajęć lekcyjnych studiują wybraną dziedzinę wiedzy lub
zmierzają do ponadprzeciętnego opanowania określonej umiejętności praktycznej. W pracy tej po-
magają uczniom nauczyciele lub Instruktorzy. Koła zainteresowań dzieli się zazwyczaj na
naukowe, artystyczne, techniczne l sportowe (w tym krajoznawcze). Rosnącą popularnością wśród
uczniów i studentów cieszą się tzw. obozy wakacyjne, podczas których łączy się na ogół zajęcia o
charakterze naukowym, np. intensywne studia obcojęzyczne, z wypoczynkiem.
Funkcja dydaktyczna wycieczki sprowadza się do bezpośredniego zaznajamiania uczniów z
określonymi rzeczami, często w ich naturalnym środowisku, ze zjawiskami i procesami
przyrodniczymi, technicznymi, społecznymi i kulturowymi pod kątem wcześniej ustalonych celów
pedagogicznych. Jej skuteczność zależy w dużym stopniu od prac przygotowawczych, a zwłaszcza
od sprecyzowania zadań, które poszczególni uczniowie lub ich grupy mają wykonać, aby następnie
wyniki swej pracy mogli przedstawić na lekcji całej klasie. Wycieczka, podobnie jak praca domowa
uczniów, stanowi integralny składnik procesu nauczania - uczenia się. W szczególności służy ona
realizacji tych zadań dydaktycznych, których na lekcji nie można wykonać w sposób poglądowy.
Dobrze przygotowana i prowadzona wycieczka sprzyja nie tylko osiągnięciu zaplanowanych celów
dydaktycznych, lecz również wychowawczych, zwłaszcza umocnieniu więzi łączących dzieci i
młodzież, lepszemu poznaniu uczniów przez nauczyciela itp.
Omówione w tym rozdziale formy organizacyjne nauczania są ściśle powiązane nie tylko ze
sobą, lecz również z metodami i środkami dydaktycznymi. Dlatego też, decydując się na wybór
którejś z nich, trzeba brać pod uwagę zamierzony do osiągnięcia cel dydaktyczny,
charakterystyczne właściwości nauczanego przedmiotu, wiek uczniów oraz zasoby posiadanych
pomocy naukowych. O skuteczności pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą
decydują bowiem nie tyle poszczególne formy organizacyjne, metody lub środki nauczania -
stosowane pojedynczo - co raczej ich całość złożona z racjonalnie i świadomie dobranych
składników.
Sprawdzian 10
1. Wymień czynniki wpływające na dobór określonych form organizacyjnych nauczania.
2. Scharakteryzuj istotne założenia klasowo-lekcyjnego systemu nauczania. Omów zalety i wady
tego systemu.
3. Opisz ważniejsze próby modernizacji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, dzieląc je
według kryterium Indywidualizacji tempa i treści uczenia się.
4. Wskaż zalety i wady systemu mannheimsklego oraz uzasadnij jego nieprzydatność dla potrzeb
współczesnego szkolnictwa. Przedmiotem podobnej analizy uczyń plan daltoński.
5. Scharakteryzuj omówione w tym rozdziale formy pracy pozalekcyjnej.
ROZDZIAŁ XI
Ś
RODKI KSZTAŁCENIA
Nieodzownym składnikiem racjonalnie zorganizowanego l realizowanego procesu nauczania -
uczenia się są środki dydaktyczne. Wprawdzie, jak podkreśla W. Okoń, nie wyłącznie one decydują
o końcowych wynikach pracy dydaktyczno-wychowawczej, niemniej jednak, wzbogacając
stosowane metody nauczania, przyczyniają się do wzrostu ich efektywności. W szczególności
ś
rodki
dydaktyczne,
właściwie
dobrane
l
umiejętnie
wkomponowane
w
repertuar
wykorzystywanych przez nauczyciela metod i form organizacyjnych nauczania, ułatwiają
prawidłową realizację zasady poglądowości i zasady przystępności. Dzięki temu usprawniają one
nie tylko bezpośrednie poznawanie rzeczywistości przez uczniów, lecz dostarczają również
tworzywa - w postaci wrażeń i spostrzeżeń - na którym opiera się poznawanie pośrednie.
l. Pojęcie i funkcje środków kształcenia
Ś
rodki dydaktyczne są to przedmioty materialne, które, dostarczając uczniom określonych
bodźców oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itd., ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie
poznawanie rzeczywistości, dzięki czemu, usprawniała, proces nauczania - uczenia się, a przez to
wpływają korzystnie na jego efekty końcowe. Słowo „przedmiot", użyte w powyższej definicji,
odnosi się zarówno do przedmiotów oryginalnych, jak l do ich zastępników modelowych,
obrazowych, słownych lub symbolicznych.
Tak rozumiane środki dydaktyczne spełniają w procesie nauczania - uczenia się następujące
funkcje:
• ułatwiają uczniom poznawanie określonych rzeczy, zjawisk i procesów poprzez ich
reprezentowanie (w tym sensie środki dydaktyczne są „środkami pomocniczymi") lub
pośredniczenie między owymi rzeczami itd. a dziećmi l młodzieżą (w tym przypadku stanowią
„środki pośredniczące");
• wspomagają myślenie uczniów, ułatwiając im analizę, syntezę i porównywanie poznawanych
rzeczy i zjawisk oraz formułowanie określonych uogólnień, w tym pojęć będących podstawowym
składnikiem naszej wiedzy o rzeczywistości;
• zastępują (lub uzupełniają) czynności dydaktyczne nauczyciela, np. w postaci
zaprogramowanych tekstów, nagranych na wideo wykładów itp. (Głóckel).
Inni autorzy, jak np. W. Okoń, sprowadzają sprawowane przez środki dydaktyczne funkcje do:
upoglądowlenia procesu kształcenia; ułatwiania procesów myślowych; pomocy w wykonywaniu
przez dzieci i młodzież ćwiczeń oraz zdobywaniu sprawności praktycznego działania; a ponadto do
„eksponowania materiałów wywołujących przeżycia uczniów". Jeszcze inni dzielą te funkcje na
poznawcze, kształcące i dydaktyczne (Zborowski i Czosnowska).
Ogólnie można powiedzieć, że niezależnie od takiego czy innego podziału środki dydaktyczne
służą pomocą przy:
• zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem;
• utrwalaniu materiału oraz kontroli i ocenie stopnia jego opanowania;
• stosowaniu zdobytych wiadomości i umiejętności ich zastosowania w praktyce;
• rozwijaniu zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i młodzieży.
Wymienione funkcje środków dydaktycznych łączą się zarazem ze sobą i wzajemnie
uzupełniają. Tak np. w procesie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem funkcja poznawcza -
zgodnie z terminologią Zborowskiego - występuje razem z funkcją dydaktyczną i kształcącą.
Podobnie funkcja kształcąca wiąże się zarówno z funkcją poznawczą, jak i dydaktyczną. Jeśli
bowiem chcemy rozwijać u uczniów np. trwałość zapamiętywania lub umiejętność samodzielnego
myślenia (funkcja kształcąca), musimy najpierw tworzyć ku temu odpowiednie warunki, a więc
wyznaczyć przedmiot uczenia się pamięciowego lub czynności rozwiązywania problemów itp.
(funkcja dydaktyczna). Stąd też przedstawione wyżej podziały funkcji środków dydaktycznych nie
są podziałami rozłącznymi, tzn. takimi, których człony wykluczałyby się wzajemnie, lecz raczej
orientacyjnymi, ukazującymi podstawowe tendencje i dominanty.
Na środki dydaktyczne składają się zarówno tzw. pomoce naukowe, a więc przedmioty, którymi
posługuje się nauczyciel, aby tym skuteczniej realizować cele i zadania kształcenia, jak i
indywidualne wyposażenie uczniów, tzn. podręczniki szkolne, zeszyty do ćwiczeń, przybory do
pisania itp. Pomoce naukowe, służące przede wszystkim do realizacji zasady poglądowości w
nauczaniu, są narzędziami pracy nauczyciela. Natomiast podręczniki, zeszyty l inne przedmioty na-
leżące do indywidualnego wyposażenia uczniów są narzędziami ich pracy. Do środków
dydaktycznych zalicza się również urządzenia sportowe, działki botaniczne itp., będące terenem
pracy i nauczycieli, i uczniów.
2. Podział środków kształcenia
Istnieje wiele różnych klasyfikacji środków dydaktycznych. Do najczęściej stosowanych należą
te, których główne kryterium stanowią rodzaje eksponowanych bodźców, a mianowicie bodźce
wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe. Zgodnie z tym kryterium środki dydaktyczne dzielimy
na: wzrokowe, np. oryginalne przedmioty lub Ich różnorakie zastępniki, wykresy, mapy itp.;
słuchowe, jak np. radio, magnetofon itp., oraz wzrokowo-stuchowe: film dźwiękowy, telewizja,
kasety wideo Itd.
Oprócz tego znany jest podział oparty na swoiście rozumianej zasadzie: „od prostego i
konkretnego do złożonego i abstrakcyjnego". Jego twórcy wymieniają następujące rodzaje środków
dydaktycznych:
przedmioty oryginalne eksponowane w warunkach naturalnych;
przedmioty oryginalne umieszczone w warunkach sztucznych;
modelowe zastępniki przedmiotów oryginalnych;
symbole;
podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne (por. Berezowskl, Długoszowa).
Istnieje wreszcie koncepcja podziału środków dydaktycznych stosownie do stopnia ich
złożoności. Zgodnie z tym podziałem rozróżnia się środki dydaktyczne proste i złożone. Do
ś
rodków prostych należą m.in. naturalne okazy występujące w środowisku naturalnym, naturalne
okazy eksponowane w środowisku sztucznym, okazy spreparowane, modele, obrazy, mapy,
wykresy itd. Z kolei środkami złożonymi są różnorakie urządzenia mechaniczne, elektryczne i
elektroniczne, a więc projektory filmowe, aparaty telewizyjne, urządzenia częściowo automa-
tyzujące proces uczenia się, komputery Itp. W tej samej klasyfikacji rodzaje eksponowanych
bodźców zmysłowych zostały podporządkowane kryterium złożoności środków dydaktycznych. W
związku z tym zarówno wśród środków prostych, jak i złożonych występują środki wzrokowe,
słuchowe l wzrokowo-słuchowe, a także nie mieszczące się w ich obrębie podręczniki
programowane oraz maszyny dydaktyczne (por. Okoń, 1992, s. 205).
Jeszcze inną klasyfikację środków dydaktycznych przedstawia Michał Godlewski, dzieląc je na:
1) tablice - do pisania kredą, flanelowe, magnetyczne, specjalne (perforowane, montażowe l
inne);
2) urządzenia do projekcji świetlnej - projektory obrazów nieruchomych, projektory filmu
niemego, ławy optyczne i lampy do projekcji cieniowej, urządzenia do doświetlania pola
obserwacji, urządzenia specjalne (stroboskopy, urządzenia elastooptyczne i inne), urządzenia
pomocnicze, jak różnorakie ekrany, zaciemnienia itp.;
3) urządzenia do wzmacniania zapisu t odtwarzania dźwięku - urządzenia do nagłaśniania
pomieszczeń dydaktycznych, magnetofony, gramofony i elektrogramofony, urządzenia sprzężone
(radiole i inne);
4) środki audiowizualne - wideofony, projektory filmu dźwiękowego, urządzenia sprzężone
radio-filmo-magnetofonowe, telewizja szkolna w obwodzie zamkniętym, magnetowidy;
5) maszyny dydaktyczne - urządzenia do utrwalania wiadomości (repetytory, maszyny
informacyjno-instruktażowe i inne), urządzenia do szybkiej kontroli postępów uczniów w nauce
(egzaminatory i inne), urządzenia treningowe i symulatory, urządzenia wielofunkcyjne, urządzenia
specjalne, np. laboratoria do nauki języków obcych i inne;
6) urządzenia do reprodukcji tekstów i obrazów - powielacze kliszowe, rotaprinty, kserografy,
fotokopiarki;
7) środki masowego przekazu - radio, telewizja;
8) elektroniczne maszyny cyfrowe (EMC) ogólnego użytku, EMC dydaktyczne;
9) technikę informacji naukowe] - czytniki mikrofilmów, klasyfikatory, kartoteki segregacyjne;
10) podręczniki kompleksowe i teksty programowane - do nauczania metodami tradycyjnymi, do
nauczania programowanego, do nauki języków obcych;
11) aparaturę obrazu przestrzennego - rzutniki stereo, projektory filmowe stereo, holografia.
Uogólniając wyniki dotychczasowego opisu różnych klasyfikacji środków dydaktycznych,
możemy stwierdzić, że nie odpowiadają one -podobnie jak podział funkcji tych środków -
rygorystycznym wymaganiom rozłączności. Świadomi tego niedostatku opowiadamy się za
podziałem scharakteryzowanym na początku niniejszego podrozdziału, przy równoczesnym
uzupełnieniu go o człon obejmujący różnorakie urządzenia do częściowej automatyzacji pracy
dydaktycznej. Zgodnie z tym stanowiskiem środki dydaktyczne dzielimy na:
• wzrokowe (przedmioty naturalne, maszyny, narzędzia, preparaty, modele, obrazy ruchome i
nieruchome, barwne i czarno-białe, schematy, symbole, m.in. słowa - a zatem również teksty
drukowane i pisane -litery i cyfry, a ponadto diagramy itp.);
• słuchowe (płyty gramofonowe i taśmy magnetofonowe wraz z urządzeniami umożliwiającymi
posługiwanie się nimi, aparaty radiowe, instrumenty muzyczne itd.);
• wzrokowo-słuchowe (aparaty telewizyjne, projektory filmowe, kasety wideo itp.);
• częściowo automatyzujące proces nauczania - uczenia się (podręczniki programowane,
maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe, tzw. klasy zautomatyzowane Itd.).
3. środki wzrokowe
Ś
rodki wzrokowe spełniaj ą w procesie nauczania - uczenia się doniosłą rolę, ułatwiając
współdziałanie wyróżnionych przez I.P. Pawłowa układów: pierwszego, którego podstawę stanowią
sygnały bezpośrednio odzwierciedlające rzeczywistość, oraz drugiego, opartego na sygnałach
słownych. Dzięki racjonalnemu powiązaniu tych układów słowa stają się odpowiednikami doznań
bezpośrednich, wzrokowych, słuchowych i innych, zyskując zdolność sygnalizowania
rzeczywistości. Tym też wyjaśnia się np. fakt, że dźwięk dzwonka oraz słowo „dzwonek"
(wypowiedziane lub napisane) wywołują u jednostki identyczne reakcje.
Jak już wspomnieliśmy, rzeczywistość można ukazywać w procesie nauczania - uczenia się za
pomocą okazów naturalnych, a można też posługiwać się w tym celu modelami, mapami l innymi
„środkami wzrokowymi o charakterze uogólniającym", tzn. mapami, schematami, diagramami itp.
Okazy naturalne mogą być z kolei eksponowane bądź w ich zwykłym środowisku, jak np.
zwierzęta żyjące na swobodzie, bądź w środowisku sztucznym, np. zwierzęta w ogrodzie
zoologicznym, bądź wreszcie w formie spreparowanej (zwierzęta wypchane) *.
* Na jakość stosunkowo szerokiego repertuaru środków wzrokowych coraz większy wpływ
wywierają najnowsze osiągnięcia techniki. Nawet tablica, ów „(—) najbardziej tradycyjny rekwizyt
nauczania zbiorowego zaczęła ulegać gwałtownym przeobrażeniom. Najpierw pojawiły się więc
tablice flanelowe, pozwalające na swobodne przyczepianie l przesuwanie odpowiednio
przygotowanych elementów. Następnie zaczęto wprowadzać tablice magnetyczne, na których
swobodnie można umieszczać elementy wizualne z wbudowanymi w nie płytkami z blachy
stalowej. Z kolei w ostatnich latach zaczęto produkować grafoskopy, zwane też tablicami
ś
wietlnymi lub rzutnikami pisma, które pozwalają wykładowcy pisać lub rysować na zwykłym
papierze - bez odrywania się od katedry czy stołu - a uczniom widzieć to wszystko na ekranie w
odpowiednim powiększeniu" .
Wymienione sposoby posługiwania się środkami wzrokowymi wykazują wiele zalet. Jedną z
najważniejszych jest to, że umożliwiają one uczniom nabycie wyobrażeń adekwatnych do
rzeczywistości, co nie pozostaje bez pozytywnego wpływu na proces kształtowania pojęć. Nie za-
wsze jednak nauczyciel dysponuje okazami naturalnymi lub Ich preparatami l wtedy stosuje się na
ogół środki zastępcze, a więc modele, obrazy, mapy, schematy, wykresy i diagramy. Pozwalają one,
jak np. modele, przedstawić dany obiekt w zmniejszeniu, powiększeniu, przekroju itp., podkreślić -
jak wykresy i schematy - zależności przyczynowo-skutkowe, funkcjonalne i inne, albo też - jak
mapy - ukazać rzeczywistość za pomocą umownych znaków wizualnych.
4. Środki słuchowe
Udział środków słuchowych w procesie nauczania - uczenia się stale wzrasta. Dzieje się tak
dzięki postępowi techniki i związanemu z tym rozwojowi stereofonii, pozwalającym również na
stosowanie w pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej z dziećmi i młodzieżą gramofonu, radia i magneto-
fonu, tzn. środków posiadających oczywiste walory dydaktyczne.
Wymienione środki stanowią dla nauczyciela nieocenioną pomoc na lekcjach różnych
przedmiotów. Na przykład trudno byłoby dzisiaj uznać za właściwie zrealizowaną pod względem
metodyczno-wychowawczym lekcję języka polskiego na temat początków naszej literatury bez
odtworzenia na niej z płyty lub taśmy magnetofonowej hymnu Bogurodzica. Nieracjonalnym
wykorzystaniem cennego czasu nauczyciela i uczniów byłoby nauczanie języków obcych bez
pomocy magnetofonu, a nawet specjalnych laboratoriów językowych. Znacznym usprawnieniem
procesu kształcenia w szkołach samochodowych może się okazać zaznajomienie uczniów z nagraną
na taśmę „melodią" pracy silnika sprawnego i silnika funkcjonującego wadliwie wskutek
pojawienia się określonych usterek itp.
Jeszcze ważniejsze funkcje dydaktyczne spełniają środki słuchowe na zajęciach z zakresu
wychowania muzycznego. Stają się one tam jednym z głównych narzędzi kształtowania kultury
muzycznej dzieci i młodzieży, przyczyniając się w szczególności do rozwoju zainteresowania
muzyką i śpiewem, do pogłębienia wrażliwości na jej piękno oraz do przyjemnego spędzania czasu
wolnego, m.in. przez wyrobienie umiejętności słuchania wartościowej muzyki l przygotowania się
do jej uprawiania.
5. Środki wzrokowo-sluchowe
Ś
rodki wzrokowo-słuchowe oddają szkole znaczne usługi w zakresie kształtowania u uczniów
określonych wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń. Oddziałują one równocześnie na dwa analizatory:
wzrokowy i słuchowy. Do środków wzrokowo-słuchowych zaliczamy film dźwiękowy i telewizję.
Dźwiękowy film dydaktyczny może odgrywać w procesie nauczania - uczenia się bardzo ważną
rolę. Utrwalając za pomocą ruchomego obrazu i dźwięku określone przedmioty, zjawiska,
wydarzenia i procesy, film pozwala je eksponować wielokrotnie w różnym czasie, a zarazem w
identycznej postaci. Ma to niemałe walory dydaktyczne, nauczyciel bowiem może zaznajamiać
uczniów z treścią filmu dowolną liczbę razy, ogniskować uwagę dzieci i młodzieży na procesach
najistotniejszych lub niedostępnych w inny sposób, ukazywać przedmioty w zbliżeniach, ujmować
ruch w tempie przyspieszonym lub zwolnionym, przedstawiać genezę i rozwój określonych
wydarzeń i procesów itd. Wszystko to sprawia, że film może być skutecznie wykorzystywany do
zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, do utrwalania go, a niekiedy również do kontroli i
oceny wyników ich pracy. Realizacji ostatniej z wymienionych funkcji dydaktycznych sprzyja to,
ż
e film stwarza wszystkim widzom jednakowe warunki oglądania i słuchania.
Sumując, możemy stwierdzić, że film dydaktyczny, jako jeden z głównych środków wzrokowo-
słuchowych stosowanych w procesie nauczania - uczenia się, wykazuje następujące zalety:
• przedstawia określone przedmioty, zjawiska, wydarzenia i procesy w postaci wyraźnych,
powtarzalnych dowolną liczbę razy sekwencji obrazów;
• ukazuje ruch;
• wykorzystuje zarówno dźwięk naturalny, towarzyszący eksponowanym wydarzeniom, jak i
narrację;
• w miarę potrzeby operuje kolorem;
• eksponuje za pomocą obrazu i dźwięku wszystkie zagadnienia, których ukazanie uczniom w
inny sposób byłoby utrudnione lub zgoła niemożliwe.
Aby film mógł być w pełni skuteczną pomocą dla uczniów, nauczyciel powinien obejrzeć go
przed projekcją oraz ustalić jego funkcję i miejsce na prowadzonych przez siebie zajęciach
dydaktycznych.
Telewizja dydaktyczna, nazywana także telewizją szkolną, jest kolejnym środkiem
audiowizualnym, którego znaczenie pedagogiczne stale wzrasta w procesie nauczania. Dzięki niej
uczniowie mogą bezpośrednio obserwować najważniejsze wydarzenia krajowe i zagraniczne,
poznają wybitnych mężów stanu, uczonych i artystów, śledzą przebieg różnorakich procesów
technicznych i technologicznych, oglądają spektakle teatralne, słowem - zdobywają aktualną
wiedzę o świecie w sposób bez porównania pełniejszy i bardziej atrakcyjny aniżeli za pomocą
Innych środków masowego przekazu Informacji.
Z badań nad nauczaniem realizowanym wyłącznie przy użyciu telewizji wynika jednak, że na
ogół nie jest ono skuteczniejsze od nauczania konwencjonalnego (por. np. Schramm, a także
Strykowski i Gawrecki). Dlatego też telewizja dydaktyczna znajduje zastosowanie w szkolnictwie
różnych typów i szczebli nie tyle jako środek jedyny, co raczej jeden z wielu, tzn. wykorzystywany
w procesie nauczania - uczenia się obok gramofonu, filmu, magnetofonu, radia l tradycyjnej tablicy
ś
ciennej lub łącznie z nimi. W pracy dydaktyczno--wychowawczej telewizja może być stosowana
jako telewizja otwarta bądź obwodowa, ściślej - w obwodzie zamkniętym.
Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, które przeznaczają pewną liczbę godzin
dziennie na transmisję programów szkolnych. W godzinach przedpołudniowych nadawane są
przeważnie programy dla szkół podstawowych i średnich, głównie lekcje różnych przedmiotów na-
uczania. W godzinach popołudniowych oraz wieczorami emitowane są natomiast różnorakie
programy oświatowe dla szerokiego kręgu odbiorców, lekcje języków obcych, wykłady
politechniki telewizyjnej itp.
Telewizja w obwodzie zamkniętym (telewizja obwodowa) - w przeciwieństwie do telewizji
otwartej służy realizacji programów dydaktycznych w obrębie jednej tylko szkoły lub zespołu
szkół. W Polsce stosuje się ją na razie tylko w niektórych uczelniach wyższych.
Telewizja należy do złożonych środków dydaktycznych o charakterze technicznym. W miarę
rozwoju techniki i technologii te właśnie środki coraz częściej uzupełniają nauczanie, a niekiedy
wręcz wypierają z niego takie środki proste, jak modele czy radio. W związku z tym rośnie znacze-
nie tzw. kształcenia multimedialnego, którego istota sprowadza się do wykorzystywania w pracy
dydaktycznej racjonalnie i zarazem funkcjonalnie dobranych prostych i złożonych - w tym
technicznych - środków dydaktycznych. Charakterystyczną cechą tych ostatnich jest to, że składają
się one, po pierwsze, z określonych urządzeń technicznych, np. projektora filmowego, oraz po
drugie, z materiału dydaktycznego eksponowanego za pomocą tych właśnie urządzeń, np. z filmu -
w przypadku projektora filmowego.
Wielości stosowanych w nauczaniu środków, łącznie z najbardziej nowoczesnymi, nie musi przy
tym towarzyszyć - niejako automatycznie - poprawa uzyskiwanych efektów dydaktycznych. Takie
bowiem efekty są zależne nie tyle od ilości włączonych do procesu kształcenia środków, co raczej
od ich kompleksowego i równocześnie funkcjonalnego zastosowania w tym procesie. Kryterium
rozstrzygającym musi tu być zatem pytanie, czy daną czynność (przekaz informacji, kontrolę i
ocenę stopnia ich opanowania przez uczniów, utrwalanie wiadomości itp.) lepiej wykona
nauczyciel, czy np. maszyna dydaktyczna. Ponadto trzeba brać pod uwagę, że o ile w nauczaniu
konwencjonalnym środki dydaktyczne służą głównie, a niekiedy wyłącznie, do ilustrowania
(„upoglądowiania") werbalnego przekazu nauczyciela, o tyle w nauczaniu multimedialnym należy
posługiwać się nimi dla realizacji różnych zadań dydaktycznych, a więc kształtowania u dzieci i
młodzieży motywów pobudzających Ich do aktywności poznawczej, samodzielnego przyswajania
sobie wiadomości, autokontroli i samooceny postępów w nauce, rozwiązywania problemów,
posługiwania się zdobytą wiedzą w praktyce itd.
6. Środki wzrokowo-sluchowe a maszyny dydaktyczne
Czy maszyny dydaktyczne są po prostu jeszcze jedną odmianą środków wzrokowych,
słuchowych i wzrokowo-słuchowych, czy też różnią się od nich pod pewnymi względami?
Aby odpowiedzieć na to pytanie, porównajmy charakterystyczne właściwości maszyn
dydaktycznych z właściwościami np. oświatowego filmu dźwiękowego jako typowego
reprezentanta środków wzrokowo-słuchowych.
Maszyny dydaktyczne spełniają następujące funkcje:
• przekazują informacje, a zarazem wymagają odpowiedzi na zadawane pytania;
• zapewniają natychmiastowe sprzężenie zwrotne, bezpośrednio informując ucznia, czy
odpowiedział dobrze;
• umożliwiają uczniowi pracę indywidualną, tak by tempo przyswajania wiadomości było
dostosowane do jego własnych potrzeb l zdolności.
Film także podaje informacje, ale nie wymaga od ucznia jakichkolwiek wypowiedzi. W związku
z tym nie ocenia też ich trafności. Nie umożliwia ponadto uczniom uczenia się w stosownym dla
każdego z nich tempie oraz zgodnie z wykazywanymi zdolnościami.
Tak więc, aby sprostać wymaganiom stawianym maszynom dydaktycznym, film - podobnie
zresztą jak inne środki wzrokowo-słuchowe, wzrokowe i słuchowe - musiałby:
• najpierw przekazywać uczniom informacje, a następnie żądać od nich co pewien czas
odpowiedzi na zadawane pytania;
• wyłączać się automatycznie po postawieniu każdego pytania, aby uczniowie mogli na nie
odpowiedzieć, a następnie włączać się ponownie w celu sprawdzenia odpowiedzi;
• Informować ucznia o trafności odpowiedzi.
7. Uwagi metodyczne
Ś
rodki dydaktyczne tylko wtedy mogą stanowić pełnowartościowy składnik procesu nauczania -
uczenia się, kiedy sieje traktuje w ścisłym powiązaniu z pozostałymi składnikami tego procesu oraz
wyznacza im określone zadania do spełnienia. Ich dobór zależy więc nie tylko od materialnego
wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, lecz również od założonych celów lekcji, od metod pracy
dydaktycznej, od wieku uczniów, a ponadto od charakterystycznych właściwości poszczególnych
przedmiotów nauczania.
Jeżeli np. celem lekcji jest zaznajomienie uczniów z nowym materiałem, to stosowane środki
dydaktyczne będą na niej spełniać inną funkcję aniżeli w przypadku utrwalania przerobionego już
materiału lub kontroli i oceny wiadomości i umiejętności. Podobnie stosowanie wykładu jako
metody dominującej na danej lekcji wyznacza środkom dydaktycznym, którymi nauczyciel
zamierza się posłużyć, zupełnie Inną funkcję niż ta, jaką miałyby do spełnienia na lekcji
prowadzonej głównie metodą laboratoryjną. I wreszcie wiek uczniów oraz charakterystyczne
właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania determinują zarówno rodzaj środków
dydaktycznych, jak i sposób ich wykorzystania na lekcji. Inne bowiem środki będą stosowane na
lekcji matematyki na szczeblu propedeutycznym, a jeszcze inne - w liceum; innymi pomocami
naukowymi posłuży się nauczyciel języka polskiego, innymi zaś - pracujący w tej samej klasie
fizyk czy geograf.
Dobór środków dydaktycznych, tak jak i dobór określonych metod nauczania, zależy więc od
wielu różnych czynników, a nie tylko od takiego czy innego wyposażenia szkoły w sprzęt i pomoce
naukowe. O skuteczności tych środków w niemałym stopniu rozstrzyga przy tym fakt, czy
nauczyciel, decydując się na ich wybór, czyni to, mając również na uwadze pozostałe składniki
procesu nauczania - uczenia się, tzn. czy traktuje środki dydaktyczne jako Integralny składnik tego
procesu. Skuteczność tę można dodatkowo zwiększyć, stosując środki, które:
• służą nie tylko lepszemu poznaniu bezpośredniemu, lecz również pośredniemu;
• wymagają od uczniów samodzielnego myślenia i działania, a zwłaszcza stałego posługiwania
się już posiadaną wiedzą dla zdobywania nowej wiedzy;
• zapewniają uczniom możliwie pełny obraz poznawanych rzeczy, zjawisk, procesów i
wydarzeń, co wymaga operowania środkami zróżnicowanymi, naświetlającymi poznawane fakty z
różnych punktów widzenia;
• w sprzyjających okolicznościach mogą być przez uczniów samodzielnie wykonane w ramach
pracy domowej, w warsztacie szkolnym itp.; samodzielne sporządzanie tego rodzaju środków przez
uczniów, właściwie przygotowane i kierowane przez nauczycieli, ma duże walory wychowawcze, a
ponadto może stanowić dla szkoły istotne źródło dopływu pomocy naukowych.
Z badań przeprowadzonych na szeroką skalę nad zakresami możliwych zastosowań środków
dydaktycznych wynika, że okazują się one pomocne w zakresie: zaznajamiania uczniów z nowym
materiałem nauczania; kształtowania u dzieci l młodzieży pozytywnych motywów uczenia się:
akceleracji pracy dydaktycznej - m.in. dzięki temu, że np. za pomocą filmu i innych środków
dydaktycznych można syntetycznie przedstawić wszystkie fazy długotrwałych procesów, często
niedostępnych zwykłej obserwacji; kształcenia dorosłych w drodze studiów zaocznych; wreszcie
kontroli i oceny wyników nauczania.
I tak na przykład wykazano, że uczniowie, z których jedni uczyli się pewnego tekstu z książki, a
inni z telewizji, uzyskali zbliżone wyniki (Weidenmann, Krapp). W podobny sposób podsumowano
wyniki innych badań, w których porównywano efektywność rozwiązywania identycznych
problemów przez uczniów zaznajamianych z metodami tego rozwiązywania w sposób
konwencjonalny oraz programowany. Zbliżone wreszcie efekty uzyskano, porównując trwałość i
operatywność wiadomości przekazanych jednej grupie młodzieży uniwersyteckiej w sposób
multimedialny (lektura tekstu, film wideo, tekst programowany o charakterze kontrolno-
korektywnym) i za pomocą wykładu przeprowadzonego przez wybitnego specjalistę. Na tej m.in.
podstawie sformułowano wniosek, notabene zgodny z eksponowanym już w tym rozdziale, że
„każdy środek dydaktyczny wnosi swój wkład do nauczania. Każdy coś uczniom oferuje i czegoś
od nich wymaga, a równocześnie żaden z tych środków nie stanowi dydaktycznego panaceum.
Ś
rodki te muszą uzupełniać się wzajemnie".
8. środki masowej komunikacji w pracy dydaktycznej
Rozwój techniki spowodował znaczne rozpowszechnienie takich środków masowego przekazu
informacji, jak film, prasa, radio i telewizja. Dzięki nim już od dłuższego czasu realizuje się
różnego rodzaju programy oświatowe, przy czym niemało miejsca poświęca się w tych programach
zagadnieniom przerabianym w szkole podstawowej i średniej. Zagadnienia te są na ogół bardzo
starannie przygotowane przez komórki pedagogiczne radia i telewizji, a więc Ich wykorzystanie w
toku pracy dydaktyczno-wychowawczej jest ze wszech miar wskazane, a niekiedy wręcz konieczne.
Dlatego też nauczyciele poszczególnych przedmiotów powinni znać programy oświatowe radia i
telewizji -upowszechniane m.in. na łamach czasopism pedagogicznych - i włączać je do planu
realizowanych z uczniami zajęć. Zrozumiałe, że uczniów trzeba przygotować do odbioru radiowych
i telewizyjnych programów oświatowych, a także po audycjach omawiać z nimi ich treść,
eksponując zagadnienia węzłowe. Również przy wykorzystywaniu programów oświatowych
obowiązuje zasada łączenia ich z pozostałymi składnikami procesu nauczania - uczenia się, a
zwłaszcza z jego treścią i tokiem.
Programy oświatowe radia i telewizji mogą, oczywiście, spełniać różne funkcje dydaktyczne. W
niektórych przypadkach można z nich korzystać jako ze źródła nowych dla uczniów wiadomości,
kiedy indziej natomiast będą służyły systematyzowaniu l utrwalaniu materiału już przerobionego w
szkole itd. Rozwój kaset wideo znacznie te możliwości rozszerza i wzbogaca. O wyborze jednak
takiej lub innej funkcji powinien decydować nauczyciel na podstawie anali2y realizowanego z
uczniami planu i programu nauczania, aktualnie rozwiązywanych zadań dydaktycznych itp.
Oprócz możliwości wykorzystywania audycji oświatowych radia i telewizji do celów
dydaktyczno-wychowawczych, wskazane jest również zaznajamianie uczniów z innymi pozycjami
programu; l tym razem decyzja co do ich wyboru i sposobu wykorzystania na lekcji powinna
należeć do nauczyciela.
Szkole i środkom masowego przekazu przypisuje się niekiedy działania konkurencyjne.
Twierdzi się zarazem, że szkoła daje pierwszeństwo rozumowi, a środki masowego przekazu -
wyobraźni l rozrywce. Z tego, co powiedzieliśmy w poprzednich akapitach, wynika, że szkoła nie
odrzuca tych środków, lecz usiłuje włączyć je do planowanych i realizowanych przez siebie
poczynań dydaktyczno-wychowawczych. Kieruje się przy tym przekonaniem, że obraz, którym te
ś
rodki głównie operują, wpływa dodatnio na wyniki nauczania i wychowania. Ale równocześnie
szkoła bierze pod uwagę fakt, że środki masowego przekazu nie zapewniają sprzężenia zwrotnego
między nadawcą i odbiorcą informacji. A od tego właśnie sprzężenia zależą w znacznej mierze
końcowe efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej. Stąd też model edukacji, w którym obie te
instytucje funkcjonują obok i zarazem niezależnie od siebie, nie koordynując swojej działalności
edukacyjnej, należy obecnie do najbardziej rozpowszechnionych. On też zasługuje na nazwę
konkurencyjnego. Emisja oświatowych programów radiowych l telewizyjnych nie jest w nim
dyktowana programowymi i organizacyjnymi potrzebami szkoły, a wykorzystanie tych audycji dla
celów zinstytucjonalizowanego kształcenia ma najczęściej charakter przygodny lub zgoła
przypadkowy.
Znacznie większe możliwości wykorzystania środków masowego przekazu informacji dla celów
dydaktycznych stwarza model oparty na zamierzonym i planowanym nadawaniu programów
oświatowych przez radio i telewizję oraz ich stałej recepcji przez szkołę. Jest to model
ograniczonego współdziałania obu omawianych instytucji. Wprawdzie i w tym modelu szkoła
otrzymuje od środków masowego przekazu gotową ofertę programową, niemniej - w
przeciwieństwie do modelu „konkurencyjnego" - jest to oferta uwzględniająca wymagania nauki
szkolnej, a oprócz tego emitowana w czasie pozwalającym korzystać z niej na lekcjach. Szkoła ma
więc tutaj pewien wpływ na tematykę radiowych i telewizyjnych programów oświatowych, ale
nadal nie współdecyduje o jej kształcie, zwłaszcza metodycznym, na zasadzie partnerstwa. Mamy
tu więc do czynienia ze współpracą szkoły i środków masowego przekazu informacji, ale jej zakres
odnosi się głównie do zagadnień organizacyjnych, a ponadto dokonuje się niejako w makroskali. To
zaś, siłą rzeczy, nie pozwala uwzględnić konkretnych potrzeb dydaktyczno-wychowawczych
poszczególnych szkół. Praktyczną ilustracją tego modelu szkolno-massmedialnej edukacji są np.
nadawane przez telewizję lekcje różnych przedmiotów nauczania.
Najszerszy zakres współpracy szkoły i środków masowego przekazu jest typowy dla modelu, w
którym przedmiotem systematycznego odbioru przez uczniów są stałe cykle telewizyjnych i
radiowych programów oświatowych, skorelowane z programami nauki szkolnej. Cykle te, opra-
cowywane wspólnie przez pracowników komórek oświatowych radia i telewizji oraz nauczycieli, a
także emitowane według wspólnie ustalonego planu, są integralnym składnikiem dydaktycznej
działalności szkoły, dopełnianym czynnościami służącymi syntezie, utrwalaniu oraz kontroli i
ocenie wyników nauczania. W przeciwieństwie do modeli poprzednio scharakteryzowanych,
których odbiorcy są na ogół przypadkowi i nie korzystają z nadawanych programów
systematycznie, programy emitowane na zasadach obowiązujących w tym modelu stanowią dla
uczniów czy studentów niezbędny składnik planowego uczenia się. Jest tak m.in. dlatego, że są to z
reguły uczestnicy zaocznych form nauki czy studiów, którzy - oprócz słuchania wykładów
radiowych itelewizyjnych - korzystają z konsultacji, ćwiczeń i wykładów organizowanych dla nich
w szkole podczas tzw. sesji naocznych. Wtedy też zdają kolokwia i egzaminy, a także otrzymują
wskazówki do samodzielnej pracy między sesjami. Współpraca szkoły ze środkami masowego
przekazu odnosi się zatem w tym przypadku do treści, metod i organizacji kształcenia, obejmując
ponadto kontrolę i ocenę wyników tego procesu.
Tabela 7 zawiera zestawienie konstytutywnych cech przedstawionych wyżej modeli szkolno-
massmedialnej edukacji, w którym za kryterium podziału przyjęto zakres współdziałania szkoły ze
ś
rodkami masowego przekazu informacji.
Tabela 7. Modele szkolno-massmedialnej edukacji
Zakres współdziałania
Model
organiz
treść
metody
Konkurencyjny
Współpracy ograniczone)
Współpracy rozszerzonej
-
+
+
-
+/-
+
-
-
+
Z przeprowadzonych dotychczas badań wynika, że model oparty na rozszerzonej współpracy
szkoły ze środkami masowego przekazu jest najbardziej efektywny pod względem dydaktycznym.
On też prawdopodobnie będzie się upowszechniał. Sprzyjać temu powinien z jednej strony wzrost
liczby programów oświatowych nadawanych przez radio i telewizję, możliwy dzięki wydzielaniu
odrębnych „kanałów" czy pasm edukacyjnych, z drugiej zaś strony uświadomienie sobie przez
nauczycieli wielorakich korzyści dydaktyczno-wychowawczych, jakie zapewnia racjonalne
powiązanie oświatowych poczynań szkoły z analogicznymi poczynaniami środków masowego
przekazu.
Sprawdzian 11
1. Jakie funkcje spełniają w procesie nauczania - uczenia się środki dydaktyczne?
2. Wskaż możliwości udoskonalenia zinstytucjonalizowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej
za pomocą środków masowego przekazu informacji.
3. Opisz, nawiązując do własnej lub obserwowanej praktyki pedagogicznej, stosowane środki
dydaktyczne i poddaj je ocenie z punktu widzenia głównych zadań współczesnej szkoły.
Przeprowadź tę ocenę, uwzględniając funkcje zakładane i funkcje rzeczywiste tych środków.
4. Uzasadnij tezę, że w pracy dydaktyczno-wychowawczej powinno się respektować wielość
metod, form i środków, nie zaś wyłączność jednego, rzekomo uniwersalnego środka
dydaktycznego.
5. Jakie funkcje w procesie nauczania - uczenia się spełniają maszyny dydaktyczne? Na czym
polega różnica między maszynami l filmem dydaktycznym?
6. Uszereguj, według wzrastającego stopnia polisensoryczności oddziaływania na uczniów,
wymienione niżej czynności metodyczne: pokaz rysunku obrazującego przekrój pionowy łańcucha
górskiego; wykonane przez uczniów doświadczenie pt. „Sucha destylacja węgla kamiennego";
pokaz barwnego filmu dźwiękowego; fragment wykładu nauczyciela pt. „Analiza własności
fizycznych siarki".
ROZDZIAŁ XII
PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ
Jednym z głównych warunków skuteczności wszelkiego świadomego i celowego działania,
zwłaszcza długotrwałego i złożonego, jest planowanie*. Polega ono na gruntownie przemyślanym
przewidywaniu przebiegu i rezultatów określonych procesów zgodnie z projektem czynności, który
obejmuje z jednej strony listę zadań, jakie mają być wykonane w ustalonych terminach, z drugiej
zaś wskazuje realizatorów, metody oraz środki urzeczywistnienia tych zadań, a ponadto sposoby
kontroli i oceny uzyskanych wyników. Tak rozumiane planowanie spełnia ważną rolę nie tylko w
produkcji, w przestrzennym zagospodarowaniu kraju itp., lecz również w rozwoju oświaty i
szkolnictwa wyższego oraz szeroko pojmowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Tego rodzaju
planowanie jest warunkiem koniecznym skuteczności procesu nauczania-uczenia się, gdyż chroni
nauczyciela od przypadkowości i chaotyczności działania oraz pozwala mu ocenić, czy i ewentual-
nie w jakim stopniu realizuje on wyznaczone cele nauczania i wychowania.
l. Rodzaje planowania dydaktycznego
Nauczyciel, przygotowując się do realizacji zadań dydaktycznych czekających go w nowym
roku szkolnym, sporządza dla każdej z klas, w których ma uczyć, roczny plan nauczania w zakresie
swojej specjalności, zwany także rozkładem materiału.
•
Zgodnie z definicją H. Ozbekhana z Uniwersytetu Filadelfijskiego planowanie odznacza się
następującymi cechami: jest, po pierwsze, oddziaływaniem na określony przedmiot lub grupę
przedmiotów; po drugie, jest oddziaływaniem świadomym, zamierzonym; po trzecie, w wyniku
tego oddziaływania mają nastąpić w przedmiocie, na który Jest ono skierowane, określone i
zarazem pożądane zmiany.
Podstawę opracowania tego planu stanowi program odpowiedniego przedmiotu. Zawartym w
programie hasłom nadaje się bardziej szczegółowy charakter, uwzględniając przy tym zadania i
warunki pracy w danej klasie, a zwłaszcza stopień zaawansowania uczniów w nauce, posiadane
ś
rodki dydaktyczne, zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu figurujących w
odpowiednich rozdziałach i podrozdziałach podręcznika, przewidywane wycieczki, liczbę lekcji
służących powtórzeniu przerobionego materiału, jego kontroli i ocenie itp. Roczny plan nauczania
wpisuje się na ogół - jeśli administracyjne przepisy nie stanowią inaczej - na początku roku
szkolnego do dziennika zajęć danej klasy od razu na wszystkie okresy nauki lub w ustalonych przez
władze szkolne terminach, dla każdego okresu oddzielnie.
O ile plany roczne zawierają na ogół wykaz tzw. grup tematycznych odnoszących się do
poszczególnych jednostek metodycznych, o tyle w planach okresowych eksponuje się tematy
poszczególnych lekcji. Za celowością sporządzania planów okresowych przemawia zarówno fakt,
iż wyznaczają one konkretne i zarazem szczegółowe zadania dydaktyczne, jak i to, że pozwalają
uwzględniać zmiany wynikające np. z szybszej lub opóźnionej realizacji określonych haseł
programu w ciągu poprzedniego okresu nauki. Plany te są więc, po pierwsze, bardziej konkretnym
rozwinięciem planów rocznych, a po drugie, stanowią podstawę racjonalnego, bo aktualizowanego
okresowo planowania pojedynczych lekcji.
Zewnętrznym wyrazem tego z kolei rodzaju planowania dydaktycznego są plany i konspekty
lekcji.
Plan lekcji obejmuje zazwyczaj następujące punkty:
• temat;
• założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze, wyrażone najczęściej w
kategoriach czynności, jakie w wyniku lekcji mają być opanowane przez uczniów;
• porządek (tok) lekcji, na który składają się przeważnie: czynności przygotowawcze, jak np.
sprawdzenie listy obecności uczniów, kontrola pracy domowej itd. czynności podstawowe, których
rodzaj zależy od typu lekcji; wreszcie czynności końcowe, do których należy zwykle utrwalenie
przerobionego na lekcji materiału oraz zadanie uczniom pracy domowej.
Z kolei konspekt jest szczegółowym rozwinięciem planu lekcji. Obejmuje on zwykle takie
punkty, jak temat, cele i zadania lekcji, jej porządek wraz z rozbiciem na poszczególne etapy, temat
pracy domowej, a ponadto przewidywane pytania nauczyciela l uczniów. Oprócz tego w konspek-
cie lekcji zamieszcza się przeważnie rejestr tych metod i środków dydaktycznych, które mają być
zastosowane na poszczególnych etapach jej realizacji. Gdy zamierza się wykorzystać na lekcji
teksty programowane, w konspekcie uwzględnia się także materiały dodatkowe, np. zestawy
trudniejszych zadań lub ćwiczeń dla uczniów pracujących szybciej.
Przygotowanie lekcji jest jednym z zasadniczych warunków jej właściwego przeprowadzenia,
dlatego też wymaga od nauczyciela szczególnej staranności przy doborze treści, metod, form
organizacyjnych i środków dydaktycznych.
Pod względem treści lekcję można uznać za przygotowaną, jeżeli nauczyciel „sam dobrze
rozumie materiał, który ma uczniom przekazać, włada nim swobodnie i potrafi przedstawić go od
różnych stron, z różnych punktów widzenia" (Sośnicki). Merytoryczne przygotowanie do lekcji po-
winno także wykraczać poza zakres materiału zawartego w podręczniku. Bez spełnienia tego
warunku nauczyciel nie potrafiłby wiązać poszczególnych lekcji tak, aby zapewniały uczniom
ciągłość w nabywaniu wiedzy i przyczyniały się w maksymalnym stopniu do ich rozwoju
umysłowego.
Racjonalne przygotowanie lekcji wymaga ponadto przemyślenia jej budowy czy typu (lekcja
powtórzeniowa, poświęcona zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem itp.) oraz doboru
odpowiednich metod, form organizacyjnych i środków dydaktycznych. O ostatecznych wynikach
tego doboru decydują, jak pamiętamy z rozdziału VII, ogólne cele kształcenia, szczegółowe zadania
dydaktyczne, wiek uczniów i charakterystyczne właściwości przedmiotów nauczania.
Przygotowując się do lekcji, nauczyciel nie może wreszcie pominąć takich spraw, jak wygląd
tablicy szkolnej, a nawet ustawienie sprzętów w klasie. Zwykły układ tych sprzętów może być dla
pewnych lekcji niewystarczający; niekiedy trzeba zainstalować w klasie aparat projekcyjny lub
telewizor, odpowiednio rozmieścić przygotowane na lekcję okazy, mapy i ilustracje, zestawić
stoliki w celu umożliwienia uczniom pracy w grupach itp. Im dokładniej przemyśli się te i podobne
sprawy przed lekcją, tym lepsze są jej późniejsze wyniki.
Istnieją trzy rodzaje planowania dydaktycznego i równocześnie trzy rodzaje odpowiadających im
planów: plany roczne, okresowe i plany lub konspekty pojedynczych lekcji. Jeżeli przyjmiemy, że
najmniejszym elementem planowania dydaktycznego jest lekcja, to analogiczny element
planowania okresowego stanowi Jednostka metodyczna, tzn. zbiór od kilku do kilkunastu
powiązanych ze sobą merytorycznie lekcji, a w odniesieniu do planowania rocznego - grupa
tematyczna, obejmująca co najmniej dwie jednostki metodyczne.
2. Metody planowania dydaktycznego
Metody planowania dydaktycznego, mówiąc najogólniej, odpowiadają wyróżnionym w
poprzednim podrozdziale rodzajom tego planowania.
Tak więc najczęściej stosowaną metodą planowania rocznego jest zbiór czynności
obejmujących:
• gruntowną analizę programu nauczania określonego przedmiotu;
• porównywanie treści poszczególnych haseł programowych, ujętych w grupy tematyczne, z
odpowiednimi rozdziałami i podrozdziałami podręcznika;
• opracowywanie bilansu czasu niezbędnego dla realizacji tych grup tematycznych;
• uzupełnienie harmonogramu pracy czynnościami związanymi z powtórzeniem materiału oraz z
kontrolą i oceną wyników nauczania;
• sporządzenie listy podstawowych wiadomości, umiejętności i nawyków, które muszą być
bezwzględnie opanowane przez wszystkich uczniów w obrębie każdej grupy tematycznej.
Ostatnia z wymienionych czynności ma ogromny wpływ na uzyskiwane przez nauczyciela
wyniki pracy z uczniami. Znając konkretne cele, jakie mają być osiągnięte w toku nauczania,
łatwiej możemy dobierać odpowiednie metody, formy organizacyjne oraz środki dydaktyczne,
zapewniające realizację tych celów.
Lista podstawowych wiadomości, umiejętności i nawyków, odnosząca się do takiej lub Innej
grupy tematycznej, ma z konieczności dość ogólny charakter. Obejmuje ona wyłącznie te
wiadomości, umiejętności l nawyki, które stanowią niejako merytoryczną konstrukcję nośną danej
grupy treściowej. Bardziej szczegółowe są natomiast analogiczne listy opracowywane w obrębie
planów okresowych oraz planów pojedynczych lekcji. W tych planach, mówiąc obrazowo, operuje
się wiadomościami, umiejętnościami l nawykami mającymi charakter nie tyle elementów
konstrukcyjnych, co raczej cegiełek wypełniających już istniejące konstrukcje.
Opisane wyżej metody planowania pracy dydaktycznej w skali roku, okresu nauczania i
pojedynczej lekcji mają charakter dedukcyjny, gdyż - operując nimi - punktem wyjścia w procesie
kształcenia czynimy zbiór określonych uogólnień, z których wyprowadzamy następnie treści szcze-
gółowe. Możliwe jest również postępowanie odwrotne - przechodzenie od treści szczegółowych do
twierdzeń ogólnych. W tym celu posługujemy się metodą indukcyjną. O tym, którą z tych metod
należy stosować przy planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej, zwłaszcza przy planowaniu
okresowym oraz planowaniu pojedynczych lekcji, decydują charakterystyczne właściwości
poszczególnych przedmiotów nauczania oraz cele, jakie nauczyciel zamierza osiągnąć.
Ogólnie możemy powiedzieć, że u podstaw opisywanych tutaj metod planowania znajduje się
zasada ich podporządkowania - wraz z formami organizacyjnymi i środkami dydaktycznymi -
zamierzonym do zrealizowania celom nauczania. Celów tych nie należy przy tym formułować w
postaci ogólnych zaleceń, w rodzaju „Ukazać uczniom piękno ojczystej przyrody" lub „Zaznajomić
młodzież z prawami Newtona", lecz w formie ściśle określonych, a zarazem wymiernych,
konkretnych i sprawdzalnych wyników, jakie mają być uzyskane.
Czynności, dzięki którym powstają omówione na początku tego podrozdziału roczne plany pracy
dydaktycznej, obowiązują również przy sporządzaniu planów okresowych oraz planów
pojedynczych lekcji. Metody planowania dydaktycznego w skali roku, okresu i lekcji różnią się
zatem między sobą nie tyle pod względem jakościowym, co raczej ilościowym, ściślej - pod
względem stopnia ogólności formułowanych celów nauczania oraz wynikających stąd
konsekwencji co do doboru metod, form organizacyjnych oraz środków dydaktycznych.
Scharakteryzowane metody planowania dydaktycznego oraz powstające dzięki ich zastosowaniu
rodzaje planów wiążą się ściśle ze sobą l wzajemnie warunkują. Od starannego opracowania
planów rocznych zależy zarówno jakość planów okresowych, jak i jakość planów pojedynczych
lekcji. Zależność ta jest przy tym dwustronna. Plany roczne i okresowe wytyczają główne cele i
kierunki pracy dydaktyczno-wychowawczej na dany rok i okres szkolny, natomiast plany lekcji,
służące realizacji tych celów, nawiązują ponadto do aktualnej sytuacji dydaktycznej danej klasy, a
nawet grupy uczniów. Dlatego też plany długofalowe powinny być na tyle elastyczne, aby można je
było na bieżąco modyfikować i przystosowywać do stale zmieniających się sytuacji dydaktycznych.
Przygotowując się do prowadzenia lekcji, nauczyciel musi pamiętać o spełnieniu warunków
decydujących o skuteczności sporządzanych planów.
Pierwszym z nich jest warunek wielostronności. Wymaga on, aby w planie pracy znalazły
harmonijne odbicie tak cele nauczania, jak i wychowania; potrzeby jednostki, a także interes
społeczeństwa; dalekie perspektywy wychowawcze i aktualna sytuacja danej klasy czy grupy
uczniów; słowem - wszystkie czynniki wpływające na pełny, wszechstronny rozwój dzieci l
młodzieży. Aby spełnić ten warunek, nauczyciel musi uwzględniać nie tylko zadania dydaktyczne,
które chce zrealizować, lecz również zadania wychowawcze. W związku z tym powinien tak
zaplanować lekcję, aby w toku jej prowadzenia uczniowie mogli być wdrażani do solidnego
wysiłku, do samodzielnego pokonywania trudności, do samokontroli i samooceny, do
obowiązkowości, koleżeńskiej pomocy itp.
Konkretność jest drugim warunkiem racjonalnego planowania pracy dydaktyczno-
wychowawczej. Spełnienie tego warunku sprawia, że zadania figurujące w planie są jasno i
wyraźnie sformułowane, a zarazem wyrażone w kategoriach wyników podlegających obiektywnej
ocenie.
Trzeci warunek, a Jest nim realizm, nakazuje zachowanie w planowaniu pracy dydaktyczno-
wychowawczej właściwego umiaru, tzn. nieprzeciążanie uczniów zbyt wieloma zadaniami,
stawianie im wymagań, którym potrafią sprostać, liczenie się z tempem ich pracy, odpowiednie
rozkładanie realizacji zadań w czasie, by nie dopuścić do przerw w pracy lub do obciążania
nadmiernym wysiłkiem. Tak sporządzony plan zajęć dydaktycznych powinien być zgodny z
planami wobec niego nadrzędnymi, np. z planem pracy szkoły.
Realizm w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej wymaga również uwzględniania
możliwości uczniów stosownie do ich wieku, dążeń, zainteresowań l potrzeb, tak indywidualnych,
jak i zbiorowych.
3. Kontrola l ocena realizacji planów dydaktycznych
Odpowiednio do wyróżnionych uprzednio metod planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej
i ich efektów końcowych w postaci określonych planów istnieją również następujące rodzaje
kontroli l oceny stopnia realizacji tych planów: roczna, okresowa i bieżąca.
Przedmiotem bieżącej kontroli stopnia realizacji planów dydaktycznych jest sprawdzenie i ocena
wyników nauczania uzyskiwanych na poszczególnych lekcjach. W następstwie tej pracy podejmuje
się zabiegi zmierzające do zlikwidowania lub przynajmniej ograniczenia braków i luk ujawnianych
na bieżąco w wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Przyczyną l zarazem przejawem tych
braków jest rozbieżność między założonymi do zrealizowania celami dydaktycznymi - wyrażonymi
w kategoriach umiejętności, które uczniowie powinni opanować na lekcji - a faktycznym
przyswojeniem sobie przez nich tych umiejętności.
Sposoby ujawniania wspomnianej rozbieżności mogą być różne. Do najczęściej stosowanych
należą:
• ustna, wyrywkowa kontrola stopnia opanowania przez wybranych uczniów materiału
nauczania przerobionego podczas lekcji;
• tzw. kartkówka, polegająca na pisemnym sprawdzeniu, pod koniec lekcji, wiadomości i
umiejętności wszystkich uczniów w klasie za pomocą identycznych zazwyczaj pytań;
• test dydaktyczny, który różni się od kartkówki tym, że zawarte w nim pytania są pytaniami
zamkniętymi, ograniczającymi swobodę wypowiedzi ucznia i sprowadzającymi je bądź do
wypełniania luk zawartych w tekście, bądź też do wyboru poprawnej odpowiedzi spośród kilku lub
nawet kilkunastu odpowiedzi niepełnych albo wręcz fałszywych;
• prace mające na celu sprawdzenie praktycznych umiejętności uczniów, jak np. montaż
określonego urządzenia z gotowych elementów według schematu poznanego na lekcji,
przeprowadzenie doświadczenia chemicznego lub fizycznego zgodnie z opracowaną uprzednio
instrukcją, wykonanie pomiarów za pomocą odpowiednich przyrządów itp.
Ustna, wyrywkowa kontrola realizacji celów sformułowanych w planie lekcji jest z konieczności
fragmentaryczna i nie pozwala stwierdzić, czy wszyscy uczniowie danej klasy cele te osiągnęli, ani
nawet sprawdzić, czy zrealizowali je uczniowie odpytywani. Pytania bowiem, na które od-
powiadają, odnoszą się jedynie do określonych fragmentów materiału przerobionego na lekcji, tych
właśnie, z opanowania których zdawali nauczycielowi sprawę, a nie do jego pełnego zakresu.
Chcąc więc uzyskać bardziej wszechstronny obraz opanowania przez wszystkich uczniów danej
klasy materiału przerobionego na lekcji, stosuje się krótkie sprawdziany pisemne oraz testy
dydaktyczne. Analiza tych prac przez nauczyciela, zwłaszcza analiza prowadzona w formie
tabelarycznego zestawienia popełnionych przez uczniów błędów, ujawnia z jednej strony niedo-
statki w opanowaniu materiału przez poszczególnych uczniów, z drugiej zaś pozwala stwierdzić,
jakie błędy są typowe dla uczniów danej klasy. Dzięki znajomości tych dwóch kategorii błędów
nauczyciel może następnie stosować zabiegi korektywne, zmierzające do ich zlikwidowania lub
ograniczenia.
Znaczne usługi jako jedno z ważniejszych narzędzi bieżącej kontroli wyników nauczania oddaje
analiza prowadzona w formie tabelarycznego zestawiania popełnionych przez uczniów błędów.
Na czym ta analiza polega? Aby odpowiedzieć na to pytanie, posłużymy się przykładem.
Jeżeli nauczyciel chce sprawdzić stopień opanowania przez uczniów materiału programowego z
jakiegoś działu matematyki, języka polskiego itd., stosuje test wiadomości lub inny sprawdzian
wyników nauczania. Każdy uczeń odpowiada na pytania sprawdzianu, a następnie oddaje go
nauczycielowi, który czyta uważnie poszczególne odpowiedzi l odpowiednio je ocenia.
Równocześnie na oddzielnej kartce papieru notuje rodzaje błędów popełnionych przez uczniów.
Pewien nauczyciel, który oceniał odpowiedzi uczniów na pytania sprawdzianu wiadomości z
Języka polskiego, zanotował następujące rodzaje błędów:
1) nieznajomość części mowy (rzeczownik, przymiotnik, czasownik);
2) nieznajomość liczby pojedynczej i mnogiej;
3) nieznajomość przypadków (mianownik, dopełniacz, celownik, narzędnik, miejscownik -
biernika i wołacza nie wymieniono, ponieważ w sprawdzianie nie było rzeczowników w tych
przypadkach);
4) nieumiejętność tworzenia wyrazów pochodnych;
5 nieznajomość części zdania (grupa podmiotu, grupa orzeczenia);
6) nieumiejętność obrazowego przedstawienia treści utworu Adama Mickiewicza pt Pani
Twardowska.
Stosownie do wymienionych rodzaj ów błędów sporządził odpowiednie rubryki tabeli, nadając
jej ostatecznie następującą postać:
Nazwisko l imię ucznia:
Błędy
Razem
błędów
rzeczowniki
przymiotniki
Nieznajomość części mowy
czasowniki
pojedynczej
Nieznajomość liczby
mnogiej
mianownik
dopełniacz
celownik
narzędnik
Nieznajomość przypadków
miejscownik
Nieumiejętność tworzenia wyrazów
pochodnych
Nieznajomość części zdania
Błędy w zakresie „obrazowania"
treści utworu
grupa
podmiotu
grupa
orzeczenia
Ogółem błędów
Ocena
Do tej tabeli nauczyciel wpisał odpowiednie dane, tzn. liczbę błędów każdego rodzaju dla
poszczególnych uczniów, oraz zliczył błędy poziomo i pionowo. Suma błędów zliczonych poziomo
t pionowo odzwierciedla niedociągnięcia poszczególnych uczniów l stanowi podstawę
wystawianych im ocen. Natomiast suma błędów zliczonych pionowo wyraża stopień opanowania
danej reguły, pojęcia, prawa, zasady itp. przez całą klasę i Jest równocześnie pośrednim odbiciem
jakości pracy nauczyciela.
Opracowanie wyników nauczania badanych za pomocą kartkówki i testów dydaktycznych
wymaga czasu, w związku z czym uczniowie otrzymują oceny rezultatów własnej pracy w
najlepszym razie na następnej lekcji, a niekiedy nawet po tygodniu od chwili jej napisania. Ten stan
rzeczy jest sprzeczny z zasadą natychmiastowej oceny odpowiedzi uczniów, szeroko stosowaną w
nauczaniu programowanym. Aby uniknąć tej sprzeczności, stosuje się maszyny egzaminacyjne,
które umożliwiają natychmiastową ocenę wyników nauczania uzyskanych zarówno przez
poszczególnych uczniów, jak i przez całą klasę. Na tym też polega między innymi duża
przydatność maszyn egzaminacyjnych w pracy nauczyciela.
W dziedzinie kontroli i oceny okresowych i rocznych planów dydaktycznych najczęściej
stosowanymi sposobami określania wskaźników ich realizacji są sprawdziany oraz testy o
charakterze praktycznym i teoretycznym. Od sprawdzianów i testów odnoszących się do bieżącej
kontroli i oceny wyników nauczania różnią się one pod względem zakresu materiału objętego
zawartymi w nich pytaniami i zadaniami. O ile bowiem przedmiotem kontroli i oceny bieżącej jest
materiał realizowany podczas pojedynczych lekcji lub niewielkich jednostek metodycznych, o tyle
kontrole okresowe i roczne służą sprawdzaniu znacznie obszerniejszych treści, bo przerabianych w
ciągu danego okresu czy też całego czasu nauki. Szczególnie ważne są rezultaty kontroli
całorocznej, gdyż na ich podstawie decyduje się o promowaniu lub nie promowaniu uczniów do
następnej klasy. Rozstrzygnięcia te nie są oczywiście podejmowane wyłącznie na podstawie ocen
uzyskanych przez danego ucznia w ostatnim sprawdzianie lub teście wiadomości, niejako
zamykającym roczny cykl prący. Decyzja dotycząca promowania powinna bowiem opierać się nie
na jednym teście, lecz na na wszystkich poprzednich sprawdzianach i testach, a ponadto na
wszechstronnej - a więc dokonywanej nie tylko na podstawie wyników sprawdzianów i testów
dydaktycznych -ocenie całorocznej pracy każdego ucznia.
Kolejna różnica między sprawdzianami i testami służącymi do kontroli bieżącej a testami i
sprawdzianami umożliwiającymi okresową i roczną ocenę stopnia wykonania planów
dydaktycznych polega na tym, że w przypadku kontroli rocznej uwzględnia się, w zakresie
dotyczącym umiejętności praktycznych, materiał znacznie obszerniejszy niż przy kontroli bieżącej.
Równocześnie, bez względu na rodzaj ocenianego planu pracy dydaktyczno-wychowawczej,
umiejętności te bada się w powiązaniu ze stanowiącą ich podstawę teorią. Jest to niezbędne z
punktu widzenia podstawowych założeń opisywanego w niniejszym podręczniku systemu
dydaktycznego, w tym szczególnie zasady operatywności nabywania przez uczniów wiedzy.
Sprawdzian 12
1. Wymień i opisz główne metody planowania dydaktycznego.
2. Scharakteryzuj czynności wchodzące w zakres planowania rocznego, okresowego i
lekcyjnego.
3. Przygotuj plan i konspekt lekcji z wybranego przedmiotu nauczania, biorąc pod uwagę
zarówno założone do osiągnięcia cele pracy dydaktyczno-wychowawczej, jaki i jej warunki.
4. Wśród wymienionych narzędzi bieżącej kontroli i oceny wyników nauczania podkreśl linią
ciągłą narzędzia zapewniające natychmiastową ocenę odpowiedzi uczniów, a linią przerywaną - te,
które takiej oceny nie zapewniają:
a) testy dydaktyczne,
b) kontrola ustna,
c) sprawdziany pisemne,
d) maszyny dydaktyczne,
e) prace sprawdzające umiejętności praktyczne.
CZĘŚĆ III
SKŁADNIKI PROCESU KSZTAŁCENIA
Była już w tym podręczniku mowa, iż w okresie międzywojennym dydaktycy wyróżniali trzy
główne składniki zinstytucjonalizowanego kształcenia, tzn. kształcenia realizowanego głównie -a
niekiedy nawet wyłącznie - w szkole i przez szkołę, to jest ucznia, nauczyciela i materiał nauczania.
Brak szkoły na owej liście sprawia, że nie jest ona pełna. Dlatego też, przystępując obecnie do opi-
su składników zinstytucjonalizowanego kształcenia, zamierzam ów niedostatek usunąć.
I jeszcze jedna uwaga. W drugiej części podręcznika niemało uwagi poświęcono treści
kształcenia jako integralnemu elementowi tego procesu. Ale treść ta, obok ucznia i nauczyciela, jest
ponadto składnikiem nie tylko samego procesu, lecz również całokształtu zabiegów składających
się na kształcenie zinstytucjonalizowane. Dlatego w tej części podręcznika skupiam uwagę na tym,
co stanowi jej cechę konstytutywną, tzn. na kanonie kształcenia, o którym w rozdziale VI nie
pisano.
ROZDZIAŁ XIII
UCZEŃ
Dydaktyka ogólna, powtórzmy, interesuje się głównie celami, treścią, zasadami, metodami,
formami organizacyjnymi i środkami kształcenia, przy czym nie jest dla niej obojętne, co się dzieje
podczas tego procesu z uczniem, jakie dokonują się w nim zmiany, zwłaszcza dotyczące zjawisk
poznawczych. Teza ta opiera się na założeniu, że efekty uzyskiwane w procesie kształcenia nie są
po prostu sumą oddziaływań czynników zewnętrznych, m.in. nauczania, i wewnętrznych, to jest
indywidualnych cech ucznia, lecz ich funkcją i zarazem wypadkową. Znaczy to, że efekty te,
stanowiąc zmienną zależną, są uwarunkowane przez oddziaływanie takich zmiennych niezależnych,
jak - obok nauczyciela - środowisko szkolne i pozaszkolne ucznia, treść nauczania, organizacja
procesu dydaktycznego itp.
Przekazywane uczniowi i przyswajane sobie przez niego treści stanowią z reguły fragment
rozległej wiedzy z danej dziedziny, a nie jej autonomiczną i równocześnie odrębną całość. Treści te
nawiązują w mniejszym lub większym stopniu do wiedzy już opanowanej przez ucznia, a także
wprowadzają go na nowe obszary wiadomości i umiejętności, które ma on dopiero sobie przyswoić.
Zadaniem procesu kształcenia jest jednak zarówno wyposażenie ucznia w wiedzę oraz rozwinięcie
jego dyspozycji poznawczych, w tym głównie samodzielnego i krytycznego myślenia, jak i
ukształtowanie w nim mechanizmów regulujących jego zachowanie się i służących optymalnemu
przystosowaniu się do życia we współczesnym świecie. Osiągnięciu tego celu służą przy tym nie
tyle niepowiązane ze sobą w spójną całość oddziaływania nauczyciela i wysiłki ucznia, co raczej
ich wzajemna współpraca.
l. Psychologiczne podstawy kształcenia
Nawiązując do zagadnień omawianych w rozdziale VII tego podręcznika przypomnijmy, że
końcowe efekty procesu opanowywania wiedzy przez ucznia zależą od wielu różnych czynników,
wśród których czołową pozycję zajmują dyspozycje psychiczne oraz funkcjonowanie procesów
poznawczych. Wśród dyspozycji główną rolę odgrywa wrażliwość zmysłów, dzięki której
uczniowie odbierają wrażenia z otaczającej ich rzeczywistości poprzez bezpośredni z nią kontakt.
W tym poznawaniu uczestniczą również spostrzeżenia, które są już procesami bardziej złożonymi
od wrażeń. Dzięki nim uczniowie poznają nie tylko poszczególne cechy rzeczy i zjawisk - jak w
przypadku wrażeń - lecz także łączące je zależności i uwarunkowania, a ponadto ujmują
postrzegane bezpośrednio treści w całościowe obrazy.
Spostrzeganie odgrywa doniosłą rolę w procesie kształcenia, zwłaszcza na jego najniższych
szczeblach, tzn. w klasach początkowych, których uczniowie - operując głównie myśleniem
konkretno-obrazowym - nie są jeszcze przygotowani do pośredniego i uogólniającego poznawania
rzeczywistości, wymagającego większego udziału myślenia abstrakcyjnego, w tym analizowania,
syntetyzowania, porównywania, abstrahowania i uogólniania (Rubinsztejn) czy hipotetyczno-
dedukcyjnego (Dembo).
Znaczenie spostrzegania jako jednego z czynników warunkujących skuteczność uczenia się, czy
szerzej - kształcenia, doceniano już w XVII wieku za sprawą JA. Komeńsklego i później, np. w
wieku XIX, kiedy to dzięki J.F. Herbartowi szerokie uznanie zyskała sobie znana do dzisiaj formuła
teoriopoznawcza, w myśl której proces poznawania rzeczywistości przebiega na trzech ściśle ze
sobą powiązanych poziomach: spostrzeżeń, abstrakcyjnego myślenia i praktyki. Zgodnie z tą
formułą praktyka, w której skład wchodzą m.in. spostrzeżenia, jest źródłem, kryterium oceny i
sprawdzianem poznania empirycznego. W procesie kształcenia duże znaczenie mają takie
czynności, jak obserwacja i pomiar oraz różnorakie ćwiczenia, dzięki którym uczniowie posługują
się zdobywanymi wiadomościami w celu rozwiązywania określonych problemów teoretycznych l
praktycznych, weryfikują lub falsyfikują przyswajane sobie twierdzenia i sądy, utrwalają je itd.
Istotną rolę w procesie kształcenia spełnia również uwaga, która jest nieodłącznym składnikiem
wszelkich procesów poznawczych. Dotyczy to przede wszystkim uwagi dowolnej, dzięki której
uczniowie koncentrują się na tym, co mają opanować, a równocześnie eliminują z pola widzenia
wszelkie bodźce rozpraszające i nieistotne. W wyniku owej koncentracji procesy spostrzegania i
myślenia stają się pełniejsze i bardziej efektywne. Z tego m.in. powodu wielu pedagogów, m.in.
Maria Montessori, przywiązywało - i nadal przywiązuje - duże znaczenie do świadomego i syste-
matycznego ćwiczenia uwagi u dzieci i młodzieży. Ćwiczenia te są szczególnie pożądane na
niższych szczeblach kształcenia, ponieważ uczestniczące w tym procesie dzieci dysponują na ogół
uwagą o charakterze mimowolnym, której przekształcenie w uwagę dowolną wymaga z reguły
wielu zabiegów dydaktycznych i wychowawczych. W ich rezultacie uczniowie uczą się
koncentrować uwagę na określonych, a zarazem istotnych cechach obserwowanych rzeczy i
zjawisk oraz utrzymywać ją na nich przez dłuższy czas, wymagany dla ich właściwego
opracowania pod względem dydaktycznym.
Duży wpływ na przebieg i wyniki procesu kształcenia mają zainteresowania, które rozstrzygają
o tym, czy - i ewentualnie w jakim stopniu -uczniowie skupiają swoje poczynania poznawcze, w
tym spostrzegawczość i uwagę, na wybranych rzeczach, zjawiskach i wydarzeniach. Dzieje się tak
przy tym na wszystkich poziomach kształcenia, poczynając od przedszkola, a kończąc na studiach
wyższych.
W systemie dydaktyki tradycyjnej doceniano wprawdzie znaczenie zainteresowań dla procesu
kształcenia, czemu np. dawał wyraz w swoich pracach J.F. Herbart, ale nacisk kładziono głównie na
przystosowanie poczynań dydaktycznych do zainteresowań już wykazywanych przez uczniów, a
nie do zamierzonego ich kształtowania. Było to poważne niedociągnięcie, ponieważ - jak dowodzą
badania empiryczne - świadome i celowe kształtowanie określonych zainteresowań pozwala
kierować uwagę uczniów na pożądane z edukacyjnego punktu widzenia treści, a tym samym
przyczynia się do wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży.
Na niższych szczeblach kształcenia istniej ą widoczne różnice między zainteresowaniami
chłopców i dziewcząt, które w miarę upływu czasu maleją. Można je też znacznie ograniczyć, a
nawet zniwelować, poprzez dobór odpowiednich treści i metod nauczania, interesujących dla obu
płci. Najbardziej wartościowe pod względem dydaktycznym są zainteresowania trwałe, których
pobudzanie i podtrzymywanie u uczniów powinno być jednym z ważniejszych zadań każdego
nauczyciela.
Obok zaintresowań duże znaczenie dla właściwego przebiegu i pozytywnych wyników
kształcenia ma motywacja osiągnięć. Psychologowie wykazali, że zależy ona przede wszystkim od
wartości celu, do którego jednostka dąży, a także od stopnia prawdopodobieństwa sukcesu i po-
rażki. Dlatego też w procesie kształcenia należy stawiać uczniów przed zadaniami, których
wykonanie nie wykracza znacząco poza ich możliwości. Najlepiej jest - tak przynajmniej sądził
L.S. Wygotski - kiedy program i metody nauczania nie tylko odpowiadają już osiągniętemu przez
ucznia poziomowi rozwoju, lecz ów rozwój nieco wyprzedzają. Dostarcza to bowiem dzieciom i
młodzieży dodatkowych bodźców do pracy, pobudza do wysiłku, ale nie zniechęca, słowem -
tworzy dla nich strefę tzw. najbliższego rozwoju (Wygotski).
Z podobną zależnością mamy również do czynienia, gdy chodzi o poziom aspiracji uczniów. Jest
on zbyt niski w przypadku treści za łatwych, ale za wysoki, gdy uczniowie mają do czynienia z
treściami, których opanowanie przekracza ich możliwości. Niemały wpływ na aspiracje mają
również powodzenia i niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej:
w pierwszym przypadku poziom tych aspiracji rośnie, w drugim natomiast, tzn. u uczniów z
niepowodzeniami szkolnymi, obniża się. Wtedy zaś, kiedy niepowodzenia mają charakter
przejściowy i nie są dotkliwe, mogą wzmacniać siłę motywacji osiągnięć na zasadzie „muszę z tym
sobie poradzić" (Kupisiewicz).
Tak zwaną dobrą pamięć, to jest dyspozycję psychiczną, która umożliwia gromadzenie,
przechowywanie, a następnie odtwarzanie określonych informacji w formie ich rozpoznawania,
przypominania lub reprodukowania (Strelau), uważano kiedyś - a i dzisiaj pogląd ten nie jest
odosobniony - za podstawowy warunek skutecznego uczenia się, a tym samym kształcenia.
Interesowano się też nią od czasów najdawniejszych. Arystoteles na przykład dowodził, że
zapamiętujemy określone rzeczy, zjawiska i wydarzenia na podstawie ich podobieństwa,
przeciwieństwa oraz styczności w czasie lub przestrzeni, a i dzisiaj poświęca się jej wiele badań. Na
ich podstawie stwierdzono, że Istnieją różne rodzaje pamięci - stosownie do okresu rozwojowego i
indywidualnych cech poszczególnych osób - oraz różne sposoby i możliwości jej kształcenia.
I tak, gdy chodzi o dzieci w młodszym wieku szkolnym, to dominuje u nich tzw. pamięć
mechaniczna i zapamiętywanie dosłowne. U dzieci w średnim wieku szkolnym szybko natomiast
wzrasta zapamiętywanie sensowne, a maleje dosłowne. W tym również mniej więcej czasie rozwija
się tzw. pamięć dowolna, zyskując z upływem lat coraz większą przewagę nad pamięcią
mimowolną, aczkolwiek i na wyższych szczeblach nauczania uczniowie zapamiętują wiele rzeczy
w sposób niezamierzony. Dzieje się tak przede wszystkim wtedy, kiedy treści uczenia się są
zbliżone do podstawowych form działalności uczniów w danym okresie rozwoju lub są silnie za-
barwione względami emocjonalnymi. Rozwojowi pamięci służą różnorakie ćwiczenia, w tym
mnemotechnika, która ułatwia zapamiętywanie różnych treści, np. dat historycznych, reguł
gramatycznych, ról teatralnych, na podstawie związków logicznych i skojarzeń, które łączą te treści
z materiałem dobrze już znanym. Tak np. dokładniejszą wartość liczby II (pi), to jest 3,14, można
wskazać na podstawie liczby liter składających się na poszczególne wyrazy wierszyka „Kto (3) w
(l) mgłę (4) i (l) słotę (5) wagarować (9) ma (2) ochotę (6)? Chyba (5) ten (3) odziany (7)
wytwornie (9) kto (3) u (l) nóg (3) bogdanki (8) swej (4) chce (4) paść (4) kornie (6)..."
Stosownie do kolejności zapamiętywanych treści wyróżnia się pamięć konkretno-obrazową
(wzrokową, słuchową itd.), myślową (słowno--logiczną) i efektywną (uczuciową), a w zależności
od sposobu zapamiętywania - pamięć logiczną, opartą na zrozumieniu materiału i odkryciu
związków zachodzących między jego składnikami, oraz mechaniczną, której podstawę stanowią
przypadkowe skojarzenia. Oprócz tego uznaje się również Istnienie pamięci krótko- i długotrwałej
oraz takich cech pamięci, jak trwałość, szybkość, wierność, pojemność i gotowość.
W procesie kształcenia najsilniejszy nacisk kładzie się na ogół na rozwijanie u dzieci l
młodzieży pamięci możliwie trwałej, dokładnej i logicznej.
Jak już podkreślaliśmy, proces kształcenia przebiega z reguły zgodnie ze znaną już od czasów
Herbarta formułą teoriopoznawczą, tzn. od poznawania bezpośredniego, opartego na wrażeniach i
spostrzeżeniach, do poznawania pośredniego, uogólnionego, w którym dominuje myślenie. Dzięki
niemu uczniowie poznają konstytutywne cechy rzeczy, zjawisk i procesów, ustalają zachodzące
między nimi związki i zależności, wnikają w powiązania przyczyn i skutków, słowem - formułują
określone uogólnienia, w tym pojęcia i sądy. Dzieje się tak w wyniku takich rozumowań, jak
wnioskowanie, dowodzenie, tłumaczenie i sprawdzanie, które pozwalają wyprowadzać
szczegółowe wnioski z ogólnych przesłanek (rozumowania dedukcyjne) lub odwrotnie, ogólne
wnioski ze szczegółowych przesłanek (rozumowania indukcyjne). Psychologicznymi od-
powiednikami tych rozumowań są wspomniane już w tym rozdziale operacje analizy, syntezy,
porównywania, abstrahowania i uogólniania.
Na początkowych szczeblach nauki szkolnej analiza jest dokonywana na poziomie
elementarnym, a na wyższych staje się pogłębiona, bardziej szczegółowa i dokładna. Jej punktem
wyjścia czyni się zazwyczaj poznawanie jaskrawo różniących się między sobą przedmiotów i
zjawisk - albo też ich składników - a następnie przechodzi się do przedmiotów i zjawisk mniej
zróżnicowanych. To samo dotyczy syntezy, w której droga wiedzie od poznawania poszczególnych
elementów danej rzeczy czy zjawiska do poznawania ich jako całości składających się z tych
właśnie elementów.
Pomiędzy analizą i syntezą istnieje ścisły związek. I tak, jeśli uczniowie mają dobrze poznać
określoną rzecz czy zjawisko, muszą najpierw przeprowadzić analizę, a następnie dokonać syntezy
wyodrębnionych składników tej rzeczy czy zjawiska. Czyniąc tak, porównują ze sobą poszczególne
składniki, pomijają ich drugorzędne cechy oraz dokonują uogólnień, tzn. formułują stosowne
pojęcia i sądy. W procesie tym dużą rolę spełnia abstrahowanie, w wyniku którego uczniowie,
poznając dany przedmiot czy zjawisko, eliminują ich cechy nieistotne (konsekutywne), a eksponują
cechy istotne (konstytutywne), tzn. tworzą pojęcia, a następnie sądy, z których zbudowana jest
nasza wiedza o świecie.
W działalności poznawczej ludzi występuje również myślenie twórcze, dzięki któremu powstają
nowe odkrycia, otwierane są nowe punkty widzenia określonych spraw, dostrzegane, formułowane
i rozwiązywane problemy ważne z naukowego i społecznego punktu widzenia. Wśród uczniów
tylko niewielu dysponuje tą zdolnością, większość natomiast myśli w sposób odtwórczy, łych
pierwszych otacza się na ogół specjalną opieką, co nie znaczy, że ci drudzy powinni być jej
pozbawieni, że -mówiąc językiem Klubu Rzymskiego - nie należy ich zachęcać do myślenia
innowacyjnego i alternatywnego, do samodzielnego rozwiązywania niestereotypowych problemów
teoretycznych i praktycznych, słowem -do „uczenia się bez ograniczeń".
2. Stadia rozwoju psychofizycznego a proces kształcenia
Rozwój umysłowy uczniów jako efekt procesu kształcenia polega nie tylko na zmianach
ilościowych, lecz również, a nawet przede wszystkim - np. zdaniem J. Piageta, do którego teorii
będziemy się tutaj głównie odwoływać - na zmianach jakościowych. Zmiany te powstają na ogół
podczas interakcji jednostki ze środowiskiem, w którym ona żyje, którego oddziaływaniu podlega i
na które sama oddziałuje. Charakter owych interakcji jest przy tym różny w różnych okresach czy
stadiach - Piaget posługuje się tymi terminami zamiennie - rozwojowych, poczynając od okresu
sensoryczno-motorycznego (0-2 lata), poprzez przedoperacyjny (2-7 lat), a kończąc na okresie
operacji formalnych (powyżej 11 lat), kiedy uczeń może już myśleć w sposób hipotetyczno--
dedukcyjny.
Na przechodzenie jednostki z jednych okresów rozwojowych do drugich wpływają różne
czynniki, w tym:
1) dojrzewanie, a zwłaszcza rozwój centralnego układu nerwowego, mózgu, koordynacji
ruchowej itd.;
2) interakcja jednostki z jej otoczeniem fizycznym, w tym obserwowanie rzeczy i zjawisk,
manipulowanie nimi itp.;
3) przekaz społeczny, na który składają się różnorakie interakcje społeczne z dorosłymi i
rówieśnikami, w tym interakcje werbalne, kontakt ze środkami masowej komunikacji itp.;
4) samoregulacja, to jest rozwijająca się w miarę upływu czasu zdolność do przywracania
stanów równowagi w sytuacjach, kiedy ulegają one zakłóceniu.
Poniższa tabela (Dembo) przytacza charakterystyczne właściwości wyróżnionych przez Piageta
okresów rozwoju poznawczego.
Tabela 8. Charakterystyka okresów rozwoju poznawczego
Okres
Przybli
ż
one
granice
Charakterystyka
Sensory
czno-
motoryczn
y
0-2 lata
Zaczyna naśladować, pamiętać i myśleć.
Zaczyna rozumieć, że schowane przedmioty
nie
przestają
istnieć.
Przechodzi
od
pojedynczych reakcji odruchowych do celowej
Przedop
eracyjny
2-7 lat
Stopniowy rozwój języka l zdolności do
myślenia
symbolicznego.
Zdolność
do
myślenia za pomocą operacji logicznych
wykonywanych tylko w jednym kierunku, np.
Operacj
i
konkretnyc
7-11 lat
Zdolność do logicznego rozwiązywania
problemów konkretnych. Rozumienie zasad
stałości
(opanowanie
pojęcia
stałości).
Operacj
i
formalnyc
11-15
lat
Zdolność do logicznego rozwiązywania
problemów abstrakcyjnych. Myślenie zyskuje
bardziej naukowy charakter. Zdolność do
W okresie przedoperacyjnym, który dla dydaktyki ma szczególnie doniosłe znaczenie, myślenie
dziecka cechuje się: konkretnością; nieodwracalnością; tzw. centracją, czyli koncentrowaniem
uwagi na jednym tylko elemencie danej rzeczy czy zjawiska; egocentryzmem; statyzmem, to jest
braniem pod uwagę wyłącznie istniejącego w danym momencie stanu określonej rzeczy czy
zjawiska, a nie na ich ewentualnych zmianach; a także transdukcyjnością, wskutek której dziecko
nie przechodzi w rozumowaniu od szczegółu do ogółu, jak w Indukcji, czy też od ogółu do
szczegółu. Jak w dedukcji, lecz od szczegółu do szczegółu, a tym samym nie dociera do tego, co
ogólne, inaczej mówiąc - dostrzega związki tam, gdzie ich w rzeczywistości nie ma.
W okresie operacji konkretnych mamy już do czynienia z początkami myślenia operacyjnego,
tzn. z początkami operacji logicznych, które okazują się przydatne przy rozwiązywaniu problemów
konkretnych i zarazem wiążą się z doświadczeniem osobistym dzieci. I tak, dodawanie liczb
niemianowanych może w tym okresie sprawiać uczniowi trudności, ale mianowanych, np. dwa
jabłka dodać pięć jabłek, już nie.
Najważniejszymi cechami operacji konkretnych są: addytywność, w wyniku której dwie lub
więcej klas rzeczy czy zjawisk łączy się w większą grupę, np. wszyscy uczniowie plus wszystkie
uczennice danej szkoły to ogół uczniów tej szkoły; łączność, dzięki której klasy rzeczy układa się w
dowolnym porządku, np. 3+9+7=9+3+7; tożsamość, tzn. operacja pozwalająca zrozumieć, że masa
czy ilość jakiejś substancji nie zmieni się np. wskutek jej przemieszczenia, jeśli czegoś nie doda się
do niej lub nie odejmie.
W okresie przedoperacyjnym język dziecka staje się mniej egocentryczny, a przez to bardziej
socjocentryczny, dzięki czemu stara się ono lepiej zrozumieć Innych, komunikuje im swoje
odczucia, a także potrafi przyjąć punkt widzenia innej osoby.
Około 11 roku życia pojawia się w rozwoju myślenia operacyjnego okres, w którym uczeń może
już posługiwać się operacjami konkretnymi, o pewnych cechach formalnych, w tym rozumować w
sposób hipotetyczno-dedukcyjny, np. formułować hipotezy konkurencyjne oraz weryfikować je
przed podjęciem decyzji. Uczniowie umieją też w tym okresie rozumować dedukcyjnie i
abstrakcyjnie, tzn. koncentrować myślenie na rzeczach i zjawiskach bezpośrednio niedostępnych.
Wtedy zaczynają również funkcjonować l rozwijać się u uczniów operacje międzyzdaniowe,
których materię stanowią sądy, a ponadto potrafią Już wysuwać wiele potencjalnych rozwiązań
analizowanego problemu, antycypując ewentualne następstwa każdego z nich.
Teoria Piageta ma istotne znaczenie dla procesu kształcenia. Odnosi się to przede wszystkim do
tego jej aspektu, zgodnie z którym uczeń traktowany jest jako istota aktywna. Wynika stąd, że w
procesie kształcenia powinien on być czynny, uczestniczyć w nim aktywnie, a nie być po prostu
jego pasywnym obserwatorem, którą to rolę narzuca się mu niejednokrotnie w szkole tradycyjnej.
Niemałe znaczenie dla procesu kształcenia ma również lansowana przez Piageta teza, że wiedza
powstaje dzięki systemowi takich operacji logicznych, jak odwracalność czy addytywność, które -
przechodząc przez różne stadia - czynią tę wiedzę operatywną, pomocną w rozwiązywaniu różnych
problemów teoretycznych i praktycznych, w tym nie tylko „szkolnych czy książkowych", lecz
również „życiowych", związanych z aktualnym doświadczeniem dzieci i młodzieży. Wynika stąd,
ż
e nauczyciel powinien poznawać to doświadczenie, znać uzdolnienia i zainteresowania swoich
uczniów, nawiązywać do nich w pracy dydaktyczno-wychowawczej, ukierunkowywać je i
rozwijać.
3. Uczeń jako osoba podejmująca decyzje
W dydaktyce ogólnej nie należą do rzadkości propozycje rozwiązań metodycznych, które
pozwalają uczniom uczestniczyć nie tylko w formułowaniu celów i zadań pojedynczych lekcji, lecz
również w planowaniu długookresowych działań dydaktyczno-wychowawczych dla określonej
klasy, a nawet szkoły. Jedną z takich propozycji opisał Henryk Rowid w swojej Szkole twórczej.
Propozycje te miały na ogół sporadyczny charakter i nie wpłynęły w znaczący sposób ani na
zwiększenie udziału uczniów w przygotowaniu i prowadzeniu procesu kształcenia, ani na decyzje
dotyczące jego treści l zakresu.
Nie zmienia to jednak faktu, że uczniowie tworzą na swój użytek różnorakie „teorie nauki
szkolnej", które wpływają na ich motywacje, zainteresowania nauką szkolną oraz budowane ad hoc
teorie uczenia się. I tak, jedni są np. zdania, że zdolność uczenia się podlega rozwojowi, podczas
gdy inni przypisują jej statyczny charakter. Jedni wierzą, że inteligencję można wzmacniać dzięki
wysiłkowi, że pracując więcej i bardziej intensywnie można stać się „zdolniejszym", a inni sądzą,
ż
e ludzie mają określony poziom inteligencji i zdolności, który nie podlega jakimkolwiek zmianom.
Ci pierwsi pracują wytrwale, starając się przezwyciężać napotykane w nauce trudności, a drudzy
wskutek nich się zniechęcają l rezygnują z nauki (Dembo).
Z przeprowadzonych badań wynika ponadto, że uczniowie dysponują na ogół dojrzałymi sądami
na temat zalet i wad współczesnej szkoły, a ponadto formułują godne uwagi propozycje dotyczące
modelu „szkoły przyszłości".
Badani przez nas uczniowie narzekają np. na szkołę jako instytucję nerwico- i stresogenną,
uważają, iż są przeciążani obowiązkami szkolnymi, muszą - chcąc je wypełnić - korzystać z
pomocy rodziców i nauczycieli-korepetytorów, nie są na lekcjach pobudzani do „twórczej aktywno-
ś
ci", boleśnie przeżywają subiektywizm nauczycielskich ocen, słowem -obwiniają szkołę za
rzekome i faktyczne niedostatki w sposób zbieżny z ocenami formułowanymi na ten temat przez
niektórych dydaktyków.
Niższy natomiast jest stopień zbieżności opinii badaczy i uczniów co do kształtu „szkoły
przyszłości". Do najważniejszych bowiem cech tej szkoły, wspólnie eksponowanych przez obie
grupy ankietowanych osób, należą tylko: indywidualizacja pracy dydaktycznej; nauczanie
„zorientowane" na czynności praktyczne oraz osobiste doświadczenia dzieci i młodzieży;
komunikatywność; unikanie przymusu; projekty i kursy zamiast tradycyjnych lekcji lub
przynajmniej jako uzupełnienie tych lekcji; rozbudowa zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz
integracja treści programowych w bloki przedmiotów pokrewnych oraz w bloki problemowe.
Nie znalazły natomiast u uczniów uznania takie propozycje badaczy, jak tworzenie klas
szkolnych z uczniów wywodzących się z różnych roczników, ale o podobnych zainteresowaniach i
uzdolnieniach, przeplatanie okresów nauki szkolnej z okresami pracy oraz częściowa
informatyzacja kształcenia za pomocą urządzeń elektronicznych (Kupisiewicz).
Sprawdzian 13
1. Wymień wyróżniane przez Piageta fazy (okresy) rozwoju umysłowego dzieci l młodzieży.
2. Opisz istotne cechy myślenia konkretno-obrazowego i hipotetyczno-dedukcyjnego.
3. Na czym polega różnica między nawykiem umysłowym a operacją?
4. Jakie operacje psychologiczne odpowiadają wyróżnianym w logice rozumowaniom:
wnioskowaniu, dowodzeniu, tłumaczeniu l sprawdzaniu?
5. Podaj przykłady operacji odwracalnych.
6. Jakie zarzuty pod adresem współczesnej szkoły wysuwają uczniowie, a jakie krytycy szkoły?
ROZDZIAŁ XIV
NAUCZYCIEL
Nie było, nie ma l prawdopodobnie nie będzie skutecznej reformy szkolnej bez uznania jej za
„własną" przez nauczycieli, którzy bezpośrednio wpływają na jej przebieg i wyniki.
Potwierdzeniem tej tezy w naszej praktyce edukacyjnej był los „ministerialnej" reformy z 1973
roku, której założeń wielu nauczycieli nie popierało. Na rzecz tej tezy - tym razem pozytywnie -
przemawia z kolei przykład reformy szkolnictwa podstawowego i średniego w Szwecji z lat
pięćdziesiątych l sześćdziesiątych, cieszącej się uznaniem i poparciem zdecydowanej większości
nauczycieli.
Jednakże nie tylko losy reform szkolnych są w znacznej mierze determinowane przez
nauczycieli. To samo dotyczy również końcowych wyników szkolnego nauczania i wychowania
oraz jego koordynacji z tzw. kształceniem równoległym, realizowanym poza murami szkoły przez
różnorakie instytucje i placówki edukacyjne. Koordynacja ta zyskuje coraz większe znaczenie,
ponieważ wzrasta również rola kształcenia równoległego, m.in. dzięki środkom masowej
komunikacji.
Teza, iż nauczyciel wpływa w istotny sposób na uzyskiwane przez uczniów wyniki uczenia się
oraz ich postępowanie, aczkolwiek szeroko rozpowszechniona i akceptowana, ma dość ogólny
charakter. Bardziej szczegółowo można ją przedstawić, wskazując, iż współczynnikami owych
wyników są, po pierwsze, określone predyspozycje i cechy osobowości nauczyciela, a także, po
drugie, jego kwalifikacje zawodowe.
Predyspozycje l cechy osobowości, notabene różnie przez różnych autorów interpretowane tak
co do ich roli, jak i zakresu składających się na nie elementów, poczynając np. od „miłości dusz
ludzkich", a kończąc na „ujmujących właściwościach zewnętrznych", przesądzają niejednokrotnie o
stosunku uczniów do nauki określonego przedmiotu w szkole, a nawet - po jej ukończeniu - o
wyborze jej dalszego kierunku. One też są na ogół przedmiotem bacznej obserwacji ze strony dzieci
l młodzieży. Uczniowie zafascynowani osobowością dobrego nauczyciela widzą w nim godny
naśladowania wzór i przejmują w konsekwencji wiele jego pozytywnych cech. I odwrotnie:
nauczyciel mało ambitny, niepodatny na innowacje, hołdujący rutynie, nie pobudzi uczniów do
intensywnego wysiłku, nie zachęci ich do „wyjścia poza przeciętność", nie roztoczy przed nimi
celów, o których urzeczywistnienie warto zabiegać. Na to zaś, że wspomniana przeciętność jest
zjawiskiem niezwykle groźnym - nawet dla losów całego narodu - wskazuje amerykański raport
edukacyjny z 1983 roku „Naród w obliczu zagrożenia".
l. Kwalifikacje zawodowe
Uważa się je na ogół za wyuczalne, tzn. że może je sobie przyswoić wiele osób tym
zainteresowanych. To założenie nie było przez długi czas (a tu i ówdzie nadal nie jest)
przyjmowane bez zastrzeżeń przez tych, którzy zawód nauczyciela zaliczali do kategorii zawodów
„posłanniczych", wymagających predyspozycji wrodzonych, swoistej - jak to niekiedy nazywano -
„iskry bożej". Faktem jest, że tacy nauczyciele Istnieją - potocznie nazywa się ich „nauczycielami z
powołania". Gdyby jednak tylko tacy mogli pracować w szkole, wówczas nie byłaby ona ogólnodo-
stępną instytucją powszechną na swoich niższych szczeblach, a na wyższych - masową. Ponieważ
przeczy temu edukacyjna praktyka, przeto przyjmijmy za możliwą do zaakceptowania tezę, że
zawodu nauczycielskiego może się przeciętnie zdolna jednostka nauczyć i z powodzeniem go
wykonywać. Nie wszystkim jednak, którzy się tego podejmują, udaje się to w równym stopniu, a
niektórym nie udaje się w ogóle.
Cóż zatem powinno się składać na nauczycielskie kwalifikacje?
Podejmując próbę udzielenia odpowiedzi na to pytanie, podkreślmy, iż chodzi o „kwalifikacje
zawodowe". Nimi też chcemy się odtąd głównie zajmować. Przedtem należy jednak wspomnieć o
tzw. kwalifikacjach ogólnych, które wielu pedeutologów podnosi do rangi fundamentu kwalifikacji
profesjonalnych. Zakładając ich nieodzowność, ale równocześnie nie wdając się tutaj w ich opis,
powiedzmy, że składają się na nie wiadomości i umiejętności sytuujące nauczyciela w gronie ludzi
„wielostronnie wykształconych", dysponujących wiedzą o zasięgu znacznie wykraczającym poza
wyuczoną specjalność zawodową, poza nauczany przedmiot. Uzupełniając to pobieżne określenie
zawodowych kwalifikacji, dodajmy, że ich cechą konstytutywną powinna być wiedza, w której
znajomości faktów (wiedzieć, że) towarzyszy umiejętność racjonalnego posługiwania się nimi
(wiedzieć, jak) oraz rozumienie wchodzących w grę związków i zależności (wiedzieć, dlaczego).
Wyniki dotychczasowych badań pedeutologicznych wskazują, że nauczyciele dysponujący taką
właśnie wiedzą cieszą się u uczniów szacunkiem oraz z reguły stanowią dla nich wzór godny
naśladowania.
Z kolei sprawa nauczycielskich kwalifikacji zawodowych sensu stricto. Jednym z ich
wyznaczników, któremu notabene w raporcie Edukacja narodowym priorytetem poświęcono wiele
uwagi, jest sprzyjanie optymalnemu rozwojowi sił l zdolności poznawczych dzieci i młodzieży,
ukierunkowanie myślenia i działania uczniów na problemy przyszłości, na ich szansę, wyzwania i
zagrożenia. Ten też wyznacznik sprawia - czytamy w cytowanym raporcie - że „... dobór i struktura
treści kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz metody i organizacja tego procesu powinny
zapewnić im wiedzę o rozwoju osobowości i mechanizmach wychowania młodzieży, ojej
aspiracjach i celach życiowych, o metodyce nauczania i wychowania, o społeczno-gospodarczych i
kulturalnych uwarunkowaniach edukacji, wreszcie o kierunkowych i etapowych celach polityki
oświatowej, modelu wykształcenia współczesnego Polaka oraz modelach absolwentów szkół
poszczególnych typów i szczebli".
To, w obrębie jakich przedmiotów czy dyscyplin studiów tak określony zasób wiedzy oraz
związanych z nią umiejętności jest (lub będzie) eksponowany, stanowi wprawdzie sprawę ważną,
ale bynajmniej nie najważniejszą. Dzieje się tak m.in. wskutek „płynności" granic oddzielających
np. problematykę ogólno dydaktyczną od metodycznej, pedagogiczną od filozoficznej i
socjologicznej itp. Zwłaszcza teraz, kiedy poszczególne uczelnie opracowują i realizują własne
plany i programy kształcenia nauczycieli, sprawa ta tym bardziej traci na ostrości. Poprzestańmy
zatem na stwierdzeniu, że wobec umowności rozstrzygnięć programowych za jedną z opcji
możliwych do zaakceptowania można uznać stanowisko przytoczone za cytowanym wyżej
raportem.
2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze
O jakości i zarazem efektywności określonej doktryny kształcenia nauczycieli decyduje zarówno
taki lub inny zestaw składających się na nią przedmiotów czy dyscyplin naukowych, jak i realizacja
tych zadań dydaktyczno-wychowawczych, które przesądzają o wynikach szkolnej edukacji,
obejmując zarazem różne przedmioty czy dyscypliny. Te też zadania kandydaci do
nauczycielskiego zawodu powinni bezwzględnie opanować. Zalicza się do nich na ogół:
• przekazywanie wiedzy i doświadczenia,
• pobudzanie aktywności poznawczej i działalności praktycznej, rozwijanie sił twórczych i
zdolności innowacyjnych,
• rozwijanie systemu wartości, a także kształtowanie postaw i charakteru,
• kształtowanie i rozwijanie zainteresowań, tworzenie warunków do łączenia teorii z praktyką,
• wdrażanie do aktywności zawodowej i społecznej,
• przygotowywanie do racjonalnej l systematycznej samokontroli i samooceny przebiegu i
wyników własnej pracy,
• kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej, pobudzanie aspiracji oraz pomoc w
kształtowaniu planów życiowych i zawodowych,
• organizowanie życia społecznego dzieci i młodzieży w szkole oraz wdrażanie ich do
racjonalnego spożytkowania czasu wolnego od zajęć,
• przygotowywanie do systematycznego i samodzielnego zarazem uczenia się przez całe życie.
W celu optymalnej realizacji scharakteryzowanego wyżej zestawu zadań wskazane jest:
• zatrudniać w zakładach kształcenia i doskonalenia nauczycieli najwyżej kwalifikowanych
nauczycieli akademickich, a równocześnie doskonalić obecnie zatrudnionych,
• rekrutować do tych zakładów możliwie najlepszych kandydatów;
dlatego niezbędne jest polepszenie warunków pracy i płacy nauczycieli, co powinno osłabić
negatywną dotychczas niejednokrotnie selekcję maturzystów do tej pracy,
• eksponować w programach kształcenia nauczycieli perspektywiczne potrzeby polskiego
społeczeństwa w zakresie gospodarki, życia społecznego i kultury,
• wychowywać kandydatów do nauczycielskiego zawodu w duchu wrażliwości na prawdę,
piękno i dobro, a także na żywotne problemy ludzkiej egzystencji.
Dopiero w tych warunkach rozwój oświaty i szkolnictwa wyższego w Polsce będzie
„pilotowany" przez system kształcenia nauczycieli, co jest niezbędne dla przyspieszenia owego
rozwoju.
Podobną rolę odgrywa szkolnictwo, zwłaszcza wyższe, w stosunku do gospodarki i kultury
narodowej. W tym przypadku „pilotowanie" sprowadza się nie tylko do kształcenia wysoko
kwalifikowanych kadr, lecz również - w znacznie większym niż dotychczas stopniu - do opartego
na naukowych przesłankach projektowania wariantowych rozwiązań bieżących i przewidywanych
problemów gospodarczych, technicznych, społecznych l kulturowych.
Te wyznaczniki zadań, treści i organizacji kształcenia nauczycieli, o których była wyżej mowa,
odnoszą się głównie do immanentnych cech nauczycielskiego zawodu. Obok nich na to kształcenie
wpływają również inne wyznaczniki, w tym związane z występującymi we współczesnym świecie
tendencjami rozwojowymi edukacji, a przede wszystkim szkolnictwa jako jej najważniejszego
ogniwa.
3. Tendencje rozwojowe edukacji a kształcenie nauczycieli
Pierwszą z tych tendencji jest dążenie do upowszechnienia zinstytucjonalizowanej oświaty,
poczynając od wychowania przedszkolnego, poprzez kształcenie średnie I stopnia (ośmio-,
dziewięcio- lub dziesięcioletnie, różnie w różnych krajach), a kończąc na kształceniu średnim II
stopnia, zapewniającym maturę. Znamienny przejaw tej tendencji - szczególnie wyraźnej w latach
tzw. eksplozji szkolnej, jakimi były lata sześćdziesiąte i pierwsza połowa lat siedemdziesiątych -
stanowiło również dążenie do szerszego niż kiedykolwiek udostępnienia studiów wyższych
młodzieży i dorosłym.
Doniosłą
konsekwencją
pedagogiczną
omawianej
tendencji
jest
potrzeba
rewizji
dotychczasowych celów, treści i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie
ponadpodstawowym. Inaczej bowiem organizuje się tę pracę w warunkach kształcenia elitarnego, w
którym uczestniczą nieliczne grupy starannie wyselekcjonowanej młodzieży, a zgoła inaczej
wówczas, gdy proces nauczania ma charakter masowy, obejmując uczniów zróżnicowanych tak co
do rodzaju, jak zakresu i poziomu uzdolnień, zainteresowań oraz edukacyjnego startu.
Drugą tendencję, której wpływ na cele, treść, metody i organizację pracy szkolnej zaznacza się
coraz bardziej w skali międzynarodowej, stanowią usiłowania, by kształcenie podporządkować
zasadzie edukacji ustawicznej. W związku z tym kształcenia nie ogranicza się, jak kiedyś, do takich
czy innych szczebli, ponieważ proces ten - trwając przez całe życie - nie mieści się w jakichkolwiek
sztucznych granicach. Dzieje się tak zwłaszcza teraz, kiedy mądrość ojców, że uciekniemy się do
obrazowego powiedzenia Bogdana Suchodolsklego, nie wystarcza już na ogół ich synom. Stąd też -
jak to wielokrotnie już podkreślaliśmy w niniejszym podręczniku - współczesna szkoła musi
zapewnić swoim absolwentom nie tylko określony zasób wiedzy, lecz również umiejętność sa-
modzielnego jej zdobywania w toku własnej aktywności poznawczej, organizowanej
systematycznie, planowo l efektywnie.
Pedagogiczną konsekwencją tej z kolei tendencji jest nieodzowność wdrożenia wychowanków
do takiego właśnie uczenia się, w tym do myślenia l działania samodzielnego l alternatywnego,
słowem - do uczenia się bez ograniczeń, jak głosi tytuł jednego z raportów Klubu Rzymskiego.
Trzecią tendencją edukacyjną, zasługującą na uwagę w kontekście kształcenia nauczycieli, jest
traktowanie uczenia się organizowanego w szkole i przez szkołę nie tyle jako formy jedynej, a
nawet dominującej
- z czym w dotychczasowej praktyce edukacyjnej można się było spotkać najczęściej - co raczej
wymagającej uzupełnienia np. przez uczenie się równolegle. W dobie dynamicznego rozwoju
elektronicznych środków przekazu i komputerów jest to postulat uzasadniony. Jego spełnienie wy-
maga jednak uprzedniej zmiany dotychczasowej funkcji szkoły. Instytucja ta utraciłaby bowiem
wówczas (co zresztą l tak już ma miejsce) monopol na przekazywanie uczniom wiedzy i musiałaby
- nie wyzbywając się, oczywiście, swoich zadań informacyjno-transmisyjnych - w coraz większym
stopniu koordynować wiedzę zdobywaną przez dzieci i młodzież z różnych źródeł oraz
„przetwarzać" ją w zamierzony sposób. Miałoby to, rzecz zrozumiała, istotne znaczenie dla
programowej przebudowy kształcenia nauczycieli.
Czwartą tendencją, tym razem mniej uniwersalną i równocześnie związaną z naszymi realiami
politycznymi lat dziewięćdziesiątych, jest konieczność zharmonizowania doktryny kształcenia
nauczycieli z potrzebami społeczeństwa pluralistycznego. Wprawdzie szkoła nie była i nie jest
wolna od określonych wpływów ideologicznych l politycznych, niemniej byłoby błędem, gdyby w
jej pracy dominowały nastawienia monistyczne oraz inklinacje do narzucania uczniom jakiegoś
jednego kierunku myśli społecznej, politycznej czy filozoficznej.
I ta tendencja rzutuje na cele, treść i metody kształcenia nauczycieli.
Z tego, co wyżej powiedziano, wynika, że potrzebujemy nie tyle i nie tylko więcej, lecz również
Innych (w sensie kwalifikacji) nauczycieli, lepiej przygotowanych do pracy w zmienionych
okolicznościach społeczno-gospodarczych i politycznych, nauczycieli wrażliwych na fakt, że dzi-
siejsi uczniowie różnią się pod wieloma względami od swoich rówieśników sprzed kilkunastu lat
(obecnie dzieciństwo jest bardziej niż dawniej „telewizyjne", „samotnicze", pozbawione ruchu itp.).
Potrzebujemy także nie tylko więcej szkół, lecz przede wszystkim szkół Innych, lepiej niż istniejące
przygotowanych na przyjęcie XXI wieku, tak już przecież bliskiego.
Nie znaczy to, że obecnych nauczycieli należy zastąpić nowymi lub zdestabilizować ich
zatrudnienie. Trzeba natomiast stworzyć warunki pozwalające im na przystosowanie się do nowych
wymagań teleologicznych, treściowych i metodycznych, charakterystycznych dla demokratycznego
społeczeństwa.
Jeśli zatem szkoła ma się stać inna, a mianowicie - że odwołamy się do postępowych haseł
pedagogicznych - radosna, twórcza, „dla życia -przez życie", aktywna Itp., jeśli ma się przekształcić
ze szkoły werbalnej i autorytarnej w szkołę „pracy" i „samodzielnej aktywności uczniów", to
aktywny l twórczy musi być przede wszystkim nauczyciel. Tak oto zbliżyliśmy się do głoszonej
jeszcze przez Adolfa Diesterwega tezy, iż „Szkoła tyle jest warta, ile jest wart nauczyciel". To zaś,
ile jest wart, zależy z kolei od tego, gdzie, przez kogo l jak jest edukowany, a ponadto od warunków
pracy, jakie mu się zapewnia.
4. Nauczyciel w świetle raportów Unii Europejskiej
Nieodzowność gruntownej reformy dotychczasowych systemów kształcenia, dokształcania l
doskonalenia nauczycieli w poszczególnych krajach Wspólnoty Europejskiej, a w konsekwencji
przybliżenia tych systemów do siebie pod względem strukturalnym, treściowym i metodycznym,
wynika - zdaniem zachodnich pedeutologów z postępującej integracji gospodarczej, wymiany
kapitału i usług, rozwoju stosunków handlowych i kulturalnych, swobody podróżowania l
osiedlania się, słowem - ze zjawisk i procesów towarzyszących nabierającemu rozmachu jedno-
czeniu się Europy. Jednym z warunków rozstrzygających o skuteczności owego jednoczenia się jest
podniesienie kwalifikacji l ogólnego przygotowania nauczycieli. Oni to bowiem, jak się podkreśla,
będą decydować o jakości zinstytucjonalizowanej edukacji, ojej zakresie l poziomie, a tym samym
o przygotowaniu obywateli do wartościowego i dostatniego życia zarówno w społecznościach
lokalnych l narodowych, jak i międzynarodowych (Trethowan). Realizacja tych zadań nie jest
łatwa. Trzeba bowiem wziąć pod uwagę, że wśród około 4,5 min nauczycieli zatrudnionych pod
koniec lat dziewięćdziesiątych w szkołach różnych typów i poziomów we Wspólnocie Europejskiej
występuje znaczna różnorodność co do rodzaju i poziomu kwalifikacji ogólnych i zawodowych,
warunków pracy i płacy, uczestnictwa w procesie doskonalenia podczas pracy zawodowej i poza
nią, np. na wakacyjnych kursach, przyporządkowania administracyjnego poszczególnych rodzajów
szkół itd. Równocześnie ustalenie jednolitej - jak zwykło się mówić i pisać na Zachodzie -
„strategii" pracy dydaktyczno-wychowawczej dla nauczycieli całej Wspólnoty nie jest możliwe ze
względów historycznych, społecznych, ekonomicznych i pedagogicznych. Gdy chodzi o te ostatnie,
to dotyczą one głównie znacznego zróżnicowania strukturalnego i programowo-metodycznego
systemów szkolnych w różnych krajach.
W tych okolicznościach uznano, że edukację nauczycieli należy traktować nie tyle jako akt
jednorazowego przygotowania do pracy zawodowej, realizowany w ciągu określonej liczby lat w
takim czy innym zakładzie kształcenia, co raczej jako proces ciągły, którego podstawę stanowi
przygotowanie uzyskane podczas studiów, a „przedłużenie" - kształcenie ustawiczne w postaci
„przywarsztatowej", np. w szkolnym zespole samokształceniowym, kursowej, studiów przemien-
nych.
Uzgodniono również, że zarówno w procesie edukacji wstępnej, tżn. na studiach, realizowanym
w zakładach kształcenia nauczycieli, jak i podczas kształcenia ustawicznego, należy
przygotowywać nauczycieli do wykonywania zadań wynikających z przekształceń gospodarki,
ż
ycia społecznego i kultury krajów zrzeszonych we Wspólnocie. Zadania te wiążą się przede
wszystkim z takimi zjawiskami, jak ogólny wzrost kwalifikacji we współczesnych
społeczeństwach; przyspieszenie tempa rozwoju gospodarki, zwłaszcza w sferze szeroko
rozumianych usług; automatyzacja i komputeryzacja coraz większej liczby czynności o charakterze
produkcyjnym i usługowym; bezprecedensowy postęp w zakresie poligrafii i przemysłu
muzycznego, umożliwiający szerokim rzeszom obywateli dostęp do reprodukcji arcydzieł
ś
wiatowego malarstwa i muzyki; rozwój szybkiej komunikacji lądowej, morskiej i powietrznej,
pozwalający ludziom przemieszczać się z miejsca na miejsce i szybciej niż kiedykolwiek
nawiązywać ze sobą różnorakie kontakty, a tym samym lepiej się poznawać; ale także - po stronie
pejoratywnej - choroby cywilizacyjne, narkomania, wzrost przestępczości, zastraszające pod
względem zakresu i tempa wyniszczanie naturalnego środowiska człowieka, bezrobocie, rosnąca
liczba dzieci pozbawionych należytej opieki ze strony rodziców itd.
Przygotowanie nauczycieli do realizacji zadań wynikających z tych zjawisk i procesów jest
kolejnym - obok wzmiankowanego już dążenia do jakościowego wzrostu ogólnych i zawodowych
kwalifikacji kadry pedagogicznej - powodem reformy obecnych systemów nauczycielskiej eduka-
cji. Zgodnie z założeniami tej reformy, w kształceniu nauczycieli, częściowo już realizowanym w
krajach Wspólnoty Europejskiej, kładzie się nacisk na przygotowanie ich do:
l) działalności w środowisku lokalnym oraz na rzecz tego środowiska;
2) wdrażania nauczycieli do stosowania nowoczesnych technik i środków dydaktycznych,
zwłaszcza komputerów;
3) prowadzenia kursów przed zawodowych dla uczniów szkół średnich;
4) opracowywania programów służących aktualizacji i poszerzaniu wiedzy u absolwentów
niepełnych i pełnych (maturalnych) szkół średnich o kwalifikacje wymagane na rynku pracy oraz w
ż
yciu społecznym, np. w administracji;
5) sprawowania funkcji wychowawczych i opiekuńczych w szerszym niż dotychczas zakresie,
co wiąże się ze zmianami zachodzącymi w życiu rodzinnym wskutek m.in. wzrastającego
zatrudnienia obojga rodziców oraz spadku liczby rodzin wielopokoleniowych.
Reformy wymaga przy tym, jak się na Zachodzie podkreśla, cały dotychczasowy system
kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli, a nie tylko - jak głównie do tej pory - jego
poszczególne elementy czy wycinki. Poczynania przypadkowe, doraźne i na ogół słabo ze sobą
skorelowane, podejmowane do niedawna na tym polu, zamierza się zastąpić działaniami
długofalowymi, starannie zaplanowanymi, obejmującymi przy tym, z jednej strony, edukację
przywarsztatową, z drugiej zaś bogatą ofertę kursów l studiów wakacyjnych i przemiennych.
Wszystko to zmierza do tego, aby uruchomić sprawny system ustawicznego kształcenia,
dokształcania i doskonalenia nauczycieli, obejmujący wszystkie bez wyjątku osoby zatrudnione w
tym zawodzie, od wychowawczyń przedszkoli do nauczycieli szkół maturalnych.
5. Kierunki przebudowy kształcenia nauczycieli w Unii Europejskiej
Mimo różnic zachodzących między krajami zrzeszonymi we Wspólnocie Europejskiej, coraz
częściej kraje te mają do czynienia z podobnymi, a niekiedy wręcz identycznymi problemami
edukacyjnymi, o których była już notabene w tym rozdziale mowa. Uzupełniając tamte informacje,
stwierdzamy. że większość krajów Unii boryka się z niedoborem środków finansowych na
edukację, ale równocześnie stara się upowszechnić ją na coraz wyższych szczeblach i we
wzrastającym zakresie. Prawie wszędzie szkolnictwo jest też surowo krytykowane, ale
równocześnie rozbudowuje się je i ulepsza. W związku z tym potrzeba posiadania coraz większej
liczby nauczycieli o możliwie wysokich kwalifikacjach ogólnych i zawodowych staje się nakazem
chwili. Stąd też dążenie do jej zaspokojenia stanowi pierwszy kierunek przebudowy
dotychczasowego systemu nauczycielskiej edukacji.
Drugi kierunek wiąże się z postępującym upowszechnianiem zinstytucjonalizowanej oświaty.
Doniosłą konsekwencją tego procesu jest nieodzowność rewizji celów, treści, metod i środków
pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie podstawowym i średnim, a w rezultacie w za-
kładach kształcenia nauczycieli. Inaczej bowiem organizuje się i prowadzi tę pracę w warunkach
kształcenia elitarnego, w którym uczestniczą nieliczne grupy starannie wyselekcjonowanej
młodzieży, a zgoła inaczej wówczas, gdy proces nauczania ma charakter masowy, obejmując przy
tym uczniów różniących się zazwyczaj dość znacznie tak pod względem rodzaju, jak l poziomu
wykazywanych uzdolnień, zainteresowań i potrzeb intelektualnych.
Trzecim kierunkiem przebudowy obecnych systemów kształcenia nauczycieli w krajach
Wspólnoty Europejskiej jest traktowanie uczenia się organizowanego w szkole l przez szkołę nie
tyle jako formy jedynej -z czym w dotychczasowej praktyce edukacyjnej mieliśmy przeważnie do
czynienia - co raczej wspomagającej tzw. uczenie się równoległe, którego rola ostatnio stale
wzrasta. Wymaga to jednak uprzedniej zmiany sprawowanej teraz przez szkołę funkcji. Z instytucji
bowiem stanowiącej główne źródło wiedzy musi się przekształcić - nie wyzbywając się przy tym
swoich powinności informacyjno-transmisyjnych - w placówkę koordynującą procesy zdobywania
wiadomości i umiejętności z rozlicznych źródeł pozaszkolnych, a także „przetwarzającą" tę wiedzę
w zamierzony sposób, podporządkowany z góry założonym celom.
Do tego właśnie celu zmierzają propozycje zawarte w raporcie EURI-DICE. Podkreśla się w nim
- a jest to już czwarty kierunek przebudowy kształcenia nauczycieli w krajach Wspólnoty - żeby
specjalizację przedmiotową zastępować specjalizacją „poliwalentną". Pozwala to bowiem
przyszłym nauczycielom nauczać nie jednego - jak najczęściej dotychczas - lecz co najmniej dwóch
przedmiotów, a ponadto łączyć tę pracę z działalnością orientacyjną i poradniczą.
Zamierzonym efektem końcowym proponowanych zmian jest nauczyciel o wykształceniu
akademickim, który umie i chce uczyć się i nauczać innowacyjnie, sprawuje nie tylko funkcje
„kształceniowe", lecz również wychowawcze, opiekuńcze i selekcyjne, ale nie w sensie selekcji eli-
minującej, lecz promującej, a ponadto szybko l racjonalnie reaguje na to, co postępowe i twórcze.
Sprawdzian 14
1. Scharakteryzuj najważniejsze składniki ogólnych i zawodowych kwalifikacji nauczyciela
współczesnej szkoły.
2. Jakie wnioski dla kształcenia nauczycieli wynikają z tendencji rozwojowych edukacji w
krajach uprzemysłowionych.
3. Omów podstawowe kierunki przebudowy systemu kształcenia, dokształcania l doskonalenia
nauczycieli w krajach Unii Europejskiej.
4. Jakie funkcje - oprócz kształceniowej - powinien spełniać współczesny nauczyciel?
5. Co to znaczy, że nauczyciel powinien umieć kierować procesem orientacji szkolnej i
zawodowej swoich uczniów, a także możliwie wcześnie ujawniać opóźnienia uczniów w nauce
szkolnej oraz podejmować kroki zmierzające do likwidacji tych opóźnień? Jakie to kroki?
ROZDZIAŁ XV
KANON KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO W PERSPEKTYWIE XXI WIEKU
Jeżeli wiek XX uznamy za wiek dziecka, jak tego oczekiwała Ellen Key, wiek „nowego
wychowania", czego spodziewali się z kolei inni przedstawiciele tego nurtu edukacyjnego, a także
za wiek szkolnej eksplozji, wiek raportów oświatowych, wiek szczytnych haseł pedagogicznych,
wreszcie wiek edukacyjnych kontrastów, to siłą rzeczy nasuwa się pytanie, jakie będzie pod tym
względem następne stulecie. Odpowiedź formułowana na podstawie prostej ekstrapolacji
obserwowanych obecnie zjawisk, procesów i zarysowujących się tendencji może okazać się błędna.
Jedno jest wszakże pewne: problem treści kształcenia, a przede wszystkim jego ogólnego kanonu,
będzie jednym z najważniejszych. Jego racjonalne rozwiązanie wymaga przy tym jasnego l
wyraźnego - w logicznym znaczeniu obu tych terminów - określenia celów działalności
dydaktyczno-wychowawczej.
l. Cele kształcenia i wychowania
Odpowiadając na pytanie o ogólne cele kształcenia i wychowania, Uczni pedagogowie od wielu
już lat wysuwają na pierwszy plan sprawę sylwetki, modelu czy cech człowieka, jakiego chcieliby
uformować. Odnosi się to również do „człowieka XXI wieku". Wielu z nich wskazuje równo-
cześnie na różnorakie związki i zależności między postulowanymi cechami owego człowieka oraz
aktualnymi i przyszłymi warunkami jego życia.
Jakie obecnie są te warunki? Mówiąc najogólniej, charakteryzują się one niezwykle burzliwymi i
zarazem głębokimi zmianami gospodarczymi, społecznymi, politycznymi, cywilizacyjnymi i
kulturowymi. Ich świadectwem są m.in. takie wydarzenia, jak bezprecedensowe zdobycze nauki,
techniki i technologii czy rozwój społeczeństwa informacyjnego, ale także - z drugiej strony -
wyczerpujące się szybko zasoby energii inieodtwarzalnych surowców, dewastacja naturalnego
ś
rodowiska człowieka, wzrost przestępczości itd. W tych warunkach wiedza i umiejętności ojców
nie wystarczają już ich synom. Wiek XXI stanie się. według wszelkiego prawdopodobieństwa, w
stopniu jeszcze większym niż obecny zmienny, złożony oraz pełen różnorakich napięć. Jacques
Delors zalicza do nich np. napięcia między tym, co globalne, a tym, co lokalne; między tym, co
uniwersalne, a tym, co jednostkowe; między tradycją a nowoczesnością; między działaniem
perspektywicznym a doraźnym; między niezwykłym rozwojem wiedzy a zdolnością jej opanowania
przez człowieka (Delors). Wiek ten będzie ponadto wymagał od ludzi „nowego myślenia i
działania", myślenia innowacyjnego i alternatywnego, działania zespołowego i wielostronnie
uwarunkowanego, będzie wymagał znacznie większej niż dotychczas mobilności zawodowej l
geograficznej, a w konsekwencji systematycznego i efektywnego uczenia się przez całe życie.
Hasło to stanie się w nim nakazem, a nawet -zdaniem niektórych futurologów - warunkiem
koniecznym ludzkiej egzystencji. W XXI wieku człowiek „przestanie również być przedmiotem, a
stanie się podmiotem historii", jak to napisał w ankiecie dotyczącej perspektyw odnowy nauk o
wychowaniu jeden z europejskich pedagogów (Suchodolski).
Jaki ma czy powinien być człowiek, któremu wypadnie żyć w opisanych wyżej warunkach?
Nie jest to pytanie nowe dla pedagogiki i innych nauk o wychowaniu. Nie cofając się w zbyt
odległą przeszłość, można powiedzieć, że absorbowało ono m.in. Jana Jakuba Rousseau, kiedy
zastanawiał się nad dylematem: „Kształcić człowieka czy obywatela?" Dylemat ten nie był także
obcy pedagogom wieku oświecenia i epok późniejszych.
W ostatnim ćwierćwieczu charakterystyczną dla jego wcześniejszych ujęć alternatywę zaczęto
na ogół zastępować koniunkcją. Świadczą o tym chociażby wyniki wspomnianej już ankiety, jaką
na początku lat siedemdziesiątych B. Suchodolski przeprowadził wśród pedagogów zrzeszonych w
AISE. Zdaniem ankietowanych, „nowy człowiek", „człowiek XXI wieku", powinien być istotą
racjonalną; powinien umieć dostrzegać i poprawnie analizować zachodzące wokół niego zjawiska i
procesy oraz współpracować z Innymi;
być wrażliwym na losy bliźnich; dbać o środowisko naturalne; umieć roztropnie gospodarować
surowcami i energią; umieć szybko przystosowywać się do zmieniających się warunków życia;
mleć nawyk systematycznego l efektywnego zarazem samokształcenia, a oprócz tego wiedzieć, że
w procesie kształcenia i samokształcenia należy dbać nie tylko o rozwój umysłu, lecz „całego
człowieka", tzn jego Intelektu, woli, uczuć oraz sprawności fizycznej. Ukute przez starożytnych
hasło Mens sona in corpore sono nadal obowiązuje - dowodzili ankietowani pedagogowie.
O tym, że w odpowiedziach na pytanie o pożądane cechy „człowieka XXI wieku" przeważają
ujęcia koniunkcyjne nad alternatywnymi, świadczą także opracowania późniejsze od cytowanych
wyników ankiety.
I tak, w opublikowanym w 1989 roku przez Komitet Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej
raporcie [Edukacja narodowym priorytetem, 1989) czytamy, że „edukacja nie może służyć
wyłącznie „przygotowywaniu kadr", czego do niedawna żądano od niej przede wszystkim. Musi
ona natomiast przysposobić Polskę i Polaków do wkroczenia w XXI wiek. Znaczy to, że edukacja
powinna przygotowywać ludzi nie tylko do korzystania z cywilizacji, ale także do twórczego
uczestnictwa w procesie jej dalszego istnienia l rozwoju. Znaczy to również, że koncepcja edukacji
jako prostego przystosowania do cywilizacyjnych warunków życia nie może wystarczyć i że
potrzebna jest edukacja, dzięki której ludzie będą umieli kierować procesami rozwoju cywilizacji
(...). Reforma edukacji jest więc nie tylko reakcją na aktualne problemy, lecz również, a nawet
przede wszystkim - odpowiedzią na wyzwania XXI wieku.
W podobny, tzn. koniunkcyjny, sposób kreśli sylwetkę „nowego człowieka" Jacques Delors.
Powinien to być, jego zdaniem, człowiek uformowany przez cztery „edukacyjne filary", który w
konsekwencji będzie umiał: „uczyć się, aby wiedzieć", „uczyć się, aby działać", „uczyć się, aby żyć
wspólnie", a ponadto „uczyć się. aby być" (Delors).
Hasło Edgara Faure'a z 1972 roku „Uczyć się, aby być", któremu pod koniec lat
osiemdziesiątych nadawano tu i ówdzie postać katastroficzną „Uczyć się, aby nie zginąć", Delors
eksponuje obecnie jako wieloczłonową koniunkcję. Identycznie byłby dzisiaj - według wszelkiego
prawdopodobieństwa - potraktowany dylemat Jana Jakuba Rousseau. Czasy bowiem, w których
ż
yjemy, wymagają zarówno tego, aby „być człowiekiem", jak i tego, aby „być obywatelem".
2. Problem treści kształcenia
Ma on historię równie długą jak problem celów edukacji. Jest też z nim ściśle powiązany.
Kształtowanie bowiem u człowieka określonych cech wymaga adekwatnych wobec nich treści.
Historia wychowania dostarcza wielu przykładów potwierdzających tę tezę.
Tutaj głównym przedmiotem uwagi jest pytanie o treści dotyczące wychowania „człowieka XXI
wieku". Należy podkreślić, że i to pytanie, podobnie jak pytanie o właściwości czy sylwetkę
„człowieka jutra", absorbuje uwagę pedagogów od dość już długiego czasu. Różnie też na nie od-
powiadano. I tak, jedni byli zdania, że w planach i programach zinstytucjonalizowanej edukacji
powinny dominować treści ogólnokształcące, ponieważ pozwalają one człowiekowi lepiej
przystosować się do życia w szybko zmieniającym się świecie. Inni z kolei uważali, że bardziej
przydatne pod tym właśnie względem są treści o charakterze zawodowym, które nie muszą przecież
być pozbawione solidnego zasobu elementów ogólnokształcących, a mają bardziej pragmatyczną
postać.
Jeszcze inni głosili potrzebę „dwufunkcyjności" planów i programów nauki szkolnej oraz
poszukiwali rozwiązań kompromisowych, starając się połączyć treści ogólnokształcące i zawodowe
w spójną wewnętrznie l niesprzeczną całość. Wszyscy natomiast byli zgodni co do tego, że punkt
wyjścia l równocześnie podstawę uformowania „człowieka XXI wieku" muszą stanowić treści
ogólnokształcące, w tym treści podporządkowane opanowaniu podstawowych umiejętności
instrumentalnych.
Dylematu treści ogólnokształcące albo zawodowe nie rozstrzygnięto do dzisiaj. Znacznie lepiej
przedstawia się pod tym względem program edukacji instrumentalnej, realizowany powszechnie na
elementarnym szczeblu nauki szkolnej. Nadal otwarta jest natomiast kwestia kanonu kształcenia
ogólnego, a w stopniu jeszcze większym - ogólnozawodowego.
Zatrzymajmy się nad tą właśnie kwestią, a zwłaszcza nad dylematami, z jakimi borykają się
Inicjatorzy poczynań zmierzających do zbudowania nowoczesnego kanonu kształcenia ogólnego.
• Jeden czy kilka kanonów kształcenia (l wykształcenia) ogólnego? Tak brzmi pierwszy z tych
dylematów.
Z porównania struktury organizacyjnej szkolnictwa różnych krajów wynika, że część młodzieży
poprzestaje na wykształceniu, którego treść i zakres są określone przez program nauki
obowiązkowej. Inna część młodzieży uczy się na ogół dłużej, otrzymując bogatszy zasób
wykształcenia ogólnego w maturalnych szkołach zawodowych, a jeszcze inna - z reguły najmniej
liczna - w liceach ogólnokształcących. Każda z wymienionych grup młodzieży zyskuje zatem różny
- uboższy lub bogatszy - zasób wykształcenia ogólnego. Stąd wniosek, że w dotychczasowej
praktyce szkolnej mamy do czynienia nie z jednym, lecz paroma odmiennymi pod względem treści
i zakresu kanonami tego wykształcenia.
Jedni pedagogowie i politycy oświatowi uważają ten stan rzeczy za właściwy, a nawet
nieuchronny, inni natomiast są przekonani, że jego zlikwidowanie należałoby uczynić jednym z
celów przyszłych reform programowych i strukturalnych.
Bez jednoznacznego rozstrzygnięcia tego dylematu nie uda się, zdaniem wielu pedagogów,
zbudować nowoczesnego kanonu (ewentualnie kanonów) kształcenia ogólnego. Od tego należałoby
zatem rozpoczynać postulowanie reformy szkolnej.
*Jednolity czy zróżnicowany kanon (kanony) kształcenia ogólnego? To dylemat drugi. Jego
rozwiązanie wymaga uprzedniego opowiedzenia się za jednym lub paroma kanonami tego
kształcenia, o czym była wyżej mowa. Dopiero wtedy można będzie zdecydować, czy ów kanon
(lub kanony) ma (mają) być jednolity (jednolite) lub zróżnicowany (zróżnicowane).
Zwolennicy jednolitości odwołują się przeważnie do racji społecznych w przekonaniu, że
przyczyniają się one do wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży. Z kolei na rzecz
zróżnicowania przemawiają względy psychopedagogiczne, a oprócz tego praktyka szkolna wielu
krajów, w których - w miarę przechodzenia z niższych szczebli edukacji na wyższe - rozszerza się
ofertę przedmiotów fakultatywnych.
Gdyby pod wpływem tych (i podobnych) argumentów zdecydowano się różnicować kanon - lub
opracowywać różne kanony - wykształcenia ogólnego, wówczas trzeba by w następnej kolejności
ustalić, jakie kryteria miałyby stanowić podstawę owego zróżnicowania. Jedni bowiem pe-
dagogowie są rzecznikami kryteriów ilościowych, w myśl których niższym szczeblom kształcenia
odpowiadają węższe zakresy wiedzy ogólnej, drudzy z kolei są zwolennikami kryteriów
mieszanych - np. szerokich pól treściowych, zgodnie z którymi realizowane na poszczególnych
szczeblach kształcenia grupy przedmiotów pokrewnych różnią się głównie pod względem zakresu i
stopnia trudności materiału nauczania - a jeszcze inni za najwłaściwsze z punktu widzenia potrzeb
„szkoły XXI wieku" uważają kryteria Jakościowe, np. problemy globalne, w tym ekologiczne,
demograficzne, techniczne i kulturowe, których znajomość przesądza o egzystencji człowieka w
mikro- i makro-skali.
Być może, iż racjonalne okaże się nie tyle opowiedzenie się za jednym z wymienionych wyżej
kryteriów, co raczej ich kompilacja lub opracowanie nowego zestawu. Niemniej i ten dylemat
wymaga rozstrzygnięcia, aby można było sporządzić nowoczesny kanon kształcenia i
wykształcenia ogólnego.
• „Mieć wiedzę" czy „być wykształconym"? Dylemat ten, trzeci na omawianej przeze mnie
liście, został sformułowany przez Bogdana Suchodolskiego i Irenę Wojnar w 1990 roku w
przekonaniu, że kształcenie współczesnego człowieka, a tym bardziej „człowieka jutra" - nie
powinno sprowadzać się do poznawania faktów, lecz musi wykorzystywać te fakty do tego, aby ów
człowiek „kimś był". Z pewnym uproszczeniem można przyjąć, że pierwszemu celowi służył
materializm dydaktyczny, podczas gdy cel drugi przyświecał zwolennikom dydaktycznego
formalizmu, którzy od czasów Seneki głoszą, iż „wielowiedza nie kształci".
Jeśli zatem nie „wielowiedza", to jakie przedmioty (lub ich kombinacje) najlepiej służą temu,
aby człowiek „był kimś"?
„Szerokie pola treściowe", jak sądziła Hilda Taba? „Analiza tendencji rozwojowych
współczesnej cywilizacji i wynikających z niej zadań edukacyjnych", jak z kolei uważał B.
Suchodolski? „Synteza kryteriów przedmiotowych i podmiotowych, pozwalająca zbudować kanon
sprzyjający poznawaniu i rozumieniu świata", jak głosi W. Okoń? Czy wreszcie „Problemy
integrujące pokrewne przedmioty nauczania oraz teorię z praktyką", jak twierdzi N. Benett?
Wspólną cechą odpowiedzi formułowanych na te pytania jest to, iż po pierwsze, zmierzają do
usunięcia tradycyjnej antynomii między materializmem i formalizmem dydaktycznym, a także, po
drugie, pewien eklektyzm, którego efekt stanowi ekspozycja niektórych założeń utylitaryzmu,
egzemplaryzmu oraz materializmu funkcjonalnego. Autorzy tych pytań i udzielanych na nie
odpowiedzi - których ze względu na szczupłe ramy niniejszego rozdziału nie można tutaj
przytoczyć w rozbudowanej postaci - nie ujmują ponadto konstruowania kanonu kształcenia i
wykształcenia ogólnego w kategoriach wyłącznie „treściowych", lecz wzbogacają te kategorie o
elementy metodyczno-medialne. Nie uważają oni wreszcie, że trudny problem ustawicznego
przyrostu wiedzy i jego odzwierciedlania w programach nauki szkolnej można rozwiązać w drodze
stałej rozbudowy tego kanonu lub - tym bardziej - wydłużania czasu nauki szkolnej. Za rozwiązanie
optymalne w obecnych warunkach uważa się natomiast budowanie kanonu kształcenia ogólnego -
podobnie zresztą jak ogólnozawodowego z tzw. treści podstawowych, ze swoistych punktów
ciężkości czy idei przewodnich różnych dyscyplin naukowych oraz ich szkolnych odpowiedników,
jakimi są poszczególne przedmioty nauczania. Zalicza się przy tym do tych treści przeważnie:
języki (ojczysty i obce), przedmioty społeczno--historyczne oraz przyrodnicze, matematykę z
informatyką i elementami logiki formalnej, technikę z technologią, a także wychowanie zdrowotno-
fizyczne i artystyczne, jak np. zaleca cytowany już tutaj raport Edukacja narodowym priorytetem
(1989). Zakłada się równocześnie, że właściwa pod względem metodycznym realizacja tych
przedmiotów zapewni uczniom wiedzę trojakiego rodzaju, a mianowicie „wiedzieć, że", „wiedzieć,
jak" oraz „wiedzieć, dlaczego".
Z tego punktu widzenia przytoczony na wstępie niniejszego podrozdziału dylemat: „Mieć
wiedzę czy być wykształconym?" można rozumieć nie tyle w formie wykluczających się członów
alternatywy, co raczej składników dopełniającej się koniunkcji. Znaczy to, że aby być
wykształconym, trzeba mleć wykształcenie.
Układ przedmiotowy czy zintegrowany? Ten czwarty już dylemat ma swój rodowód w krytyce
szkoły jako instytucji edukacyjnej, która to krytyka w sposób szczególnie wyrazisty przypadła -
paradoksalnie - na lata sześćdziesiąte i siedemdziesiąte XX stulecia, nazwane okresem eksplozji
szkolnej. Jeśli chodzi o plany i programy kształcenia ogólnego, to zarzucano szkole - i czyni się to
nadal - encyklopedyzm i ściśle z nim powiązany werbalizm, jednostronny historyzm, addytywizm,
uniformizm, intelektualizm, dysharmonię między treścią nauczania a możliwościami jej adaptacji
przez dzieci i młodzież, akademizm, wreszcie brak powiązania z życiem, na co - mówiąc nawiasem
- narzekano już w starożytności.
Jak dotychczas działania podejmowane w celu likwidacji, a przynajmniej ograniczenia tych
hasłowo tylko wymienionych tutaj niedostatków konstrukcyjno-treściowych i metodycznych
obecnego kanonu kształcenia ogólnego, nie przyniosły oczekiwanych wyników. Stało się tak przy
tym mimo trojakiego rodzaju działań: przedmiotowo-komisyjnych; modelowych, polegających np.
na konstruowaniu modelu „wykształconego Polaka" czy ostatnio „Europejczyka XXI wieku"; oraz
przedmiotowo-integrujących, zgodnie z którymi tzw. pole treściowe każdego przedmiotu nauki
szkolnej (lub ich grupy) powinno „integrować" zbliżone do siebie pod względem merytorycznym
zagadnienia.
Prowadzone w ostatnich latach badania, zwłaszcza węgierskie, przemawiają na rzecz koncepcji
przedmiotowo-integrującej. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że respektuje ona zasady
korelacji, koncentracji i egzemplaryczności przy doborze i układzie materiału programowego, a
także przywiązuje duże znaczenie do metodycznej strony nauczania, w tym do samodzielnego
myślenia i działania uczniów. Niemniej jest jeszcze za wcześnie, aby uważać dylemat: „Układ
przedmiotowy czy zintegrowany?", za definitywnie rozstrzygnięty.
• Piąty dylemat należy ostatnio do szczególnie żywo dyskutowanych w międzynarodowych
kręgach pedagogów i polityków oświatowych. Brzmi on: Kształcenie ogólne czy zawodowe -
alternatywa czy koniunkcja?
Przez długie lata kanony kształcenia ogólnego i zawodowego byty na ogół traktowane jako
przeciwstawne: albo - albo. To w tym właśnie kontekście mówiono i pisano o kształceniu ogólnym
najpierw jako o swoistym wyróżniku ludzi należących do warstwy inteligencji, a następnie jako o
niezbędnej podstawie - im szerszej, tym lepiej - kształcenia zawodowego. W podobny sposób
tworzono kanony konstruowane pod kątem potrzeb bądź ucznia, bądź społeczeństwa, bądź wreszcie
poszczególnych przedmiotów nauczania. W ostatnim ćwierćwieczu te alternatywne podejścia coraz
częściej zastępowano podejściem koniunkcyjnym: 1-1. Najwyraźniej zaznaczyło się to w wizji
„szkoły przyszłości" opracowanej przez E. Enderwitza.
Zgodnie z tą wizją - mówiąc najogólniej - głównym zadaniem szkoły jest ukształtowanie
„pełnego człowieka", przygotowanie go do życia w świecie szybkich l bardzo często zaskakujących
zmian. Tego celu nie można osiągnąć bez uprzedniego opracowania „nowoczesnego kanonu
kształcenia", integrującego wiedzę ogólną l zawodową. W tym celu należy także zbudować szkołę,
która zapewniłaby uczniom nie tylko przyswojenie sobie tej wiedzy, lecz również wdrożyłaby ich
do respektowania takich „zasad ogólnych", jak umiłowanie pokoju, wolności, równości, tolerancji i
współpracy. Szkoła ta musiałaby ponadto „być wtopiona" w funkcjonujący w jej sąsiedztwie
system instytucji i placówek społecznych, kulturowych l produkcyjnych, z którym uczniowie
mieliby stały kontakt, m.in. na zasadzie przemienności nauki l pracy.
Enderwitz nazwał swoją wizję „nowej szkoły" realną utopią. Biorąc jednak pod uwagę aktualne
tendencje reform szkolnych, w tym próby rekonstrukcji obecnego kanonu kształcenia ogólnego,
można dojść do wniosku, że realizm tej koncepcji może ujawnić się w pełni w nadchodzącym XXI
wieku.
Z tego, co w tym podrozdziale powiedziano, wynika, że zakres prac prowadzonych w celu
skonstruowania nowoczesnego kanonu kształcenia ogólnego, kanonu lepiej niż istniejące
przystosowanego do wymagań i potrzeb przełomu drugiego l trzeciego tysiąclecia, jest bardzo
szeroki, a ich problematyka niezwykle bogata i zróżnicowana. Szczególnie widoczne jest w tych
pracach dążenie do:
1) łącznego ujmowania celów, treści, metod, środków l form organizacyjnych pracy
dydaktyczno-wychowawczej,
2) złagodzenia, a nawet zatarcia progów między niższymi i wyższymi szczeblami edukacji, m.in.
w myśl zasady ustawiczności kształcenia,
3) usunięcia sztucznych przeważnie przedziałów i barier między poszczególnymi przedmiotami
nauki szkolnej, a często także między ich działami, np. arytmetyką i algebrą.
Oprócz tego szkoły nie uważa się już obecnie za jedyne źródło wiedzy dla dorastających
pokoleń, a nawet proponuje się, aby wiązać ją w sposób możliwie wielostronny i trwały z
pozostałymi Instytucjami i placówkami edukacyjnymi, do których zaliczono również zakłady
pracy. Ponadto zamiast rozstrzygnięć alternatywnych w rodzaju „program jednolity albo
zróżnicowany", „encyklopedyzm albo formalizm", „człowiek albo obywatel" itp„ coraz częściej
podkreśla się nieodzowność korzystania z rozwiązań koniunkcyjnych.
• Pozostaje pytanie: Jakie treści powinny się składać na nowoczesny kanon (kanony) kształcenia
ogólnego? oraz pytania wobec niego pochodne, jak np. „Pozostawić bez zmian dotychczasowy
układ przedmiotów tworzących ów kanon czy zastąpić go polami treściowymi bliższymi potrzebom
ludzi XXI wieku?" Na odpowiedź czekają oprócz tego pytania odnoszące się do czasu (od którego
roku nauki?), miejsca (warsztaty szkolne lub/i zakład pracy?) oraz treści (preorientacja,
przygotowanie ogólnozawodowe czy specjalizacja?) kształcenia zawodowego oraz jego powiązań z
kształceniem ogólnym. Te jednak kwestie wymagają odrębnego omówienia.
3. Metody, środki i formy organizacyjne kształcenia
Tradycyjny model metodyczno-medialny, którego istotę trafnie oddają hasła: „aktywny
nauczyciel - bierny uczeń" i „słowo przede wszystkim", był już wielokrotnie ostro krytykowany w
dziejach oświaty. Mimo to zdołał przetrwać do dzisiaj i nadal można się z nim spotkać w szkołach
różnych typów i szczebli. Jego anachronizm stał się szczególnie widoczny obecnie, w dobie
społeczeństwa informacyjnego, a wiek XXI jeszcze bardziej uwidoczni tę negatywną cechę. Na
rozstrzygnięcie czeka zatem teraz nie tyle dylemat: Model tradycyjny, tzn. transmisyjno-
reproduktyw-ny, czy model wobec niego przeciwstawiany?, bo został on już - przede wszystkim na
płaszczyźnie teoretycznej - rozstrzygnięty, co raczej problem zbudowania owego modelu
przeciwstawnego.
Co i jak trzeba zrobić, aby w tym nowym modelu doszły do głosu takie cechy, jak aktywność
poznawcza oraz samodzielność myślenia i działania uczniów, poglądowość, indywidualizacja
stopnia trudności materiału programowego i tempa uczenia się stosownie do możliwości
poszczególnych uczniów, kształtowanie wartościowych pod względem społeczno-wychowawczym
zainteresowań oraz cech woli l charakteru itd„ itp„ słowem - co zrobić, aby w sposób Istotny
podnieść efektywność pracy szkoły?
Próby zmierzające do rozwiązania tego problemu miały miejsce już w XVII wieku, kiedy to Jan
Amos Komeński wypowiedział się zdecydowanie przeciwko werbalizmowi i jednostronnie
pamięciowemu nauczaniu. Próby późniejsze wiążą się z działalnością naszej Komisji Edukacji
Narodowej oraz nazwiskami Pestalozziego, Herbarta, Diesterwega czy Tołstoja - żeby wymienić te
tylko nazwiska wybitnych nowatorów - a zwłaszcza z nurtem nowego wychowania, w XX już
stuleciu. Kierunek poszukiwań zmierzających do zbudowania modelu pozbawionego wad swojego
tradycyjnego poprzednika wyznaczały wówczas takie hasła, jak np. „szkoła aktywna", „szkoła
pracy", „szkoła dla życia l przez życie" czy „szkoła twórcza". Te „nowe szkoły" nie przyczyniły się
jednak do przebudowy ówczesnych systemów szkolnych, a tym samym do obalenia tradycyjnego
modelu transmisyjno-reproduktywnego nauczania. Zmierzające do tego celu prace podjęto na
szerszą skalę dopiero po zakończeniu drugiej wojny światowej. W ich wyniku powstały zręby tzw.
modelu generatywnego, w którym pokładano nadzieję, że przyczyni się do zmodernizowania sto-
sowanych w szkolnictwie metod i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej, a z czasem zajmie
miejsce modelu tradycyjnego.
Głównymi składnikami tego nowego modelu są: nauczanie problemowe, praca zespołowa
uczniów, nauczanie problemowe w zespołach, nauczanie programowane w różnych wersjach,
nauczanie - uczenie się wielostronne oraz - poczynając od lat sześćdziesiątych - nauczanie do
mistrzostwa. Wspólną cechą tych odmian nauczania, a zarazem składników generatywnego modelu
dydaktycznego jest to, iż eksponują aktywność poznawczą uczniów, kładą nacisk na ich samo-
dzielność w myśleniu i działaniu, wdrażają do formułowania i rozwiązywania problemów
teoretycznych i praktycznych. Indywidualizują treść i tempo pracy dzieci i młodzieży na lekcjach
(nauczanie programowane ma na tym polu szczególnie duże osiągnięcia), różnicują czas pracy
uczniów nad rozwiązywaniem określonych problemów stosownie do ich potrzeb i możliwości, a
ponadto przywiązują dużą wagę do różnych form współdziałania.
Na generatywny model dydaktyczny składają się bądź wszystkie wymienione wyżej jego
składniki, bądź też pewna tylko ich liczba. Taki lub inny układ tych składników zależy od
realizowanych zadań dydaktycznych, właściwości nauczanego przedmiotu (lub przedmiotów),
wieku uczniów, a także preferencji nauczyciela. Podstawowy dylemat sprowadza się w tym
przypadku nie tyle do pytania „Czy stosować?", ile „Jak to czynić?" Dotychczasowe bowiem
badania nad efektywnością wymienionych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej wskazują, że
zapewniają one znacznie lepsze wyniki aniżeli metody składające się na model transmisyjno-
reproduktywny.
4. Struktura szkolnictwa
W krajach uprzemysłowionych okres kształcenia podstawowego i średniego wynosi przeważnie
12 lat, z czego zdecydowana większość jest objęta obowiązkiem szkolnym. Ten też okres jest
dzielony na różne pod względem liczby lat segmenty nauczania początkowego, podstawowego
(średniego I stopnia) i średniego II stopnia (maturalnego), co można wyrazić za pomocą tzw.
arytmetycznych wzorów strukturalnych.
Przykładowo: projekt reformy szkolnej MEN z 1998 roku lansuje strukturę 6+3+3, w której 6
odnosi się do szkoły podstawowej, a 3+3 do gimnazjum i liceum. Strukturę szkolną wielu krajów
wyraża zarówno ten wzór, jak i inne wzory, np. 9+2+1, 4+5+3, 3+6+3 itp. Są one na ogół
odzwierciedleniem tradycji oświatowej tych krajów, prowadzonej przez nie polityki edukacyjnej, a
ponadto próbą zharmonizowania planów l programów nauki szkolnej z taką lub inną strukturą
szkolnictwa. Ten właśnie problem jest na ogół uważany za najważniejszy, gdy chodzi o budowanie
optymalnego układu organizacyjnego szkoły podstawowej i średniej. Jego też racjonalne
rozwiązanie przysparza władzom oświatowym najpoważniejszych trudności.
Z tego, co w tym rozdziale powiedziano, wynika, że przed systemami szkolnymi różnych krajów
stają na progu XXI wieku poważne problemy i dylematy, od których rozwiązania będzie zależeć nie
tylko przyszłość samej edukacji, lecz również innych dziedzin życia, z którymi edukacja jest
bezpośrednio lub/i pośrednio powiązana. Chodzi przy tym o sprawę niezmiernie ważną. Świadczy o
tym m.in. głoszony już w starożytnych Chinach aforyzm: „Jeśli myślisz rok naprzód - siej zboże.
Jeśli myślisz 5 lat naprzód - zakładaj sad. Ale jeśli myślisz 20 lat naprzód - zajmij się kształceniem
dzieci i młodzieży". Być może, iż stanie się tak w XXI wieku.
Sprawdzian 15
1. Jaki jest związek między opisanymi w tym rozdziale zmianami społeczno-gospodarczymi
(wymień je) a celami kształcenia?
2. Wskaż cechy przypisywane „człowiekowi XXI wieku" przez ankietowanych w tej kwestii
członków AISE.
3. Omów podstawowe dylematy związane z kanonem kształcenia ogólnego, skupiając przede
wszystkim uwagę na pytaniach: Kanon jednolity czy zróżnicowany? Przedmiotowy czy
zintegrowany? Jeden czy kilka kanonów?
4. Kształcenie ogólne czy zawodowe - alternatywa czy koniunkcja? Podaj argumenty
przemawiające za i przeciw każdemu z członów tej alternatywy.
ROZDZIAŁ XVI
SZKOŁA
Szkoła zawsze zajmowała i nadal zajmuje dominującą pozycję wśród instytucji i placówek
prowadzących planową działalność oświatowo-wychowawczą, niezależnie od tego, że zmieniały się
stawiane przed nią cele oraz sprawowane funkcje, podobnie zresztą jak wypowiadane na jej temat
opinie. Również dzisiaj jedni są skłonni widzieć w szkole instytucję, od której zależy ciągłość
rozwoju kultury i cywilizacji, a nawet racjonalna przebudowa stosunków społeczno-
ekonomicznych, inni natomiast, eksponując jej różnorakie braki, sądzą, że jest to placówka zgoła
anachroniczna, od której trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić.
Komu przyznać rację w tym sporze o szkołę? Jakie są rzeczywiste wady, ale i zalety tej
instytucji? Jaką rolę może - i powinna - odgrywać szkoła w życiu współczesnego społeczeństwa?
Zanim podejmiemy próbę udzielenia odpowiedzi na te i podobne pytania, poświęcimy nieco
miejsca niezbędnym wyjaśnieniom terminologicznym.
l. Geneza i znaczenie nazwy „szkoła"
Rzeczownik „szkoła" pochodzi z języka greckiego. Słowo schołe oznaczało „wczasy", „spokój",
„czas poświęcany nauce". Ale czasownik „szkolić" (schollen) miał już w tym języku bardziej
ograniczone znaczenie, gdyż odnosił się jedynie do takich czynności, jak nauczanie, prowadzenie
wykładów, poświęcanie się czemuś. Od czasu upowszechnienia się maksymy Seneki Non scholae
sed uitae discimus - która podobno powstała w wyniku przekształcenia Ironicznej opinii o
ówczesnej szkole: Non vitae sed scholae discimus - wiele napisano na temat genezy i znaczenia
omawianego tutaj terminu. Nie brakowało też uwag, że w czasach nowożytnych szkoła stała się na
dobrą sprawę przeciwieństwem tego, za co uważali ją starożytni Grecy: zamiast atmosfery wczasów
i odprężenia panuje w niej pełna napięcia praca, zamiast jednostkowej kontemplacji - zbiorowy
wysiłek, zamiast rozmyślania - pouczanie, strofowanie, a nierzadko również indoktrynacja.
Nie wdając się zbytnio w te semantyczne rozważania, możemy stwierdzić, że zakres i treść
nazwy „szkoła" przeszły w ciągu wieków dość istotną ewolucję. Jej punktem wyjścia w starożytnej
Grecji było uznanie szkoły za teren wolnych od nerwowego napięcia przeżyć i refleksji; na etapie
przejściowym, którego początek przypada na czasy cesarstwa rzymskiego, widziano w szkole
instytucję powołaną do systematycznego nauczania dzieci i młodzieży; punkt zaś dojścia owej
ewolucji, przypadający na czasy nam współczesne, charakteryzuje się wielością znaczeń
przypisywanych terminowi „szkoła". Mówiąc czy pisząc o szkole, ma się dzisiaj na myśli bądź
budynek, w którym prowadzone jest nauczanie w sposób względnie planowy l systematyczny, bądź
uzyskane przez kogoś wykształcenie, np.: „Kowalski przeszedł niełatwą szkołę"; bądź określony
system oświatowo-wychowawczy, inaczej - szkolnictwo; bądź taki lub inny kierunek w nauce,
filozofii, sztuce, sporcie, literaturze, wychowaniu itd., którego przedstawicieli łączą wspólne
poglądy i metody pracy, np. polska szkoła matematyczna, fizjologiczna szkoła Pawiowa, szkoła
pracy w pedagogice, szkoła Rembrandta w malarstwie itp.; bądź wreszcie Instytucję oświatowo--
wychowawczą.
W dalszych rozważaniach interesować nas będzie szkoła w ostatnim z podanych wyżej znaczeń,
tzn. szkoła jako Instytucja oświatowo-wych-wawcza. I to jednak znaczenie wymaga uściślenia, w
piśmiennictwie bowiem pedagogicznym można spotkać rozmaite definicje szkoły jako instytucji
edukacyjnej oraz różne jej typologie.
Jeśli chodzi o definicje, to obok bardzo lakonicznych, np. „Szkoła to miejsce planowego uczenia
się", znajdujemy również dość rozbudowane, np. „Szkołę jako instytucję, w której dzieci i młodzież
przebywają razem przez określoną liczbę lat i poddawane są systematycznemu nauczaniu według
opracowanego wcześniej planu l programu, charakteryzują następujące właściwości: nauczanie
odbywa się w pełnym wymiarze godzin przez cały rok szkolny (z wyjątkiem świąt i wakacji); wiek
uczniów rozpoczynających i kończących naukę w szkole jest określony przez odpowiednie
przepisy: obowiązuje model nauczania zbiorowego, najczęściej frontalnego; treść nauczania jest
dzielona na przedmioty, lata nauki (klasy), jednostki metodyczne i poszczególne lekcje; w miarę
postępującej urbanizacji zwiększa się także na ogół wielkość pojedynczych szkół; równolegle do
rozwoju społeczno-gospodarczego i kulturowego wydłuża się zazwyczaj czas nauki obowiązkowej
i nadobowiązkowej oraz obejmuje nią coraz więcej dzieci i młodzieży; funkcję kształcącą, która
jeszcze nie tak dawno była jedyną funkcją szkoły, uzupełnia się dalszymi funkcjami, jak diagno-
styczna l opiekuńcza; rozbudowie szkoły jako dominującej instytucji edukacyjnej współczesnego
społeczeństwa towarzyszy przeważnie jej biurokratyzacja, a także dążenie do uniformizacji i
centralizacji zarządzania oświatą" (Husen).
Między tymi skrajnymi ujęciami pozycję pośrednią zajmuje definicja opracowana przez W.
Okonia. Zgodnie z nią szkoła to „instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i
wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych, stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie
celów i zadań oraz koncepcji oświatowo-wychowawczych i programów; osiąganiu tych celów służy
odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalowa i wyposażenie
oraz zabezpieczenie budżetowe w skali państwa, samorządów lokalnych lub innych źródeł" (Okoń).
Pierwsza z cytowanych wyżej definicji jest za wąska, gdyż szkoła stanowi nie tylko „miejsce
planowego uczenia się", lecz również wielu Innych czynności, np. wychowawczych,
kompensacyjnych, ludycznych itd. Z kolei druga definicja odnosi się nie tylko do szkoły, lecz
również do charakterystycznych dla tej instytucji tendencji rozwojowych w ostatnim półwieczu, a
więc jest za szeroka. Tych niedostatków nie wykazuje, jak sądzę, definicja, w myśl której szkoła
jest instytucją powołaną do planowego i systematycznego kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych
w myśl społecznie akceptowanych planów i programów nauczania. Nią też będziemy się
posługiwać w dalszych wywodach.
Tak rozumianą szkołę dzieli się na różne rodzaje w zależności od:
wieku uczniów (szkoła dla dzieci, szkoła dla młodzieży, szkoła dla dorosłych); ich płci (szkoła
męska, szkoła żeńska, szkoła koedukacyjna); szczebla kształcenia (szkoła podstawowa, szkoła
ś
rednia - niepełna i pełna, szkoła policealna, szkoła wyższa); rodzaju przekazywanego wy-
kształcenia (szkoła ogólnokształcąca, szkoła zawodowa, szkoła politechniczna, ogólnokształcąca
szkoła politechniczna); układu treści nauczania (szkoła jednolita, szkoła zróżnicowana pod
względem programowym); lokalizacji (szkoła wielkomiejska, szkoła miejska, szkoła wiejska,
zbiorcza szkoła gminna); kryteriów doboru uczniów (szkoła powszechna, szkoła elitarna); trybu
nauczania (szkoła stacjonarna, szkoła zaoczna, szkoła eksternistyczna); czasu prowadzenia zajęć
(szkoła dzienna, szkoła wieczorowa, szkoła niedzielna, szkoła letnia); Instytucji finansującej
(szkoła państwowa, szkoła prywatna, szkoła komunalna, szkoła przyfabryczna, szkoła kościelna
itp.); stosunku do nauczania religii (szkoła świecka, szkoła wyznaniowa); ponoszonych przez
uczniów opłat (szkoła bezpłatna, szkoła płatna); miejsca w systemie edukacji (szkoła „drożna",
szkoła „ślepa uliczka"); eksponowanych założeń pedagogicznych (szkoła pracy, szkoła
ś
rodowiskowa, szkoła otwarta, szkoła produkcyjna itp.); uczestnictwa w ruchu nowatorskim (szkoła
eksperymentalna, szkoła wiodąca, szkoła kontrolna); stanu zdrowia uczniów (szkoła specjalna,
szkoła sanatoryjna); czasu przeznaczonego na opiekę nad uczniami (szkoła całodzienna, szkoła-
internat, szkoła o wydłużonym dniu nauki); obowiązku szkolnego (szkoła obowiązkowa, szkoła
nadobowiązkowa).
2. Rozwój szkoły
Początków szkoły jako instytucji przekazującej dzieciom i młodzieży określony zasób
wiadomości, umiejętności i nawyków, wierzeń, przekonań, zwyczajów, społecznie akceptowanych
kryteriów oceny, takich lub innych norm postępowania itp., doszukują się niektórzy już w
obrzędach inicjacji (wtajemniczenia). Nieprzypadkowo określa się te obrzędy mianem „szkoły
leśnej", która stanowiła główną instytucję edukacji zbiorowej społeczeństwa pierwotnego. Nauka w
tej szkole z reguły nie trwała długo. Charakter długotrwałego i zarazem systematycznego procesu
zyskała dopiero w starożytnej Grecji, gdzie powstały pierwsze szkoły państwowe (Sparta) i
prywatne (Ateny). Cechą szczególną tych szkół był indywidualny tryb nauczania. W cesarstwie
rzymskim mamy już do czynienia ze szkołami elementarnymi, gramatykalnymi i retorycznymi typu
publicznego. Średniowiecze wytworzyło nowy rodzaj szkoły - uniwersytet, a reformacja i
kontrreformacja przyczyniły się do rozwoju, obok szkół parafialnych, także gimnazjów i kolegiów.
W tym też okresie powstał system klasowo-lekcyjnego nauczania (J. Sutrm, J.A. Komeński), do
dziś powszechnie stosowany w szkolnictwie całego świata. Wiek XVIII przyniósł rozkwit szkół
stanowych, zwłaszcza szkół rycerskich oraz pierwsze próby tworzenia narodowych systemów
edukacji (Komisja Edukacji Narodowej w Polsce, projekty Louls Renę de La Chalotals we Francji).
W XIX stuleciu znaczne postępy poczynił proces sekularyzacji oświaty, nastąpiła rozbudowa
kształcenia obowiązkowego i zróżnicowanie szkoły średniej, zreformowano studia wyższe, słowem
ukształtowano podstawy nowoczesnego systemu szkolnego.
Pełny rozkwit tego systemu przypadł na lata 1945-1973. Wtedy to przystąpiono do
niespotykanej w dotychczasowych dziejach szkoły jej rozbudowy, kierując się przy tym takimi
zasadami polityki oświatowej, jak: powszechność, jednolitość, bezpłatność oraz drożność
kształcenia powszechnego, notabene różnie w różnych krajach interpretowanymi i respektowanymi.
Dzięki temu zinstytucjonalizowanym nauczaniem obejmowano coraz więcej dzieci, młodzieży i
dorosłych, a równocześnie wydłużano czas nauczania oraz podnoszono jego poziom. Środek
ciężkości pracy szkoły zaczął się powoli przesuwać z kształcenia elitarnego na kształcenie masowe
i powszechne. Wskutek tego elitarna do niedawna szkoła średnia przekształciła się w niektórych
krajach w szkołę powszechną, a studia wyższe stały się dostępne dla większej niż kiedykolwiek
liczby młodzieży (por. Kupisiewicz,). Nie bez racji zatem nazwano lata sześćdziesiąte XX stulecia
latami „szkolnej eksplozji" oraz „eksplozji zapisów do szkół wyższych". Trzeba jednak podkreślić,
ż
e nazwy te mają rację bytu wyłącznie w odniesieniu do krajów uprzemysłowionych. Kraje
nieuprzemysłowione, rozwijające się, borykały się w tym właśnie czasie z analfabetyzmem oraz
miały duże trudności z realizacją obowiązku szkolnego - nawet na jego najniższym szczeblu, tzn. w
nauczaniu elementarnym. Na rozmiary tych zjawisk wskazuje fakt, że liczba analfabetów
kształtowała się wówczas w skali światowej w granicach 800-820 milionów, a dzieci w ogóle
nieuczęszczających do szkoły było prawie 200 milionów.
3. Krytyka szkoły
Historia szkoły to w znacznym stopniu historia krytyki tej instytucji. Nigdy jednak owa krytyka
nie miała tak powszechnego charakteru i nie podważała tak wielu podstawowych założeń szkoły,
łącznie z realizowanymi przez nią celami oraz stosowanymi metodami i środkami pracy, jak to się
działo w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX stulecia. Jest to tym bardziej zaskakujące,
ż
e owa eksplozja krytyki zbiegła się w czasie z równie gwałtowną eksplozją scholaryzacji.
Pozycje wyjściowe, z jakich krytykowano wówczas szkołę i niejednokrotnie czyni się to nadal,
byty bardzo różne. I tak filozofowie reprezentujący nurt tzw. nowej lewicy (Henri Marcuse, Henn
Lefebre i inni) uznali szkołę za środek represji i indoktrynacji ideologicznej, za instytucję, która nie
rozwija człowieka, bo musi kształcić pracownika; przystosowuje uczniów do życia w warunkach
istniejących, a nie do zmiany tych warunków; opiera się na przymusie i hierarchicznej strukturze, w
której wychowankowie stanowią warstwę najniższą; jest nastawiona na „rozdawnictwo dyplomów",
z którymi faktyczne kompetencje nie zawsze idą w parze; gubi „człowieka integralnego" itd. To z
tego nurtu wywodzi się wielu współczesnych zwolenników likwidacji szkoły jako instytucji rze-
komo anachronicznej, od której trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić. Psychologowie z
kolei, zwłaszcza neobehawioryści, krytykują szkołę przede wszystkim za to, że posługuje się
nieracjonalnymi metodami nauczania i uczenia się, w których bodźce awersyjne odgrywają rolę
podstawową, nie osiąga pozytywnych efektów dydaktycznych, a ponadto - gdy chodzi o efekty
wychowawcze - staje się dla wielu uczniów środowiskiem nerwicogennym. Zarzucają jej również,
ż
e hołduje wadliwym koncepcjom metodycznym i organizacyjnym (jednakowa treść nauczania i
wspólne dla wszystkich uczniów tempo uczenia się), które uniemożliwiają Indywidualizację pracy
dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym wszechstronny rozwój poszczególnych jednostek.
Surowej krytyce poddają szkołę także socjologowie. Instytucja ta - dowodzą - powinna
wyrównywać szansę edukacyjne dzieci wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych, a
nawet - jak się tego domaga B.S. Bloom - zapewnić wszystkim uczniom względnie równe wyniki
kształcenia. Tymczasem najczęściej dzieje się tak, że szkoła odtwarza istniejące struktury
społeczne, hamując nie tylko ruchliwość zawodową i edukacyjną, lecz również kulturową. Szkołę
krytykują też ekonomiści. Od dość dawna już wykazują oni, że nakłady finansowe na oświatę i wy-
chowanie są nieproporcjonalnie wysokie w porównaniu z uzyskiwanymi wynikami nauczania i
wychowania. Dowodem tego było np. załamanie się w latach pięćdziesiątych amerykańskiego
planu udoskonalenia szkoły elementarnej w miejscowościach zamieszkiwanych przez najuboższe
warstwy ludności. Obecnie, kiedy pełne zaspokojenie stale rosnących aspiracji edukacyjnych
młodzieży i dorosłych wymagałoby wydatków, na jakie nie mogą sobie pozwolić nawet kraje
najbogatsze, zachodzi pilna potrzeba zbudowania nowego systemu zinstytucjonalizowanej edukacji.
Ekonomiczność, wydajność oraz podatność na nowoczesne rozwiązania techniczne i
technologiczne - oto postulowane przez ekonomistów „parametry" tego systemu.
Szkoła jest wreszcie przedmiotem ostrej krytyki ze strony sporej grupy pedagogów. Tej też
krytyce poświęcimy tu najwięcej uwagi, zwłaszcza zarzutom dotyczącym sprawowanych przez
szkołę funkcji, realizowanych celów i zadań, łącznie ze służącymi tej realizacji treściami, oraz sto-
sowanych przez nią metod, form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Krytycznie nastawieni do obecnej szkoły pedagogowie wskazują, że w zakresie spełnianych
przez nią funkcji czynności selekcyjne zdecydowanie górują nad egalitaryzacyjnymi. W tej sytuacji
szkoła jest nie tyle terenem awansu społecznego i zawodowego, jakim chcieliby ją widzieć de-
mokratyczni politycy oświatowi, co raczej sitem selekcyjnym, które nierzadko „gubi diamenty".
Ponadto funkcja nauczająca wyraźnie przeważa w jej poczynaniach nad funkcją wychowawczą, a
funkcja kompensacyjna ciągle jeszcze nie jest należycie doceniana przez władze oświatowe wielu
krajów.
Jeśli chodzi o realizowane przez szkołę cele l zadania dydaktyczno-wychowawcze, których
syntetyczną wykładnię stanowi postulat wszechstronnego rozwoju osobowości, to i tutaj występuje
rozbieżność między celami i zadaniami zakładanymi, postulowanymi i faktycznie osiąganymi. Na
przykład w praktyce edukacyjnej prawie powszechnie kieruje się zdecydowaną większość
młodzieży na tor wąsko specjalistycznego kształcenia zawodowego, które nie zapewnia jej tego
rozwoju, a nawet utrudnia lub wręcz uniemożliwia wielu jednostkom dostęp do pełnowartościowe-
go kształcenia maturalnego i wyższego. Z drugiej strony absolwenci średnich szkół
ogólnokształcących, nastawionych głównie na edukację werbalną, nie uzyskują praktycznego
przygotowania do życia, w tym zwłaszcza przysposobienia do pracy, co również nie jest zgodne z
powszechnie akceptowanym postulatem wszechstronnego rozwoju.
Od krytyki nie są także wolne realizowane przez szkołę plany i programy nauczania. Zarzuca się
im: encyklopedycyzm, dominację treści historycznych nad współczesnymi, a przede wszystkim
„orientację na przeszłość", addytywizm, polegający na mniej lub bardziej mechanicznym
dodawaniu do już realizowanych programów nowych haseł i działów tematycznych, a nawet
nowych przedmiotów nauczania, co z reguły zwiększa przeciążenie uczniów pracą; przewagę
absorbującej pamięć faktografii nad treściami pobudzającymi uczniów do myślenia, zwłaszcza
alternatywnego i innowacyjnego; uniformizm, który nakazuje dobierać treść nauczania według
zasady: „Każdemu to samo", a nie - Jak być powinno - „Każdemu to, co dla niego
najstosowniejsze", co zgodne z jego zainteresowaniami i możliwościami; wreszcie niespójność z
potrzebami i globalnymi problemami naszej epoki, których egzemplifikację stanowi zagrożenie
nuklearne, przeludnienie, postępująca dewastacja naturalnego środowiska człowieka, nieracjonalna
gospodarka nieodtwarzalnymi zasobami surowców i energii, choroby cywilizacyjne, terroryzm,
fanatyzm i związany z nim brak tolerancji itd.
Poważne zarzuty wysuwa się również wobec stosowanych w szkole metod nauczania. Twierdzi
się więc - chyba nie bez racji - że dominuje w niej werbalizm, że przekazywanie uczniom gotowych
wiadomości do pamięciowego odtwarzania, podniesione do rangi metody dominującej, tłumi ich
inicjatywę i samodzielność; że nagminnie stosowane pogadanki (heurystyczne, maieutyczne,
wprowadzające, syntetyzujące itd.) nie wyzwalają zainteresowania i pasji poznawczej u dzieci i
młodzieży; że teoria rzadko tylko bywa wiązana z praktyką. Wskutek tego uczniowie, jak przed
wiekami, nadal uczą się pod przymusem i zdobywają świadectwa nieodzwierciedlające na ogół ich
rzeczywistych kwalifikacji, nadal mają do czynienia z „problemami szkolnymi", książkowymi,
niekiedy wręcz pozornymi, które z reguły dalekie są od problemów narzucanych im przez życie.
Równie krytycznie ocenia się organizację nauki szkolnej oraz stosowane przez nauczycieli
ś
rodki dydaktyczne. I tak, organizacji zarzuca się, że faworyzuje nauczanie masowe, zwłaszcza
frontalne, a nie docenia roli nauczania grupowego i indywidualnego. Ponadto podkreśla się, że
szkoły nie powinno się traktować, jak to się robi najczęściej, jako jedynego terenu aktywności
poznawczej dzieci i młodzieży, a systemu klasowo--lekcyjnego jako jedynego sposobu
organizowania tej aktywności. Z kolei środki, którymi nauczyciele posługują się w swej pracy, nie
czynią przeważnie zadość - wskazują krytycy - wymaganiom nowoczesności. Wskutek tego narasta
rozdźwięk, np. między techniką poznawaną przez uczniów w szkole zawodowej, która to instytucja
na ogół nie dysponuje najnowszym parkiem maszynowym i nowoczesnymi technologiami, a
techniką stosowaną przez przodujące zakłady pracy. Nic zatem dziwnego, że wiele z nich tworzy
własne szkoły zawodowe różnych szczebli, poczynając od szkół zasadniczych, a kończąc na
wyższych.
Szkołę krytykuje się wreszcie za to, że nie zaspokaja w pełni potrzeb kadrowych nowoczesnego
społeczeństwa pod względem ilościowym i jakościowym, czego wyrazem jest z jednej strony
dysharmonia między podażą a popytem na absolwentów, których kształci, z drugiej zaś między
kwalifikacjami, jakie uzyskują oni w szkole, a kwalifikacjami wymaganymi przez pracodawcę.
Sądzi się także, że edukacja szkolna nie jest racjonalnie powiązana z oświatą pozaszkolną,
zwłaszcza z tzw. kształceniem równoległym i nieformalnym. Wielu krytyków stwierdza, że szkoła
nie potrafi zorganizować życia uczniów w taki sposób, aby sprzyjało to rozwijaniu w nich ducha
współpracy i solidarności, przedsiębiorczości l odpowiedzialności oraz wdrażało ich do planowania
pracy i systematycznej kontroli jej przebiegu i wyników. A są to przecież cechy, których znaczenie
staje się obecnie coraz większe i nadal będzie wzrastać.
Zdaniem wielu pedagogów, główną przyczyną scharakteryzowanych niedostatków szkoły jest
wadliwa strategia rozwoju tej instytucji, a mianowicie strategia ilościowa. Zgodnie z nią sprostanie
edukacyjnemu wyzwaniu naszych czasów stanie się możliwe dopiero wtedy, kiedy zinstytu-
cjonalizowanym kształceniem, realizowanym głównie w szkole i przez szkołę, obejmować się
będzie coraz więcej uczniów, czyniąc to zarazem coraz dłużej i na coraz wyższym poziomie.
Szkoła przyszłości, w myśl tego stanowiska, nie musi zatem być Inna; wystarczy, że będzie większa
od dotychczasowej.
Tę strategię rozwoju szkoły poddano ostatnio zdecydowanej krytyce. Rzecznicy tej krytyki,
wykorzystując obrazowe hasło ilustrujące istotę strategii ilościowej, tj. „Więcej szkoły", dowodzą,
ż
e wprowadzenie go w życie miałoby wiele niepożądanych skutków. Po pierwsze, uczniowie
zyskaliby może więcej wiadomości, ale te niekoniecznie musiałyby iść w parze z odpowiednimi
umiejętnościami oraz gotowością posługiwania się nimi w życiu. A przecież nie wystarczy
„wiedzieć", aby „umieć" i „chcieć".
Po drugie, „więcej szkoły" w obecnym wydaniu to zarazem więcej bodźców awersyjnych.
Tymczasem już dzisiaj uważa się szkołę za instytucję nerwicogenną, która napawa wielu uczniów
lękiem oraz zniechęca ich do nauki.
Rozbudowa dotychczasowej szkoły byłaby, po trzecie, równoznaczna z przejmowaniem przez
nią nowych zadań, np. w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą. Czyż jednak nie jest paradoksem,
ż
e szkoła przejmuje na siebie część powinności wypełnianych tradycyjnie przez rodzinę,
ograniczając tym samym jej wychowawcze funkcje, a równocześnie wprowadza do programu
nauczania przedmiot - jak w Polsce w latach siedemdziesiątych - „Przygotowanie do życia w
rodzinie"?
Po czwarte, „więcej szkoły" to więcej werbalizmu i więcej encyklopedyzmu. Czy jednak
encyklopedyzm ma rację bytu w dobie eksplozji naukowej, kiedy zasób wiedzy o świecie podwaja
się co kilka lat? Czy w tych okolicznościach nie należy szukać Innych kryteriów doboru treści
kształcenia, tzn. kryteriów odbiegających od modelu encyklopedycznego?
„Więcej dotychczasowej szkoły" to także, po piąte, więcej uniformizmu, jeszcze silniejsze
nastawienie na abstrakcyjnego „przeciętnego ucznia", jeszcze wyraźniejszy rozdźwięk między np.
dążeniem do egalitaryzacji szans edukacyjnych a efektami końcowymi tego dążenia. Czy zatem nie
czas, aby zrozumieć, że względnie równe szansę edukacyjne można uczniom zapewnić tylko
poprzez... nierówne ich traktowanie?
Po szóste, „więcej obecnej szkoły" to więcej dominacji nauczyciela, więcej autorytaryzmu,
więcej drylu i bezdusznej dyscypliny, więcej takich groteskowych sytuacji - na co swego czasu
zwrócił uwagę H. Gaudlg - iż pyta ten, który wie, a pytany jest ten, który nie wie, tzn. uczeń. Cho-
dzi tutaj, oczywiście, o nadużywanie przez nauczyciela stawianych uczniom pytań, a nie o krytykę
tych zabiegów metodycznych, które opierają się na racjonalnych i racjonalnie „dawkowanych"
pytaniach dydaktycznych.
Tak więc zarówno szkoła, jak i dotychczasowa strategia jej rozwoju są przedmiotem ostrej i
zarazem dość powszechnej krytyki. Faktem bowiem jest, że negatywne opinie na jej temat
wypowiadaj ą nie tylko pedagogowie, lecz również nauczyciele, uczniowie i ich rodzice. Ale jest
też faktem, że szkoła - niejako wbrew tej krytyce - nadal funkcjonuje, a nawet się rozwija. Nadal
też liczy sobie wielu zwolenników, którzy z kolei podkreślaj ą w swoich wypowiedziach jej
rozliczne zalety.
4. Krytyka krytyki
Prawdą jest, dowodzą rzecznicy zinstytucjonalizowanego kształcenia, że szkoła wykazuje wiele
niedostatków. Zdarza się, że tu i ówdzie funkcjonują szkoły, które indoktrynują, nie zapewniają
swoim wychowankom wszechstronnego rozwoju, fetyszyzują dyplomy, hołdują ciasnemu for-
malizmowi, stosują wobec uczniów środki represyjne - słowem, niejako potwierdzają zarzuty
uznane wyżej za typowe dla stanowiska krytycznie wobec szkoły nastawionych filozofów. Są
szkoły, w których dominują metody nauczania i wychowania oparte na napiętnowanych przez
psychologów teoriach, przy czym nauczyciele - na co dzień posługujący się tymi metodami - nie
zawsze nawet umieliby wskazać ich teoretyczny rodowód. Nie do wyjątków należą szkoły, które -
wbrew wskazaniom socjologów, ekonomistów i lekarzy - nie wyrównują szans edukacyjnych dzieci
lub czynią to nieskutecznie, są drogie, nie respektują zasad higieny pracy umysłowej itp.
Ale są też szkoły, które tych braków nie wykazują. Co więcej, zarówno w przeszłości, jak i
obecnie niemało jest szkół, których praca cieszy się szerokim uznaniem właśnie dlatego, że
odpowiada postulatom formułowanym pod adresem nauczania i wychowania przez współczesną
pedagogikę, a nawet wybiega w przyszłość, antycypując w swych planach potrzeby ludzi XXI
wieku. Znane dzisiaj szeroko hasło: „Wychowywać dla przyszłości" w niejednej szkole trafiło na
podatny grunt.
Nie można zatem, nadmiernie uogólniając, widzieć tylko las, nie dostrzegając drzew, które
przecież są różne, nie można ani gloryfikować, ani potępiać szkoły jako Instytucji edukacyjnej,
dowodzą jej zwolennicy. Wiele danych wskazuje, że szkoła, dokładniej - dobra szkoła, zapisała
niemało pięknych kart w dziejach ludzkości i nadal może to z powodzeniem czynić. Musi to jednak
być szkoła ustawicznie doskonalona, wrażliwa na edukacyjne potrzeby jednostki i społeczeństwa,
podatna na innowacje wynikające z rozwoju nauki, życia społecznego, techniki i kultury, otwarta na
problemy naszej cywilizacji, które w coraz większym stopniu i coraz szybciej urastają - inaczej niż
dawniej - do rangi problemów globalnych.
Jakie zatem argumenty można przeciwstawić tym opiniom krytycznym wobec szkoły, których
długą listę eksponowaliśmy w poprzednim podrozdziale, ograniczając przy tym jej zakres przede
wszystkim do opinii wypowiadanych przez pedagogów? Zachowując prezentowany w owym
podrozdziale układ, zacznijmy i tym razem naszą analizę od funkcji sprawowanych przez szkołę,
aby następnie przejść do omówienia realizowanych przez nią celów i treści, a także stosowanych
metod, form organizacyjnych oraz środków nauczania - uczenia się.
Główny zarzut dotyczący spełnianych przez szkołę funkcji dotyczył, jak pamiętamy, dominacji
poczynań selekcyjnych nad egalitaryzacyjnymi oraz nauczających - w znaczeniu ciasnego
dydaktyzmu - nad wychowawczymi. Szkoła nie uwolni się prawdopodobnie od funkcji selekcyjnej.
Nie może również zrezygnować z „nauczania podającego". Ale selekcję eliminującą, na którą
obecnie kładzie się główny nacisk, można przekształcić w selekcję orientującą wszędzie tam, gdzie
to jest potrzebne i możliwe, a nauczaniu podającemu nadać charakter - używając terminów
wprowadzonych do dydaktyki przez Bogdana Nawroczyńskiego - kształcący i wychowawczy.
Możliwe jest także rozbudowanie realizowanych w szkole i przez szkołę zadań diagnostycznych i
kompensacyjnych, których niedocenianie nadal stanowi przedmiot uzasadnionej krytyki.
Trudniejsze, ale także możliwe, jest zharmonizowanie funkcji kwalifikacyjnej (reprodukcja
systemów kulturowych, systemów symboli oraz kwalifikacji zawodowych) z funkcją
ogólnokształcącą (Fend). Kształcenie zawodowe również nie musi być traktowane jako alternatywa
czy zgoła antynomia ("albo - albo"), lecz jako koniunkcja ("i - i") kształcenia ogólnego (Kaczor).
Rozwiązanie problemu sprawowanych przez szkołę funkcji wymaga jednak innego niż dotychczas
jej usytuowania wśród instytucji ł placówek oświatowo-wychowawczych. Do bezpowrotnej
przeszłości należą czasy, kiedy szkoła, będąc monopolistą w zakresie zinstytucjonalizowanego
kształcenia, mogła nie liczyć się z edukacyjnym wpływem środków masowego przekazu,
nowoczesnych zakładów pracy, grup rówieśniczych itd., na dzieci, młodzież i dorosłych. Stosunki
monopolistyczne powinny zatem ustąpić miejsca stosunkom partnerskim, co zresztą nie musi
prowadzić do zmniejszenia roli szkoły jako głównej instytucji planowego i systematycznego
kształcenia oraz koordynowania edukacyjnych poczynań różnych pozaszkolnych instytucji i
placówek oświatowo-wychowawczych.
Kolejna sprawa to cele i zadania realizowane przez szkołę. Poprzednio wspominaliśmy, że
obecnej szkole zarzuca się niemożność usunięcia dysharmonii między celami postulowanymi a
faktycznie osiąganymi. Krytykuje sieją również za ogólnikowe, mało precyzyjne formułowanie
tych celów. Usunięcie, a przynajmniej wydatne złagodzenie tych niedostatków jest możliwe,
podobnie zresztą jak w przypadku spełnianych przez szkołę funkcji. Aby to osiągnąć, należałoby:
„przybliżyć" do siebie pod względem programowym kształcenie ogólne i zawodowe; zapewnić
drożność między poszczególnymi segmentami zinstytucjonalizowanego nauczania, a przede
wszystkim złagodzić ostre dotąd progi między kształceniem obowiązkowym i nadobowiązkowym
oraz średnim i wyższym; znieść rygory nauczania podporządkowanego systemowi klasowo-
lekcyjnemu, dopuszczając możliwość dopełnienia tego systemu np. przez system pracowniano-
laboratoryjny i grupowo-produkcyjny, a także przez wprowadzenie do planów nauczania
przedmiotów interdyscyplinarnych; ściślej niż kiedykolwiek powiązać szkołę z pozostałymi
Instytucjami l placówkami oświatowymi i kulturalnymi; znacznie poprawić jakość pracy
dydaktyczno-wychowawczej w szkołach różnych typów i szczebli, zwłaszcza na wsi; wdrożyć
nauczycieli do formułowania celów pracy dydaktyczno-wychowawczej w kategoriach czynności
podlegających obserwacji oraz ilościowej i jakościowej, a przy tym zobiektywizowanej kontroli.
Praktyka edukacyjna wykazuje, że zabiegi te wpływają w istotny sposób na poprawę jakości
nauczania (por. np. Kupisiewicz).
Znaczną poprawę można również uzyskać, doskonaląc realizowane w szkole plany i programy
zajęć edukacyjnych. Aby ten cel osiągnąć, trzeba przede wszystkim respektować te zasady doboru i
układu treści nauczania, które pozwalają przezwyciężyć antynomiczny charakter dotychczasowych
rozwiązań („orientacja na przyszłość albo na przeszłość", „encyklopedyzm albo formalizm
dydaktyczny", „kształcenie pamięci albo kształcenie myślenia", „kształcenie zuniformizowane albo
kształcenie zindywidualizowane", „kształcenie producenta albo kształcenie człowieka",
„kształcenie przedmiotowe albo kształcenie interdyscyplinarne" itp.) i prowadzą do rozwiązań
zgodnych z potrzebami naszych czasów. A są to czasy szczególne. Do niedawna wiedzę niezbędną
człowiekowi do życia można było przyswoić sobie w latach nauki szkolnej. Dzisiaj nie jest to już
możliwe. Postulat uczenia się przez cale życie, a nie tylko w młodości, staje się obecnie nakazem
chwili.
Ulepszenie realizowanych przez szkołę celów i treści kształcenia, a tym samym osłabienie
krytyki wymierzonej przeciwko niedostatkom występującym w obu wymienionych zakresach jej
działalności wymaga harmonijnej współpracy planistów i polityków oświatowych, nauczycieli oraz
pozostałych pracowników szeroko rozumianego sektora wychowania. Największy jednak wpływ
mają w tym zakresie władze oświatowe, bez których Inicjatywy i aprobaty nie można np. rozwiązać
problemu powszechności czy drożności edukacji. Zgoła inaczej przedstawia się sprawa, gdy chodzi
o doskonalenie metod, organizacji oraz środków nauczania - uczenia się. Niemało wprawdzie
zależy od zakładów produkujących pomoce naukowe i sprzęt szkolny, niemniej największymi
możliwościami podniesienia poziomu nauczania i wychowania dysponują nauczyciele. Ich zatem
kształcenie i doskonalenie powinno być przedmiotem szczególnie starannej troski powołanych do
tego osób i instytucji (Banach).
Zmienić można także dotychczasową strategię rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego, którą
krytykuje się surowo za jej jednostronnie ilościową wykładnię. Tu jednak wykraczamy poza sferę
krytyki szkoły dotychczasowej i o czym była mowa w niniejszym podrozdziale - krytyki tej krytyki.
5. Główne koncepcje przebudowy szkoły
Spór o szkołę, ojej „być albo nie być", czy też w ujęciu mniej radykalnym - o jej kształt
strukturalno-organizacyjny i programowo-metodyczny, prowadzi do powstania różnych koncepcji
przebudowy tej instytucji, jej adaptacji do nowych potrzeb i warunków edukacyjnych współczes-
nych społeczeństw. Na szczególną uwagę zasługują koncepcje: descholaryzacji społeczeństwa,
szkoły alternatywnej oraz szkoły ustawicznie doskonalonej. Ich też charakterystyce został
poświęcony niniejszy podrozdział.
Descholaryzacja społeczeństwa. Żądanie descholaryzacji jest najbardziej jaskrawym wyrazem
protestu przeciwko brakom dotychczasowej szkoły oraz tzw. przeszkolnieniu społeczeństwa, tzn.
stopniowemu wydłużaniu przez państwo czasu nauki obowiązkowej, obarczaniu szkoły coraz
większą liczbą zadań dydaktyczno-wychowawczych i opiekuńczych, drobiazgowemu sterowaniu
procesem Instytucjonalizacji oświaty, czemu służą np. narzucane uczniom treści, mało elastyczne
formy organizacyjne, podające metody nauczania itp.
Jedną z przyczyn owego „przeszkolnienia" było przekonanie, że to właśnie szkoła decyduje o
rozwoju ekonomicznym i kulturowym społeczeństwa, że tylko dzięki niej można zdobyć Intratny
zawód, podnieść swoją wartość, rozwinąć się wszechstronnie. Dlatego też stale sieją rozbudowuje,
zmienia plany i programy nauczania, doskonali organizację, metody i środki pracy dydaktyczno-
wychowawczej. Skoro bowiem szkoła rozstrzyga o ludzkich losach, skoro jest swoistym
dystrybutorem wartości l kompetencji człowieka, to trzeba ją rozwijać i ulepszać, nawet kosztem
rosnących nakładów finansowych l wysiłków społecznych - głoszą jej zwolennicy.
Pojawiła się l rozpowszechniła w ostatnich czasach opinia, że szkoła przeżywa kryzys. Jest to
przy tym kryzys tak głęboki i zarazem rozległy, że chcąc go przezwyciężyć, trzeba szkołę po prostu
usunąć, a społeczeństwo - zdescholaryzować ("odszkolnić"). Należy przy tym - dowodzą autorzy
tej opinii - działać inaczej niż dotąd, kiedy to krytyce szkoły towarzyszyła w ostatecznym
rozrachunku nie tyle przebudowa tej instytucji, co raczej... rozbudowa. Powstawało błędne koło;
szkoła, rozpowszechniając „paczkowane" wykształcenie, powodowała coraz większy odsiew
uczniów, a to z kolei prowadziło do zakładania nowych szkół. Chorobę usiłowano leczyć za
pomocą środka stanowiącego jej przyczynę.
Istnieje - twierdzą descholaryzatorzy, a wśród nich przede wszystkim Ivan Illich - możliwość
wyjścia poza to absurdalne koło. Jest nim „przeciwieństwo szkoły", swoista antyszkoła. Można
przecież wyobrazić sobie naukę „(...) wypływającą z osobistych pobudek, bez zatrudniania nauczy-
cieli przekupujących albo zmuszających ucznia, by zechciał znaleźć czas i chęć na nauczenie się
czegoś, można powiązać ucznia nowymi ogniwami ze światem, zamiast w dalszym ciągu
przekazywać mu wszystkie problemy oświatowe za pośrednictwem nauczyciela.
W nowym systemie miejsce szkoły zajęłaby sieć edukacyjna, obejmująca wszystkie lokalne
instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od kina, muzeum, zakładów pracy,
szpitala, biblioteki publicznej itd„ a kończąc na korepetycjach i terminatorstwie. Sieć ta uwolniłaby
uczenie się od krępujących je obecnie więzów i ograniczeń czasowych, treściowych
(programowych), materialnych, personalnych, przestrzennych l organizacyjnych, a ponadto
przystosowałaby je do rzeczywistych aspiracji i oświatowych potrzeb ludzi.
Finansową podstawę proponowanego systemu stanowiłyby bony, które otrzymywałby każdy
obywatel w dniu urodzin. Sprawa ich wykorzystania pozostawałaby otwarta: mógłby on je wydać
jednorazowo, np. w młodości, albo też później, w wieku dojrzałym. Mógłby także pomnażać ich
wartość, świadcząc np. określone „usługi oświatowe". Mógłby wreszcie przeznaczać je na
realizację różnych celów edukacyjnych, łącznie z zaspokajaniem swoich pozazawodowych potrzeb
i zainteresowań umysłowych i kulturalnych.
Jedynie taki system edukacji, tzn. system zapewniający każdemu człowiekowi pełną swobodę
wyboru treści, metod, czasu i miejsca uczenia się, zdoła przezwyciężyć niedostatki
konwencjonalnej szkoły oraz przyczyni się - zdaniem Illicha - do zapewnienia ludziom równych
szans oświatowych.
Załóżmy, że udałoby się komuś uruchomić lansowaną przez descholaryzatorów sieć edukacyjną
l zorganizować proces kształcenia z całkowitym pominięciem szkoły, albo - jak proponuje Everett
Relmer - z zachowaniem jedynie jej najniższego szczebla, tzn. nauczania początkowego. Czy
można mieć pewność, że wszyscy członkowie społeczeństwa poddani takiemu eksperymentowi
przyswoiliby sobie zasób wiedzy l umiejętności niezbędny do Indywidualnego rozwoju, racjonalne-
go współżycia i zachowania ciągłości historycznego postępu? Czy bony edukacyjne faktycznie
przyczyniłyby się do wyrównania oświatowych szans ludzi? Przecież aby z nich racjonalnie
korzystać, trzeba wiedzieć, jak, kiedy i po co czynić z nich taki lub inny użytek. Taką wiedzą nie
dysponują na ogół ci, którym jest ona najbardziej potrzebna, a więc ludzie niezamożni. Czy surowa
krytyka szkoły, którą Illich obarcza winą za utrwalanie nierówności między ludźmi, za ubóstwo,
krzywdę i niesprawiedliwość społeczną, nie odwraca uwagi od rzeczywistych przyczyn tych
zjawisk?
Podobne wątpliwości nasuwają się również w związku z tą odmianą koncepcji descholarazycji
społeczeństwa - nazwijmy ją umownie technologiczną - w myśl której rozwój mikroprocesorów
doprowadzi do zasadniczej przebudowy obecnego systemu nauczania. Dzięki mikroprocesorom, jak
dowodzą entuzjaści ich zastosowania w nauczaniu, każdy będzie mógł uczyć się w domu tego,
czego pragnie się uczyć (i to w dowolnym zakresie); wtedy, kiedy mu to będzie najbardziej
odpowiadało, a także za pomocą wybranych przez siebie metod. Dotychczasowe zadania szkoły
trzeba będzie poddać daleko idącej rewizji, przy czym może się okazać, że podważy to jej rację
bytu, przynajmniej w obecnym kształcie. Taką prognozę formułuje np. Mary N. White (1984): „...
obecna postać masowego nauczania zinstytucjonalizowanego zostanie z czasem zastąpiona przez
nauczanie zindywidualizowane", przy czym stanie się tak dzięki elektronice.
Zbliżoną do powyższej tezę głoszono również na przełomie lat pięćdziesiątych i
sześćdziesiątych w związku z burzliwym wówczas rozwojem różnych koncepcji nauczania
programowanego. Z czasem okazało się, że ma ona wprawdzie rację bytu w szkolnictwie, ale w
najlepszym razie jako jedna z wielu, nie zaś jedyna metoda pracy dydaktycznej. Czy można wy-
kluczyć, że nie będzie podobnie w przypadku mikroprocesorów l wspomaganego przez nie
nauczania?
Rekapitulując: idea descholaryzacji społeczeństwa jest w swej warstwie postulatywnej nie tylko
utopijna, lecz również sprzeczna z Interesem tych, którym rzekomo ma służyć, tzn. z interesem
szerokich rzesz ludności. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa, gdy chodzi ojej warstwę
krytyczną, która ukazuje wprawdzie szkołę w sposób jednostronny, niejako w krzywym
zwierciadle, i oceniają zbyt surowo, może się jednak okazać pomocna przy jej naprawie. Wskazują
na to pytania, które ta krytyka implikuje: Czy podejmowana reforma zapewnia uczniom szerszy niż
dotychczas dostęp do źródeł wiedzy? Czy podnosi rangę uczenia się w porównaniu z nauczaniem?
Czy daje dzieciom i młodzieży więcej swobody, a nauczycielom więcej autonomii? Czy wiąże
szkołę z placówkami kształcenia równoległego? Czy tworzy warunki sprzyjające samodzielnej -
indywidualnej i zbiorowej - aktywności poznawczej uczniów? Czy zwraca uwagę nie tylko na
kształcenie umysłu, lecz również woli i uczuć?
Szkoła alternatywna. Rzecznicy descholaryzacji społeczeństwa nie mają wielu zwolenników.
Pod tym względem górują nad nimi ci reformatorzy szkoły, którzy poszukują rozwiązań
alternatywnych. Nie żądają oni zniesienia szkoły, lecz zmierzają do zbudowania szkoły innej niż ta,
którą znamy l którą krytykuje się z wielu powodów. Cechą szczególną tej „innej szkoły", szkoły
alternatywnej, jest otwarcie na to, co ją otacza, co nowe l twórcze, co może pobudzać uczniów do
samodzielnej aktywności poznawczej oraz kształtować i rozwijać ich zainteresowania, wdrażać do
samokształcenia, słowem - sprzyjać ich wielostronnemu rozwojowi.
Autorzy tego credo alternatywnych rozwiązań edukacyjnych chcieliby zatem zbudować szkołę
odpowiadającą duchowi epoki, w której żyjemy. Wymaga to jednak - ich zdaniem - usunięcia
błędów typowych dla szkoły tradycyjnej, takich jak: tworzenie klas szkolnych z uczniów tego
samego rocznika oraz przetrzymywanie ich przez długie lata z dala od „prawdziwego życia" i
odpowiedzialności; wydłużanie czasu nauki szkolnej poza granice wyznaczone przez potrzeby
społeczno-gospodarcze i kulturalne; mnożenie przedmiotów nauczania; zastępowanie subiek-
tywnych ocen nauczycielskich równie subiektywnymi ocenami testowymi; oddzielanie nauki od
pracy; traktowanie szkoły jako narzędzia służącego do wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i
młodzieży; zastępowanie rodziny w j ej wychowawczych powinnościach, a nawet dokonywanie
reform społecznych.
Usunięcie tych błędów wymaga zarówno otwarcia szkoły, bez czego nie uda się przezwyciężyć
jej obecnej izolacji, jak i zasadniczej zmiany dotychczasowego modelu pracy dydaktyczno-
wychowawczej. W modelu, którego podstawę stanowi schemat:
WIEDZA - PROGRAM NAUCZANIA - NAUCZYCIEL - UCZEŃ
wychowankowie zdani są głównie na wiedzę narzucaną im z zewnątrz, z reguły dość odległą od
ich rzeczywistych potrzeb i zainteresowań. Na jego miejsce należałoby wprowadzić model nowy, w
którym uczeń byłby równocześnie podmiotem i przedmiotem nauczania - uczenia się. Takie
wymagania spełnia, zdaniem zwolenników szkoły alternatywnej, model o cechach przedstawionych
graficznie na rysunku 8. Nauczyciel nie jest tu wprawdzie postacią tak silnie eksponowaną jak w
nauczaniu realizo-
UCZEŃ REALNY ŚWIAT
> WIEDZA
NAUCZYCIEL
Rys. 8. Model nauczania w szkole alternatywnej.
wanym w sposób konwencjonalny, niemniej jego rola jest znacząca. Operacjonalizuje on ogólne
cele nauczania i wychowania, dobiera stosowne dla ich realizacji metody i środki, biorąc pod
uwagę posiadane przez uczniów doświadczenie, ich możliwości i zainteresowania, a także -w
uzasadnionych przypadkach - wysuwane przez nich propozycje organizacyjne i metodyczne. Pod
tym właśnie względem obecne odmiany szkoły alternatywnej, określanej również niekiedy mianem
„szkoły otwartej", w tym przede wszystkim duńska i amerykańska różnią się od koncepcji
wcześniejszych, związanych z ruchem „nowego wychowania". Różnice polegają i na tym, że
zgodnie z przedstawionym wyżej modelem nauczania otwartego uczniowie mają szeroki, częsty l
bezpośredni kontakt z rzeczywistością przyrodniczą, społeczną i kulturową, uczą się zarówno w
szkole, jak i poza nią, łączą naukę z pracą, mają pewien wpływ na dobór treści nauczania,
korzystają z usług nieprofesjonalnych nauczycieli włączanych do procesu nauczania, często pracują
w grupach, rozwiązują problemy interdyscyplinarne itd.
Ogólnie można powiedzieć, że wspólną podstawę różnych odmian szkoły alternatywnej
stanowią następujące zasady:
• O organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej rozstrzygają zachodzące między uczniami
różnice. Indywidualizacja tej pracy jest dla szkoły dyrektywą naczelną.
• Wszędzie tam, gdzie to jest celowe i możliwe, należy stosować metodę projektów, grupowe
formy nauczania oraz interdyscyplinarną tematykę zajęć.
• Lekcja powinna być ważnym, ale tylko jednym z trzech składników zinstytucjonalizowanego
kształcenia, obejmującego również zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne.
• Proces nauczania - uczenia się, realizowany w szkole i przez szkołę, wymaga racjonalnego
łączenia z pracą przystosowaną pod względem trudności do wieku, planów życiowych,
zainteresowań l psychofizycznych możliwości dzieci i młodzieży.
Szkołę alternatywną chwali się niejednokrotnie za to, że zerwała ze sztywną organizacją
klasowo-lekcyjnego nauczania, otworzyła uczniom dostęp do pozaszkolnych źródeł wiedzy, że
wdraża dzieci i młodzież do pracy, uczy odpowiedzialności, samodzielności i zaradności. Zarzuca
się jej jednak, że nie zapewnia uczniom usystematyzowanych wiadomości, stwarza pozory
emancypacji; zamiast wspomagać wszechstronny rozwój lansuje zawoalowaną selekcję
wychowanków; przecenia w edukacji kategorię „być", a nie docenia kategorii „wiedzieć". Nic
zatem dziwnego, że z usług szkoły alternatywnej - z wyjątkiem tzw. Waldorfschulen w Niemczech
- korzystają prawie wyłącznie uczniowie wywodzący się z uboższych grup społecznych.
W latach osiemdziesiątych coraz wyraźniejszy kształt zyskiwała ponadto koncepcja szkoły
alternatywnej jako „ekosystemu instytucji edukacyjnych", obejmującego - obok szkoły - zakłady
pracy, prasę, telewizję, muzea, biblioteki, lokalne placówki usługowe itd. Aby taki system mógł
powstać, należałoby, po pierwsze, uświadomić społeczeństwu jego nieodzowność, po drugie,
opracować dlań optymalną strukturę oraz, po trzecie, przystąpić do jego stopniowego wdrażania
(Goodlad).
Szkoła ustawicznie doskonalona. Liczba zwolenników zachowania szkoły konwencjonalnej jako
centralnej Instytucji edukacyjnej - oczywiście ustawicznie doskonalonej i przystosowywanej do
zmieniających się warunków życia - znacznie przewyższa liczbę entuzjastów szkoły alternatywnej.
Ta doskonalona ciągle szkoła miałaby przy tym pozostać szkołą w tradycyjnym rozumieniu, a więc
taką, której działalność dydaktyczno-wychowawcza opiera się na systemie klasowo-lekcyjnym, na
przedmiotowym podziale treści nauczania l na kierowniczej roli nauczyciela w tym procesie.
Utrzymanie,
a
nawet
wzmocnienie
obecnej
pozycji
szkoły
jest
głównym
celem
„doskonaleniowego" programu reformy edukacji. Realizacji tego celu ma służyć przede wszystkim
uzupełnienie kształcącej funkcji szkoły, będącej dotychczas główną domeną jej poczynań, o funkcję
opiekuńczą. Proponuje się więc przedłużyć czas pracy szkoły, a nawet przekształcić ją w „szkołę
całodzienną" lub w szkołę-internat. Zamierza się też objąć kontrolą zarówno zajęcia lekcyjne, jak
pozalekcyjne i pozaszkolne, łącząc je w możliwie spójną całość i podporządkowując realizacji
wspólnego programu. Cechą szczególną owego programu byłoby przy tym planowe kształtowanie
zainteresowań, potrzeb poznawczych, kryteriów wartości, przekonań oraz postaw uczniów.
Wzmocnieniu dotychczasowej roli szkoły w społeczeństwie ma również służyć systematyczne
doskonalenie realizowanych przez nią planów i programów oraz metod, organizacji l środków
nauczania. Jest ono konieczne - zdaniem rzeczników szkoły ustawicznie doskonalonej - ze względu
na stały rozwój nauki, techniki, kultury i życia społecznego oraz związaną z tym rozwojem
potrzebę aktualizacji treści nauczania. Jest niezbędne, jeśli szkoła ma włączyć do swojej
działalności również rodziców i razem z nimi uzgadniać zakres i kierunek poczynań. Jest wreszcie
pożądane, aby uczniowie zaznajamiali się z najnowszymi zdobyczami nauki już w szkole oraz
przyswoili sobie nawyk aktualizowania posiadanej wiedzy w drodze systematycznego
samokształcenia także po opuszczeniu j ej murów.
W strategii ustawicznego doskonalenia szkoły dochodzą do głosu pewne priorytety. Odnoszą się
one - oprócz wspomnianej już rozbudowy funkcji sprawowanych przez szkołę - do tzw.
przyspieszenia kształcenia w klasach najniższych; korelacji dydaktyczno-wychowawczej pracy
szkoły z pracą pozostałych instytucji i placówek oświatowych, zwłaszcza ze środkami masowego
przekazu; łączenia nauki szkolnej z szeroko rozumianą aktywnością praktyczną uczniów, czemu
służą m.in. rudymenty kształcenia technicznego; wreszcie aktywizowania poznawczych poczynań
uczniów za pomocą nowoczesnych metod (gry dydaktyczne, nauczanie problemowe itp.) i środków
(teksty programowane, telewizja dydaktyczna, nauczanie wspomagane przez komputery itd.).
Ukształtowana za pomocą takich i podobnych zabiegów „szkoła jutra" powinna umożliwiać
wszystkim uczniom zdobycie wykształcenia uprawniającego do studiów wyższych oraz do podjęcia
pracy zawodowej o szerokim profilu. W tym celu musi ona wiązać w racjonalną całość zajęcia
lekcyjne l pozalekcyjne kształcenie realizowane w szkole z kształceniem równoległym, zawierać
sprawnie funkcjonujący mechanizm orientacji pedagogicznej, a przede wszystkim być szkołą
wychowującą.
Być może taka właśnie szkoła, ewentualnie wzbogacona o niektóre składniki szkoły
alternatywnej, stanie się rzeczywiście szkołą przyszłości. Na rzecz tej hipotezy przemawia fakt, że
już dzisiaj dysponujemy metodami i środkami, które niejako torują jej drogę. Zawdzięczamy je
przede
wszystkim
postępowi
społeczno-ekonomicznemu
i
technicznemu,
ale
także
pedagogicznemu.
6. Szkoła przyszłości
Franciszek Majchrowicz, autor opublikowanej w 1907 roku we Lwowie Historyi pedagogiki dla
użytku, seminaryjów nauczycielskich i nauki prywatnej, przewidywał, że szkoła przyszłości będzie:
l) wychowywać do pracy i przez pracę, 2) zapewniać uczniom wszechstronny rozwój, 3) wdrażać
ich do samodzielnego myślenia, 4) przygotowywać do autoedukacji, 5) dbać o zdrowie
wychowanków, 6) rozwijać ich pod względem estetycznym, 7) ujawniać i potęgować tkwiące w
dzieciach i młodzieży uzdolnienia, 8) tworzyć „rodzinną atmosferę wychowawczą".
Ta wizja nowej szkoły, szkoły przyszłości, niewiele odbiega od wizji tworzonych obecnie. To,
co w tych wizjach nowe, odnosi się do takich zagadnień i postulatów, jak: zapewnienie mobilności
społecznej - pionowej i poziomej, integracja kształcenia ogólnego i zawodowego na szczeblu
szkoły średniej oraz szybsze tempo reform programowych, łączenie edukacji formalnej i
nieformalnej oraz podporządkowanie pracy szkoły strategii uczenia się przez całe życie, usunięcie
dysproporcji między poziomem nauczania w mieście i na wsi, doskonalenie edukacji nauczycieli,
silniejszy nacisk na rozwój talentów dzieci i młodzieży (por. Mahier, 1981;Coombs, 1982:
Suchodolski, 1990).
Realizacja tych postulatów wymagać będzie uprzedniego rozwiązania wielu problemów. Do
najważniejszych należy przezwyciężenie przeciwstawności zasad równości i selekcji, z jaką mamy
do czynienia w warunkach kształcenia masowego. Równie istotne jest zaprowadzenie pełnej
harmonii między potrzebami oświatowymi jednostki i społeczeństwa, a także między „produkcją"
szkoły, ujmowaną w kategoriach ilościowych i jakościowych, a potrzebami kadrowymi
społeczeństwa, które to potrzeby zmieniają się obecnie niezwykle szybko wskutek postępu nauki,
techniki i życia społeczno-kulturalnego. Ogromne znaczenie dla budowy szkoły jutra będzie
również miało rozwiązanie problemu jednolitości i zróżnicowania programowego szkoły,
zwłaszcza szkoły obowiązkowej. To samo można wreszcie powiedzieć o zagadnieniu zgodności - a
raczej jej braku - nauki szkolnej z potrzebami człowieka współczesnego, determinowanym z jednej
strony przez niespotykany rozwój ludzkich możliwości (zwielokrotnienie siły mięśni dzięki
rewolucji przemysłowej, a także równie ważne powiększenie możliwości intelektualnych, które za-
wdzięczamy rewolucji elektronicznej), z drugiej zaś strony przez stale rosnące i zarazem różnorakie
zagrożenia, głównie ekologiczne.
Czy z tego wyścigu postępu i zagrożeń szkoła wyjdzie obronną ręką? Odpowiedź na to pytanie
nie tylko od niej zależy. Może ona jednak niemało zrobić, aby ta odpowiedź nie musiała być
formułowana w kategoriach katastroficznych.
Sprawdzian 16
1. Wskaż zmiany, jakim w ciągu wieków uległo znaczenie nazwy „szkoła".
2. Uzasadnij, że określenie szkoły jako „miejsca planowego uczenia się dzieci i młodzieży" jest
zbyt wąskie.
3. Podaj przynajmniej pięć kryteriów, według których dzieli się szkołę na różne rodzaje.
4. Jakie zarzuty wobec współczesnej szkoły wysuwają filozofowie, psychologowie i
socjologowie? Scharakteryzuj uwagi krytyczne pedagogów na temat realizowanych przez szkołę
planów l programów nauczania oraz stosowanych w niej metod i form organizacyjnych pracy
dydaktyczno-wychowawczej.
5. Wymień główne koncepcje przebudowy szkoły oraz opisz eksponowane w nich tezy.
6. Omów podstawowe założenia „szkoły przyszłości". Porównaj te założenia z wizją „szkoły
jutra", jaką formułowali wybrani przedstawiciele nurtu „nowego wychowania" w pierwszym
ć
wierćwieczu naszego stulecia.
CZĘŚĆ IV
DYDAKTYCZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNOŚCI
Dydaktyka ogólna analizuje cele, treść, proces, zasady, metody, formy organizacyjne oraz środki
kształcenia, o czym parokrotnie była już w tym podręczniku mowa. Ale w obszarze jej
zainteresowań znajdują się oprócz tego zagadnienia, w których te właśnie cele, treści itd. występują
łącznie. Do rzędu takich właśnie zagadnień, odnoszących się przy tym do czasów nam
współczesnych, tzn. do przełomu XX i XXI wieku, należą: niepowodzenia szkolne, nauczanie
programowane, a także to, co można by nazwać bilansem edukacyjnym XX wieku. Ostatnie z tych
zagadnień ma przy tym szczególnie doniosłe znaczenie, gdyż zawiera próbę odniesienia
omawianych problemów ogólnodydaktycznych do naszych realiów edukacyjnych, a zarazem
stanowi końcowe ogniwo tej części niniejszego podręcznika.
ROZDZIAŁ XVII
NIEPOWODZENIA SZKOLNE
Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach dzieci i młodzieży w nauce
szkolnej, będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między
wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyski-
wanymi przez nich wynikami nauczania. Zakładamy przy tym, że wymagania szkoły są zgodne z
uznawanymi przez społeczeństwo celami wychowania oraz adekwatne w stosunku do
obowiązujących programów.
Tak rozumiane niepowodzenia w nauce szkolnej mogą mieć charakter bądź ukryty, bądź jawny.
Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w
wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo że braki tego rodzaju - z punktu
widzenia celów oraz programu nauczania - rzeczywiście istnieją. Przykładowo: spośród 37 uczniów
kl. VII w jednej z warszawskich szkół podstawowych aż 32 osoby miały różnorakie braki w
wiadomościach z języka polskiego. Braki te dotyczyły w pewnych przypadkach nawet materiału
przerabianego w kl. IV. Szkoła nie ujawniła ich więc w porę i w konsekwencji uczniowie wykazu-
jący niedostateczne opanowanie materiału z poprzednich lat nauki znaleźli się w kl. VII. Usunięcie
ujawnionych tak późno braków nie było już łatwe l dlatego niektórzy uczniowie musieli pozostać
na drugi rok w kl. VII. Być może, iż wcześniejsze ujawnienie powstających braków w wiadomo-
ś
ciach tych uczniów oraz podjęcie skutecznych środków zaradczych już w kl. IV czy V nie
doprowadziłoby do tak przykrych następstw.
Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem
niepowodzeń szkolnych mamy do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w
opanowywanej przez ucznia wiedzy l w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne".
W przypadku gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się
do rezultatów uzyskanych przez niego na przykład w ciągu pierwszego semestru nauki szkolnej,
stanowi ona wskaźnik tzw. jawnego opóźnienia przejściowego. Wczesne wykrycie przez szkołę
tego opóźnienia oraz podjęcie środków mających na celu zlikwidowanie go - to zabiegi, dzięki
którym można uchronić ucznia przed powtarzaniem danej klasy. Jeżeli ocena niedostateczna odnosi
się do wyników całorocznej pracy ucznia, musi on na ogół powtarzać klasę - staje się uczniem
drugorocznym.
Zjawisko drugoroczności i wieloroczności prowadzi dość często do odsiewu szkolnego, tzn. do
całkowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukończeniem.
Graficznie omawiane zależności przedstawia rysunek 9.
Rys. 9. Schematyczne ujęcie rodzajów niepowodzeń szkolnych
Linią przerywaną zaznaczono na rysunku kolejność narastania poszczególnych etapów
niepowodzeń. Punktem wyjścia słabych postępów uczniów w nauce są więc niepowodzenia ukryte,
tzn. bardzo drobne luki w wiadomościach lub umiejętnościach z jednego tylko przedmiotu lub
nawet tematu lekcji. Luki te, jeżeli nie zostają przez nauczyciela w porę dostrzeżone i usunięte,
rozrastają się z biegiem czasu i powodują powstawanie niepowodzeń jawnych. Te z kolei mają naj-
pierw charakter przejściowy, a następnie - poprzez etap niepowodzeń względnie trwałych - w
prostej już linii prowadzą do drugoroczności i odsiewu.
Niepowodzenia szkolne, a zwłaszcza drugoroczność i odsiew, są zjawiskami bardzo
niepożądanymi zarówno ze względów społecznych, jak i pedagogicznych oraz psychologicznych.
O społecznym zasięgu niepowodzeń szkolnych świadczy z kolei odsiew uczniów ze szkół
podstawowych. Wiadomo, że część objętej nim młodzieży staje się z czasem wtórnymi
analfabetami, co ze społecznego punktu widzenia jest wręcz groźne.
Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uzasadniają również względy pedagogiczne i
psychologiczne. Za dowiedzioną można już obecnie uważać tezę, że drugoroczność wywiera
ujemny wpływ na zdecydowaną większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowanie
nauką, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje różnorakie kompleksy i
zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju
umysłowego dziecka (por. Konopnicki, 1957; Tyszkowa, 1964; Spłonek, 1970; Pauli, Brimer,
1971; Niemiec, 1978; Edukacja narodowym priorytetem, 1989).
Na podstawie praktyki szkolnej stwierdzamy ponadto, że uczniowie drugoroczni wpływają
zwykle niekorzystnie na pozostałych uczniów, utrudniając normalną pracę dydyktyczno-
wychowawczą z całą klasą. Repetenci, jako ci „już wiedzący", tłumią u swoich nowych kolegów
zainteresowanie nauką i nierzadko przewodzą im w niewłaściwym zachowaniu. Czasami kilku
repelentów potrafi nawet „rozbić" dobrą dotychczas klasę, przysparzając nauczycielom wiele
dodatkowych trudności i kłopotów wychowawczych. Także wtedy gdy klasa nie ulega wpływom
uczniów drugorocznych i traktuje ich jako „obcy element", powstają sytuacje bardzo trudne pod
względem wychowawczym. Repetenci znajdują się wówczas niejako na marginesie życia klasy i
siłą rzeczy szukają innych kontaktów, które z reguły jeszcze bardziej oddalają ich od szkoły.
l. Przyczyny
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie l złożone. Należy do nich np.
niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie się w szkole, lenistwo itp., a więc
czynniki względnie zależne od dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie,
długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły itd. - tzn.
czynniki od uczniów względnie niezależne.
Złożony charakter przyczyn niepowodzenia ucznia w nauce szkolnej podkreślali zgodnie
wszyscy autorzy, którzy zajmowali się dotychczas ich analizą. Nie wszyscy natomiast zgadzali się
co do tego, które spośród różnych uwarunkowań, zazwyczaj ściśle ze sobą powiązanych, odgrywają
dominującą rolę i decydują ostatecznie o szkolnych postępach uczniów. Jedni badacze skłonni byli
upatrywać Istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych w złych warunkach społeczno-
ekonomicznych życia dzieci i młodzieży. Inni znowu sądzili, że dominującej przyczyny zła należy
raczej szukać w brakach biopsychicznego „wyposażenia" uczniów, a jeszcze inni dostrzegali ją w
niedoskonałości pracy szkoły.
Przyczyny społeczno-ekonomiczne
Badania przeprowadzone w Polsce międzywojennej pod kierunkiem Heleny Radlińskiej
wykazały, że większość repelentów to dzieci niedożywione, nie mające odpowiedniego ubrania,
podręczników itp. Tylko co czwarty uczeń drugoroczny mógł liczyć na pomoc ze strony rodziców
przy odrabianiu lekcji. W pozostałych przypadkach pomoc ta była niemożliwa, gdyż rodzice sami
nie posiadali niezbędnego minimum wykształcenia. Uczniowie opóźnieni w nauce - jak stwierdziła
Radlińska -to przeważnie dzieci, które nie miały dzieciństwa, gdyż już od najmłodszych lat
przeciążano je pracą domową i zarobkową. Niski poziom kulturalny rodziców oraz ich niechętny
stosunek do szkoły były niejednokrotnie dodatkową przyczyną niepowodzenia tych dzieci w nauce
szkolnej.
Do podobnych wniosków doszedł Roger Gal na podstawie badań zrealizowanych we Francji po
drugiej wojnie światowej. Wyróżnił on dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych:
ogólne oraz społeczne, związane ze środowiskiem uczniów. Przyczyny ogólne dotyczą nauczyciela
oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wśród przyczyn
wynikających ze środowiska społecznego uczniów Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuację
ekonomiczną niektórych grup ludności. „Pierwszoplanowość braków natury ekonomicznej i spo-
łecznej przesłania znacznie płaszczyznę oddziaływania ściśle pedagogicznego" (Gal). Z
przeprowadzonej przez niego analizy statystycznej wynika, że dzieci ze środowiska robotniczego i
chłopskiego, mające trudne warunki materialne, wykazują najwyższą średnią opóźnienia w nauce
szkolnej, tzn. uzyskują stosunkowo najsłabsze wyniki nauczania. Ponadto szkodliwy wpływ na te
wyniki wywiera - jak dowodzi Gal -niekorzystna sytuacja rodzinna, a więc brak odpowiedniej
opieki, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową itd. Sytuacje tego rodzaju, podobnie zresztą jak
niezadowalający stan zdrowia ucznia, są często wynikiem złych warunków materialnych jego
rodziców.
Przyczyny biopsychiczne
Liczni badacze, np. M. Grzywak-Kaczyńska i J. Pięter, B. Hołyst, M. Kozaklewicz i inni, nie
negując bynajmniej wpływu uwarunkowań społeczno-ekonomicznych na postępy uczniów w
nauce, badali zależność między poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w po-
ważnym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a Ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.
Czynili to także uczeni w Innych krajach. I tak, już w latach dwudziestych naszego stulecia
badacz brytyjski Cyrii Burt wykazał znaczne różnice w rozwoju umysłowym między dziećmi w
tym samym wieku, ale wywodzącymi się z różnych środowisk społecznych.
Józef Pięter, podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną „bystrością
umysłową" dzieci, również doszedł do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do
łącznego wpływu wymienionych czynników. Nawet bardzo wybitna Inteligencja nie przejawi się w
pełni w niekorzystnych warunkach środowiskowych. Pięter uznaje więc wpływ wrodzonej
„bystrości umysłowej" na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te
postępy od różnic w warunkach środowiskowych.
Wpływ inteligencji na losy szkolne uczniów wykazała w latach trzydziestych na podstawie
przeprowadzonych przez siebie badań Maria Grzywak-Kaczyńska. Jednym z podstawowych źródeł
niepowodzeń szkolnych są, zdaniem tej autorki różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami
poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie
możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy
dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach,
jest dla jednych za niski, a dla drugich zbyt wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg
konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie
zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli. Tych
właśnie uczniów zwykło się określać mianem „trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka
powoduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego
niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest
ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki
ż
ycia, zaburzenia nerwowe itd. Grzywak-Kaczyńska zwraca zarazem uwagę, że większość dzieci
„trudnych" stanowią chłopcy, wśród których rzadko spotyka się uczniów o przeciętnym rozwoju
umysłowym, chociaż nie stanowi to reguły. Na podkreślenie zasługuje wreszcie wniosek autorki, w
myśl którego korelacja między niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem dzieci jest wyższa
aniżeli związek ich inteligencji ze sprawowaniem.
Poglądy tego rodzaju znane były w pedagogice znacznie wcześniej. Niektórzy pedagogowie
usiłowali nawet wykorzystać je w praktyce szkolnej, jak np. cytowany już w tej pracy, A.
Sickinger. Dowodził on, jak pamiętamy, że zamiast dotychczasowej zasady: „każdemu to samo",
szkoła powinna wprowadzić zasadę: „każdemu to, co dla niego właściwe". W przeciwnym razie
naraża się dużą część dzieci i młodzieży na niepowodzenie w nauce szkolnej (Sickinger).
Autorzy współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem roli zadatków wrodzonych w
procesie wzrostu i rozwoju człowieka. Nie sądzą oni również, że ostra selekcja uczniów,
odpowiednio do ich zdolności, może stanowić skuteczny środek walki ze zjawiskiem niepowodzeń
szkolnych. Ponadto, dostrzegając potrzebę przybliżenia programów nauczania do społecznie
uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży, podkreślają równocześnie
konieczność odpowiedniego kształtowania tych potrzeb i zainteresowań, dostosowywania ich do
celów oraz warunków świadomych i planowanych oddziaływań wychowawczych.
Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych
„zadatkach wrodzonych", co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierając się
na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w
niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne, że o
wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują
w głównej mierze te bodźce otoczenia - przede wszystkim warunki rodzinne - które wpływają na
pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego" . Również
Schmidt-Kolmer stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie
wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce jak złe warunki ich życia".
O wszechstronnym i pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie
można mówić dopiero wtedy, gdy zostaną przezwyciężone niekorzystne warunki ich życia, które
hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają. Podobne stanowisko w tej sprawie zajmują
także W.S. Ceuin i T.N. Postlethwaite.
Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce
pewnych cech charakteru oraz czynników o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i
nagany.
Badania w tej dziedzinie były prowadzone w różnych krajach już w latach dwudziestych XX
stulecia, ale nie dały one wówczas jednoznacznych rezultatów. Tak np. psychologowie
amerykańscy: A.T. Poffenberger i F.L. Carpenter, którzy badali wpływ woli na uzyskiwane przez
uczniów wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji między tymi czynnikami. Okazało się, że
uczniowie o inteligencji niewspółmiernie wysokiej w stosunku do postępów w nauce -a więc cl,
których można było uważać za leniwych, niemających silnej woli i wytrwałości - uzyskiwali w
badaniach testowych dobre i bardzo dobre wyniki właśnie w tym zakresie. Nowsze badania
ujawniły z kolei ścisły związek między silną wolą a postępami uczniów w nauce.
Całkowitą zbieżność wykazują natomiast wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych
badań psychologicznych nad wpływem pochwały l nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich
postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany
już w latach dwudziestych dzięki badaniom Amerykanki Elizabeth B. Hurlock, potwierdził również
psycholog rosyjski S.L. Rubinsztejn. Na doniosłe znaczenie tego czynnika zwraca ponadto uwagę
M. Grzywak-Kaczyńską. Twierdzi ona, że „(...) dziecko nie tylko ma prawo do nauki w szkole, ale
również do tego, ażeby się w tej instytucji dobrze czuło, ażeby mu się powodziło w pracy szkolnej",
gdyż jest to niezbędne dla jego dobrego samopoczucia.
Dużą zależność postępów uczniów w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski
Martin Tramer (1953, por. także Laderriere, 1985). Zwraca on zarazem uwagę na fakt, że
nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obciążanie
uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń
szkolnych. Źródłem braku postępów w nauce są wreszcie - zdaniem tego autora - występujące u
dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym.
Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia l braki w funkcjonowaniu
procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych niedostatków tego rodzaju
zalicza się na ogół: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do
powierzchownego
uogólniania,
niestałość
uwagi
wskutek
nadmiernej
pobudliwości
psychoruchowej lub przeżywania stanów depresyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną
pracą itd.
Zwraca uwagę fakt, że wszyscy badacze są na ogół zgodni co do tego, iż zadatki wrodzone - a
więc zarówno zdolności, jak i cechy charakteru -decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach
uczniów, ale bardziej Istotną rolę odgrywają tu inne przyczyny natury psychologicznej, zależne od
pracy samej szkoły. Rozbieżności w stanowiskach poszczególnych badaczy przejawiają się dopiero
wtedy, gdy chodzi o sprecyzowanie roli zadatków wrodzonych w ogólnym rozwoju jednostki oraz
ustalenie ich wpływu na postępy uczniów w nauce.
Prawie wszyscy autorzy rozpatrują również biopsychiczne uwarunkowania niepowodzeń
szkolnych na tle i w związku z innymi rodzajami przyczyn. Znaczna większość badaczy uznaje
przy tym, że na rozwój dzieci i ich losy szkolne istotny wpływ wywierają warunki środowiskowe,
nie wszyscy natomiast dostatecznie wyraźnie podkreślają korzystny wpływ dobrze zorganizowanej
pracy pedagogicznej. Niektórzy wskazują wprawdzie na celowość przystosowania tej pracy np. do
już istniejących potrzeb i zainteresowań dzieci, równocześnie jednak nie doceniają możliwości
odpowiedniego rozbudzania, kształtowania i rozwijania intelektualnych potrzeb i zainteresowań
uczniów. Dlatego też rejestr przyczyn niepowodzeń szkolnych nie byłby pełny, gdyby zabrakło w
nim czynników tkwiących w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela oraz w jej warunkach
zewnętrznych.
Przyczyny dydaktyczne
Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu
czynników społeczno-ekonomicznych l biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie
uczniów w nauce, ponieważ fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników prowadzi do pomniej-
szania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się
z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów
jest - według opinii większości pedagogów współczesnych - praca dydaktyczno-wychowawcza,
ś
wiadomy i celowy wysiłek pedagogiczny (por. np. Okoń 1998).
Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich oczywisty wpływ na postępy
uczniów w nauce, musimy równocześnie zwrócić uwagę, że są one niezwykle złożone, podobnie
jak inne czynniki powodujące niepowodzenia szkolne. Do zespołu czynników dydaktycznych nale-
żą
: treść, metody i środki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli,
różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych l
pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.
W dotychczasowych badaniach nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych
ogniskowano przeważnie uwagę na niektórych spośród wymienionych czynników i na tej
podstawie proponowano takie czy inne środki zaradcze. Tak więc już na początku naszego stulecia
stwierdzono, że zaledwie połowa dzieci w wieku obowiązku szkolnego kończy w normalnym
czasie szkołę podstawową. Aby temu zaradzić, wprowadzono wówczas w życie, jak np. w systemie
mannheimskim, oprócz dotychczasowego podziału uczniów na klasy, opartego na kryterium wieku,
dodatkowy podział klas równoległych na ciągi przeznaczone dla dzieci o różnym poziomie
zdolności. System ten, jak pamiętamy, nie zdał egzaminu w praktyce szkolnej.
Zasadę doboru pedagogicznego uczniów i tworzenia z nich grup i klas względnie jednorodnych
głosił u nas w okresie międzywojennym Bogdan Nawroczyńskl. Zdaniem tego autora „w wychowa-
niu nie wolno dążyć do podciągania wszystkich pod jeden strychulec. Raczej należy dążyć do tego,
aby zapewnić każdej jednostce tak daleko posunięty rozwój jej sił, do jakiego ona jest zdolna, i tak
szeroki zakres wykształcenia, jaki może zdobyć".
Nawroczyńskl usiłował wykazać na podstawie prowadzonych przez siebie badań, jaki wpływ
wywiera wyselekcjonowana grupa na pracę młodzieży starszej. Okazało się, że wyniki pracy
zbiorowej wypadły korzystniej aniżeli rezultaty pracy jednostkowej. Na tej podstawie autor doszedł
do wniosku, że na lekcjach nauczyciel powinien pracować przede wszystkim z całą klasą, natomiast
w czasie zajęć pozalekcyjnych zajmować się poszczególnymi uczniami lub specjalnie dobranymi
grupami uczniów, którzy nie mogą nadążyć za klasą. Wnioski zbliżone do powyższych można
spotkać również w nowszych pracach psychopedagogicznych (por. np. Glaser, 1977; Postlethwaite,
1985).
Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń szkolnych jest
niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia
indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia
łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży,
skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a l najlepszym nie stwarza warunków
umożliwiających ich pełny rozwój.
Słabe postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego systemu
organizacji pracy szkolnej. Często Ich źródłem jest również niedostateczna pod względem
dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorakie braki tkwiące w takich „narzędziach" tej pracy,
jak podręczniki, pomoce dydaktyczne itd. Dlatego też wielu autorów zalicza do dydaktycznych
uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także werbalizm, jednostronny intelektualizm
uprawiany w szkołach ogólnokształcących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym,
stereotypowość stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej
kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążenie uczniów obowiązkami domowymi itd.
Wymienione błędy prowadzą z reguły do powstawania drobnych początkowo l nieznacznych
luk w wiadomościach oraz różnorakich niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i
niedociągnięcia zwiększają się przeważnie z biegiem czasu, powodując opóźnienie w nauce, a w
konsekwencji - ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.
Opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę
upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się
przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na
wynikach pracy dzieci również w pozostałych przedmiotach nauczania.
Opóźnienia mogą być ogólne, kiedy odnoszą się do wielu przedmiotów nauczania, i cząstkowe,
obejmujące tylko jeden lub dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne,
„względnie trwałe" lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że
najtrudniejsze do zlikwidowania są opóźnienia ogólne i zarazem chroniczne: tylko około 30%
spośród wszystkich uczniów, u których wykryto ten właśnie rodzaj opóźnienia, zdołało wyrównać
braki. Łatwiejsze do usunięcia okazują się natomiast opóźnienia „względnie trwałe" i epizodyczne,
które zdołano zlikwidować w ponad 60% przypadków. Rezultaty te uzyskano dzięki zastosowaniu
takich środków, jak organizowanie dodatkowych zajęć dla dzieci opóźnionych w nauce, częste i
wnikliwe kontrolowanie wyników nauczania, aktywizowanie uczniów na lekcji, rozbudzanie i
ukierunkowanie ich zainteresowań, a przede wszystkim możliwie wczesne wykrywanie braków w
wiadomościach (Kupisiewicz, 1972).
Wspominaliśmy już, że w piśmiennictwie pedagogicznym często spotyka się tezę o istotnym
wpływie pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela na postępy uczniów w nauce. Niektórzy
badacze skłonni są nawet przeceniać faktyczne znaczenie tej pracy. Inni zaś podkreślają wprawdzie
jej istotną rolę, ale równocześnie słusznie ukazują związek metod nauczania z zewnętrznymi
warunkami pracy nauczyciela, w tym z planami i treścią realizowanego w szkole materiału,
wielozmianowością nauki szkolnej, niedostatkiem pomocy dydaktycznych oraz z przeciążeniem
uczniów nauką szkolną.
Słuszność tego stanowiska potwierdza doświadczenie wielu nauczycieli. Są więc podstawy, aby
uznać zewnętrzne warunki pracy nauczyciela, a także związany z nimi stosunek uczniów do nauki
oraz ich motywy uczenia się, za kolejny warunek efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej
szkoły, a tym samym za czynnik wywierający określony wpływ na losy szkolne dzieci.
Uogólniając wyniki badań różnych autorów nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń
szkolnych, stwierdzamy, że nie podejmowali oni na ogół prób kompleksowego ujęcia wchodzących
w grę związków i zależności. Badaniami nie obejmowano ani całokształtu dydaktycznych przyczyn
zjawiska niepowodzeń szkolnych, ani wszystkich jego aspektów, tzn. różnych form opóźnienia
uczniów w nauce, drugoroczności i odsiewu, ani wreszcie całego terenu, na którym zjawisko to
występuje. Mimo to wzmiankowane badania stanowią istotny punkt wyjścia do dalszych
poszukiwań i prób w tym zakresie. Szczególnie przydatne mogą się przy tym okazać wnioski i
uogólnienia uznane przez większość autorów za bezsporne i dowiedzione.
Po pierwsze, wszyscy badacze są zgodni co do tego, że przyczyny dydaktyczne niepowodzeń
szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Zazębianie się
różnych przyczyn szczególnie dobitnie wykazali: Konopnicki, Okoń, Pięter oraz Tramer.
Po drugie, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń
szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz
niekorzystne „warunki zewnętrzne" (Laderriere) czy też nieodpowiednie „narzędzia" tej pracy
(Okoń).
Po trzecie, wielu autorów uznaje potrzebę ciągłych kompleksowych badań nad przyczynami
niepowodzeń szkolnych, gdyż przyczyny te zmieniają się, a równocześnie ich wpływ na dobór
skutecznych metod i środków walki z niepowodzeniami jest oczywisty.
Po czwarte, istnieją również wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co do których opinie
poszczególnych badaczy są podzielone. Przykładowo wymienimy chociażby zagadnienie wpływu
liczebności klas szkolnych na postępy uczniów w nauce. Jedni badacze nie dostrzegają wyraźnej
korelacji między tymi czynnikami, gdy liczba uczniów w klasie waha się w granicach 40 osób
(Okoń), inni natomiast są zdania, że 40 uczniów to zespół zbyt duży, aby można było osiągnąć
dobre wyniki nauczania, a zwłaszcza otoczyć skuteczną opieką wychowawczą dzieci opóźnione
(Gal). Zarówno ten, jak i wiele innych problemów należałoby zweryfikować w toku dodatkowych
badań.
Wyniki dotychczasowych badań wykazują także, że powstawanie niepowodzeń szkolnych
powodują zespoły bardzo różnych przyczyn, obejmujące przede wszystkim uwarunkowania
społeczno-ekonomiczne, bio-psychiczne i pedagogiczne, a w obrębie tych ostatnich - dydaktyczne.
Oprócz nich oddziałują także, zdaniem niektórych badaczy, inne zespoły przyczyn, jak np. etniczne
czy klimatyczne, im jednak poświęcono w dotychczasowych badaniach stosunkowo niewiele
uwagi.
Łączny wpływ wymienionych zespołów przyczyn na niepowodzenia szkolne uznają prawie
wszyscy badacze, których stanowiska analizowaliśmy powyżej. Nie wszyscy natomiast przypisują
jednakową wagę każdemu z tych kompleksów. Większość autorów za dominujące uważa przy-
czyny związane z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły oraz z warunkami tej pracy.
Ponadto niektórzy badacze są skłonni różnie oceniać wpływ nawet tego samego zespołu
przyczyn w zależności np. od wieku uczniów. Zdaniem tych autorów dla dzieci w wieku szkolnym
decydujące jest oddziaływanie czynników pedagogicznych. Z badań rosyjskich nad wpływem
dziedziczności, środowiska i rozwoju psychicznego uczniów wynika na przykład, że wpływ
czynników dziedzicznych i środowiskowych, określających zmienność takiego czy innego procesu
psychicznego, będzie różny w różnych etapach rozwoju. Jeśli więc we „(...) wczesnych etapach
rozwoju takie właściwości psychiczne, jak pojemność i trwałość pamięci, koncentracja uwagi itp.,
mogą być związane z zadatkami wrodzonymi, to w późniejszych etapach, w miarę zmian ich
struktury, taka zależność będzie znacznie mniejsza" (Łuna, 1962; por. także Heckhausen, 1986).
Z dotychczasowej analizy wynika, że niepowodzenia szkolne są wytworem wielu złożonych
grup przyczyn społecznych, ale także pojedyncze czynniki determinują występowanie tego
zjawiska. Przykładowo:
z kompleksu przyczyn społeczno-ekonomicznych złe warunki materialne są w krajach
rozwijających się znacznie częstszą przyczyną aniżeli w krajach rozwiniętych, uprzemysłowionych.
Różny oprócz tego jest wpływ pracy zawodowej obojga rodziców na losy szkolne ich dzieci w
państwach o rozbudowanej sieci placówek wychowania przedszkolnego oraz w tych, które taką
siecią nie dysponują.
I jeszcze jeden wniosek, tym razem metodologicznej natury. Wyników dawniejszych badań,
zwłaszcza nad społeczno-ekonomicznymi uwarunkowaniami niepowodzeń szkolnych, nie należy
odnosić mechanicznie do warunków współczesnych i czynić z nich jedynej podstawy do formuło-
wania obecnie obowiązujących uogólnień. Co więcej, badania tego rodzaju trzeba powtarzać, a ich
rezultaty stale weryfikować i uzupełniać. Zmieniające się bowiem szybko warunki społeczne,
ekonomiczne, kulturalne itd. wpływają modyfikująco na losy uczniów, sprawiając, że środki zarad-
cze - aktualne i słuszne „na dziś" - mogą okazać się zupełnie nieprzydatne „na jutro".
Inaczej natomiast przedstawia się sprawa wyników badań psychologicznych i dydaktycznych.
Proces bowiem przemian w zakresie form i metod pracy dydaktycznej - aczkolwiek związany z
przemianami społeczno-ekonomicznymi - nie przebiega jednak tak szybko jak one. Tak np. zasady l
metody pracy dydaktycznej, których wpływ na efektywność nauczania wielu badaczy uważa za
bardzo istotny, ulegają stosunkowo wolnym przeobrażeniom. Jeszcze powolniejszym zmianom
podlegają zadatki dziedziczne, od których również zależy rozwój psychiki dziecka, zwłaszcza w
późniejszych okresach jego życia.
Dlatego też niektóre rezultaty dotychczasowych badań nad psychologicznymi i dydaktycznymi
przyczynami niepowodzeń szkolnych są ciągle jeszcze aktualne. Można do nich zaliczyć ustalenia
dotyczące:
• złożonego charakteru różnorakich przyczyn braku postępów uczniów w nauce;
• związku między poziomem rozwoju umysłowego dzieci a warunkami społeczno-
ekonomicznymi, w jakich one żyją;
• stosunkowo nieznacznego wpływu pozasomatycznych zadatków wrodzonych na losy szkolne
uczniów normalnie rozwiniętych;
• doniosłego wpływu szkoły i rodziny na postępy uczniów w nauce;
• wyraźnego związku niepowodzeń szkolnych z różnymi postaciami zaburzeń w zachowaniu
dzieci i młodzieży;
• korzystnego wpływu nauczania problemowego i zespołowego na wyniki pracy dydaktyczno-
wychowawczej.
2. Dydaktyczne środki przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym
Na usunięcie niektórych przyczyn niepowodzeń szkolnych, takich jak brak należytej opieki nad
uczniem ze strony rodziny rozbitej, niekorzystne warunki materialne lub mieszkaniowe rodziców
ucznia itp., nauczyciel ma zazwyczaj znikomy wpływ i jego możliwości działania w tej dziedzinie
są siłą rzeczy bardzo ograniczone. Stosunkowo duże możliwości ma on natomiast w zakresie
przeciwdziałania tym przyczynom niepowodzeń szkolnych, które tkwią „w nim samym oraz w
narzędziach jego pracy".
Dlatego też do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń
szkolnych należy zaliczyć:
• profilaktykę pedagogiczną, w tym nauczanie problemowe i nauczanie grupowe;
• diagnozę pedagogiczną, a przede wszystkim posługiwanie się takimi sposobami poznawania
uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania, jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe
wykrywanie powstających luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach każdego ucznia;
• terapię pedagogiczną, a zwłaszcza wyrównywanie wykrytych zaległości w opanowywanym
przez uczniów materiale programowym poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w
drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.
Profilaktyka pedagogiczna
Wyniki procesu nauczania i wychowania zależą w poważnej mierze od stosowanych przez
nauczycieli form i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. Do form i metod, które wpływają
skutecznie na wzrost efektywności pracy szkoły, należy - jak wynika z przeprowadzonych już i
udokumentowanych badań - nauczanie problemowe. Praca uczniów na lekcji w kilkuosobowych
zespołach nad określonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje
wzrost zainteresowania nauką, wdraża ich do wspólnego przezwyciężania trudności, stwarza liczne
okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytycyzm myślenia, uczy racjonalnych metod planowania i
organizacji wysiłków itd. Dlatego też nauczanie problemowe w zespołach stanowi jeden z
najpoważniejszych warunków skuteczności walki z niepowodzeniami szkolnymi i z tego głównie
powodu zasługuje na to, aby je uczynić podstawową formą pracy nauczyciela na lekcji.
Diagnoza pedagogiczna
Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich
rodzicami, przygodne i ciągłe obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe oraz
organizowane co dwa-trzy tygodnie zebrania nauczycieli (rady klasowe). Opiekun klasy powinien
ponadto prowadzić na bieżąco dziennik obserwacji pedagogicznych w odniesieniu do każdego
wychowanka, współpracować z rodzicami uczniów, organizacjami młodzieżowymi l pozostałymi
nauczycielami, aby poznać nie tylko warunki domowe powierzonych jego pieczy dzieci i
młodzieży, ich pozycję w rodzinie itp., lecz również ich zainteresowania, skłonności, tempo pracy
itd. Znajomość tych danych umożliwia nauczycielom racjonalną indywidualizację pracy
dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Stanowi też
podstawę kierowania uczniów do najbardziej dla nich odpowiednich typów szkół średnich l
wyższych. Nauczyciele powinni również przeprowadzać w różnych formach kontrolę i ocenę
wyników nauczania, aby możliwie szybko wykrywać występujące u poszczególnych uczniów braki
w zakresie opanowania treści programowych. Podstawowym środkiem służącym do realizacji tego
zadania są systematycznie dokonywane badania wyników nauczania po zakończeniu każdego dzia-
łu programowego. Badania takie można prowadzić za pomocą testów pedagogicznych oraz innych
sposobów i form kontroli. Ich wyniki stanowią podstawę do oceny postępów poszczególnych
uczniów w nauce i one też decydują o kierowaniu uczniów opóźnionych do grup wyrównawczych
w celu usunięcia wykrytych u nich braków. Zestawienie wyników w odpowiednie tabele według
rodzaju błędów popełnianych przez uczniów stanowi ponadto punkt wyjścia do analizy
efektywności własnej pracy przez nauczycieli i zastosowania na tej podstawie odpowiednich
ś
rodków metodycznych w celu zlikwidowania ewentualnych niedociągnięć tej pracy.
Jedną z form diagnozy pedagogicznej są systematyczne spotkania tzw. rad klasowych, tzn.
zebrania wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy. W razie potrzeby w tego
rodzaju spotkaniach mogą również uczestniczyć inne osoby, np. pracownicy biblioteki szkolnej,
przedstawiciele komitetu rodzicielskiego, lekarz szkolny, zaproszeni rodzice.
Zasadniczym celem zebrań rad klasowych jest możliwie wszechstronna analiza postępów w
nauce oraz zachowania uczniów. Podstawę tej analizy stanowią spostrzeżenia nauczycieli, lekarza
szkolnego, rodziców itd., o poszczególnych uczniach. W ten sposób tworzy się zbiorowo' pełną
charakterystykę wszystkich uczniów danej klasy, czyniąc zarazem przedmiotem specjalnej uwagi
tych wychowanków, którzy w danym okresie wymagają wzmożonej opieki ze strony domu i
szkoły. Zdobyte tą drogą informacje o uczniach stanowią podstawę racjonalnego indywiduali-
zowania pracy dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych i
pozaszkolnych.
Terapia pedagogiczna
Terapia pedagogiczna może być stosowana bądź indywidualnie, bądź zbiorowo.
Nauczyciel, znając braki w zakresie opanowania materiału nauczania przez poszczególnych
uczniów, posługuje się różnymi formami pracy w celu usunięcia tych braków. Może np. polecić
uczniom wykonanie odpowiednio zindywidualizowanych prac domowych, prowadzić indywidualne
konsultacje, otaczać słabszych uczniów specjalną opieką w czasie lekcji, uzgadniać z rodzicami
wspólną linię oddziaływań dydaktyczno--wychowawczych itd. Jeżeli te sposoby pracy
indywidualnej nie zapewnią mimo wszystko spodziewanych rezultatów i uczeń w dalszym ciągu
będzie wykazywał braki w zakresie takich czy innych partii materiału nauczania, nauczyciel
powinien go wówczas skierować do odpowiedniej grupy wyrównawczej.
Wskazane jest, aby zajęcia w grupach wyrównawczych odbywały się po lekcjach na terenie
szkoły. Ich celem jest zlikwidowanie ujawnionych u poszczególnych uczniów opóźnień w nauce.
W grupach tych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela. Dobór
ć
wiczeń dla każdego ucznia musi być przy tym tak pomyślany, aby mógł on wyrównać braki i w
konsekwencji aktywnie uczestniczyć w pracy klasy. Zarówno plan zajęć w grupach, jak i
uzyskiwane wyniki należy omawiać w czasie zebrań rad klasowych. Znajomość błędów
popełnianych przez uczniów, ujawnianych dzięki stosunkowo częstej kontroli ich postępów w
nauce, stanowi dodatkowy czynnik umożliwiający nauczycielom indywidualizowanie nauczania w
grupach wyrównawczych.
Skład grup wyrównawczych nie powinien być stały. Dobrze więc jest, gdy uczniowie biorą w
nich udział dopóty, dopóki nie uzupełnią stwierdzonych przez nauczyciela braków. Niektórzy
uczniowie pracują równocześnie w dwóch, a nawet w trzech grupach wyrównawczych, np. z języka
polskiego, matematyki l fizyki. Z tego względu rozkład i organizacja zajęć poszczególnych grup
muszą być przedmiotem szczególnej troski ze strony kierownictwa szkoły. Najlepiej jest, gdy
zajęcia w grupach wyrównawczych stanowią stałą pozycję w tygodniowym rozkładzie zajęć szkoły.
Bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów
okazują się teksty programowane. Ponieważ dotyczą tematów, w zakresie których uczniowie
wykazują określone braki. pozwalają im one pracować samodzielnie w stosownym dla każdego
tempie, a równocześnie zmuszają ich do systematycznej samokontroli i samooceny uzyskiwanych
rezultatów. Przeprowadzone badania empiryczne wykazały, że właśnie ta forma likwidowania
opóźnień w nauce stanowi skuteczne uzupełnienie zajęć prowadzonych w grupach wyrównawczych
(Kupisiewicz, 1972; Karpińska, 1999).
Typowym przykładem racjonalnie zastosowanej terapii pedagogicznej są opisane niżej zajęcia
w grupie wyrównawczej z matematyki.
Na podstawie obserwacji oraz dzięki badaniom wyników nauczania przeprowadzonym na
zakończenie tematu „Działania na ułamkach zwykłych" nauczycielka stwierdziła, że 6 uczniów
prowadzonej przez nią klasy wykazuje znaczne braki w opanowaniu materiału programowego
objętego wspomnianym tematem. Próby podjęte w celu usunięcia tych braków przez samych
uczniów nie doprowadziły do spodziewanych rezultatów. W tej sytuacji skierowano całą szóstkę na
zajęcia w grupie wyrównawczej z matematyki, ustalając uprzednio charakterystyczny dla każdego z
nich rodzaj braków.
Okazało się, że uczeń Z.B. nie umiał porównywać ułamków o różnych mianownikach, nie
rozumiał funkcji kreski ułamkowej, miał duże trudności z dodawaniem i odejmowaniem ułamków o
mianownikach niebędących liczbami pierwszymi oraz nie opanował techniki sprowadzania
ułamków do najprostszej postaci. Przyczyną trudności w ostatnim z wymienionych zakresów była
nieumiejętność wyszukiwania największego wspólnego mianownika.
Uczeń B.D. wykazywał podobne braki, a oprócz tego miał jeszcze kłopoty z dzieleniem
ułamków zwykłych.
A.M., trzeci z kolei uczeń, którego skierowano na zajęcia w grupie wyrównawczej z
matematyki, nie opanował tylko czynności mnożenia ułamków zwykłych przez liczby mieszane. W
jego przypadku przyczyną błędów była nieumiejętność dokonywania zamiany liczb mieszanych na
ułamki niewłaściwe. Ponadto uczeń ten mylił się często w tabliczce dzielenia.
Pozostali trzej uczniowie, to znaczy K.N., D.S. i L.Z„ wykazywali braki w zakresie
wyszukiwania najmniejszej wspólnej wielokrotnej i największego wspólnego dzielnika. Te właśnie
braki utrudniały im sprawne dodawanie i odejmowanie ułamków o różnych mianownikach oraz
porównywanie ułamków.
Analiza braków ujawnionych przez nauczycielkę w wiadomościach i umiejętnościach
matematycznych omawianej grupy uczniów wykazała, że są one dwojakiego rodzaju: po pierwsze -
wspólne dla większości uczniów w grupie (wyszukiwanie najmniejszej wspólnej wielokrotnej i
największego wspólnego dzielnika, dodawanie i odejmowanie ułamków o różnych mianownikach,
zwłaszcza o mianownikach niebędących liczbami pierwszymi, oraz porównywanie ułamków o
różnych licznikach i mianownikach) l po drugie - charakterystyczne tylko dla poszczególnych
uczniów (funkcja kreski ułamkowej w ułamku, upraszczanie ułamków, dzielenie ułamków
zwykłych, mnożenie ułamków zwykłych przez liczby mieszane, niedostateczne opanowanie
tabliczki dzielenia).
Stosownie do wykrytych braków należało więc tak przygotować tematykę zajęć w grupie
wyrównawczej, aby najpierw usunąć zaległości typowe dla wszystkich uczniów, a dopiero później
przejść do likwidowania błędów indywidualnych. Tak też postąpiła nauczycielka. W czasie
pierwszych dwóch spotkań powtórzyła z uczniami cechy podzielności liczb, przerobiła na tablicy
po kilkanaście przykładów na wyszukiwanie najmniejszej wspólnej wielokrotnej i największego
wspólnego dzielnika oraz wykonała szereg ćwiczeń na dodawanie i odejmowanie ułamków o
różnych mianownikach. Natomiast na następne dwie godziny zajęć w grupie wyrównawczej
przygotowała zestawy ćwiczeń uwzględniające te rodzaje błędów, które popełniali poszczególni
uczniowie. Pierwsze dwie godziny pracowano więc zbiorowo (uczniowie kolejno rozwiązywali
przy tablicy zadania wspólne dla wszystkich), w czasie zaś ostatnich dwóch spotkań każdy uczeń
pracował indywidualnie pod kierunkiem nauczycielki.
Pod koniec zajęć w grupie wyrównawczej raz jeszcze przeprowadzono sprawdzian wiadomości.
Okazało się, że tylko uczeń A.M. nie zdołał uzupełnić braków w wiadomościach. Z tego względu
musiał on nadal uczęszczać na „douczanie". Pozostałych natomiast zwolniono z tego obowiązku.
Dzieląc dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej na względnie
niezależne i względnie zależne od nauczyciela, w obrębie tych ostatnich możemy wyróżnić
następujące grupy:
• różnorakie błędy l usterki metodyczne, np. nieprzestrzeganie takich lub innych zasad
nauczania;
• niedostateczna znajomość uczniów przez nauczyciela;
• brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce ze strony szkoły.
Scharakteryzowane w niniejszym podrozdziale zabiegi profilaktyczne mają nie dopuszczać do
powstania błędów metodycznych; błędom nauczyciela wynikającym z nieznajomości uczniów
powinny zapobiegać czynności diagnostyczne, natomiast celem zabiegów terapeutycznych jest
zapewnienie odpowiedniej opieki tym uczniom opóźnionym, którzy nie potrafią bez pomocy
nauczycieli przezwyciężyć trudności napotykanych w nauce szkolnej.
Graficzny obraz omawianych powiązań przedstawia rysunek 10.
Rys. 10. Przyczyny niepowodzeń szkolnych l niektóre środki zaradcze
Z rysunku wynika, że aczkolwiek możliwości zwalczania niepowodzeń szkolnych przez
nauczycieli są znaczne, to jednak i one podlegają ograniczeniu. Poza bowiem zasięgiem nauczycieli
znajdują się przyczyny społeczno-ekonomiczne i biopsychiczne, których wpływ na postępy
uczniów w nauce jest bezsporny.
Sprawdzian 17
1. Wykreśl schemat obrazujący typologię oraz kolejne etapy narastania niepowodzeń
dydaktycznych.
2. Wymień grupy przyczyn wyodrębnione w polskich badaniach nad niepowodzeniami
szkolnymi i opisz każdą z nich.
3. Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce dzielimy na względnie niezależne i
względnie zależne od nauczyciela. Co to znaczy, że niektóre przyczyny niepowodzeń szkolnych są
względnie zależne od nauczyciela, a inne są od niego względnie niezależne? Uporządkuj według
tego kryterium podziału wymienione niżej przyczyny: niedoskonałe podręczniki szkolne, błędy
metodyczne popełnione w czasie lekcji, niedostateczna znajomość uczniów, przeładowane
programy, brak opieki ze strony szkoły nad uczniami opóźnionymi w nauce.
4. Omów dydaktyczne środki walki z niepowodzeniami szkolnymi.
5. Podaj, jakie przyczyny niepowodzeń mogą zostać zlikwidowane (lub przynajmniej
ograniczone) dzięki zastosowaniu profilaktyki, diagnozy l terapii pedagogicznej.
6. Zbadaj przyczyny drugoroczności uczniów uczęszczających do klasy, w której odbywasz
ć
wiczenia praktyczne z pedagogiki, biorąc pod uwagę formułowane na ten temat opinie uczniów,
ich rodziców i nauczycieli.
ROZDZIAŁ XVIII
NAUCZANIE PROGRAMOWANE
Mniej więcej w połowie lat pięćdziesiątych XX wieku nauczanie programowane stało się
przedmiotem dużego zainteresowania, a następnie intensywnych badań najpierw w Stanach
Zjednoczonych, a następnie w wielu innych krajach, w tym również w Polsce. Wtedy też jedni
skłonni byli widzieć w nim swoiste panaceum na wszelkie bolączki szkoły tradycyjnej, podczas gdy
inni odmawiali mu poważniejszych wartości dydaktycznych. Czas, a przede wszystkim wyniki
wzmiankowanych badań, przyczyniły się do złagodzenia tych opinii. Dzisiaj nauczanie programo-
wane traktuje się na ogół jako interesującą próbę podniesienia efektywności pracy szkoły, której
znajomość powinna stanowić niezbędny składnik nowoczesnego wykształcenia pedagogicznego.
l. Geneza
Dość powszechne są poglądy, że pewnych elementów nauczania programowanego można by się
doszukiwać już w starożytności. Świadczyć ma o tym między innymi dialog Sokratesa z chłopcem
na temat sposobu obliczania pola czworoboku, opisany przez Platona w Menonie (Platon, 1959). W
dialogu tym Sokrates, posługując się po mistrzowsku pogadanką heurystyczną, pobudzał rozmówcę
do natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi na zadawane pytania, wymagał korekty popełnianych
błędów, silnie akcentował związki logiczne między poszczególnymi krokami na drodze wiodącej
od niewiedzy do wiedzy, uczył samodzielnego i zarazem krytycznego myślenia, zachowując przy
tym stosowne dla chłopca tempo pracy. Do pełnego zestawu najważniejszych cech współczesnej
koncepcji nauczania programowanego brakuje w powyższym omówieniu sokratesowskiej heurezy
tylko samokontroli oraz stopniowego zwiększania skali trudności pracy ucznia przez racjonalne
zmniejszanie liczby wskazówek naprowadzających.
Według zwolenników omawianego poglądu, również w czasach nowożytnych głoszono
postulaty dydaktyczne, których autorzy mogą być uważani za prekursorów aktualnej wersji
nauczania programowanego. Wiele takich postulatów pojawiło się zwłaszcza w XVII wieku. W
tym to bowiem czasie Kartezjusz stwierdził w swojej Rozprawie o metodzie, że znalazł drogę, która
stopniowo, krok po kroku, prowadzi od niewiedzy do wiedzy. Trudności napotykane na tej drodze
może uczący się łatwo przezwyciężyć, dzieląc każdy obszerniejszy fragment materiału na
„racjonalne elementy". Wtedy też J.A. Komeński sformułował dyrektywy, którymi kierują się
obecnie autorzy tekstów programowanych, aby podczas ich studiowania można było przechodzić
od tego, co łatwe, do tego, co trudne; od rzeczy dobrze znanych, do nieznanych; od tego, co bliskie,
do
tego,
co
dalekie.
Elementy
nauczania
programowanego,
zdaniem
rzeczników
charakteryzowanego poglądu, można ponadto znaleźć w koncepcjach dydaktycznych J.F. Herbarta
oraz jego uczniów, a także J. Deweya i S. Trębicklego - którego notabene uważa się za jednego z
prekursorów nauczania programowanego, ponieważ w roku 1920 opatentował „urządzenie
ułatwiające naukę bez obcej pomocy", wyprzedzając o kilka lat podobne prace amerykańskiego
psychologa S.L. Presseya - i innych. W związku z tym często można było spotkać na przełomie lat
pięćdziesiątych i sześćdziesiątych stwierdzenia, że właściwie całe nauczanie programowane mieści
się bez reszty w tych koncepcjach, a więc wykazuje jak najbardziej tradycyjny charakter, gdyż u
podstaw jednego i drugiego znajdują się te same zasady dydaktyczne (Sośnicki, 1967).
Stwierdzenia te są tylko częściowo słuszne. Niewątpliwie prawdą jest, że istnieją wspólne
zasady dla obu rodzajów nauczania, tzn. nauczania tradycyjnego i programowanego. Należą do nich
np. zasady: indywidualizacji tempa i treści uczenia się, systematyczności, przystępności, akty-
wizowania uczniów itp. Ale oprócz nich w nauczaniu programowanym obowiązują zasady, które -
jak zasada empirycznej weryfikacji treści podręczników lub natychmiastowej oceny każdej
odpowiedzi danego ucznia - nie należą do zasad konwencjonalnych. Stąd wniosek, że zasady
respektowane w nauczaniu tradycyjnym nie stanowią wystarczającej podstawy nauczania
programowanego.
O różnicy istniejącej między nauczaniem konwencjonalnym a nauczaniem programowanym
ś
wiadczy ponadto fakt, że w obrębie tego ostatniego istnieją realne możliwości wcielania w życie
określonych zasad. Jeśli więc w nauczaniu tradycyjnym uznajemy pewne zasady za „wytyczne
postępowania nauczyciela" i akceptujemy je teoretycznie, to z tego bynajmniej nie wynika, że te
zasady są w praktyce rzeczywiście respektowane. Przykładowo: zasadę indywidualizacji tempa i
treści uczenia się uznają za słuszną wszyscy zwolennicy systemu klasowo-lekcyjnego, to jest tej
struktury organizacyjnej, która stanowi podstawę nauczania konwencjonalnego. Równocześnie,
stosując tradycyjne metody pracy dydaktycznej, zdeterminowane między innymi przez tę właśnie
strukturę, nie można omawianej zasady realizować konsekwentnie, tzn. nie można każdemu
uczniowi w klasie zapewnić warunków, które pozwoliłyby mu uczyć się w tempie dla niego
stosownym oraz przyswajać sobie treści, do których opanowania ze zrozumieniem jest
przygotowany ze względu na własny, indywidualny stopień zaawansowania w nauce. Takie
możliwości zapewnia natomiast nauczanie programowane.
Ogólnie możemy zatem powiedzieć, że podstawowa różnica między nauczaniem tradycyjnym
(konwencjonalnym) i programowanym polega nie tyle na tym, jakie zasady znajdują się u ich
postaw - gdyż te są rzeczywiście podobne, aczkolwiek, jak wykazaliśmy, nieidentyczne - co raczej
na tym, w jakim stopniu te zasady można realizować w obrębie każdego z nich.
2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego
Istnieje prawie powszechna zgodność co do tego, że teksty programowane można dzielić na
liniowe, rozgałęzione i mieszane. W takiej też kolejności będziemy je tutaj omawiać.
Program liniowy
Podstawy teoretyczne współczesnej wersji programowania dydaktycznego o układzie liniowym
stworzył B.F. Skinner, znany amerykański psycholog z Harvardu. W czasie konferencji
poświęconej analizie kierunków rozwoju psychologii, która to konferencja odbyła się w marcu
1954 roku w Pittsburgu, wygłosił on referat, przedstawiając w nim ogólny zarys koncepcji
nauczania programowanego. Jej główne założenia są następujące:
• Uczenie się, którego główną siłę napędową stanowi obawa przed karą fizyczną, ośmieszeniem
się wobec nauczyciela i kolegów, złymi ocenami Itp., dominujące obecnie w większości szkół na
całym świecie, nie zapewnia dobrych wyników. Jest nawet „...rzeczą zdumiewającą, że w ogóle
daje ono jakiekolwiek pozytywne efekty" (Skinner, 1960).
• Wyniki najnowszych badań laboratoryjnych nad uczeniem się zwierząt i ludzi wskazują, iż ów
niekorzystny stan rzeczy można zmienić na lepszy. W tym celu materiał, który uczący się podmiot
ma sobie przyswoić w drodze własnej aktywności poznawczej, należy dzielić na niewielkie dawki
(kroki, porcje) i natychmiast wzmacniać każdą poprawną reakcję (odpowiedź) za pomocą
odpowiednich nagród. W przypadku uczenia się werbalnego, którym tutaj interesujemy się
najbardziej, nagrodą jest potwierdzenie każdego udanego kroku na drodze wiodącej do osiągnięcia
wytkniętego celu, tzn. do opanowania określonego zasobu wiadomości i umiejętności.
• Poczucie sukcesu, świadomość skutecznej likwidacji napotykanych w pracy oporów, sprzyja
powstawaniu u ucznia korzystnych motywów uczenia się. Tekst programowany nie powinien zatem
zawierać „kroków" trudnych, „błędogennych", narażających uczącą się jednostkę na popełnianie
błędów, gdyż te wpływają hamująco na jej stosunek do pracy, a nawet do samej siebie. E.J. Green
uważa nawet, że „...właściwie cała filozofia programowania dydaktycznego opiera się na tym
stwierdzeniu" (1963).
U podstaw omawianej koncepcji znajdują się oczywiście tezy ogólniejsze, które charakteryzują
skinnerowską teorię uczenia się. Pierwsza z tych tez odnosi się do istoty procesu uczenia się,
ujmowanego przez Skinnera zgodnie ze stanowiskiem neobehawiroyzmu, a druga do różnic, jakie
zachodzą między uczeniem się zwierząt a uczeniem się ludzi.
Proces uczenia się jest - zgodnie z pierwszą tezą Skinnera - formowaniem u uczącego się
podmiotu nowych sposobów zachowania się lub modyfikowaniem sposobów już istniejących.
Wzrost prawdopodobieństwa, że ów podmiot przyswoi sobie jakiś nowy, pożądany przez autora
programu sposób zachowania się, jakąś nową czynność lub określone wiadomości czy
umiejętności, osiąga się dzięki wielokrotnemu powtarzaniu. Nie powinno to jednak być
powtarzanie mechaniczne, lecz kontrolowane przez samego odbiorcę programu, a zarazem
umieszczone w szerokim kontekście, charakterystycznym dla danej czynności Przykładowo: opa-
nowanie przez studenta tematu „Odruchy warunkowe i bezwarunkowe" wymaga co najmniej dwu-,
trzykrotnego powtórzenia wszystkich składających się na ten rozdział programu uogólnień oraz
ilustrujących je przykładów. Te uogólnienia i przykłady należy przy tym powtarzać za każdym
razem inaczej, w zmienionym układzie wzajemnych powiązań. Każde bowiem powtórzenie
powinno stwarzać podstawę do formułowania przez studenta czy ucznia podobieństw i różnic
zachodzących między poszczególnymi uogólnieniami l przykładami, dostarczać mu danych do
tworzenia nowych uogólnień, słowem - przyczyniać się do gruntownego zrozumienia i trwałego
przyswojenia treści przerabianego rozdziału.
Z kolei w myśl drugiej z wymienionych wyżej tez Skinnera, w przypadku uczenia się zwierząt
czynnikiem aktywizującym jest stawianie ich w sytuacji wymagającej zaspokojenia takich potrzeb
biologicznych, jak np. głód czy pragnienie. Dążąc do zaspokojenia tych właśnie potrzeb, zwierzęta
wykonują różne czynności. Gdy eksperymentator dostrzeże wśród nich czynność pożądaną z
punktu widzenia celu, który chce osiągnąć, wówczas wzmacniają po prostu za pomocą pokarmu,
nadając jej dzięki temu względną trwałość. W ten właśnie sposób Skinner nauczył swoje gołębie
reagować na określone bodźce przestępowaniem z nogi na nogę, grą w tenisa stołowego,
odróżnianiem koła od elipsy itp.
Uczenie się werbalne, typowe dla ludzi, wymaga innych czynników aktywizujących czy
pobudek. Wprawdzie l tutaj dążenie do zaspokojenia potrzeb może być wykorzystane jako siła
napędowa, jednak nie powinny to już być potrzeby biologiczne, lecz poznawcze, np. stawianie
uczniów w sytuacjach problemowych. Szczególnie przydatna pod tym względem jest, według
Skinnera, metoda sokratyczna. Wymaga ona bowiem od uczącego się podmiotu nieprzerwanej
aktywności, stawiając go po każdym kroku naprzód wobec konieczności ponownego udzielenia
odpowiedzi na kolejne pytanie.
Jest zrozumiałe, że udzielane odpowiedzi muszą odpowiadać określonym wymaganiom. Mają to
więc być, po pierwsze, odpowiedzi samodzielnie formułowane na podstawie uważnej analizy
tekstu, którego dotyczą. Podrugie, odpowiedzi te muszą być „obserwowalne", tzn. powinny
podlegać obserwacji z zewnątrz, ponieważ tylko w tym przypadku można uczniowi pomóc w
przezwyciężeniu ewentualnych błędów. Po trzecie, stopień trudności ich opracowywania powinien
wzrastać zgodnie z zasadą „od tego, co łatwe, do tego, co trudne", ale równocześnie nie może on
być zbyt duży, aby nie przekroczyć ram określonych przez inną z kolei zasadę, a mianowicie zasadę
„zapobiegania błędom". I wreszcie, po czwarte, metoda potwierdzania (wzmacniania) pożądanych
odpowiedzi musi być w procesie uczenia się ludzi inna niż ta, którą stosuje się wobec zwierząt. U
ludzi bowiem prawdopodobieństwo przypadkowego „odkrycia" odpowiedzi prawidłowej drogą
prób i błędów jest znacznie mniejsze, podczas gdy możliwość różnych reakcji na identyczne bodźce
jest faktem nie do podważenia. W tej sytuacji, nie chcąc dopuścić do tego, aby uczeń szukał
odpowiedzi po omacku lub fantazjował na jej temat, formę zachowania się swobodnego - stoso-
waną w doświadczeniach ze zwierzętami - zastępuje się formą zachowania kontrolowanego, w
której podpowiada się właściwą odpowiedź. Nasilenie owego podpowiadania maleje zarazem, w
miarę jak uczący się podmiot przechodzi od pierwszych do dalszych ramek programu, dzięki czemu
wzrasta stopień samodzielności jego pracy (Skinner, 1964).
Scharakteryzowana koncepcja uczenia się, znana pod nazwą uczenia się Instrumentalnego lub
Instrumentalnego warunkowania, różni się -według Skinnera - w sposób istotny od klasycznej
koncepcji warunkowania, nazywanej pawłowowską. Różnica polega na tym, że w trakcie wa-
runkowania klasycznego utrwala się przede wszystkim zachowanie reaktywne, którego istotną
cechą jest bezpośrednie reagowanie na poprzedzające je bodźce, podczas gdy uczenie się
instrumentalne stanowi składnik zachowania się operatywnego (sprawczego), dostosowanego do
przewidywanych przez eksperymentatora skutków. Ten rodzaj zachowania się uważa Skinner za
podstawowy i na jego badaniu ogniskuje przede wszystkim uwagę.
Ogólnie możemy więc powiedzieć, że uczenie się instrumentalne -według Skinnera - kształtuje
u uczniów pozytywną motywację, aktywizuje ich, zapewnia każdemu możliwość pracy w
stosownym dla niego tempie, wskutek czego usuwa z murów szkoły atmosferę lęku l przymusu,
bierności i nudy, szablonu i braku pobudek do wysiłku, słowem - radykalnie zmienia
dotychczasowy system oddziaływań pedagogicznych na dzieci, młodzież i dorosłych.
Skutecznym narzędziem tych zmian może się przy tym okazać, zdaniem Skinnera, nauczanie
programowane o układzie liniowym. Jego bowiem zasady wynikają z założeń scharakteryzowanej
wyżej koncepcji uczenia się Instrumentalnego, przy czym do najważniejszych spośród tych właśnie
zasad należą:
• Zasada małych kroków. Zgodnie z nią materiał nauczania należy dzielić na możliwie małe
dawki (kroki, mikroinformacje, porcje), gdyż takie właśnie dawki łatwiej jest opanować w procesie
uczenia się aniżeli dawki duże (makroinformacje).
• Zasada natychmiastowego potwierdzania odpowiedzi. W myśl tej zasady natychmiast po
udzieleniu odpowiedzi na zawarte w tekście programowanym (programie) pytanie lub po
wypełnieniu figurującej w ramce programu luki (luk) uczący się podmiot powinien sprawdzić, czy
odpowiedział dobrze. W tym celu musi on porównać własną odpowiedź z odpowiedzią właściwą,
umieszczoną w programie przeważnie na marginesie następnej ramki. Trzeba podkreślić, że tylko w
przypadku pełnej zgodności obu odpowiedzi uczeń może przejść do studiowania następnej ramki
programu.
• Zasada Indywidualizacji tempa uczenia się. Wymaga ona, aby uczący się, przechodząc kolejno
przez wszystkie ramki programu, pracowali w stosownym dla każdego z nich tempie, gdyż tylko
wtedy uzyskają pozytywne efekty uczenia się.
• Zasada stopniowania trudności. Następstwem jej respektowania jest to, iż znaczna w
pierwszych ramkach liczba tzw. wskazówek naprowadzających, które ułatwiają osobom
korzystającym z programu wypełnianie zawartych w tekście luk, podlega stopniowemu
ograniczaniu, w wyniku czego zwiększa się stopień trudności programu.
• Zasada zróżnicowanego utrwalania wiadomości. Stosownie do tej zasady każde uogólnienie
występujące w tekście programowanym należy parokrotnie powtórzyć w różnych kontekstach
treściowych, a ponadto zilustrować za pomocą odpowiednio licznych, starannie dobranych przy-
kładów.
• Zasada ujednoliconego toku uczenia się Instrumentalnego. Wyznacza ona procesowi uczenia
się z programów o strukturze liniowej następujący tok:
1) ucząca się jednostka podlega działaniu uporządkowanego łańcucha (zbioru) bodźców
(mikroinformacji),
2) na które reaguje w specyficzny sposób, tzn. konstruuje odpowiedzi, przy czym
3) jej reakcje są natychmiast wzmacniane pozytywnie lub negatywnie dzięki porównywaniu
odpowiedzi samodzielnie udzielonych z podanymi w programie,
4) wskutek czego, popełniając mało błędów i utrwalając reakcje właściwe,
5) zdobywa wiedzę „małymi krokami".
W ujęciu graficznym struktura programu liniowego przedstawia się następująco:
Rys. 11. Schemat programu liniowego
Kółeczka w poszczególnych elipsach symbolizujących ramki programu oznaczają elementy
treści, które uczniowie czy studenci mają sobie przyswoić. Elementy szczególnie ważne występują
dwukrotnie w sąsiadujących ze sobą ramkach. Strzałka wskazuje drogę, jaką muszą przebyć wszy-
stkie osoby korzystające z programu. Jest to droga przebiegająca po linii prostej; stąd też pochodzi
nazwa programu: prostoliniowy, krócej - liniowy.
A oto przykład tekstu zaprogramowanego w sposób liniowy:
1. Usunięcie przyczyny choroby jest zasadniczym celem
stosowania leków.
2. Leki stosuje się przede wszystkim po to, aby usunąć
.................................... choroby.
przyczynę lub 3. Zlikwidowanie ................................................ choroby
przyczyny uzyskuje się dzięki stosowaniu ..................................
przyczyny 4. Leki, które usuwają......... choroby, nazywamy lekami
przyczynowymi lub
etioterapeutycznymi (aitia -przyczyna, therapia - leczenie).
leków
przyczynę(y) 5. Leków................................. lub etio ...............................używamy
do usuwania ...........
choroby.
przyczynowych
terapeutycznych
przyczyn(y)
Operując maskownicą (może nią być skrawek papieru), uczący się podmiot odkrywa kolejno
każdą następną ramkę programu po uprzednim wpisaniu brakujących słów w ramce poprzedniej.
Jeżeli popełni błąd, musi przekreślić słowo niewłaściwe i zastąpić je odpowiedzią poprawną,
podaną w ramce następnej. Ten sposób formułowania odpowiedzi nazywa się ich konstruowaniem.
Program rozgałęziony
Nie wszystkie zasady programowania głoszone przez Skinnera cieszą się uznaniem wśród
zwolenników dydaktycznego programowania. Krytyce poddaje się przede wszystkim zasadę
„bezbłędnego marszu przez tekst". S.L. Pressey i NA. Crowder, którzy reprezentują to stanowisko,
uważają na przykład, że popełnianych przez uczniów w toku uczenia się błędów nie należy
potępiać. Wręcz przeciwnie - błędy te można znakomicie wykorzystać przy ocenie przebiegu i
wyników procesu uczenia się, nadając im rangę mierników jego jakości. Jest to możliwe, ponieważ
błędy występujące podczas uczenia się wskazują te fragmenty tekstu, których korzystająca z
programu jednostka nie zrozumiała lub nie zdołała sobie jeszcze przyswoić.
Zastrzeżenia l uwagi krytyczne wysuwa się również wobec lansowanego przez Skinnera
postulatu „atomizacji" materiału nauczania, dzielenia go na mikroinformacje. Uczeń, którego
skazuje się na dążenie do celu wyłącznie maleńkimi kroczkami, a wskutek tego pozbawia
możliwości jego osiągnięcia większym skokiem, szybko się nuży i nudzi. To zaś wpływa
niekorzystnie na wyniki uczenia się. Zasada małych kroków ma -zdaniem krytyków - tę jeszcze złą
stronę, że nie pozwala indywidualizować treści uczenia się, umożliwiając jedynie
przystosowywanie tempa tego procesu do potrzeb poszczególnych użytkowników programu.
Z ostrą krytyką spotyka się wreszcie zalecany przez Skinnera sposób udzielania odpowiedzi
przez osoby korzystające z tekstów programowanych, a mianowicie konstruowanie tych
odpowiedzi. Crowder np. dowodzi, że daleko skuteczniejszy od konstruowania jest wybór
odpowiedzi, ich rozpoznawanie. Polega ono na tym, że uczeń wybiera odpowiedź, którą uważa za
trafną na dane pytanie, spośród kilku odpowiedzi gotowych, zawartych w programie, przy czym
wśród tych odpowiedzi tylko jedna Jest prawdziwa, a pozostałe są niepełne lub wręcz fałszywe.
Takie i podobne głosy krytyczne, wypowiadane wobec koncepcji Skinnera, doprowadziły do
powstania tzw. programowania rozgałęzionego. W intencjach jego twórców - wśród których prym
wiedzie NA. Crowder - miało ono być wolne od niedostatków typowych dla programów liniowych.
Programowanie rozgałęzione wywodzi się w prostej linii z testów wiadomości, dokładniej - z tej
ich odmiany, która opiera się na testach wyboru. Oprócz tego wykazuje ono wiele cech wspólnych
z sokratyczną metodą naprowadzania rozmówcy na właściwe odpowiedzi po uprzednim
wyeliminowaniu odpowiedzi błędnych lub fragmentarycznych. Jego podstawę stanowią następujące
założenia teoretyczne:
• Materiał nauczania należy dzielić na dawki (porcje, kroki) o rozmiarach odpowiadających
objętości mniejszych podtematów konwencjonalnie opracowanych tekstów, np. podręczników
szkolnych. Uczeń bowiem powinien mieć świadomość celu, do którego realizacji zmierza poprzez
uczenie się. Tę zaś może mu zapewnić tylko tekst obszerniejszy, niepodzielony na sztucznie od
siebie odsunięte „strzępy informacji".
• Po każdej dawce informacji niezbędne jest pytanie, na które ucząca się jednostka wybiera
odpowiedź uważaną przez nią za poprawną. Wyboru dokonuje spośród kilku odpowiedzi
niepełnych, a nawet błędnych. Pytanie ma przy tym spełniać następujące funkcje dydaktyczne:
1) służyć sprawdzeniu, czy zawarty w ramce materiał został przez uczącego się dobrze
zrozumiany i zapamiętany;
2) odsyłać ucznia do odpowiednich ramek korektywnych w każdym przypadku niewłaściwego
rozpoznania odpowiedzi;
3) zapewniać mu możliwość utrwalenia najważniejszych wiadomości, między innymi w drodze
stosownych ćwiczeń;
4) zmuszać go do uważnego studiowania tekstu, a tym samym eliminować uczenie się
mechaniczne;
5) kształtować u niego wartościowe motywy uczenia się, rozwijać zainteresowanie
studiowanym przedmiotem, a oprócz tego wdrażać do samokontroli i samooceny uzyskiwanych
wyników.
• Natychmiast po rozpoznaniu odpowiedzi uznanej za poprawną niezbędne jest sprawdzenie, czy
wybór był trafny. Z tego powodu program powinien informować ucznia o jakości każdego
rozpoznania, a w przypadku błędu odsyłać go bądź do punktu wyjścia w celu podjęcia ponownej
próby wyboru dobrej odpowiedzi, bądź też do odpowiedniej ramki korektywnej wyjaśniającej
przyczyny pomyłki.
• Droga prowadząca przez program rozgałęziony musi być zróżnicowana stosownie do
wykazywanych przez jego odbiorców zdolności. W związku z tym jednostki bardziej
zaawansowane w nauce lub uczące się skuteczniej, powinny kroczyć do celu krótszą drogą aniżeli
ich słabsi koledzy. Tych zaś należy odsyłać do ramek korektywnych w celu uzupełnienia luk w
wiadomościach oraz doskonalenia niedostatecznie opanowanych umiejętności.
• Stopień trudności objętego programem materiału nauczania powinien wzrastać, przy czym
zasada „od tego, co łatwe, do tego, co trudne" obowiązuje zarówno przy budowle pytań, jak i
związanych z nimi odpowiedzi.
• Treść ramek korektywnych należy dobierać na podstawie starannej analizy błędów
popełnianych przez osoby korzystające z programu rozgałęzionego.
• Sądy, pojęcia, prawa, zasady itp., występujące w programie o strukturze rozgałęzionej, trzeba
eksponować w różnych ujęciach w powiązanych ze sobą merytorycznie ramkach tekstu, przy czym
w ramkach korektywnych dobrze jest umieszczać przykłady, których zadaniem jest wszechstronne
naświetlenie treści każdego uogólnienia (Crowder, 1961).
Strukturę programu rozgałęzionego przedstawia rysunek 12. Wynika z niego, że drogą
najkrótszą kroczą uczniowie, którzy poprawnie odpowiadają na pytania zawarte w tzw. ramkach
głównych (l, 2, 3 itd.), natomiast pozostałych odsyła się do ramek korektywnych, gdzie uzyskują
informacje dodatkowe, umożliwiające im poprawienie błędów popełnionych w toku korzystania z
programu. Liczne rozgałęzienia, pokazane na rysunku, uzasadniają nazwę programu: rozgałęziony.
Rys. 12. Schemat programu rozgałęzionego
A oto przykład programu o rozgałęzionej strukturze:
Ramka l
Jest rok 1815. W dniu l marca Napoleon Bonaparte, niedawno obalony cesarz Francji, powrócił
do kraju z zesłania. Francuzi nie byli zadowoleni z rządów przywróconej do władzy po upadku
Napoleona dynastii Burbonów (Ludwik XVIII) i armia ponownie opowiedziała się za cesarstwem.
Jednak Wielka Brytania, Prusy, Austria l Rosja nie chciały dopuścić do restauracji cesarstwa we
Francji. Każde z tych mocarstw postanowiło rzucić do walki z Napoleonem potężną armię, przy
czym atak na Francję miał być prowadzony wspólnymi siłami.
Armia brytyjsko-holenderska, którą dowodził Wellington, liczyła 110 tyś. ludzi, a pruska, pod
dowództwem Bluchera - 117 tyś. Obie te armie czekały w Belgii na Austriaków (210 tyś.) i Rosjan
(150 tyś.), którzy mieli nadejść nad Ren około l lipca. Wtedy bowiem wszystkie te armie miały
równocześnie zaatakować Francję.
Napoleon, przygotowując się do wojny z aliantami, zdołał zgromadzić do czerwca 1985 roku
około 160 tyś. żołnierzy.
Co byś zrobił, będąc na miejscu Napoleona?
Czekał na obce wojska w kraju i prowadził wojnę obronną? (Jeśli tak odpowiedziałeś, przejdź
do ramki 3).
Zaatakował wojska stacjonujące w Belgii? (Jeśli taka jest twoja odpowiedź, zapoznaj się z
treścią ramki 5).
Wyruszył przeciwko nadciągającym Austriakom i Rosjanom? (Jeśli tak uważasz, przejdź do
ramki 6).
Ramka 3
Sądzisz, że Napoleon powinien czekać w kraju na wojska interwencyjne i prowadzić wojnę
obronną.
Nie mógł tak zrobić, gdyż wówczas musiałby walczyć z czterema potężnymi armiami
równocześnie, co z góry przesądzało o wyniku tej walki. A przecież Francuzi spodziewali się
nowych zwycięstw swojego cesarza, ciągle pamiętając o jego niedawnych triumfach wojskowych.
W tych okolicznościach należało podjąć inną decyzję.
Jaką? Wróć do ramki l i wybierz poprawną odpowiedź.
Ramka 5
Jesteś zdania, że Napoleon powinien zaatakować wojska stacjonujące w Belgii.
Tak też myślał sam Napoleon i tak właśnie postąpił. Jego plan był prosty: pokonać Wellingtona
i Bluchera przed nadejściem Austriaków i Rosjan nad Ren. Na rzecz tego planu przemawiały
następujące argumenty:
1. Porażka Anglików spowoduje, że wycofają się oni z wojny przeciwko Francji i przestaną
wspierać aliantów finansowo. To zaś może doprowadzić do upadku przymierza czterech wrogich
Napleonowi mocarstw.
2. Utratę romańskiej części Belgii odczuwano we Francji bardzo boleśnie. Dlatego też
triufmalne wkroczenie Napoleona do Brukseli znowu przywróci pełny blask jego armii i przysporzy
mu w kraju nowych zwolenników.
Tymczasem główna kwatera Wellingtona znajdowała się w Brukseli, a jego armia zajmowała
obszar od Ostendy do Charleroi (zobacz na mapie), gdzie stykała się z prawym skrzydłem wojsk
Bluchera. Wellington nie spodziewał się ataku ze strony Francuzów. Gdyby jednak brał pod uwagę
taką możliwość, to gdzie powinien oczekiwać uderzenia?
Na zachodnim skrzydle? (Jeśli tak sądzisz, przejdź do ramki 7).
Wzdłuż całego frontu? (Jeśli tak odpowiedziałeś, zapoznaj się z treścią ramki 8).
Na wschodnim skrzydle, tzn. w punkcie styku z armią Bluchera. (Jeśli tak myślisz, przejdź do
ramki 2).
Ramka 6
Sądzisz, że Napoleon powinien wyjść na spotkanie wojsk austriackich i rosyjskich.
Gdyby Francuzi tak postąpili, musieliby przekroczyć Ren i zająć południowo--zachodnie i
zachodnie prowincje Niemiec. W tej sytuacji trudno by im było przeszkodzić Anglikom i Prusakom
w marszu na Paryż i przywróceniu we Francji rządów Ludwika XVIII.
Napoleon me mógł zatem podjąć takiej decyzji. Wróć do ramki l l ponownie zastanów się nad
wyborem odpowiedzi (Thornhill, 1965).
W przytoczonym fragmencie programu ramki korektywne tworzą jedną tylko warstwę
rozgałęzień: stąd też takie programy nazywamy „jednowarstwowymi" .
Program mieszany
Dydaktyczne programowanie rozgałęzione, podobnie jak liniowe, także spotyka się z krytyką.
Zarzuca się mu przede wszystkim, że opiera się na wadliwym z psychodydaktycznego punktu
widzenia sposobie udzielania odpowiedzi przez uczniów. Wyszukiwanie bowiem odpowiedzi praw-
dziwej wśród kilku fałszywych czy niepełnych nie tylko nie prowadzi, zdaniem krytyków, do
pozytywnych wyników uczenia się, lecz przeciwnie - osłabia te wyniki. Zmuszając osobę
korzystającą z programu do wybierania odpowiedzi, narażamy ją przez to na zapamiętywanie
odpowiedzi złych, najczęściej konstruowanych przez autorów programu w sposób sztuczny.
Ponadto słabsi uczniowie - usiłując jak najszybciej uporać się z wykonaniem zleconego im zadania,
jakim jest studiowanie programu rozgałęzionego - mogą pójść po najmniejszej linii oporu i po
prostu zgadywać odpowiedzi, wybierać je metodą prób l błędów.
Zastrzeżenia budzi także charakterystyczna dla programu Crowdera organizacja uczenia się
ciągłymi skokami, która powoduje, że uczący się podmiot nie może pracować systematycznie i bez
zakłóceń. Ciągle bowiem odsyłanie go do ramek korektywnych nie pozwala mu skoncentrować się
na głównym wątku tematycznym, a ponadto uniemożliwia mu odróżnienie tego, co rzeczywiście
ważne, od tego, co drugorzędne. W tej sytuacji mało istotne szczegóły przeplatają się ze sprawami
o istotnym znaczeniu dla danego tematu, wskutek czego w umyśle odbiorcy programu powstaje
mało operatywna mozaika różnych wiadomości.
I jeszcze jedna uwaga krytyczna, tym razem wymierzona zarówno przeciwko programom
liniowym, jak i rozgałęzionym. Proces uczenia się jest czynnością niezmiernie złożoną. Dlatego też
- twierdzą przeciwnicy obu wymienionych odmian programowania - nie powinno się go wtłaczać w
wąskie ramy bądź to „uczenia się przez pisanie" (program liniowy), bądź też „uczenia się przez
zgadywanie" (program rozgałęziony). Znacznie korzystniej byłoby połączyć w jedną całość obie
formy udzielania odpowiedzi l dzięki temu stworzyć program bardziej racjonalny, bliższy
rzeczywistemu mechanizmowi uczenia się ludzi.
• Metoda shefneldzka. Sformułowane wyżej stwierdzenie znalazło się u podstaw tzw.
dydaktycznego programowania mieszanego, które jest dziełem psychologów brytyjskich z
Uniwersytetu w Sheffield. Charakteryzuje się ono tym, że:
1. Materiał nauczania dzieli się na różne co do objętości dawki (porcje, kroki). Decydującymi
kryteriami podziału są przy tym: cel dydaktyczny, który ma zostać zrealizowany dzięki danemu
fragmentowi tekstu programowanego, oraz merytoryczne właściwości tematu. Jeżeli np. zakłada
się, że program ma być dla korzystających z niego osób jedynym źródłem informacji na określony
temat, to siłą rzeczy musi być obszerniejszy aniżeli wówczas, gdyby spełniał tylko funkcję
kontrolną lub korektywną.
2. Uczeń dokonuje odpowiedzi zarówno w drodze wyboru, jak i przez wypełnianie figurujących
w tekście luk. I tym razem czynnikiem, który sprawia, że autor programu mieszanego opowiada się
za jedną z wymienionych możliwości, jest cel dydaktyczny, który chce osiągnąć. Przykładowo:
skinnerowską zasadę konstruowania odpowiedzi stosuje się przeważnie w ramkach korektywnych,
aby ułatwić uczącemu się podmiotowi bezbłędne opanowanie materiału, z którym ma ponownie do
czynienia. Z kolei crowderowską zasadą wyboru odpowiedzi operuje się na ogół w tzw. ramkach
głównych, zawierających informacje podstawowe, przeznaczone dla wszystkich odbiorców
programu.
3. Odbiorca ten nie może przejść do następnej ramki studiowanego tekstu dopóty, dopóki nie
opanuje dobrze treści ramki poprzedniej. Założenie to jest wprawdzie wspólne dla wszystkich
odmian programowania dydaktycznego - tzn. tych czynności, w których wyniku powstają programy
liniowe, rozgałęzione i mieszane - niemniej w programowaniu mieszanym przypisuje się mu
specjalne znaczenie. Dzieje się tak dlatego, że twórcy programów mieszanych przewidują
możliwość nie tylko indywidualnej, lecz również grupowej pracy z tekstem programowanym. Sku-
teczność zaś tej ostatniej, jak podkreślają, jest uzależniona od rygorystycznego przestrzegania
omawianego założenia w stopniu jeszcze większym aniżeli skuteczność pracy indywidualnej.
4. Treść poszczególnych ramek jest zróżnicowana stosownie do zdolności wykazywanych przez
osoby studiujące program oraz stopnia ich zaawansowania w nauce. Ze względu na to założenie
program mieszany jest bliższy programowi rozgałęzionemu, w którym -jak już wskazywaliśmy -
indywidualizacji podlega zarówno treść, jak i tempo uczenia się.
5. W programowaniu mieszanym (podobnie zresztą jak w liniowym l rozgałęzionym)
obowiązuje zasada stopniowania trudności oraz trwałości zdobywanej przez uczniów i studentów
wiedzy. Równocześnie w tej odmianie programowania mieszanego, którą nazywamy blokową,
przeciwstawiając ją zarazem programowaniu sheffieldzkiemu, szczególną wagę przywiązuje się
ponadto do zasady operatywności wiedzy, a także do zasady łączenia teorii z praktyką (Sime,
1964).
W postaci graficznej strukturę programu mieszanego w wersji sheffieldzkiej przedstawia
rysunek 13.
Program mieszany nie jest tak ostro krytykowany jak programy pozostałe, tzn. liniowy i
rozgałęziony. Być jednak może, iż dzieje się tak wskutek mniejszej popularności tego programu, w
związku z czym jego zalet i wad nie zdołano ustalić w toku zakrojonych na szerszą skalę badań
empirycznych.
Rys. 13. Schemat programu mieszanego
Legenda:
M - Informacje podstawowe;
S - informacje korektywne związane z treścią informacji podstawowych;
R - informacje korektywne niezwiązane bezpośrednio z informacjami podstawowymi;
T - pytania dotyczące treści informacji podstawowych.
• Metoda blokowa. Nauczanie programowane o charakterze klasycznym, ukształtowane przez
koncepcje Skinnera Crowdera, ma rację bytu w szkolnictwie wyłącznie jako metoda dodatkowa,
jedna z wielu, ale nie jedyna. W szczególności nadaje się ono do zaznajamiania uczniów z wiedzą
bierną, której opanowanie wymaga od nich głównie pracy pamięci. Ponadto można posługiwać się
nim skutecznie przy utrwalaniu oraz kontroli i ocenie stopnia opanowania tej wiedzy. Ta teza
stanowi punkt wyjścia metody, którą określiliśmy wyżej mianem blokowej.
Teza druga głosi, że teksty programowane za pomocą metod liniowych, rozgałęzionych i
metody sheffieldzkiej są przydatne do zwalczania opóźnień w nauce u studiujących je osób, tzn. do
usuwania luk występujących w przyswajanym sobie przez te osoby materiale.
Zgodnie zaś z trzecią tezą programowania blokowego, programy klasyczne, budowane według
behawiorystycznego schematu S - R (bodziec - reakcja), nie sprzyjają rozwijaniu samodzielnego
myślenia u uczniów nawet w zakresie tych przedmiotów czy dyscyplin, które - jak np. matematyka
i gramatyka - są szczególnie podatne na programowanie
Prawdziwość tych tez została potwierdzona przez badania empiryczne. Z tezy trzeciej, która
odnosi się do sprawy niezmiernie doniosłej zarówno dla teorii, jak i praktyki szkolnej, wynika
postulat zbudowania programu, który by stanowił skuteczniejszy niż programy klasyczne
instrument wdrażania korzystających z niego osób właśnie do krytycznego, samodzielnego
myślenia opartego na tym myśleniu działania. W tym celu nowy program musiałby być programem
bardziej elastycznym i wszechstronnym od programów klasycznych, a ponadto powinien - pełniej
niż one - uwzględniać złożoność procesu nauczania - uczenia się oraz jego uwarunkowania
psychologiczne, socjologiczne i prakseologiczne. Program ten miałby ponadto umożliwiać uczniom
wykonywanie różnorakich operacji umysłowych, takich jak analiza, synteza i porównywanie, a
także operatywne posługiwanie się zdobywaną wiedzą czy rozwiązywanie problemów teoretycz-
nych i praktycznych, mono- i interdyscyplinarnych, takich, których rozwiązanie może mieć miejsce
w drodze wysiłku jednostkowego, ale i takich, przy których rozwiązywaniu nieodzowny staje się
wysiłek zbiorowy.
Na podstawie przeprowadzonych badań empirycznych stwierdzono, że tym wymaganiom czyni
zadość program, którego strukturę obrazuje rysunek 14.
Rys. 14. Schemat programu blokowego
Zasadniczym składnikiem przedstawionego wyżej programu jest blok problemowy (P), który
wymaga od jego odbiorcy intensywnego wysiłku umysłowego, np. rozwiązania zadania o
niepełnych danych, sformułowania lub weryfikacji hipotezy, zaprojektowania eksperymentu itp. W
toku tej pracy uczeń musi uciekać się do takich rozumowań, jak wnioskowanie, dowodzenie,
wyjaśnianie (tłumaczenie) i sprawdzanie, co prowadzi do wzbogacenia posiadanej przezeń wiedzy i
zarazem operacjonalizuje tę wiedzę.
Pozostałymi składnikami omawianego programu są bloki: informacyjny (I), testowy
Informacyjny (TI), testowy problemy (TP), korektywny informacyjny (KI) l korektywny
problemowy (KP). Warto tutaj podkreślić, że programy klasyczne nie zawierają na ogół składników
oznaczonych w zastosowanej wyżej notacji jako P, PT i KP.
Zgodnie z nazwą blok I zawiera określony przez autora programu zasób informacji, przy czym
informacje te mogą być w nim eksponowane zarówno w postaci tekstów programowanych w
sposób liniowy lub rozgałęziony, jak i konwencjonalny. Ważną jest przy tym rzeczą, aby informa-
cje były starannie uporządkowane według określonego kryterium - mogą nim być np. związki
przyczynowo-skutkowe - i ułożone w wyraźnie zarysowane obszary pojęć (c). Bardzo przydatna do
tego celu jest analiza macierzowa, którą posługują się zwolennicy metody RULEG (por. Kupi-
siewicz, 1975).
Zadaniem bloku TI jest sprawdzenie stopnia opanowania przez ucznia wszystkich obszarów
pojęć, które zamieszczono w bloku I, i skierowanie go - stosownie do uzyskanych wyników - bądź
do bloku P, bądź do KI. Do bloku P korzystająca z programu osoba przechodzi tylko wtedy, kiedy
bezbłędnie opanowała cały materiał zawarty w bloku I. Natomiast w przypadku niedostatecznego
opanowania określonego obszaru pojęciowego, np. Ci, musi przejść do odpowiedniego bloku
korektywnego (w tym przypadku do KCi), gdzie uzupełnia swój ą wiedzę w zakresach wy-
znaczonych przez wyniki testu (blok TI). Przykładowo: jeżeli ktoś nie opanował tylko jednego
spośród obszarów pojęć zawartych w bloku I, to w bloku KI będzie miał do czynienia wyłącznie z
jednym wariantem korektywnym. W przypadku zaś niedostatecznego przyswojenia sobie treści
objętej większą liczbą obszarów pojęciowych w bloku I, zostanie skierowany przez blok TI do
odpowiednio większej liczby obszarów korektywnych w bloku KI.
Tak więc do bloku P Jedni uczniowie dochodzą szybciej, inni - wolniej, jedni kroczą doń
bezpośrednio, inni muszą schodzić z głównej drogi na boczne trakty korektywnych rozgałęzień.
Struktura tych rozgałęzień powinna przy tym wykluczać ewentualność popełnienia przez osoby
uczące się z programu blokowego więcej niż jednego błędu w danym fragmencie bloku (C lub qC),
a równocześnie uniemożliwiać przejście do kolejnego bloku bez uprzedniego opanowania treści
danego bloku. Praktyka wykazała, że jest to możliwe w stosunku do większości uczniów przy
starannej weryfikacji tekstu programowanego. Ci zaś, którzy nie mogą sprostać wymaganiom
stawianym przez program, muszą prosić o pomoc nauczyciela.
Analogicznie przedstawia się sprawa, gdy chodzi o bloki P i KR I tutaj bowiem do bloku KP
kierowani są przez blok TP wyłącznie ci użytkownicy programu, którzy nie rozwiązali problemu
figurującego w bloku P. Oprócz tego ci spośród nich, którzy nie mogą uporać się z rozwiązaniem
problemu mimo wsparcia, z jakim się spotykają w bloku KP, również mają zapewnioną pomoc ze
strony nauczyciela.
Scharakteryzowane wyżej bloki są jak gdyby cegiełkami, którymi autor programu może
swobodnie manipulować, budując z nich programy o różnej strukturze. W pewnych sytuacjach
punktu wyjścia danej sekwencji programu nie musi więc stanowić blok I, lecz np. P lub TI. Czyn-
nikiem determinującym taką lub inną strukturę programu winno być przy tym zadanie dydaktyczne,
którego realizacji program ma służyć.
Główne założenia dydaktycznego programowania blokowego ilustruje kilka wydanych w Polsce
książek, w tym Podstawy dydaktyki ogólnej. Wersja programowana. (Kupisiewicz, 1973).
3. Środki służące do ekspozycji programu
Czynnikiem najistotniejszym w nauczaniu programowanym jest tekst (program) opracowany
zgodnie z omówionymi w poprzednim podrozdziale postulatami. W nauczaniu można go
eksponować dwojako:
za pomocą podręczników lub maszyn. Podręczniki programowane różnią się między sobą w
zależności od rodzaju programu, którego ekspozycji służą. W związku z tym wyróżniamy
podręczniki o strukturze liniowej, rozgałęzionej i mieszanej. Także maszyny, jakich się używa do
prezentacji tekstów programowanych, są różne. Najczęściej stosowanym kryterium podziału są
sprawowane przez nie funkcje dydaktyczne. Stosownie do tego kryterium maszyny te dzieli się na:
• Informatory - przeznaczone do przekazywania nowych wiadomości;
• egzaminatory - które służą do egzaminowania posługujących się programami osób;
• repetytory - wykorzystywane przy powtarzaniu wiadomości l ich utrwalaniu;
• maszyny treningowe, zwane również trenerami, stosowane w celu kształtowania u uczniów
czy studentów pożądanych umiejętności praktycznych, jak np. pisanie na maszynie,
zalgorytmizowane wyszukiwanie uszkodzeń w różnorakich urządzeniach technicznych, obsługa
maszyn.
Oprócz wymienionych istnieją maszyny wielofunkcyjne, uniwersalne, które równocześnie
przekazują określone Informacje, sprawdzają, czy i ewentualnie w jakim stopniu uczniowie
(studenci) przyswoili je sobie, kształtują różnorakie umiejętności teoretyczne i praktyczne Itp. Nie-
które maszyny uniwersalne, nazywane maszynami adaptacyjnymi, mogą: przystosowywać tempo
uczenia się do indywidualnych możliwości osób korzystających z programów; analizować
odpowiedzi i na tej podstawie odpowiednio selekcjonować kolejne dawki materiału nauczania;
rejestrować odpowiedzi; zwiększać lub zmniejszać - zależnie od stopnia trudności eksponowanych
pytań - czas niezbędny do udzielenia odpowiedzi; słowem - spełniać powinności idealnego
korepetytora.
Maszyna czy podręcznik programowany? Tego problemu nie zdołano rozstrzygnąć w sposób
jednoznaczny na podstawie przeprowadzonych dotychczas badań. Podręczniki programowane są
znacznie tańsze, ale nie zapobiegają „ściąganiu" przez korzystające z nich osoby odpowiedzi
poprawnych tak skutecznie, jak czynią to maszyny. Maszyny z kolei są drogie, a przy tym nie
zapewniają na ogół lepszych efektów dydaktycznych niż podręczniki, zwłaszcza podręczniki o
rozgałęzionej strukturze. Dlatego też warto raz jeszcze podkreślić, że zarówno podręczniki, jak i
maszyny są tylko środkami służącymi do prezentacji tekstów programowanych. Ich skuteczność
dydaktyczna jest uzależniona od tego, co stanowi istotę nauczania programowanego, tzn. od
programu. Z tego też powodu w badaniach nad nauczaniem programowanym zwraca się szczególną
uwagę na konstruowanie tekstów optymalnych dla poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej i
określonych grup odbiorców.
4. Ogólna ocena nauczania programowanego
Z nauczaniem programowanym wiązano wiele nadziei w okresie, kiedy stało się ono
przedmiotem żywego zainteresowania ze strony zarówno Skinnera i jego współpracowników, jak i
Innych badaczy, zresztą nie tylko amerykańskich. Niektórzy byli nawet zdania, że stanowi ono w
dydaktyce przewrót na miarę kopernikańskiego, że zrewolucjonizuje nie tylko tradycyjną
organizację, lecz również metody pracy dydaktycznej w zakresie różnych szczebli i przedmiotów
nauczania. Ten maksymalistyczny pogląd nie został jednak potwierdzony przez wyniki licznych
badań. Dzięki temu tym bardziej zasadne są wnioski ogólne, które można sformułować na
podstawie tych badań:
Po pierwsze, nauczania programowanego nie należy traktować jako metody uniwersalnej, tzn.
takiej, którą można by było skutecznie stosować zamiast metod konwencjonalnych i za pomocą
której dałoby się realizować w procesie nauczania wszystkie, a nawet tylko większość zadań
dydaktycznych. Ten punkt widzenia, reprezentowany w Polsce od wielu już lat (Kupisiewicz,
1966), zyskał sobie ostatnio powszechne uznanie. Dzisiaj nie ma już wątpliwości, że nauczanie
programowane ma rację bytu w szkolnictwie, ale tylko jako metoda dodatkowa, jedna z wielu, ale
nie jedyna. Szczególnie przydatne okazuje się ono przy realizacji takich zadań dydaktycznych, jak:
• zaznajamianie uczniów z wiadomościami wymagającymi głównie pamięciowego opanowania;
• utrwalanie tych wiadomości;
• kontrola i ocena stopnia opanowania wiedzy przez uczniów przy znacznym z ich strony
współudziale (samokontrola i samoocena);
• zwalczanie różnorakich form opóźnienia w nauce przez likwidację braków i luk w
wiadomościach użytkowników programów.
Ponadto niektóre metody programowania dydaktycznego można stosować przy szczegółowej
analizie treści kształcenia, np. treści podręczników szkolnych.
Po drugie, automatyzacja nauczania - spowodowana wprowadzeniem do szkól podręczników
programowanych l maszyn - bynajmniej nie czyni „konwencjonalnego" nauczyciela postacią
drugoplanową, jak to sobie wyobrażali bezkrytyczni entuzjaści „nowej technologii". I w tym
zakresie okazało się, że zarówno w szkole podstawowej, jak średniej i wyższej, nauczyciel jest
wręcz nieodzowny, aby nauczanie programowane mogło przynosić pozytywne efekty. Co więcej, w
pełni skutecznym „narzędziem dydaktycznym" staje się ono dopiero właśnie w rękach nauczyciela,
przy czym musi to być nauczyciel dobrze przygotowany do posługiwania się nim w różnych
sytuacjach dydaktycznych, świadom jego zalet, ale i braków.
Po trzecie, wyniki dotychczasowych badań nie potwierdziły również maksymalistycznego
poglądu, że nauczaniem programowanym można będzie objąć w pełnym wymiarze godzin
wszystkie przedmioty nauki szkolnej i wszystkie typy szkół - od przedszkola po uczelnię wyższą.
Obecnie bardzo wyraźnie zarysował się pogląd, że nawet w obrębie przedmiotów l dyscyplin
„podatnych" na programowanie, jak np. gramatyka, fizyka teoretyczna czy matematyka, realizacja
niektórych tematów za pomocą tej właśnie metody nie zapewnia korzystnych wyników. W tej
sytuacji obserwujemy tendencję do harmonijnego łączenia tekstów programowanych i konwen-
cjonalnych w spójne merytorycznie i logicznie całości, podporządkowane realizacji określonych
zadań dydaktycznych. Jednym z przejawów tej właśnie tendencji jest omówiona wyżej koncepcja
programowania blokowego.
Ogólnie można powiedzieć, że nauczanie programowane pojawiło się w praktyce szkolnej i w
teorii kształcenia jako płaszczyzna, na której splotły się trzy główne tendencje epoki
przyspieszonego rozwoju, w jakiej obecnie żyjemy. Te trzy tendencje można sformułować
następująco: związek nauki z praktyką, automatyzacja niektórych czynności wykonywanych
dotychczas przez człowieka, wzrost funkcji sterowania w nowoczesnej organizacji różnych
aspektów życia. Przeniesienie tych tendencji do oświaty doprowadziło w konsekwencji do
nauczania programowanego. W takim rozumieniu jest ono historyczną prawidłowością rozwoju
kształcenia. Nie należy przeceniać nauczania programowanego, ale też nie należy go nie doceniać.
Jest to metoda ciągle żywa i dynamicznie rozwijana" (Tałyzina, 1974).
Przykładem wzmiankowanego rozwoju nauczania programowanego jest m.in. koncepcja tzw.
programów sterujących (Leitprogramme}. W koncepcji tej tekst programowany spełnia przede
wszystkim - notabene zgodnie z nazwą - funkcje sterownicze. Odsyła on ucznia do podręczników,
encyklopedii l innych źródeł informacji; zleca przeprowadzenie wywiadów, obserwacji
eksperymentów; w następstwie kontroli l oceny wyników nauczania podkreśla potrzebę
powtórzenia wiadomości; wskazuje sposoby zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce itd.
Programy sterujące są więc dla ucznia swoistym przewodnikiem w zdobywaniu wiedzy nie tylko za
pomocą uczenia się z podręcznika programowanego -jak w przypadku tekstów programowanych
klasycznymi metodami - lecz również z Innych źródeł informacji. Same zaś, mając postać
programów liniowych lub rozgałęzionych, służą ponadto kształtowaniu u uczniów wartościowych
motywów uczenia się, wdrażają ich do kontroli i oceny przebiegu oraz wyników uczenia się, a
także umożliwiają likwidację powstających luk w wiadomościach (por. Burger, 1975).
5. Próba prognozy
Rozwój nauczania programowanego, o którym była wyżej mowa, decyduje nie tylko o zakresie
jego możliwych zastosowań, lecz również o trwałości uzyskanego przez nie prawa obywatelstwa w
praktyce edukacyjnej. W czym przejawia się zatem ów rozwój?
Chcąc odpowiedzieć na to pytanie, trzeba -jak sądzę - ukazać te problemy związane z
nauczaniem programowanym, które bądź już zostały rozwiązane, bądź też do których rozwiązania
znacznie się przybliżono w ostatnich latach, a także problemy otwarte, ciągle jeszcze czekające na
rozwiązanie.
Do problemów już rozwiązanych należy przede wszystkim problem roli i miejsca nauczania
programowanego w całokształcie poczynań edukacyjnych. Teza o niejako wspomagającym i
uzupełniającym wobec nauczania konwencjonalnego charakterze „programowania dydaktycznego",
jak zwykło się ostatnio nazywać nauczanie programowane, nie jest Już dzisiaj kwestionowana. Jest
to tym bardziej godne podkreślenia, że teza ta wyszła obronną ręką z konfrontacji podwójnej, a
mianowicie z tezą maksymalistów, którzy sądzili, że nauczanie programowane zastąpi tradycyjny
model kształcenia, oraz z tezą minimalistów, nieprzypisujących mu większego znaczenia.
Do kategorii problemów rozstrzygniętych należy również ostry przed laty spór o „być albo nie
być" poszczególnych rodzajów programowania. Dzisiaj wiemy już, że rację bytu mają koncepcje
mieszane, takie, które wdrażają uczniów do rozwiązywania problemów oraz sterują ich działal-
nością poznawczą w sposób znacznie wykraczający poza ramy i możliwości programowania
klasycznego w wersji nadanej mu przez Skinnera, Crowdera czy Austwicka.
Na liście problemów już rozwiązanych można wreszcie umieścić problem ekspozycji tekstów
programowanych. Alternatywy „podręcznik albo maszyna" nie uważa się już za słuszną, zwłaszcza
od czasu upowszechnienia tzw. komputerów osobistych. Wyniki badań empirycznych, w tym
również polskich, wskazują na celowość rozwiązań pluralistycznych.
Z kolei do problemów zaawansowanych ze względu na stopień ich rozwiązania należą
teoretyczne podstawy programowania dydaktycznego. Intensywne badania przeprowadzone w
wielu krajach w latach 1965-1975 nie zapewniły szerszego uznania tym próbom teoretycznej
orientacji nauczania programowanego, których rzecznikami byli neobehawioryści. Nie
zaakceptowano również orientacji cybernetycznej, lansowanej głównie w latach sześćdziesiątych
przez niektórych teoretyków zachodnioniemieckicb. Z zainteresowaniem spotkały się natomiast
prace tych pedagogów i psychologów, którzy usiłowali oprzeć nauczanie programowane na
psychologicznej teorii czynności, psychologii poznawczej i na tzw. dydaktyce myślenia,
przeciwstawnej „dydaktyce pamięci". Efektem tych prac są m.in. scharakteryzowane uprzednio
koncepcje dydaktycznego programu blokowego oraz semiprogramowanego uczenia się
sterowanego.
Znacznie obszerniejsza jest lista problemów otwartych, ciągle jeszcze czekających na
rozwiązanie. Zapoczątkowuje ją wzmiankowany już problem struktury i treści dydaktycznego
programu blokowego o charakterze sterującym. Wydaje się, że od rozwiązania tego problemu
zależeć będzie dalszy rozwój nauczania programowanego, w którym nie może już być miejsca na
koncepcje jednostronne, oddzielające uczenie się z tekstów programowanych od czynników
warunkujących racjonalny przebieg i wysoką efektywność uczenia się „w ogóle". Pytania dotyczące
celu, metod i przygotowania odbiorców programu do skutecznego uczenia się zarówno z programu,
jak i z innych źródeł wiedzy, a także pytania odnoszące się do sterowania przez program globalnie
ujmowanym uczeniem się - a nie tylko uczeniem się z programu - pojawiają się w tym kontekście
na nowo, aczkolwiek na innej niż w latach wcześniejszych płaszczyźnie.
6. Komputeryzacja nauczania
Szybki rozwój elektronicznych maszyn liczących, zwanych z angielska komputerami, sprawił,
ż
e zaczęto interesować się nimi również jako narzędziem pracy dydaktycznej. Okazało się, że z
komputerów można korzystać nie tylko w celu błyskawicznego przeprowadzenia skomplikowanych
obliczeń, lecz również gromadzenia i przetwarzania informacji bezpośrednio przydatnych w pracy
dydaktycznej, zwłaszcza w zakresie oceny wyników oraz przebiegu procesu uczenia się.
Szczególnie cenna z dydaktycznego punktu widzenia jest ostatnia z wymienionych właściwości,
tzn. możliwość określania przebiegu oraz dróg i sposobów uczenia się jednostek. Takich
możliwości nie zapewniały dotychczasowe metody kontroli i oceny wyników nauczania, które -
łącznie z testami dydaktycznymi - dawały co najwyżej wgląd w końcowe efekty pracy uczniów, ale
nie pozwalały już poznać czynników przesądzających o uzyskiwaniu tych właśnie efektów.
Komputery natomiast błyskawicznie oceniają udzielane przez uczniów odpowiedzi, ujawniają
ewentualne błędy oraz wskazują ich przyczyny, mogą regulować stopień trudności stawianych
uczącym się pytań, słowem - indywidualizują nauczanie stosownie do wykazywanych przez
poszczególne osoby, korzystające z eksponowanych przez komputer tekstów, zdolności, zaintereso-
wań, tempa pracy oraz zaawansowania w nauce danego przedmiotu.
Zwolennicy unowocześnienia pracy dydaktycznej poprzez włączenie do niej komputerów,
łącznie z tzw. komputerami osobistymi, nie zamierzają przy tym - czego np. domagali się na
przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych radykalni rzecznicy nauczania programowanego -
wyrugować nauczyciela ze szkoły, a jego obowiązki powierzyć komputerom. To, czego pragną,
sprowadza się do wzbogacenia tej pracy o nowoczesne urządzenia l materiały techniczne tam, gdzie
to jest celowe i możliwe, a tym samym do wzrostu efektywności zinstytucjonalizowanego naucza-
nia. Dlatego też, postulując zreformowanie obecnej szkoły, chcieliby, aby stała się ona bardziej niż
dotąd otwarta na problemy współczesności, wśród których problem „informacyjnego środowiska
człowieka" zajmuje poczesne miejsce.
Jak zatem wyobrażają sobie przyszłą szkołę?
Odpowiadając na to pytanie, wskazują, że będzie ona liczyć się ze wzrostem czynności
teoretycznych i praktycznych „przejmowanych" od ludzi przez komputery. To zaś pociągnie za
sobą potrzebę zaznajomienia uczniów z podstawami informatyki, w tym z programowaniem w po-
wszechnie stosowanych językach. Już dzisiaj zmierza się zresztą w tym kierunku, czego
ś
wiadectwem jest np. wprowadzenie elementów informatyki do programów nauczania szkół
podstawowych i średnich w Polsce (MEN, 1992). Zwolennicy wykorzystania komputerów dla
celów edukacyjnych są oprócz tego przekonani o potrzebie szybkiej rewizji obecnego kanonu
wykształcenia ogólnego. Dlaczego np. wszyscy uczniowie szkoły podstawowej muszą wiedzieć
prawie wszystko o dżdżownicy, a nic lub prawie nic o komputerach, którymi notabene pasjonują się
poza szkołą? Po co uczy się w szkole handlowej tradycyjnej księgowości, kiedy tę czynność coraz
powszechniej przekazuje się komputerom? Dlaczego zmusza się uczniów do wykonywania
prostych operacji matematycznych na piśmie, podczas gdy dorośli - czego uczniowie są częstymi
ś
wiadkami - czynią to prawie wyłącznie przy użyciu kalkulatorów?
W szkole przyszłości - wnioskują dalej entuzjaści komputeryzacji procesu nauczania -
nauczyciele, odciążeni dzięki komputerom od obowiązku wykonywania czynności rutynowych
(sprawdzanie wiadomości, Ich utrwalanie itp.), będą mieli więcej czasu na bezpośredni kontakt z
uczniami, na ich wychowanie i opiekę nad nimi.
Czy są to oczekiwania realne?
Niewątpliwie tak. Warunkiem jednak podstawowym ich właściwego wykorzystania jest
włączenie nowoczesnych środków i materiałów technicznych do procesu nauczania jako składnika
wspomagającego nauczyciela, a nie jego substytutu. Z dotychczasowych badań wynika, że Istnieją
co najmniej dwa systemy tak rozumianego zastosowania komputerów w szkolnictwie, a mianowicie
nauczanie wspomagane przez komputer (computer assisted instruction - CAI) oraz nauczanie
organizowane z pomocą komputera (computer monoged instruction - CMI) (por. np. Cooley,
Glaser, 1969; Housiaux, 1972, ; Haefner, 1985).
W obu systemach środkiem służącym do realizacji nauczania jest układ złożony z elektronicznej
maszyny liczącej, urządzeń peryferyjnych oraz odpowiedniego programu. Układ tego rodzaju jest
zazwyczaj przystosowany do równoczesnej pracy w zakresie kilku przedmiotów nauczania, których
może się uczyć w tym samym czasie kilkunastu, a nawet kilkudziesięciu uczniów. Sprzężenia na
linii „układ - uczeń" są zapewnione dzięki takim urządzeniom, jak dalekopis, rzutniki przeźroczy,
projektory filmowe, magnetofon, monitory telewizyjne itp. Utrzymaniu sprzężeń na linii „uczeń -
układ" służą z kolei zestawy przycisków (gdy wchodzi w grę wybór odpowiedzi) lub dalekopis
(przy konstruowaniu odpowiedzi).
Schematyczne ujęcie omawianych sprzężeń, obrazujące główną zasadę funkcjonowania obu
systemów, przedstawiono na rysunku 15.
Rys. 15. Zasada funkcjonowania systemów CAI i CMI
Komputer analizuje, ocenia l przechowuje w pamięci nie tylko odpowiedzi udzielane przez
uczniów na pytania zawarte w programie, lecz również czas pracy każdego z nich z programem
oraz rodzaje i liczbę popełnionych błędów. Dzięki temu nauczyciel dysponuje pełnym obrazem pra-
cy wszystkich uczniów, przy czym na ów obraz składają się - oprócz końcowych wyników
nauczania - także sposoby i drogi dochodzenia do nich.
Gdy zaś chodzi o cechy szczególne obu systemów, to w systemie CAI odpowiednio
zaprogramowany komputer może spełniać takie funkcje dydaktyczne, jak: przekazywanie
informacji; ich utrwalanie, czemu służą tzw. programy powtórzeniowe; kontrola i ocena wyników
nauczania (programy kontrolne); wdrażanie uczniów do Indywidualnego i grupowego
rozwiązywania problemów, między innymi za pomocą programów symulacyjnych; sterowanie
procesem uczenia się realizowanego na materiale „zmagazynowanym" w komputerze (programy
korepetycyjne) lub znajdującym się poza nim (programy sterujące).
Z kolei w systemie CMI komputer stanowi swoisty bank informacji pedagogicznych, który
gromadzi, przechowuje w pamięci i udostępnia nauczycielom dane na temat sytuacji materialnej i
rodzinnej uczniów, ich stanu zdrowia, pozycji zajmowanej wśród rówieśników, postępów w nauce,
zainteresowań, cech charakteru itp. Oprócz tego może być wykorzystywany dla celów
dydaktycznych jako źródło informacji, środek służący do utrwalania i kontroli wiadomości,
wyrównywania luk w wiadomościach, słowem - jako korepetytor.
Powstanie i rozwój obu scharakteryzowanych systemów skomputeryzowanego nauczania
wskazuje, że również w pracy dydaktycznej monopol mózgu został podważony przez techniczny
system przetwarzania Informacji" (Haefner). Nie jest to jednak zjawisko szkodliwe. Sprawia ono
bowiem, że analogicznie do rewolucji przemysłowej, która zwielokrotniła siłę ludzkich mięśni,
również rewolucja elektroniczna, jakiej obecnie jesteśmy świadkami, przyczynia się do wzrostu siły
i rozszerzania możliwości ludzkiego umysłu w takich między innymi zakresach, jak:
rozwiązywanie zadań, rozumienie prostych problemów (łącznie z wyszukiwaniem konstytutywnych
cech tych problemów), tworzenie nowych struktur pojęciowych oraz przebudowa struktur już
istniejących.
Sprawdzian 18
1. Opisz teoretyczne założenia programów liniowych, rozgałęzionych i mieszanych, eksponując
ich podobieństwa i różnice.
2. Na czym polega różnica między zasadami nauczania konwencjonalnego a zasadami
nauczania programowanego?
3. Wskaż podobieństwa i różnice między nauczaniem programowanym i nauczaniem
konwencjonalnym, przyjmując za kryterium tkwiące u ich podstaw zasady nauczania.
4. Scharakteryzuj koncepcję blokowego programu dydaktycznego, posługując się przy tym
graficznym obrazem jego struktury.
5. Jakie zadania dydaktyczne można realizować za pomocą komputera? Wymień je i opisz,
posługując się odpowiednimi przykładami.
ROZDZIAŁ XIX
EDUKACYJNY BILANS XX WIEKU
Wiek XX miał być stuleciem dziecka. Tego przynajmniej oczekiwała EUen Key, publikując w
1900 roku pod takim właśnie tytułem swoją znaną książkę. Zamiast tego przyniósł on milionom
dzieci na całym niemal świecie śmierć, niewymowne cierpienia, głód i sieroctwo, przy czym kul-
minacyjnymi okresami owych nieszczęść były nie tylko obie wojny światowe i rewolucja 1917
roku w Rosji, lecz również liczne wojny lokalne, poczynając od wojny w Hiszpanii w latach
trzydziestych, a kończąc na krwawych walkach i rzeziach w Korei, Kambodży, Kongu, Angoli,
Wietnamie, Afganistanie, a ostatnio w byłej Jugosławii. „Ludzie dzieciom zgotowali ten los" -
chciałoby się strawestować znane powiedzenie.
Wiek XX miał także być stuleciem nowego wychowania. „Nowa" miała również stać się szkoła.
W tym właśnie kierunku zmierzał A. Ferriere - autor opublikowanego w 1909 roku Projektu nowej
szkoły? W tym kierunku podążali także inni rzecznicy przekształcenia „starej szkoły" w „szkołę dla
ż
ycia i przez życie" (O. Decroły), „szkołę aktywną" (R. Cousi-net), „szkołę twórczą" (H. Rowid),
„szkołę pracy" - notabene różnie Interpretowaną (H. Gaudig, Uno Cygnaeus, G. Kerschensteiner, J.
Dewey, P. Błoński i inni), „szkołę wspólnoty życia" (G. Wynecken, P. Petersen, H. Scharrelmann),
„szkołę swobodnego dojrzewania" (M. Montessori), „szkołę na miarę dziecka" (E. Ciaparede),
„szkołę przeżywania i czynu" (E. Linde), czy „szkołę życia, a nie tylko przygotowywania do życia"
(Stanley Hali). Taki wreszcie cel przyświecał autorom licznych w pierwszym ćwierćwieczu
naszego stulecia usprawnień programowych i metodycznych zinstytucjonalizowanego kształcenia i
wychowania, jak „metoda projektów" (W.H. Kilpatrick), „plan daltoński" (H. Parkhurst), „plan
Winnetki" (C. Washburne), techniki C. Freineta, antropozofia R. Steinera.
Końcowe efekty tych i podobnych prób okazały się niewspółmierne do ambitnych zamierzeń ich
inicjatorów i realizatorów. W rezultacie nie odrodziły one ani szkoły, co było ich
pierwszoplanowym, bezpośrednim zamiarem, ani społeczeństwa, do czego miały pośrednio
doprowadzić (Chmaj, 1962).
Do znaczącego odrodzenia „tradycyjnej" czy „konwencjonalnej" szkoły nie przyczyniły się
również poczynania przypadające na drugą połowę mijającego stulecia, jak nauczanie problemowe,
praca grupowa uczniów, nauczanie programowane, kształcenie wielostronne, mastery leaming B.S.
Blooma itp. „Stara szkoła" zdołała na ogół odeprzeć i dawniejsze, i nowsze próby obalenia, a
przynajmniej ograniczenia charakteryzujących ją od dawna cech, a mianowicie jednostronnego
intelektualizmu, uniwersalizmu oraz niechęci wobec indywidualizowania treści, metod i tempa
pracy uczniów stosownie do ich uzdolnień l zainteresowań (Sośnicki, 1948, s. 98 i nast).
O ile w pierwszej połowie XX wieku dominowały próby odnowienia konwencjonalnej szkoły
poprzez przebudowę realizowanych przez nią programów nauczania oraz stosowanych metod i
ś
rodków pracy dydaktyczno-wychowawczej, o tyle drugą jego połowę znamionowały liczne ra-
porty, w których opisywano aktualny stan systemów szkolnych w różnych krajach, rzadziej - w
skali międzynarodowej, oraz wskazywano pożądane kierunki i sposoby edukacyjnych reform. W
związku z tym można, jak sądzę, powiedzieć, że wiek XX był także stuleciem raportów oświa-
towych.
Jeśli chodzi o raporty krajowe, których opublikowano po 1960 roku kilkadziesiąt, to do
najważniejszych należą niewątpliwie raporty:
• amerykańskie, np. Naród w obliczu zagrożenia oraz Edukacja w USA - niechaj zacznie
działać;
• niemieckie, w tym tzw. raport Brandta z 18 czerwca 1970 roku, a także Ogólnoświatowa
reforma edukacji. Możliwości pewnej realnej utopii;
• angielskie, m.in. Dzieci i ich szkoły początkowe oraz Uczyć się skutecznie. Radykalne
spojrzenie na edukację dzisiejszą i przyszłościową strategię;
• francuskie, a zwłaszcza Licea i nauczanie w nich na progu XXI wieku;
• polskie, to znaczy Raport o stanie oświaty, 1973, raporty Edukacja narodowym priorytetem
oraz Edukacja w warunkach zagrożenia (red. Czesław Kupislewicz) z 1989 roku. Syntetyczny
raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej w Polsce Cz. Kupisiewicza (1996); Raport o po-
trzebie strategiczne) koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki (1993, PAN,
par. 11 pt. Orientacja na człowieka - warunkiem sukcesu), wreszcie Reforma systemu edukacji -
projekt (1998);
a ponadto raporty: chiński. Rozwój edukacji w Chinach przed i w latach osiemdziesiątych;
Japoński Czwarty i końcowy raport o edukacji; rosyjskie „manifesty edukacyjne" Zespołu
Naukowo-Badawczego „Szkoła" z lat 1986-1988, Czwarta reforma szkolna w Rosji; szwedzki.
Szwedzka droga do społeczeństwa wychowującego; hiszpański. Treści reformy; włoski Nowe
programy dla nowej szkoły; kanadyjski. Raport Parent (1964) i wiele innych
Oprócz tych raportów -jak je nazwałem - krajowych, drugie półwiecze naszego stulecia
obfitowało również w raporty problemowe, poświęcone opisowi określonych zagadnień
pedagogicznych. Wśród nich na uwagę zasługują: Refleksje na temat technologu edukacyjnej;
Ś
wiatowy kryzys edukacyjny; Nowe tendencje w oświacie dorosłych; Szkolą roku 2000; Rozwój
programów szkolnych. Teoria i praktyka, a oprócz tego Straty szkolne - problem światowy i
Niepowodzenia szkolne - pedagogiczne wyzwanie dla jedności Europy.
W XX wreszcie wieku, dobiegającym końca, opublikowano kilka raportów edukacyjnych o
zasięgu globalnym, przy czym działo się tak za sprawą UNESCO, Rady Europy i Klubu
Rzymskiego. Pierwszym z tych raportów był tzw. raport Faure'a, który ukazał się w 1972 roku pt.
Learning to be (polski przekład „Uczyć się, aby być" wydrukowano trzy lata później). W tymże
czasie pod auspicjami Rady Europy opracowano i opublikowano raport Możliwe warianty
europejskiej edukacji w przyszłości. Projekt I: przygotować człowieka do życia w XXI wieku. W
roku 1979 Klub Rzymski wydrukował swój raport edukacyjny pod znamiennym tytułem Uczyć się
bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką, a w roku 1996 ujrzał światło dzienne drugi raport UNESCO,
nazywany raportem Jacquesa Delors, Edukacja: jest w niej ukryty skarb, 1998.
Czy i ewentualnie w jakim stopniu wymienione raporty edukacyjne przyczyniły się do poprawy
oświaty l szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach oraz - co równie istotne - w skali
globalnej?
Gdy chodzi o Polskę, to trafnej odpowiedzi na to pytanie udzieliła Ewa Nowakowska,
nawiązując do raportów opublikowanych u nas w latach 1973 i 1989: „Prawem paradoksu,
dwukrotnie mieliśmy w Polsce porządną, ekspercką diagnozę systemu szkolnego wraz z fachowymi
pomysłami jego naprawy - ale nie mieliśmy polityków gotowych do podjęcia ryzyka radykalnej
reformy. Teraz zaś politycy, powołujący się na społeczną misję, dekretują nowy system i zupełnie
im w tym nie przeszkadza ani brak aktualnych specjalistycznych ekspertyz, ani istnienie europej-
skich kanonów w zakresie edukacji dla przyszłości" (Nowakowska, 1999).
Podobnie było na ogół w pozostałych krajach, gdzie główną przeszkodę w radykalnym
reformowaniu oświaty stanowiły trudności natury finansowej, kunktatorstwo, a niekiedy wręcz
niechęć polityków do tego rodzaju poczynań, oraz zastępowanie czy wręcz pozorowanie reform
rzeczywistych przez drobne retusze organizacyjne i programowo-metodyczne. Liczne przykłady
takich niepełnych reform, które w zasadzie nie naruszają zasadniczych zrębów konstrukcyjnych
„starej" europejskiej szkoły, zawiera m.in. praca Europejskie systemy szkolne (Anweiler, 1996).
Nieco korzystniej przedstawia się pod tym względem sytuacja amerykańskiego szkolnictwa.
Reakcją bowiem na katastroficzny raport Naród w obliczu zagrożenia były w USA intensywne
zabiegi, w wyniku których ulepszono plany i programy nauki szkolnej w Junior i senior schools,
poprawiono panującą w tych szkołach dyscyplinę, podniesiono o 40%, w przeliczeniu na jednego
ucznia, nakłady na oświatę, tu i ówdzie zaczęto różnicować płace nauczycieli stosownie do
uzyskiwanych przez nich wyników nauczania, słowem - po raz kolejny przystąpiono do reformy
szkolnictwa, kierując się przy tym zaleceniami eksponowanymi w edukacyjnych raportach.
Na zbliżoną drogę zaczynają również wkraczać władze oświatowe niektórych krajów
europejskich. Widoczny ostatnio w tych krajach wzrost aspiracji edukacyjnych młodzieży i
dorosłych powinien przyczynić się do zintensyfikowania l zarazem zracjonalizowania reform
szkolnych, a tym samym do budowy postulowanej od początku XX wieku „nowej" szkoły,
przystosowanej do potrzeb i wymogów zbliżającego się XXI wieku.
Wyraźniej od raportów krajowych zaznaczyły swoją obecność w światowej teorii l praktyce
edukacyjnej raporty tematyczne o ponadnarodowym zasięgu. Odnosi się to przede wszystkim do
raportów UNESCO poświęconych niepowodzeniom szkolnym, które to zjawisko uznano za
ś
wiatowy pedagogiczny problem nr l i warunek konieczny wyrównywania szans edukacyjnych
dzieci i młodzieży wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych. Ten właśnie wzgląd
sprawił, że problematykę „strat szkolnych" włączono w ostatnich dwóch dekadach do programów
kształcenia nauczycieli w wielu krajach zachodu. Niemały wpływ na racjonalizację prac
związanych z rewizją dotychczasowych oraz przygotowaniem nowych planów l programów
nauczania wywarły również poświęcone tym zagadnieniom raporty, przykładowo - oprócz już
wymienionych w tym opracowaniu: Kształcenie, rekrutacja i praca nauczycieli w nauczaniu
początkowym i średnim (OECD, 1971), Czwarta rewolucja. Technologia kształcenia w
szkolnictwie wyższym czy Główne kierunki w oświacie dorosłych (UNESCO, 1972).
Najsilniej jednak na światową myśl pedagogiczną, a także praktyczną działalność wielu szkół
oraz pozaszkolnych instytucji i placówek oświatowych wpłynęły cytowane wyżej raporty globalne,
to jest Faure'a, Klubu Rzymskiego i Delorsa. Od czasu bowiem ich opublikowania trwałe prawo
obywatelstwa zyskały sobie w światowej pedagogice takie idee przewodnie i zasady reform
oświatowych, jak idea uczenia się przez całe życie jako warunek ludzkiej egzystencji (uczyć się,
aby być); zasady demokratyczności (powszechności), ciągłości, drożności l elastyczności kształce-
nia (Edgar Faure); Idea społeczeństwa wychowującego; idee uczenia się współżycia z Innymi oraz
uczenia się, aby wiedzieć (Jacques Delors); czy wreszcie idee uczenia się antycypującego.
Innowacyjnego i uczestniczącego, stanowiące swoistą przeciwwagę dla dominującego w
dotychczasowej pracy szkoły uczenia się zachowawczego (Klub Rzymski).
Coraz silniejsze uznanie wśród inicjatorów i realizatorów przygotowywanych ostatnio i już
prowadzonych reform szkolnych zyskują sobie również lansowane przez Delorsa zalecenia, aby w
toku tych poczynań:
• podnosić rangę wychowania przed- i wczesnoszkolnego;
• weryfikować sprawowane przez szkołę średnią funkcje;
• prowadzić zdecydowaną walkę z niepowodzeniami szkolnymi;
• łączyć naukę szkolną z szeroko rozumianą pracą;
• rozszerzyć ofertę usług świadczonych przez szkoły wyższe, szczególnie przez uniwersytety;
• traktować reformy szkolne jako procesy całościowe l zarazem długoterminowe, pamiętając, że
o ich sukcesie decydują przede wszystkim i ostatecznie nauczyciele.
Wiele z tych idei, zasad i zaleceń głoszono u nas równocześnie, a nawet przed opublikowaniem
obu raportów UNESCO i raportu Klubu Rzymskiego, przy których opracowywaniu nie zabrakło i
polskich pedagogów. Szkoda, że wiedzy i doświadczenia tych ludzi nie umiano w Polsce
wykorzystać.
W wieku XX przystąpiono na niespotykaną dotychczas skalę do rozbudowy szkolnictwa
wszystkich szczebli i typów, poczynając od przedszkola, a kończąc na studiach wyższych, łącznie z
podyplomowymi. Szczególnie owocne były pod tym względem lata sześćdziesiąte i pierwsza
połowa lat siedemdziesiątych. Nieprzypadkowo zatem nazwano je okresem eksplozji szkolnej, a w
przypadku szkolnictwa wyższego - eksplozji zapisów. Ze względu na doniosłe znaczenie tego
zjawiska wiek XX zasłużył sobie, jak sądzę, na miano wieku szkolnej eksplozji, mimo iż miała ona
miejsce w okresie jednego tylko ćwierćwiecza.
Warto przy tym podkreślić, iż wspomniana eksplozja przypadła na lata bezprecedensowego w
wielu krajach rozwiniętych wzrostu różnych -także pozaszkolnych - dziedzin życia. Rosło więc
uprzemysłowienie i związana z nim konsumpcja, nasilały się procesy urbanizacyjne, rozwijały
ś
rodki masowej komunikacji, wzrastały aspiracje edukacyjne młodzieży i dorosłych, postępowała
uniwersalizacja różnych zjawisk i procesów. Ale ów wzrost nie dokonywał się bez przeszkód i
trudności. Co więcej, niektóre z nich właśnie w nim miały swe źródło. Tak było z degradacją
naturalnego środowiska człowieka. Tak też było z rabunkową gospodarką surowcami i
wyczerpującymi się szybko zasobami energii. Tak wreszcie było z rozprzestrzenianiem się tzw.
chorób cywilizacyjnych, narkomanią, przestępczością nieletnich, a także wielu innych zjawisk i
procesów negatywnych.
Za jedną z przyczyn tego stanu rzeczy uważano dominującą w latach 1955-1975 strategię
wzrostu ilościowego, w myśl której należało więcej produkować, więcej spożywać, budować
większe miasta, a także kształcić coraz więcej dzieci, młodzieży i dorosłych na coraz wyższym
poziomie i coraz dłużej. Tę właśnie strategię, której egzemplifikację w zakresie edukacji stanowiła
eksplozja szkolna, poddawano w miarę upływu lat coraz ostrzejszej krytyce. Jaskrawym wyrazem
tej krytyki była teza, że sprostanie trudnościom wzrostu, jako signurn temporis czwartego
ć
wierćwiecza XX stulecia, staje się zadaniem wykraczającym poza możliwości licznych krajów z
powodu towarzyszącego owemu wzrostowi narastaniu trudności. Z tych też względów apelowano o
ustanowienie „granic wzrostu", aby położyć kres marnotrawstwu l beztrosce o dalszy rozwój naszej
planety oraz zahamować zakres i tempo zagrażających owemu rozwojowi różnorakich procesów
destrukcyjnych.
Eksplozja szkolna była jednym z przejawów strategu wzrostu ilościowego. Spotkała się też z
równie ostrą jak ta strategia krytyką. W miejsce hasła „więcej szkoły", wyrażającego w
uproszczonej i zarazem skrótowej formie główną ideę ilościowej rozbudowy oświaty i szkolnictwa
wyższego, pojawiło się najpierw hasło descholaryzacji społeczeństwa, a następnie zastąpienia
szkoły „konwencjonalnej" przez „inną szkołę", szkołę alternatywną.
Obecnie, tzn. pod koniec XX stulecia, postulat descholaryzacji - zarówno w postaci nadanej mu
przez I. Illicha, jak i Mary N. White, która skłonna jest twierdzić, że dalsze postępy elektroniki
uczynią tradycyjną szkołę placówką niespójną (niekompatybilną) z warunkami życia „społe-
czeństwa informacyjnego" i wymuszą jej radykalną przebudowę - nie cieszy się popularnością
wśród pedagogów. Nie ma zatem podstaw, aby uważać go za wytyczną przebudowy czekającej
systemy szkolne w różnych krajach. Bardziej przydatne pod tym względem mogą się okazać po-
stulaty - określane też niekiedy mianem paradygmatów - szkoły alternatywnej i szkoły ustawicznie
doskonalonej.
Wiek XX obfitował ponadto od swego zarania w liczne i godne uwagi paradoksy edukacyjne. I
tak, już w 1904 roku niemiecki pedagog Hugo Gaudig dziwił się, że w szkole pyta na ogół nie ten,
który nie wie, tzn. uczeń, i nie tego, który wie (a przynajmniej wiedzieć powinien), tzn. nau-
czyciela, lecz odwrotnie. Takich i podobnych paradoksów spotyka się niemało i dzisiaj, a więc pod
koniec stulecia. Oto niektóre z ważniejszych:
* Czy nie jest paradoksem, że młodzież dojrzewającą obecnie o wiele szybciej niż przed
półwieczem „przechowuje się" w szkole niekiedy do 24-25 roku życia? Czyni się tak przy tym w
imię rzekomo lepszego przygotowania jej do życia. Nie jest to, jak można sądzić, możliwe, kiedy
szkoła nie włącza na ogół swoich wychowanków w nurt autentycznej aktywności społecznej,
kulturalnej i zawodowej oraz ogranicza zakres zainteresowań i samodzielnych poczynań
poznawaczych i praktycznych uczniów do programowych standardów, opracowywanych przy tym
przeważnie na miarę tzw. przeciętnego ucznia. W tych okolicznościach szkołę coraz częściej
określa się mianem właśnie „przechowalni", w której z przeciętnymi uczniami realizuje się w
przeciętny sposób przeciętny program, uzyskując na ogół przeciętne wyniki. Trzeba tej
przeciętności wypowiedzieć zdecydowaną wojnę, gdyż godzi ona w żywotne Interesy narodu -
nawołują Amerykanie w cytowanym już wyżej raporcie Naród w obliczu zagrożenia.
• Czy nie jest paradoksem, że z jednej strony wydłuża się czas nauki obowiązkowej oraz
zmierza do udostępnienia coraz wyższych szczebli drabiny szkolnej coraz szerszym rzeszom
młodzieży i dorosłych, czego świadectwem są wysokie wskaźniki scholaryzacji w wielu
rozwiniętych krajach świata, a z drugiej prowadzi ożywione dyskusje nad postulatem...
zlikwidowania szkoły, jak w latach siedemdziesiątych?
Przypomina to inny paradoks, typowy dla lat sześćdziesiątych, kiedy to niezwykle surowej i
zarazem prawie powszechnej krytyce szkoły jako instytucji, jak podkreślano, streso- i
nerwicogennej, mało wydajnej, niedemokratycznej itp. towarzyszył burzliwy w skali światowej...
rozwój szkolnictwa różnych typów i szczebli, nazwany przez Torstena Husena jego „złotą dekadą".
• Czy nie jest paradoksem, że głosząc hasła równości szans oświatowych, w tym zwłaszcza
startu szkolnego dzieci i szerokiego „otwarcia" szkół wyższych (nawet dla osób niedysponujących
formalnym świadectwem dojrzałości), za uzasadnioną - właśnie dążeniem do zapewnienia owej
równości - uważa się praktykę ... nierównego traktowania dzieci, czego przykładem są zajęcia
wyrównawcze dla uczniów opóźnionych w nauce, a w przypadku szkół wyższych - utrzymywanie
elitarnego charakteru studiów, np. we francuskich grandes ecoles?
• Czy nie jest paradoksem, że niepowodzenia szkolne, w tym drugoroczność i tzw. odsiew
uczniów, które Rada Europy uznała ostatnio za „istotny problem l zarazem wyzwanie dla
jednoczącej się Europy" (1994), usiłuje się na ogół zwalczać za pomocą środków - głównie
dodatkowego nauczania - które na dobrą sprawę stanowią ich przyczynę?
• Czy nie jest paradoksem, że w dobie zdumiewających osiągnięć nauki i techniki, których
przykładem jest chociażby dotarcie człowieka na księżyc, wyposażenie wielu szkół - i to nawet w
kraju tak bogatym jak USA, co podkreślają autorzy amerykańskich raportów edukacyjnych nie
różni się w sposób zasadniczy od tego sprzed pięćdziesięciu, a nawet większej liczby lat?
• Czy wreszcie nie jest paradoksem, że niemal powszechnemu żądaniu, by edukację zaliczyć do
rangi narodowych priorytetów, by można było wreszcie zbudować szkołę godną przełomu drugiego
i trzeciego tysiąclecia, towarzyszą różnorakie „programy przystosowawcze", w wyniku których
następuje nie rozwój, lecz regres zinstytucjonalizowanego kształcenia? Ma to przy tym miejsce w
czasach, kiedy tzw. czynnik ludzki zalicza się do powszechnie akceptowanych czynników
wzrostotwórczych.
Wymienione paradoksy mają ogólny charakter, gdyż odnoszą się do podstawowych problemów
oświatowych, a oprócz tego są typowe dla większości obecnych systemów szkolnych. Ich listę
można by, oczywiście, wydłużyć. Można by także wskazać paradoksy charakterystyczne dla
naszego już tylko systemu, jak np. ten, iż zamierzaliśmy budować szkołę „dobrą i nowoczesną",
zapominając, że szkoła „dobra" musi być zarazem szkołą „nowoczesną".
Wiek XX można by wreszcie nazwać wiekiem wielu szczytnych, ale przeważnie niemożliwych
do zrealizowania lub po prostu niezrealizowanych haseł. Jego hasłem przewodnim miało być
cytowane już wyżej oczekiwanie Ellen Key, iż XX stulecie stanie się „stuleciem dziecka". Dopeł-
nienie tego hasła stanowiła myśl tejże autorki, iż największa tajemnica efektywnego wychowania
polega na tym, aby ... nie wychowywać. Na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku Bogdan
Suchodolski wyraził z kolei pogląd, iż „wychowywać trzeba mimo wszystko".
Między tymi ekstremalnymi stanowiskami mieści się cała gama haseł pośrednich. Niektóre z
nich, zwłaszcza głoszone przez rzeczników różnych odmian „nowego wychowania", byty już w
tym opracowaniu przytaczane. Inne natomiast, późniejsze, podkreślały nieodzowność
„przystosowania edukacji i szkoły do potrzeb rewolucji naukowo-technicznej", przekształcenia
społeczeństwa w „społeczeństwo wychowujące", zreformowania systemu zinstytucjonalizowanej
edukacji zgodnie z zasadami „powszechności, ustawiczności, drożności oraz elastyczności
programowo-metodycznej i organizacyjnej", eksponowania w działalności dydaktyczno-
wychowawczej „myślenia innowacyjnego i alternatywnego", przybliżenia do siebie „kształcenia
ogólnego i zawodowego", a także - pod koniec wieku - przebudowy nauczania i wychowania w
myśl haseł lansowanych przez Jacquesa Delors: „uczyć się współżyć z innymi", „Uczyć się, aby
wiedzieć", „uczyć się, aby działać" - ale nie tylko w sensie programowo-metodycznym, jak u
Deweya, lecz również ontologicznym - wreszcie „uczyć się, aby być".
Oprócz tych haseł, pozytywnych co do kierunku i treści naprawy szkolnictwa, propagowano
również w XX wieku hasła negatywne, których najbardziej znaczącą egzemplifikację stanowiło
hasło „descholaryzacji społeczeństwa", zastąpienia szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej i
nieskutecznej przez „oświatowe sieci edukacyjne" - jak u Ivana Illicha - lub nauczanie realizowane
z pomocą komputerów - jak u Mary N. White. Jak dotychczas hasła te nie znalazły szerszego
odzewu w światowej społeczności pedagogicznej, a nawet spotkały się z ostrym z j ej strony
odporem.
Wymienione hasła stanowią niewątpliwie swoiste znamię XX stulecia. Niektóre z nich są zbyt
ogólne, aby można było - nie poddając ich uprzedniej operacjonallzacji - przyjąć je za wytyczne
kierunkowe naprawy edukacyjnych realiów, np. „uczyć się, aby być"; inne nazbyt utopijne w
obecnych warunkach społeczno-ustrojowych, jak chociażby hasło „upowszechnienia kształcenia
poprzez wyrównanie startu szkolnego l szans oświatowych dzieci wywodzących się z różnych klas i
warstw społecznych", a jeszcze inne, jak chociażby hasła lansowane przez Ellen Key i Bogdana
Suchodolskiego, nacechowane znacznym ładunkiem szlachetnych i słusznych intencji o randze nie
tyle pragmatycznej, co raczej typowej dla manifestów edukacyjnych, których notabene w XX
wieku też nie brakowało, o czym np. świadczy manifest amerykańskiej grupy „Paideia" z 1982
roku.
Są jednak wśród głoszonych w tym stuleciu haseł i takie, które mogą przyczynić się do
zbudowania racjonalnej podstawy teoretycznej dla postulowanych na bliższą i dalszą przyszłość
reform zinstytucjonalizowanego kształcenia. Odnosi się to m.in. do haseł zawartych w raporcie
Delorsa „Edukacja: jest w niej ukryty skarb" (1998). Operacyjne zalety tych haseł można by przy
tym zwiększyć, podkreślając np. ich metodyczno--programowy charakter, np. .Czego l Jak uczyć
się, aby wiedzieć", a nie tylko „Uczyć się, aby wiedzieć".
Wszystkie scharakteryzowane dotychczas nadzieje i rozczarowania edukacyjne XX wieku
wywodzą się z określonego prądu, ą wewnątrz niego z takiego lub innego kierunku
pedagogicznego. Między przedstawicielami ??????
nadal toczą ożywione dyskusje i spory, w
których nierzadko dochodziły do głosu stanowiska przeciwstawne w wielu istotnych dla edukacji
kwestiach.
W związku z tym wiek XX zasługuje również na nazwę wieku pedagogicznych dyskusji l
kontrowersji.
Szczególnie ostre dyskusje toczyły się początkowo między naturalizmem i socjologizmem
pedagogicznym, których zbliżeniu miała służyć teoria konwergencji. Nieco późniejszym, ale
równie ważnym przedmiotem naukowej l ideologicznej wymiany poglądów, były spory zwolenni-
ków nurtu religijnego z przedstawicielami pedagogiki materializmu historycznego. Nie brakowało
też dyskusji między pedagogami kultury -który to nurt, mówiąc nawiasem, miał w Polsce dość
liczną grupę wybitnych zwolenników - a rzecznikami pozostałych prądów myśli pedagogicznej,
zwłaszcza psychologicznego i socjologicznego.
Dyskusje toczyły się również między reprezentantami różnych kierunków tego samego nurtu
pedagogicznego, jak chociaż między J. De-weyem, H. Gaudigiem i G. Kerschensteinerem, którzy -
opowiadając się za ideą „szkoły pracy" - bardzo różnie tę ideę interpretowali.
Przedmiotem wymiany poglądów był przy tym - mówiąc najogólniej - bardzo szeroki krąg
pedagogicznych problemów. I tak, jedni spierali się o kwestie dla nauk o wychowaniu podstawowe,
czego przykładem była dyskusja, jaką w USA wiedli ze sobą w latach trzydziestych esencjaliści,
progresywiści i perenialiści; drudzy zastanawiali się nad nowymi koncepcjami programowo-
metodycznymi nauczania, np. nad kształceniem politechnicznym czy różnymi odmianami
programowania dydaktycznego, a jeszcze inni, jak chociażby Francuzi od czasu projektu reformy
szkolnej Langevina - Wallona, dyskutowali nad celowością i formami uzupełnienia pracy
dydaktyczno-wychowawczej w szkole o tzw. orientację szkolną i zawodową.
Te przykładowo tylko przypomniane dyskusje wzbogaciły pedagogikę XX wieku o nowe treści
poznawcze, otworzyły przed nią pomijane lub niedoceniane dotychczas tereny badań, wskazały ich
priorytety, podkreślając np. doniosłość badań nad niepowodzeniami uczniów w nauce szkolnej, a
oprócz tego umocniły jej więzi z psychologią, socjologią, demografią i ekonomią. W tej sytuacji
coraz częściej mówi się i pisze nie tyle o pedagogice, co raczej o naukach o wychowaniu, jak to
czynią od dłuższego już czasu Niemcy. Wiele danych wskazuje, że kierunek ten będzie się w przy-
szłości umacniał. Nie jest również wykluczone, że w wieku XXI pojawią się nowe nadzieje
pedagogiczne, którym nie będą już towarzyszyć równie liczne jak w tym stuleciu rozczarowania.
Sprawdzian 19
1. Wymień i uzasadnij przytoczone w tym rozdziale określenia XX wieku, np. „wiek dziecka"
czy „wiek raportów edukacyjnych".
2. Scharakteryzuj dowolny z przytoczonych w rozdziale paradoksów edukacyjnych.
3. Omów główne założenia descholaryzacji w ujęciu I. Illicha i Mary N. White.