Elżbieta M

KULTURA SZKOŁY W RÓŻNYCH MODELACH EDUKACJI JAKO ELEMENT

WSPÓŁCZESNEGO WIELOKULTUROWEGO OTOCZENIA NAUCZYCIELA I

UCZNIA

Elżbieta M. Kur

Akademia Podlaska – Siedlce

Multikulturowość szkoły kojarzona jest przede wszystkim ze zjawiskami etnicznymi,

tymczasem jest to pojęcie bardzo szerokie i wieloznaczne. Tworzą ją kultury narodowe, ale

także określonych grup społecznych, ideologii, a nawet instytucji – gdzie ma miejsce

przekształcenie świata przez człowieka, tam pojawia się kultura, (choć w pewnych

przypadkach zasadnie byłoby mówić o antykulturze). Jako kulturę szkoły w sensie corporate

identity możemy przyjąć „całokształt zachowań, działań, wartości i norm, które stanowią o

istocie i jakości osiągniętego poziomu rozwoju szkoły i jej społeczności, rzutując na panujące

w niej stosunki międzyludzkie oraz jakość zachodzących w niej procesów kształcenia i

wychowania” (Milerski, Śliwerski 2000: 107). Biorąc pod uwagę mnogość podmiotów

oddziałujących na nią i ją tworzących, współczesną szkołę trzeba potraktować jako przykład

wręcz organicznie wielokulturowego otoczenia. Współtworzy je, co oczywiste, teraźniejszość

i specyficzne cechy cywilizacji „późnej nowoczesności”, ale także, m. in. poprzez myśl

filozoficzną, ideologie i koncepcje edukacyjne, przeszłość, której wpływ w naszej,

zapatrzonej w siebie epoce, często jest ignorowany – ją więc przyjęłam (koncentrując się na

głównych tendencjach) jako sposób refleksji na temat szkoły współczesnej.

Wywodzący się z filozofii Platona idealizm cele edukacyjne sytuuje w kształceniu

ogólnym, przygotowującym intelektualnie do poszukiwania dobra, piękna i prawdy. Naukom

humanistycznym – językowi, literaturze, historii przyznaje wysoką rangę, łącząc poznanie z

wychowaniem. Proces nauczania opiera się na wiedzy i refleksji oraz osobie nauczyciela,

stanowiącego wzór kompetencji i przymiotów osobowych. Idealiści zakładają aktywność

ucznia, jednocześnie przyznając nauczycielowi prawo do określania wymagań. Nie narzucają

metod, jako jedną z istotnych przyjmując dialog sokratejski. Relacja uczeń – nauczyciel

oparta jest na zaufaniu (merytorycznym i osobowym). Szkoła staje się miejscem rewelacji i

kształtowania ideałów - współtworzenia cywilizacji w oparciu o świadomie odbieraną

tradycję.

Arystotelesowski realizm zakłada obiektywne i co za tym idzie uniwersalne istnienie

wartości („prawda jest wszędzie ta sama” stwierdza Robert Hutchins, autor The Higher

Learning in America) (Hutchins 1962: 67), a systematycznie zgłębiana nauka winna

przygotować do osiągnięcia harmonii sfery racjonalnej, wolicjonalnej i emocji. Zwolennicy

realistycznej koncepcji edukacji jako priorytet wskazują rozwijanie racjonalnego myślenia

poprzez starannie i kompetentnie przekazywaną wiedzę w szkole realizującej głównie funkcję

dydaktyczną (a za jej pośrednictwem wychowawczą) i wolnej od innych rozpraszających

zobowiązań. W stosunku do ucznia zakładają zarówno prawa (przede wszystkim do

wewnętrznej integracji i rozwoju) jak i obowiązki – wytrwałe uczenie się. Będący realizmem

teistycznym tomizm, dąży w oparciu o wiedzę do spójnego kształtowania sfery duchowości,

moralności i intelektu oraz rozwoju człowieka w aspekcie wieczności i doczesności jako

płaszczyzn komplementarnych.

Naturalizm propagowany był już w XVIII wieku przez J. J. Rousseau głoszącego

amor de soi i amor propre. Nie był systemem, nie wypracował ani jasno zdefiniowanych

pojęć ani spójnych koncepcji ( w tym osoby ludzkiej) oddziałał jednak silnie na nauczanie,

systemy i koncepcje oświatowe czasów późniejszych - permisywizm oraz progresywizm.

Odrzucenie poglądu o brakach i wadach natury ludzkiej skutkowało pajdocentrycznym

idealizmem, wynikającym z założenia naturalnej dobroci człowieka oraz nieufnością do

przyswajanych poprzez operacje mentalne, a więc także pamięć, wiadomości. Relacje między

uczniami a preceptorami są swobodne, oparte nie na autorytecie, lecz sympatii.

„Wychowawca musi wykazać się ogromną cierpliwością, ponieważ nie wolno mu mówić

uczniowi, co jest prawdą – ma stać z boku i zachęcać go do samodzielnych badań

”

(Gutek

2003: 76). Stąd uprzywilejowanie nie treści przedmiotowych, lecz metod - przede wszystkim

aktywizujących ucznia, w tym problemowej i projektów.

Stowarzyszenie Edukacji Progresywistycznej (Proggressive Education Association)

ukonstytuowało się w 1919 roku w Waszyngtonie. Społeczny cel edukacji progresywiści

sytuują we wdrażaniu młodych ludzi do procedur demokratycznych, traktowanych jako

narzędzie reformowania społeczeństwa, a więc w sferze ideologicznej. Zadaniem szkoły jest

również „wpajanie swoistego relatywizmu kulturowego czy etycznego, prowadzącego do

przyjęcia krytycznej postawy wobec dziedziczonych tradycji, postaw i wartości”(Gutek

2003: 308). Model progresywistycznej edukacji sprowadza się do następujących założeń: 1)

podporządkowanie kształcenia (programu, procesu, wymagań) indywidualnym

zainteresowaniom dziecka, skupienie się na nim nie na treściach przedmiotowych, pluralizm

programowy nastawiony na zaspokajanie własnych zainteresowań i potrzeb ucznia 2) oparcie

nauczania i wychowania na aktywności (nawet bezcelowej) 3) uprzywilejowanie metody

projektów 4) założenie interdyscyplinarności nauczania, dążenie raczej do ogólnego

wykształcenia nauczyciela niż specjalistycznych i pogłębionych kompetencji w danej

dziedzinie dających mu przewagę nad uczniem 5) partnerstwo relacji nauczyciel – uczniowie

6) nastawienie na zaspokojenie potrzeb dziecka współpracujących ze sobą nauczycieli szkoły

i rodziców 7) innowacyjność i eksperymentowanie dydaktyczne 8) inicjowanie przemian

społecznych przez szkołę.

Progresywizm, mający swych przedstawicieli w wielu wzajemnie ze sobą

powiązanych i prominentnych organizacjach odnoszących się do sfery edukacji w USA, a

także w kadrze kierowniczej administrującej oświatą, znalazł też licznych krytyków, których

poglądy jednak znacznie słabiej oddziałały na praktykę.

Pragmatyzm powstał na początku XX wieku w USA. W odróżnieniu od idealizmu i

realizmu, a podobnie jak naturalizm, jest poglądem o proweniencji nowożytnej,

niewywodzącym się z myśli filozoficznej starożytności i średniowiecza. Jednym z jego

twórców był John Dewey, wyznawca heglowskiego poglądu o zjednoczonej „wielkiej

społeczności”, będzie on podkreślał społeczną funkcję szkoły oraz jej rolę dla kształtowania

społeczeństwa eksperymentalistycznego, tj. zorientowanego na proces, przede wszystkim

proces rozwoju, osiągany jego zdaniem poprzez zdobywanie i przetwarzanie coraz to nowych

doświadczeń, głównie dzięki wymianie i współpracy w obrębie społeczeństwa, stąd

uprzywilejowanie przez niego metod pracy grupowej. Nauczanie zorientowane na zadanie

lub problem miało odbywać się przy współdziałaniu (nie kontroli) nauczyciela –

przewodnika, mającego znacznie mniejszy wpływ od ucznia na cele edukacyjne.

Egzystencjalizm, krytykujący społeczeństwo korporacyjne i stosowaną w nim w

stosunku do ludzi „logikę części zamiennych” („każdego można zastąpić jak część

urządzenia”), jest nurtem zróżnicowanym, choćby w sferze światopoglądowej. Zarówno

chrześcijański Kierkegaarda jak i ateistyczny Sartre’a w centrum sytuuje zagadnienie

wolności i oraz odpowiedzialności jednostki, poprzez wybór określającej swoje wartości i

realizującej sens egzystencji. Niechętni wszelkim systemom, odrzucający także

arystotelesowską definicję człowieka jako istoty rozumnej (zastępujący go istotą wolną),

polegają na subiektywistycznej refleksji nad kondycją człowieka i z niej wywodzą tak krytykę

współczesnej edukacji („tyrania przeciętności”, normatywizm, standaryzacja), jak i postulaty

wobec niej. W swej wizji „edukacji otwartej” dyscyplinę obowiązku i autorytetu

egzystencjaliści zastępują dyscypliną indywidualnych zainteresowań, w oparciu o minimum

precyzyjnie sformułowanych reguł.

Z antropologicznych wizji człowieka, mających swoje oparcie w filozoficznych

poglądach i systemach, wynikały i wynikają oprócz teorii postawy edukacyjne. Dwa

podstawowe stanowiska to, mający swe uzasadnienie w realizmie, tomizmie i w pewnej

mierze idealizmie, aksjocentryzm (esencjalizm) oraz odwołujący się do naturalizmu,

egzystencjalizmu i pragmatyzmu pajdocentryzm. Ten pierwszy, zakładając ułomności natury

ludzkiej i jej skłonność do zła oraz w innych przyczynach niż pajdocentryzm dopatrując się

źródeł agresywnych zachowań człowieka, odwołuje się do transcendencji i tradycji, odrzruca

oikofobię (granicząca z nienawiścią niechęć wobec własnej tradycji) i ksenofilię (wybieranie

obcych kultur i pełna aprobata wobec nich), zakłada odkrywanie wartości a nie ich

ustanawianie, pozytywny stosunek wobec dyscypliny, autorytet nauczyciela i rodziców,

stosowanie nagród i kar (w tym ocen niedostatecznych i drugoroczności), kształtowanie

postawy wdzięczności wobec innych, wychowywanie do bycia dorosłym poprzez pracę nad

charakterem a nie dostosowywanie rzeczywistości zewnętrznej do życzeń dziecka,

powściąganie prowadzącego do roszczeniowości krytycyzmu. Pajdocentryzm idealizuje

skłonności dziecka, życie traktuje jako własną realizację i przygodę oraz ciągły rozwój,

zakłada ustanawianie wartości oraz roszczeniową postawę młodych ludzi wobec innych,

szczególnie rodziców i nauczycieli, powołanych do spełniania ich oczekiwań, głosi

wyzwalanie się z tradycji i ograniczeń, spontaniczne, a nie wynikające z obowiązku lub

przymusu, uczenie się, partnerstwo, indywidualizm i etatyzm, odrzuca wdzięczność (także

wobec przeszłych pokoleń) i etykę obowiązku na rzecz spontaniczności

. Posługując się

określeniem J. Bańki, za istotę pajdocentryzmu można uznać facylitację

(Bańka 1996: 37);

towarzyszy też ona refleksji teoretycznej, jako że aksjocentryzm przyjmuje empiryczny

charakter pedagogiki, pajdocentryzm – spekulatywny, charakterystyczny dla antypedagogiki.

Edukacja interesuje nie tylko filozofów i dydaktyków, jej kształtem zajmują się także

ideolodzy. W sytuacji, gdy dana formacja polityczna sprawuje władzę, mają oni, w

odróżnieniu od pozostałych, tę przewagę, że bliskie im koncepcje oświatowe i wychowawcze

mogą wcielać w czyn – szkoła, jawne oraz ukryte programy

nauczania i wychowania, dają

Obie postawy w bardzo rzeczowy sposób szczegółowo omawia J. Zubelewicz. Charakteryzuję je

wykorzystując wiele jego ustaleń.

Pajdocentryzm wywodzi się z krytycznej i sentymentalnej myśli oświecenia, jego zwolennicy to m. in.

J. J. Rousseau, E. Key, W. K. Kilckpatrick, A. S. Neill, O. von Schoenberg; aksjocentryzm wywodzony jest z
myśli konserwatywnej, jako rzecznicy tej postawy wychowawczej opowiadają się  m.  in.:  F.  W.  Foerster,  R.
Scruton, J. Maritain, R. Nisbet, G. K. Chesterton, J. Dobson, a na gruncie polskim H. Elzenberg, J. Woroniecki,
B. Wolniewicz, R. Legutko, J. Zubelewicz, i w pewnej mierze S. J. Lem (Por. np. tegoż,  Dialogi  1984: 371-
372); pajdocentrycznie pojmowany indywidualizm został poddany krytycznej analizie przez Ch. Taylora w
Etyce autentyczności oraz  A. Murzyna w Filozofii edukacji u schyłku XX wieku.

Pojęcie zostało utworzone od ang. facilitate (ułatwiać, zmniejszać trudności), pochodzącego z łac. facilis

(łatwy, pozbawiony trudu, wygodny). Autor odnosi je przede wszystkim do entuzjazmu wobec zwalniającej
człowieka z odpowiedzialności i wysiłku omnipotencji techniki, określając ją „ antypedagogiką cywilizacyjną”.

„Podwójny aspekt życia szkoły zauważył swego czasu amerykański badacza Philip Jackson i nazwał go

«ukrytym programem szkoły». Według A. Janowskiego tworzą go «niesformułowane, niejasne, ale jakby
milcząco przyjęte przez wszystkich założenia dotyczące tego, czym szkoła w istocie jest i jak w niej żyć, by dać
sobie radę»” (Jagieła 2005: 103).

możność transmisji własnej wizji aksjologicznej i kulturowej. Neutralna szkoła nie istnieje,

jak nie istnieje neutralny światopogląd (pogląd jest zawsze jakiś i ma oparcie w jakichś

wartościach lub ich odrzuceniu); istotnym jednostkowo i społecznie jest, jakie to wartości i na

ile świadomie przekazywane są przez administrację oświatową i nauczycieli oraz odbierane

przez uczniów i rodziców. Ważna jest też perspektywa podmiotowa i temporalna: komu mają

służyć, jaki może być przewidywalny (społeczny i indywidualny) rezultat ich wprowadzenia

obecnie i w przyszłości (jakim stosunkiem wobec starych ludzi będzie np. skutkować kult

sprawności, wydajności, partnerstwa i rozwoju? jakie zachowania spowoduje odrzucenie

altruizmu na rzecz postępu gospodarczego i indywidualizmu?)

Nacjonalizm edukacyjny zakłada integrację narodu, budzenie szacunku wobec

symboli narodowych, pogłębianie tożsamości i identyfikacji z własną tradycją i kulturą;

etnonacjonalizm, zjawisko charakterystyczne dla schyłku XX wieku, mimo podobnej nazwy,

odnosić się może do zjawisk łączących się z postawą narodową jak i im przeciwstawnych.

Kojarzony ze świadomością etniczną różnych grup i lansowany jako multikulturowość może

służyć porozumieniu i samoświadomości społeczeństw lub tworząc tendencje odśrodkowe

(zależnie jak jest pojmowany), prowadzić do konfliktów. Zarówno w jednym jak i w drugim

przypadku kluczowym, choć nie zawsze łatwym, jest odgraniczenie patriotyzmu od

szowinizmu. Liberalizm w swoich koncepcjach kształcenia przede wszystkim pod uwagę

bierze ekonomiczne potrzeby społeczeństwa oraz wskaźniki gospodarczego sukcesu.

Odżegnujący się od religijnej formacji ucznia, zakładający apolityczność szkoły, wyjątek

czyni dla ideologii własnej, na niej opierając wizje edukacyjne. Człowieka traktuje jako istotę

z natury dobrą, absolutyzuje wolność, a zaraz po niej wysoko sytuuje racjonalizm i własność.

Liberalna koncepcja edukacji opiera się na prymacie jednostki nad jakąkolwiek zbiorowością

oraz idei postępu nad tradycją, którą traktuje niechętnie lub indyferentnie. Liberałowie są

zwolennikami rozproszonej władzy oraz szkoły jako miejsca wdrażania do wypełniania

obowiązków obywatelskich przede wszystkim poprzez świadomość procedur prawnych.

Liberalizmowi, uprzywilejowującemu indywidualizm i wolność jednostki, co znajduje

odzwierciedlenie w dążeniu jego zwolenników do zapewnienia dzieciom i młodzieży jak

największej autonomii i swobody, najbliższy jest progresywizm. Preferowane metody

dydaktyczne to praca w grupach oraz „metoda projektów”. Konserwatyzm, który swego

kodyfikatora znalazł przede wszystkim w Edmundzie Burke’u, zakłada hierarchiczną

koncepcję ładu społecznego, tradycję oraz obowiązek traktując jako kulturową i aksjologiczną

wartość. Konserwatyści dystansują się od mód i nowinek edukacyjnych (przy otwartości na

nowe technologie), szkołę traktują jako „ostoję instytucjonalnego ładu i dyscypliny”,

odrzucają przyzwalającą i partnerską postawę wobec ucznia, co wynika z antropologicznego

spojrzenia na człowieka jako istotę samolubną i egotyczną, zdolną nie tylko do dobra ale

raczej do zła i skłaniającą się ku anarchii. Rolą szkoły jest utrwalanie i przekazywanie

dorobku kulturowego. Odrzucając egalitaryzm, relatywizm, kulturę i estetykę masową oraz

wielokulturowość (relatywistycznie traktowaną), przygotowanie elit opierają na stawianiu im

większych wymagań w tym, co traktują jako społeczną misję szkoły wobec wszystkich -

wyrobieniu dyscypliny intelektualnej i zalet charakteru, z reguły w oparciu o formację

religijną. Przy zróżnicowanych ze względu na stopień trudności lub obszerność poziomach

kształcenia widzą potrzebę wspólnego dla wszystkich trzonu programowego. Utopiści

(Robert Owen, Charles Fourier, Étienne Cabet) w edukacji widzieli szansę na stworzenie

swego ideału społeczeństwa. Zwolennicy inżynierii społecznej opowiadali się za

zaszczepieniem pozytywnego stosunku do planowania oraz przekształceniem mentalności.

Szerzeniu idei komunitariańskich służyć miała edukacja zespołowa przez działanie. Jako

przeciwnicy więzi rodzinnych i zwolennicy poglądu o wrodzonej dobroci człowieka głosili

potrzebę bardzo wczesnego oddziaływania grupy na jednostkę w duchu osłabiania lojalności

rodzinnej i kształtowania poczucia więzi ze wspólnotą społeczną. W sferze metod

sprzeciwiali się werbalizmowi. Totalitaryzmy – komunizm, faszyzm i narodowy socjalizm

edukację traktowały instrumentalnie jako sposób ukształtowania „nowego człowieka”

absolutyzującego ideologię państwową i w pełni oddanego realizacji określonych przez partię

lub wodza ideałów i wartości (częściej antywartości), jedyne uniwersum sytuując w woli

przywódców. Selektywnie traktowano tradycję, odrzucano poszukiwanie prawdy w nauce, w

ten sposób, mimo pozornej unifikacji, relatywizując poznanie i aksjologię. Nieufność wobec

wiedzy zakładał hitleryzm, preferując sprawność fizyczną oraz praktycyzm. Komunizm

wiedzę podporządkowywał założeniom materializmu dialektycznego oraz walce klas,

szczególnie w humanistyce stosując binarne wartościowanie w indyferentnych aksjologicznie

kategoriach postępu i wstecznictwa.

Wskazane przez K. Kumara, J. Naisbitta, P. Aburdene cechy nowoczesności takie jak:

indywidualizm, dyferencjacja (różnorodność opcji i możliwości wyboru w różnych sferach),

racjonalność (w sensie bezosobowej biurokratyczno korporacyjnej kalkulacji), ekonomizm

(ekonomiczna aktywność oraz oparte na niej kryteria osiągnięć) i ekspansywność

(rozszerzanie zakresu cech nowoczesności) (Sztompka 2005: 82-83) dotyczą środowiska

ucznia i nauczyciela. Szkołę „późnej nowoczesności”, podobnie jak rzeczywistość, w której

funkcjonuje, cechuje Giddensowska „nieprzejrzystość” – niepewność, płynność reguł,

nieprzewidywalność; nota bene zwiększająca się tym bardziej, im precyzyjniej chce się jej

przeciwdziałać, choćby poprzez mnożenie bytów prawnych oraz regulacji i dyrektyw.

J. Jagieła jako odwzorowanie narcystycznych cech kultury, w której żyjemy, postrzega

narcyzm szkoły – kult sukcesu i rankingów, dysproporcje tego, co zewnętrzne i wewnętrzne,

koncentrację na wizerunku, marginalizowanie problemów, ucieczkę od odpowiedzialności,

juwenalizację i facylitację (Jagieła, 103-110), A. Dróżdż odrzucenie powagi

oraz

realizowanie dyrektyw antypedagogicznych utopii.

Współczesna szkoła w naszym kręgu cywilizacyjnym państw demokratycznych z

reguły jest zjawiskiem postmodernistycznie synkretycznym, odwołującym się, choć nie

zawsze świadomie, do różnych filozofii edukacji, ideologii i pomysłów. To one, wraz z

kulturą jednostek je tworzących (nauczycieli, uczniów, rodziców, administracji) i podmiotów

na nią oddziałujących (społeczności, polityki, prawa oświatowego, mediów), składają się na

specyficzną kulturę szkoły jako instytucji – multikulturowy konglomerat. W zderzeniu z nim

odbywa się proces dydaktyczny i wychowawczy. Nie tylko uczniowie, ale i nauczyciele

często nie są świadomi kulturowej proweniencji realizowanego modelu edukacji, rzadko w

refleksji teoretycznej i decyzjach administracyjnych uwzględnia się kwestię perspektywy a nie

tylko doraźności, korzystając z doświadczeń przeszłości. Doraźność to szkolne «tu i teraz»

(„żeby uczeń w szkole miał dobre samopoczucie, żeby dobrze się na lekcjach bawił, żeby się

nie nudził”), perspektywa – przyszłość, «potem» w życiu (Kudra 2001: 105). Kultura szkoły i

wychowania polaryzuje się (esencjalizm, aksjocentryzm, transcendentalizm contra

pajdocentryzm, relatywizm, antropocentryzm, naturalizm, permisywizm, progresywizm;

niekiedy w praktyce występują też, skądinąd dziwne i niespójne logicznie, ich mariaże), które

to rozdwojenie ma swe źródło w światopoglądzie i aksjologii, przede wszystkim w tym, co

Ch. Taylor określa jako„odrzucenie transcendencji”, czyli „negację tezy, iż życie ludzkie ma

jakiś sens poza nim samym” (Taylor 1999: 45). Odmienne i konkurencyjne wizje życia

skutkują nie tylko odmiennymi koncepcjami wychowania i kształcenia, także różnymi

wizjami wielokulturowości i stosunku do niej. Jak zauważa J. Rutkowski „odrzucenie

transcendencji, skupienie się na samym życiu, afirmacja jedynie poziomego wymiaru

ludzkiego życia, czyli tego, co ludzi czyni jednakowymi, pod znakiem zapytania stawia

celowość i sensowność wszelkiego rodzaju studiów kulturowych czy edukacji

wielokulturowej. Różnice kulturowe stają się nieistotne, gdyż to, co je generuje, jest nieważne

i niepożądane, zaś naprawdę interesuje nas samo życie, wraz ze wszystkimi swymi

„Bachtinowska «karnawalizacja» – z pozoru niewinne spoufalanie się ze światem poprzez śmiech –

przeniesiona na grunt pedagogiki i stosowana jako metoda, prowadzi jednak do burzenia struktur, zrywania

potrzebami, które wszędzie i dla wszystkich są takie same” (Rutkowski 2004: 75-76). Nawet

gdyby po części zakwestionować tezę wyrażoną w ostatnim zdaniu, nie zmienia to

zasadniczej wymowy odnoszącej się do poznawczych horyzontów i potrzeb.

Wielokulturowość w relatywistycznej perspektywie staje się katalogiem, traktowanych

subiektywnie, etnograficznych i antropologicznych ciekawostek, supermarketem wartości i

stylów życia, w transcendentnej – łączy się z aksjologiczną refleksją, zakładającą możliwość

akceptacji (asymilacji), tolerancji bądź odrzucenia przez niepozbawioną indywidualności

jednostkę sytuującą się w ponadindywidualnej kulturowej przestrzeni, domagającej się od

niej odpowiedzialności. .

Summary

THE SCHOOL’S CULTURE IN DIFFERENT EDUCATINAL SYSTEMS AS A PART OF THE
CONTEMPORARY TEACHER’S AND PUPIL’S MULTICULTURAL ENVIRONMENT

Philosophical and ideological views on education are treated as components of the

contemporary school’s multicultural environment. The article brings a review of them on
historical and axiological plane.

Bibliografia

DRÓŻDŻ, Andrzej. Mity i utopie pedagogiczne. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii
Pedagogicznej, 2000. 167 s., [1]. ISSN 0239-6025, ISBN 83-7271-023-6.
GUTEK, Gerald L. Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, 2003. 348, [4] s. ISBN 83-89120-73-9.
HUTCHINS, Robert. The Higher Learning in America. 2nd. ed. New Haven: Yale University
Press 1962 . 162 s.
JAGIEŁA, Jarosław. Narcyzm a szkoła. Psychologia w szkole, 2005, vol. 6 nr 2, s. 95-114.
ISSN 1731-836x.
KUDRA, Andrzej. Esencjalizm czy progresywizm w dydaktyce polonistycznej?. In Problemy
poznawania dzieła literackiego w szkole: tekst, kontekst, znak, znaczenie. Red. Teresa
ŚWIĘTOSŁAWSKA. Łódź: Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, 2001, s. 104-108. ISBN 83-
7171-507-2.
LEM, Stanisław J. Dialogi. 3 wyd. Kraków; Wrocław: Wydawnictwo Literackie, 1984. 503,
[1] s. ISBN 8308010237.
MILERSKI, Bogusław; ŚLIWERSKI, Bogusław, red. Pedagogika. Warszawa: Wydaw.
Naukowe PWN, 2000. 284,[4] s. ISBN 83-01-13071-7.
MURZYN, Andrzej. Filozofia edukacji u schyłku XX wieku: (kwestie wybrane). 2 wyd.
Kraków: „Impuls”, 2001. 85 s. ISBN 8373080627; 8386473797.
RUTKOWSKI, Jan. Współczesne dylematy edukacyjne. Wychowanie w przedszkolu, 2004,
vol. 57 nr 4, s. 72-77.
SZTOMPKA, Piotr. Socjologia zmian społecznych. Kraków: „Znak”, 2005. 323, [1] s. ISBN
83-240-0598-6.

więzów, kwestionowania hierarchii i norm, odrzucania konwencji językowych, ośmieszania autorytetów,
budowania «światów na opak»” (Dróżdż 2000, 146).