m_4.indd

1. Perspektywy diagnostyczne

W literaturze przedmiotu (Jarosz, 2007; Jarosz, Wysocka, 2006) perspektywy dia-
gnostyczne omawia się w nawiązaniu do obszaru funkcjonowania dziecka, jakim
jest szkoła. Treści te można jednak odnieść do rozpoznawania sytuacji dziecka tak-
że w innych placówkach zorganizowanego wychowania.

1.1. Perspektywa I. Środowisko wychowawcze

E. Jarosz (2007: 63) deﬁniuje

środowisko wychowawcze

jako „układ czynników

o charakterze  materialno-rzeczowym,  społecznym  i kulturowym,  które  w mniej
lub  bardziej  systematyczny  sposób  wpływają  na  proces  rozwoju  i wychowania
dziecka,  w tym  (…)  na  posiadaną  wiedzę,  umiejętności  i zdolności  oraz  rozwój
społeczny”. Na podstawie tej deﬁnicji można dokonać umownej systematyzacji ele-
mentów składających się na poszczególne grupy czynników (tab. 1).

Grupy czynników

indentyﬁkacyjnych

Zmienne w poszczególnych placówkach

szkoła

inne placówki

czynniki formalne
funkcjonowania
placówki

— typ i status prawny
— regulamin wewnętrzny
— program wychowawczy
— program dydaktyczny
— organizacja systemu nauczania
— system oceniania, klasyﬁkowania i promocji

— typ i status prawny
— regulamin wewnętrzny
— program wychowawczy
— organizacja systemu opieki/resocjalizacji/

socjoterapii

— organizacja systemu wspierania rozwoju

wychowanka

warunki
materialne

— infrastruktura szkoły
— położenie szkoły
— wyposażenie klas, pracowni
— system wsparcia ekonomicznego szkoły

— infrastruktura placówki
— położenie placówki
— wyposażenie sal/pokoi/pracowni
— system wsparcia ekonomicznego placówki

stan opieki nad
wychowankiem

— pomoc socjalna (materialna, dożywianie)
— opieka medyczna
— działalność specjalistów (pedagog szkolny,

psycholog, logopeda, terapeuta pedagogiczny)

— współpraca z instytucjami zewnętrznymi

(poradnia psychologiczno-pedagogiczna,
ośrodek pomocy społecznej, policja, sąd,
ośrodek kuratorski itp.)

— organizacja zajęć pozalekcyjnych wspierają-

cych i terapeutycznych (zajęcia korekcyjno-
-wyrównawcze, terapii pedagogicznej,
świetlicy szkolnej itp.)

— współpraca szkoły z rodziną

— opieka socjalna (żywienie, higiena,

odzież, wyposażenie szkolne itp.)

— opieka medyczna
— opieka specjalistów (psycholog, pedagog,

logopeda, terapeuta itp.)

— współpraca z instytucjami zewnętrznymi

(poradnia psychologiczno-pedagogiczna,
ośrodek pomocy społecznej, policja, sąd,
ośrodek kuratorski, ośrodek adopcyjny,
pogotowie opiekuńcze, ośrodki interwen-
cji kryzysowej, rodzinne ośrodki
readaptacyjne itp.)

— organizacja zajęć terapeutycznych
— współpraca placówki z rodziną

Tabela 1

Grupy czynników

charakteryzujących środowisko

wychowawcze placówki

zorganizowanej

Grupy czynników

indentyﬁkacyjnych

Zmienne w poszczególnych placówkach

szkoła

inne placówki

środowisko
społeczno-kulturowe
rówieśników

— struktura socjometryczna klas szkolnych
— podkultury uczniowskie
— przemoc wśród uczniów
— aspiracje edukacyjne i życiowe
— postawy wobec zjawisk społecznych

— struktura socjometryczna grup

wychowawczych i całych społeczności

— podkultury wychowanków
— przemoc wśród wychowanków
— aspiracje edukacyjne i życiowe
— postawy wobec zjawisk społecznych

warunki kulturowe
placówki

— tradycje szkoły (rytuały, obrzędy, uroczysto-

ści, stałe konkursy itp.)

— zajęcia pozalekcyjne rozwĳające zaintereso-

wania

— imprezy kulturalne
— organizacje i stowarzyszenia na terenie szkoły
— współpraca z instytucjami kulturalnymi
— osiągnięcia uczniów i szkoły

— tradycje placówki (rytuały, obrzędy,

uroczystości itp.)

— zajęcia rozwĳające zainteresowania
— imprezy kulturalne
— współpraca z instytucjami kulturalnymi
— osiągnięcia wychowanków

W praktyce diagnostycznej do podjęcia działań rozpoznających potrzebny jest kon-
kretny motyw, który decyduje o konieczności przeprowadzenia badań o charakte-
rze obiektywnym, subiektywnym lub obiektywno-subiektywnym.

Badania obiektywne

mają na celu zidentyﬁkowanie i ocenienie jakości wychowaw-

czej typowych elementów środowiska wychowawczego.

Badania subiektywne

od-

zwierciedlają  indywidualne,  zdecentrowane  postrzeganie  elementów  środowiska
z perspektywy  konkretnego  wychowanka  (grupy  wychowanków),  jego  potrzeb,
cech  indywidualnych.

Badania obiektywno-subiektywne

łączą wyżej wymienione

aspekty diagnostyczne i mają na celu ustalenie zależności między cechami indywi-
dualnymi wychowanka a elementami środowiska wychowawczego.

Niezależnie od przyjętego charakteru badań działania diagnostyczne powinien ce-
chować

holizm metodologiczny

, polegający na wiązaniu w konkluzji końcowej efektów

rozpoznania wielu pojedynczych czynników wychowawczych (Jarosz, 2007: 64).

1.2. Perspektywa II. Funkcjonowanie wychowanka

Kolejną  perspektywą  diagnostyczną  jest  rozpoznawanie  funkcjonowania  wycho-
wanka  lub  ucznia  w rolach  społecznych  przypisywanych  mu  w danym  środowi-
sku. W praktyce diagnostycznej oznacza to poszukiwanie wiedzy o jakości (stop-
niu) spełniania przez wychowanka oczekiwań społecznych przypisanych danej roli.
W  tej  perspektywie  diagno-
zowanie  ma  zatem  charak-
ter  normatywny  (oceniający).
Systematykę  ról,  jakie  pełni
wychowanek  w  poszczegól-
nych  środowiskach,  przedsta-
wia rysunek 1.

Tabela 1

Grupy czynników

charakteryzujących środowisko

wychowawcze placówki

zorganizowanej cd.

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Jarosz, 2007: 65, Ja-

rosz, Wysocka, 2006: 174–176.

Rysunek 1

Społeczne role wychowanka

w placówkach wychowawczych

i edukacyjnych

Jak widać, pełnione przez wychowanka role społeczne „zakotwiczone” w wielu
środowiskach, nierzadko nakładają się na siebie. Wychowanek jest kolegą w szkole,
domu dziecka, ośrodku socjoterapeutycznym lub innej placówce wychowawczej.
Staje się on członkiem społeczności klasowej, szkolnej, domu dziecka itp. Jedynymi
rolami społecznymi, jakie daje się przypisać jednemu środowisku, są: rola uczącego
się (typowa dla środowiska szkoły lub też, we wcześniejszym okresie rozwojowym,
środowiska przedszkolnego, w którym następuje zorganizowany proces edukacji)
oraz rola dziecka w rodzinie, korelująca z rolą ucznia.

Z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej w każdym ze środowisk wychowaw-
czych daje się wyodrębnić kilka elementów podlegających rozpoznawaniu i składa-
jących się na konkretną rolę. Elementarne czynniki tworzące rolę społeczną wy-
chowanka przedstawia tabela 2.

Rola

społeczna

Przedmiot diagnozy

uczeń

— dojrzałość szkolna
— osiągnięcia i niepowodzenia szkolne
— specyﬁczne trudności dydaktyczne, opóźnienia szkolne
— frekwencja szkolna
— zainteresowania
— uzdolnienia
— relacje z nauczycielami
— motywacja szkolna
— aspiracje
— poziom sprawności psychicznej i ﬁzycznej

kolega

— udział konﬂiktów w kontaktach rówieśniczych
— uspołecznienie
— pozycja socjometryczna
— uczestnictwo w grupach nieformalnych
— uczestnictwo w grupach podkulturowych

członek
społeczności

— stosunek do regulaminów i wymogów dyscypliny
— zaangażowanie w życie placówki
— lęki, fobie szkolne i społeczne
— przystosowanie do środowiska (autopercepcja przystosowania)
— relacje z nauczycielami (pozadydaktyczne), wychowawcami, opiekunami

uczeń-członek
rodziny

— stosunek rodziców do obowiązków szkolnych dziecka
— aspiracje edukacyjne rodziców wobec dziecka
— warunki realizowania obowiązków szkolnych w domu
— kontakty rodziców z placówką edukacyjną

Diagnostyka pedagogiczna, mająca na celu ocenę funkcjonowania wychowanka
polega więc na uzyskiwaniu szczególnych informacji, które układają się w następu-
jące kategorie (Janowski, 2002: 9–10):
1) wiedza o uczniu lub wychowanku:

a) właściwości jego rozwoju społeczno-emocjonalnego,
b) cechy jego rozwoju poznawczego,

2) wiedza o zespole uczniów lub wychowanków:

a) relacje i interakcje zachodzące między członkami,
b) siły (mechanizmy społeczne) zachodzące w całych grupach,

3) wiedza o postawach, poglądach, opiniach uczniów lub wychowanków,
4) wiedza o stosunku uczniów lub wychowanków do szkoły bądź placówki i sta-

wianych przez nie wymagań,

5) wiedza o pozaszkolnej (lub odbywającej się poza placówką) aktywności uczniów

i wychowanków,

6) wiedza o całokształcie wpływów, jakim podlega wychowanek podczas kontaktu

ze środowiskiem społecznym.

Tabela 2

Przedmiot diagnozy

pedagogicznej w pełnionych

przez wychowanka rolach

społecznych

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Jarosz, 2007: 66–67

2. Diagnozowanie dojrzałości szkolnej

jako szczególny typ diagnozy

Niezależnie od tego, czy dziecko wychowuje się w rodzinie (biologicznej, zastęp-
czej, adopcyjnej), czy też w placówce opiekuńczo-wychowawczej, od pewnego mo-
mentu swojego rozwoju uczestniczy w działaniach edukacyjno-wychowawczych
na terenie przedszkola lub szkoły

. Wobec tego pierwszoplanowym mechanizmem

rozwoju dziecka staje się

uczenie

jako zaplanowany i celowy proces kształtujący

właściwości dziecka.

Po ostatnich zmianach w polskim systemie oświaty za moment powstania

obowiąz-

ku szkolnego

uznaje się szósty rok życia dziecka, chociaż pojawiają się także głosy za

obniżeniem wieku rozpoczęcia nauki szkolnej do piątego roku życia. Jednocześnie
trwa polemika na temat placówki, która ma stać się organizatorem warunków do
realizacji tego obowiązku. Obecnie dziecko, które ukończyło sześć lat, podejmu-
jąc naukę, może pozostać uczestnikiem zajęć organizowanych w przedszkolach lub
szkołach (tzw. grupy zero lub zerówki). Pierwsza klasa (dla dzieci, które w roku ka-
lendarzowym rozpoczynającym rok szkolny kończą siedem lat) organizowana jest
zawsze w obrębie szkoły.

Z perspektywy diagnostyki psychopedagogicznej najbardziej interesujący jest od-
powiedni poziom

dojrzałości szkolnej dziecka

, z którym powinien być naturalnie

związany moment podjęcia obowiązku szkolnego. Co jednak oznacza pojęcie doj-
rzałość szkolna dziecka oraz, co ważniejsze z punktu widzenia diagnostyki, jaki po-
ziom dojrzałości szkolnej gwarantuje dziecku prawidłowe funkcjonowanie w śro-
dowisku szkolnym?

2.1. Pojęcie dojrzałości szkolnej

Pojęcie dojrzałości szkolnej rozumiane jest w literaturze przedmiotu różnorodnie,
choć spójne dla wszystkich deﬁnicji jest akcentowanie pewnego

stanu

gotowości

dziecka

do zmiany środowiska wychowawczego.

M. Przetacznikowa (1986) przybliża dwa uzupełniające się ujęcia deﬁnicji dojrza-
łości szkolnej:
1. Ujęcie statyczne, według którego

dojrzałość szkolna jest osiągnięciem przez dziec-

ko momentu równowagi między własnymi możliwościami rozwojowymi a wymagania-
mi szkoły

, wynikającego ze zmian (psychicznych i ﬁzycznych), jakie dokonały się

u dziecka, określonych wiekiem rozwojowym,

2. Ujęcie dynamiczne, w świetle którego

dojrzałość szkolna jest długotrwałym proce-

sem przemian psychoﬁzycznych, prowadzących do przystosowania dziecka do szkolne-
go systemu nauczania

Chociaż zdarzają się przy-

padki nauczania domowe-

go, nie będą one stanowić

przedmiotu naszej analizy.

E. B. Hurlock (1985)

dojrzałością szkolną

(gotowością dziecka do uczenia się) na-

zywa moment, w którym łącznie występują trzy komponenty mogące zapewnić
dziecku sukces szkolny:
— ciekawość poznawcza (dziecko jest zainteresowane uczeniem się), motywacja do

uczenia się od innych oraz chęć samodzielnego uczenia się —

aspekt motywacyjny

— wola uczenia się pomimo trudności i niepowodzeń, wytrwałość i zdolność do

oczekiwania na gratyﬁkację (długotrwałość zainteresowania uczeniem się) —

aspekt wolicjonalny

— zadowolenie z (nawet niewielkich) postępów w nauce oraz dalsze działanie pro-

wokujące kolejne zmiany —

aspekt emocjonalny

behawioralny

Współcześnie pod pojęciem

dojrzałości szkolnej dziecka

rozumiemy poziom rozwo-

ju ﬁzycznego, intelektualnego i społecznego dziecka, który umożliwia mu aktywny
udział w życiu szkolnym oraz nabywanie wiedzy, umiejętności i nawyków, przewi-
dzianych w programie nauczania pierwszej klasy (Jarosz, Wysocka, 2006: 188).

2.2. Uwarunkowania dojrzałości szkolnej

Rozpatrując dojrzałość szkolną łącznie w ujęciu statycznym i dynamicznym, moż-
na wyróżnić dwie zasadnicze grupy czynników determinujących poziom gotowości
dziecka do podjęcia nauki szkolnej:
1) właściwości indywidualne dziecka — inteligencja poznawcza, zdolności, cechy

kierunkowe, stan zdrowia (wrodzony potencjał dziecka),

2) właściwości środowiska wychowawczego (negatywna lub pozytywna stymulacja

rozwoju przez nabywanie rozmaitych doświadczeń życiowych i uczenie się).

Właściwości indywidualne dziecka

Osobnicze cechy, będące wynikiem wzrostu i biologicznego dojrzewania dziecka
w wieku sześciu, siedmiu lat, stanowią podstawę do rokowań na temat powodzenia
w nauce szkolnej. W przypadku dziecka z obniżonym (w stosunku do wieku życia)
ilorazem inteligencji poznawczej czy z defektami somatycznymi przewidywania te
będą zdecydowanie gorsze niż u dziecka z tzw. normą rozwojową. Podobnie stwier-
dzenie zaburzeń rozwojowych w zakresie np. motoryki, pamięci lub spostrzegania
pogorszy rokowania, chociaż umożliwi ogólne rozpoznanie gotowości do podję-
cia nauki szkolnej. Uogólniając, badanie dojrzałości szkolnej dziecka w kontekście
indywidualnych cech doprowadzi do stwierdzenia gotowości dziecka do podjęcia
określonych zadań w szkole, odroczenia momentu podjęcia nauki szkolnej lub też
wyznaczy konkretne formy edukacji szkolnej dziecka w specyﬁcznych placówkach
edukacyjnych (szkoła specjalna, w tym szkoła dla dzieci niepełnosprawnych inte-
lektualnie, niedowidzących, niedosłyszących itp.).

Właściwości środowiska wychowawczego

Rozpoznawanie uwarunkowań środowiskowych pozwala na ocenę sytuacji prze-
szłej, wpływającej na zastany poziom dojrzałości szkolnej dziecka (tzw. stan wyj-
ściowy) oraz, co istotniejsze, ukazuje warunki, na tle których hipotetycznie odby-
wać się będzie dalsza edukacja dziecka. Oznacza to, że poszukując odpowiedzi na
pytanie np. o sposoby pozytywnej stymulacji rozwoju dziecka przez rodziców, ro-
kowania powodzenia dziecka w nauce szkolnej powiążemy z działaniami rodziców
wspierających jego naukę. I odwrotnie, jeśli stwierdzimy niski poziom dojrzałości
szkolnej dziecka z jednoczesnym rozpoznaniem braku wcześniejszej stymulacji roz-
woju dziecka w rodzinie, podjęcie nauki szkolnej przez dziecko uznamy za główną
szansę dalszego rozwoju. Rozpoznany poziom dojrzałości szkolnej (stan wyjścio-
wy) traci swoje znaczenie w rokowaniu powodzenia w nauce.

2.3. Współczesny model dojrzałości szkolnej dziecka

Pod pojęciem dojrzałości szkolnej dziecka rozumiemy

poziom jego rozwoju ﬁzyczne-

intelektualnego

społecznego

. Oznacza to, że dziecko zamierzające podjąć naukę

szkolną powinny charakteryzować takie cechy, jak (Jarosz, 2007: 76):
— dojrzałość ﬁzyczna,
— dojrzałość emocjonalno-społeczna,
— ogólna dojrzałość umysłowa,
— dojrzałość do podjęcia czytania i pisania,
— dojrzałość do nauki matematyki.

Pożądany poziom (konkretne umiejętności i cechy) tak określonych sfer dojrzałości
dziecka przedstawia rysunek 2.

2.4. Zasady, etapy i narzędzia diagnozy

dojrzałości szkolnej dziecka

Badanie dojrzałości szkolnej ze względu na ocenę konkretnych wyznaczników (wy-
mienionych w modelu dojrzałości) przyjmuje interdyscyplinarny tok postępowania
rozpoznającego. Diagnoza psychologiczna ocenia u dziecka stan funkcji umysło-
wych, emocjonalno-motywacyjnych, wolicjonalnych, bada kompetencje społeczne
oraz osobowość dziecka. Diagnoza pedagogiczna rozpoznaje środowiskowe uwa-
runkowania jego rozwoju. Diagnoza medyczna ocenia rozwój ﬁzyczny, motoryczny
oraz ogólny stan zdrowia dziecka (Jarosz, Wysocka, 2006: 194–195).

Rysunek 2

Dojrzałość szkolna

poszczególnych sfer rozwoju

dziecka (model dojrzałości

szkolnej)

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Jarosz, 2007: 76.

Etapy

postępowania

diagnostycznego

Szczegółowe kryteria diagnostyczne

Przykładowe narzędzia badania

Ogólna rozmowa
z dzieckiem

Samoświadomość w zakresie znajomości
imienia i nazwiska, adresu zamieszkania,
zajęcia matki i ojca

kwestionariusz rozmowy

w opracowaniu diagnosty

Ocena
sprawności
manualnej

Umiejętność rysowania linii pionowych,
poziomych, ukośnych, falistych, pętli,
łączenia linii, ﬁgur geometrycznych,
schematów literowych

st d

ał

oś

ci s

j w o

iu B

. W

j-O

ń, t

t B

tz (

ja p

-m

test Schenk-Danzingera

y H

a W

a, t

t i

i W

ra w w

sji d

la d

i, t

t m

c R

Ocena orientacji
przestrzennej

Świadomość prawej i lewej strony w sche-
macie własnego ciała i odzwierciedlonych
— ciała osoby badającej, rozumienie pojęć:
środek, prawa–lewa, wyżej–niżej, między,
góra–dół

próby

Piageta

st S

e d

e S

a —

sja p

ia G

-K

ńs

test Alicji

Szemińskiej

Ocena percepcji
wzrokowej

Różnicowanie położenia, integracji
i ukierunkowania ﬁgur geometrycznych
(kwadrat, trójkąt, romb, prostokąt)

układanki

geometryczne,

obrazkowe

test

percepcji

wzrokowej

Frostig

Ocena percepcji
słuchowej

Analiza i synteza słuchowa: zdania, słowa,
sylaby, głoski

test

do badania

percepcji

słuchowej

st A

lic

ji S

iń

skala

umiejętności

fonologicz-

nych

Ocena rozwoju
mowy i myślenia

Klasyﬁkacja obrazków w kategoriach:
zwierzęta, ubrania, owoce i warzywa;
układanie historyjek obrazkowych
w poprawnej kolejności; powiązanie słowami
akcji na kolejnych obrazkach historyjki;
opis treści historyjki rozwiniętymi zdaniami

test Schenk-

-Danzingera

Ocena
elementarnych
pojęć
matematycznych

Porównywanie zbiorów równo- i różnolicz-
nych: tyle samo, więcej, mniej, o 1 więcej
lub mniej; znajomość liczebników głównych
w zakresie 1–10; szeregowanie zbiorów
według wzrastającej liczebności;
dodawanie i odejmowanie w zakresie 1–10
na konkretach

Ocena
podstawowych
wiadomości

Relacje dziecka na temat zawodów ludzi,
środków lokomocji, maszyn, urządzeń
codziennego użytku, zwierząt, roślin

rozmowa, testy inteligencji

Ocena cech
osobowościowych:
dojrzałości
emocjonalnej
i społecznej
jako warunku
przystosowania do
wymagań szkoły

Reakcje dziecka na polecenia kierowane do
grupy lub indywidualnie, aktywność w zaję-
ciach zespołowych, radzenie sobie w prostych
sytuacjach codziennych, samodzielność,
zdolność nawiązywania kontaktów, reakcje
emocjonalne na trudne sytuacje, dostosowa-
nie zachowania do norm i zwyczajów
przyjętych wśród dorosłych i rówieśników

test Schenk-Danzingera

test Alicji

Szemińskiej

Ocena warunków
środowiskowych
dziecka

Cechy środowiska rodzinnego, przebieg
wychowania przedszkolnego

kwestionariusz wywiadu

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Jarosz, Wysocka, 2006;

Frydrychowicz i in., 2004.

Tabela 3

Etapy, kryteria diagnostyczne

i narzędzia w badaniu

dojrzałości szkolnej

3. Rozpoznawanie

osiągnięć szkolnych

Rozpoznawanie osiągnięć szkolnych ucznia jest najczęściej kojarzone z

diagnozą

dydaktyczną

, której celem jest pomiar zdobytej wiedzy i umiejętności szkolnych

dzieci w porównaniu z treściami i wymogami określonymi programem nauczania.
Jednak z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej istotną rolę w badaniu osiąg-
nięć szkolnych pełni

rozpoznawanie przebiegu, wyników i uwarunkowań uczenia

się

składające się na działania

diagnostyki edukacyjnej

(Niemierko, 1993).

Współczesny model diagnozy edukacyjnej został pierwotnie opracowany przez
B. Niemierkę na podstawie modelu uczenia się B. Blooma.

W ujęciu B. Niemierki (1993) diagnoza edukacyjna odnosi się do określonego cy-
klu kształcenia, w którym ucznia identyﬁkuje pewien stan „wejściowy” oraz „wyj-
ściowy” jako skutek zamierzonego, zorganizowanego procesu uczenia się. Dia-
gnoza edukacyjna powinna przyjąć reguły diagnozy rozwiniętej, w której w rów-
nym stopniu ważny jest stan osiągnięć ucznia oraz wyjaśnienie przyczyn tego sta-
nu i sformułowanie prognozy jego dalszego rozwoju. W czynnościach diagnostycz-
nych przedmiotem rozpoznawania staje się również jakość procesu kształcenia.

Poszukując uwarunkowań procesu kształcenia, A. Janowski (2002) zwraca uwagę
na pewien układ czynników — nazwany

stosunkiem ucznia do nauki

— który może

stanowić zestaw uwarunkowań na „wejściu” w cykl kształcenia, tworząc wstępną
charakterystykę emocjonalną i motywacyjną ucznia. Może stać się także efektem
„wyjściowym” procesu kształcenia, rozpoczynając kolejny etap edukacji dziecka.

Rysunek 3

Współczesny model

diagnozy edukacyjnej

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Niemierko, 2002.

3.1. Stosunek ucznia do nauki szkolnej

Na uogólniony stosunek ucznia do nauki szkolnej składa się (Janowski, 2002:
76–88):
— stosunek ucznia do nauczycieli,
— stosunek ucznia do przedmiotu nauczania,
— napięcia i emocje ucznia związane z przedmiotem nauczania,
— stosowane przez uczniów strategie,
— uogólniony stosunek ucznia do szkoły.

Osiągnięcia szkolne ucznia zależą więc od tego:
— jak uczeń jest nastawiony do nauczycieli,
— czy nauczany przedmiot znajduje się w zainteresowaniach ucznia, a jego realiza-

cja przynosi mu satysfakcję,

— czy nauczany przedmiot wywołuje u ucznia silne emocje i napięcia,
— jakie sposoby radzenia sobie z wymaganiami szkoły stosuje uczeń,
— co uczeń sądzi o szkole i zawartych w niej regułach.

Łącząc poglądy B. Niemierki i A. Janowskiego, można ściśle sprecyzować uwarun-
kowania osiągnięć szkolnych ucznia, co przedstawia tabela 4.

Zmienne

charakteryzujące

stosunek ucznia

do nauki według

A. Janowskiego

Model kształcenia B. Blooma w opracowaniu B. Niemierki

Przedmiot diagnozy

uczeń

cechy „wejściowe”

uczeń

cechy „wyjściowe”

stosunek ucznia
do nauczycieli

Wstępna charakterystyka
emocji dziecka związanych
z nawiązaniem kontaktu
z nauczycielem

Wynik zgeneralizowanych
doświadczeń wyniesionych
z kontaktów z nauczycielami

Dojrzałość szkolna
Opinie uczniów na temat
nauczycieli

stosunek ucznia
do przedmiotu
nauczania

Ciekawość poznawcza
dziecka, wejściowe cechy
poznawcze

Trudności lub „biegłość”
poznawcza ucznia w danym
przedmiocie nauczania

Poziom procesów poznawczych
Osiągnięcia lub niepowodzenia
ucznia w danym przedmiocie
nauczania

napięcia i emocje
ucznia związane
z przedmiotem
nauczania

Cechy emocjonalne dziecka
w powiązaniu z wejściowymi
cechami poznawczymi

Umiejętność radzenia sobie
z emocjami towarzyszącymi
nauce przedmiotu

Poziom procesów poznawczych
Poziom procesów emocjonal-
nych, np. lęku szkolnego

strategie stosowane
przez uczniów

Zwiększenie lub zmniejszenie
motywacji do nauki

Poziom motywacji ucznia do
nauki

uogólniony
stosunek ucznia
do szkoły

Cechy emocjonalne dziecka
w powiązaniu z wejściowymi
cechami poznawczymi

Akceptacja lub negacja
stosowanych metod
nauczania, zachowań
nauczycieli; pozytywne lub
negatywne emocje związane
z pobytem ucznia w szkole

Dojrzałość szkolna
Poziom procesów poznawczych
Opinie uczniów o szkole

Pomimo że model zorganizowanego kształcenia zawiera cele związane z pozytyw-
nym rozwojem ucznia, zdarza się, że jego cechy „wyjściowe” wskazują rozbieżność
między tym, co zostało założone, a postępowaniem uczniów. Literatura tematu na-
zywa taki stan

niepowodzeniem szkolnym

(Jarosz, Wysocka, 2006; Spionek, 1985).

Pierwszoplanowym działaniem zmierzającym do ograniczania niepowodzeń szkol-
nych uczniów jest wczesne ich wykrywanie poprzez odpowiednie diagnozowanie
powstających (nie istniejących lub nawarstwiających się) luk w nabywaniu wiado-
mości i umiejętności. Jak twierdzą E. Jarosz i E. Wysoka (2006: 209), niezwykle
silnie w diagnozie niepowodzeń szkolnych zaznacza się obiektywność oceniania

Tabela 4

Uwarunkowania osiągnięć

szkolnych ucznia zawarte

w stosunku ucznia do nauki

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Janowski, 2002; Nie-

mierko, 1993, 2002.

ucznia, która powinna dokonywać się na tle kontekstu osobowościowo-społeczne-
go i rozwojowo-zdrowotnego dziecka. Oznacza to, że diagnoza osiągnięć i niepo-
wodzeń szkolnych powinna być diagnozą pogłębioną, która będzie obejmować:
— aspekt identyﬁkacyjny — wskazujący i nazywający rodzaj stanu rzeczy (np. za-

istniałe luki w wiedzy i umiejętnościach),

— aspekt fazy — oceniający stopień rozwoju rozpoznanego stanu (np. odniesienie

rozpoznanego stanu do przeszłości: luki „świeże”, gromadzone od dawna itp.),

— aspekt genetyczny — poszukujący przyczyn i wiedzy o przebiegu mechanizmu

powstawania luk,

— aspekt celowościowy — wskazujący znaczenie powstałych luk dla całości funk-

cjonowania dziecka,

— aspekt prognostyczny — wskazujący kierunki działań redukujących luki, jakie

należy podjąć wobec ucznia.

Głównym narzędziem diagnozy stanu wiedzy i umiejętności szkolnych są

testy

osiągnięć szkolnych

, rozumiane jako zbiór zadań reprezentujących wymagania pro-

gramowe w szczególnym zakresie, umożliwiających jakościowe rozpoznanie osią-
gnięć dziecka (Jarosz, Wysocka, 2006: 211).

Szczególną sytuacją, z jaką możemy się spotkać w czasie diagnozy osiągnięć szkol-
nych (niepowodzeń), jest wykrycie dysleksji rozwojowej lub innych zaburzeń
w uczeniu się jako czynników wyjaśniających przyczyny powstawania luk w naby-
waniu wiedzy i umiejętności szkolnych ucznia. Przeprowadzając diagnozę w aspek-
cie genetycznym, należy wówczas precyzyjnie rozpoznać charakter i głębokość za-
burzeń u dziecka, co zapoczątkuje kolejny cykl diagnozy pogłębionej.

4. Diagnoza przystosowania

szkolnego i społecznego

funkcjonowania ucznia

w grupie rówieśniczej

Przystosowanie szkolne jest odmianą ogólnego przystosowania człowieka do wa-
runków konkretnego środowiska. Rozpoznając poziom szkolnego przystosowania
ucznia, poszukujemy informacji o tym, w jakim stopniu uczeń przestrzega norm
szkolnych lub inaczej, jak realizuje role przypisane mu w środowisku szkolnym, re-
spektując obowiązujące normy, a zarazem zaspakajając własne potrzeby. E. Jarosz
(2007: 79) zwraca uwagę na fakt, że przystosowanie szkolne jest dynamicznym
procesem modyﬁkowania przez uczniów własnych zachowań, cech i potrzeb. Dia-
gnoza przystosowania ucznia do szkoły powinna być zatem procesem ciągłym lub
prowadzonym systematycznie (w równych odstępach czasu).

W praktyce pedagogicznej jednak najczęściej rozpoznaje się poziom przystosowa-
nia uczniów, wobec których zachodzi (na podstawie dokonywanych obserwacji)
przypuszczenie o występowaniu zakłóceń w tym obszarze.

Do cech ucznia „przystosowanego” (wskaźników przystosowania), których ocze-
kuje środowisko, zalicza się:
— umiejętność opanowania emocji,
— umiejętność nawiązywania kontaktów i współpracy z innymi,
— respektowanie potrzeb innych i działanie niewchodzące w konﬂikt z tymi po-

trzebami,

— samodzielność, systematyczność i aktywność,
— umiejętność sprawnego podejmowania zadań i doprowadzania ich do końca.

W zależności od wyboru narzędzia mierzącego przystosowanie szkolne ucznia roz-
poznawanie oczekiwanych cech ujęte jest w różne skale. Poniżej przedstawione są
dwa przykłady standaryzowanych narzędzi.

Arkusz zachowania się ucznia w opracowaniu B. Markowskiej

Za pomocą arkusza dokonuje się pomiaru dwóch aspektów przystosowania się
dziecka w wieku od sześciu do czternastu lat do warunków szkolnych (Markow-
ska, Szafraniec, 1977). Do aspektów tych należą:
1) zdolności do osiągnięć szkolnych (skala

motywacji do nauki

przyhamowania

ucznia),

2) zdolności do bezkonﬂiktowych kontaktów społecznych (skale

uspołecznienia

zachowań antyspołecznych

Dzięki arkuszowi zachowania się ucznia można ponadto uzyskać informacje o za-
interesowaniach seksualnych ucznia, lecz dane te rzadko są wykorzystywane do
formułowania uogólnionych opinii o przystosowaniu szkolnym ucznia.

Arkusz wypełniany przez nauczyciela składa się z czterech części, z czego trzy sta-
nowią źródła informacji o uczniu, a czwarta — podsumowanie sporządzone przez
diagnostę.

Część pierwsza arkusza

zawiera zestaw 50 cech ucznia wyrażonych w sposób opi-

sowy, przyporządkowanych do „haseł wywoławczych”, np. pozycja 3: lękliwość
— w sytuacjach nieznanych lub przykrych okazuje lęk. Odpowiedzi zbudowane są
na pięciostopniowej skali Likerta i zawierają się w sformułowaniach: nigdy, rzadko,
przeciętnie, często, zawsze, co pozwala wnioskować o częstotliwości występowania
poszukiwanych cech.

Część druga arkusza

, również wypełniana przez nauczyciela, służy do ustalenia ro-

dzinnego kontekstu występowania cech przystosowania. Dostarcza ona także in-
formacji o pozarodzinnych formach opieki wychowawczej nad uczniem, w tym
o formach wspierania w środowisku szkolnym.

Część trzecia arkusza

, wypełniana przez lekarza, dostarcza danych o zdrowia ucznia,

jednak zawarte w niej kategorie nie spełniają współczesnych kryteriów wnioskowa-
nia o stanie rozwoju ﬁzycznego dziecka (narzędzie powstało w latach 70. XX wie-
ku, wobec czego nie uwzględnia aktualnych wskaźników rozwoju ﬁzycznego dzie-
ci). Wykorzystując w diagnozie arkusz zachowania się ucznia, pomĳa się część trze-
cią i często prosi się rodziców ucznia o dostarczenie opinii o stanie zdrowia dziec-
ka i jego rozwoju ﬁzycznym, sporządzonej przez lekarza rodzinnego, co sprzyja
kontekstowemu rozpoznawaniu przystosowania się ucznia do szkoły.

Część czwartą arkusza

stanowi zestawienie zbiorcze przeznaczone do sumowania

wyników pomiarów przez diagnostę zgodnie z procedurami przewidzianymi dla
narzędzia — uczeń ostatecznie zostaje oceniony słownie w każdej ze skal.

W praktyce diagnostycznej zastosowanie narzędzia poprzedza się często ukierun-
kowanym wywiadem z nauczycielem, a jeśli to możliwe, prowadzi się kilkumie-
sięczną, ukierunkowaną obserwację zachowania ucznia w szkole.

Kwestionariusz zachowania się dziecka w przedszkolu i szkole (CBI) w opracowaniu
E. S. Schaefera i M. Aaronsona, w polskiej adaptacji J. Rembowskiego

Za pomocą kwestionariusza CBI mierzy się przystosowanie społeczne dziecka od
szóstego do dziesiątego roku życia do warunków przedszkola lub szkoły. Rozpo-
znawane cechy dziecka ujęte są w trzech kategoriach opartych na podziale dycho-
tomicznym (Jarosz, 2007: 83):
— ekstrawersja – introwersja,
— pozytywne zachowanie się – negatywne zachowanie się,
— pozytywne – negatywne nastawienia do zadań szkolnych i rówieśników.

Kwestionariusz zawiera 60 stwierdzeń, do których nauczyciel przyporządkowuje
jeden (z czterostopniowej skali) wynik, oznaczający zgodność tego stwierdzenia
z zachowaniem badanego ucznia: cyfra 4 oznacza bardzo zgodne, 3 — w niektórych
przypadkach zgodne, 2 — mało zgodne, 1 — niezgodne.

Sumując wyniki, diagnosta posługuje się arkuszem zbiorczym stanowiącym ze-
stawienie 12 skal czynnikowych określających stopień nasilenia 12 cech dziecka.
Ostatecznie dziecko zostaje ocenione słownie jako:
1)

dobrze przystosowane

do swojej aktywności i kontaktów z innymi,

niesprawiające istotnych trudności

w kontaktach z innymi,

przejawiające podkliniczne zaburzenia

, co oznacza, że popada w liczne konﬂikty

z innymi, prezentuje niepożądany stosunek do zadań szkolnych,

przejawiające kliniczne zaburzenia

, co oznacza, że ustalony stopień przystosowania

jest przesłanką do klinicznej interwencji wobec dziecka.

Wśród  innych  standaryzowanych  narzędzi  pomiaru  szkolnego  przystosowania
ucznia  można  wymienić  kartę  postępu  uspołecznienia  się  dziecka  K.  M.  B.  Bri-
dges w układzie J. Konopnickiego oraz skalę nieprzystosowania społecznego (SNS)
L. Pytki (Jarosz, 2007: 85).

Przydatnym źródłem informacji o szkolnym przystosowaniu ucznia są systematycz-
nie gromadzone wyniki obserwacji nauczycieli, które (bez konieczności posługi-
wania się skalami czynnikowymi) pozwalają ocenić, czy uczeń radzi sobie z wy-
maganiami szkolnymi, czy ma trudności. Pomocne są także rozmowy z rodzicami,
opisujące zachowania obserwowane w domu, ale związane z rolą dziecka w życiu
szkolnym.

W uzyskiwaniu  informacji  o społecznym  funkcjonowaniu  ucznia  w warunkach
szkoły  istotną  rolę  odgrywa  rozpoznawanie  jakości  jego  relacji  rówieśniczych,
a ściślej stosunku innych wobec ucznia. O ile nastawienie ucznia do otoczenia spo-
łecznego można określić za pomocą badania narzędziami pomiaru przystosowania
szkolnego  dziecka,  o tyle  pozycja  społeczna  ucznia  wśród  rówieśników  wymaga
przeprowadzenia oddzielnej diagnozy. Do tego celu służą

badania socjometryczne

Socjometria umożliwia (Jarosz, 2007: 89):
— rozpoznanie układu stosunków społecznych w zbiorowościach szkolnych,
— identyﬁkowanie uczniów popularnych w tych zbiorowościach lub przez nie od-

rzuconych,

— ulokowanie pozycji społecznej wybranego ucznia na tle grupy,
— monitorowanie procesu społecznej adaptacji uczniów nowych,
— określanie zmian, jakie zachodzą w strukturze grupy pod wpływem celowo

podjętych działań wychowawczych.

W zależności od wieku badanych można zastosować następujące narzędzia diagno-
styczne: plebiscyt życzliwości i niechęci J. Korczaka (zalecany dla uczniów piątej,
szóstej klasy i starszych), test Moreno (przeznaczony dla klasy trzeciej i czwartej),
technikę „Zgadnĳ kto?” (adresowaną do młodszych dzieci).

Warto pamiętać, że w przypadku techniki Moreno interesujące z punktu widze-
nia jednostkowo prowadzonej diagnozy dziecka jest określenie

indywidualnego

statusu

(pozytywnego, negatywnego) ucznia lub też statusu mieszanego ukazują-

cego jego pozycję społeczną w klasie. Wskaźnik statusu mieszanego konkretnego
ucznia przyjmuje następujące wartości: –1 (kompletny brak akceptacji podmiotu
w badanej grupie), 0,00 (jednakowa liczba wyborów pozytywnych i negatywnych),
+1 (najwyższy stopień akceptacji podmiotu w badanej grupie) (Łobocki, 2003:
197–199).

Poza pomiarem socjometrycznym źródłem wiedzy o pozycji społecznej ucznia
w klasie szkolnej są bieżące nauczycielskie obserwacje zdarzeń klasowych, w któ-
rych występują wskaźniki sympatii lub antypatii klasy wobec ucznia, obserwacje
stosunku dzieci do jego uczestnictwa w działaniach grupowych oraz rówieśnicze
oceny ucznia jako członka społeczności klasowej.

5. Diagnoza potrzeb wychowanka

placówki opiekuńczej

i socjoterapeutycznej

Rozpoznawanie  ludzkich  potrzeb  i dążeń  jest  domeną  badań  psychologicznych.
Jednak  w strukturach  organizacyjnych  placówek  wychowania  pozarodzinnego
w skład zespołu diagnozującego ogólną sytuację wychowanka w placówce wcho-
dzą oprócz psychologa pedagog i wychowawcy grup. Praca diagnostyczna zespołu
w takim składzie koncentruje się na:
1)  rozpoznaniu potrzeb wychowanka, którego rozwój (w wyniku działania i na tle

szeregu okoliczności życiowych) następuje poza rodziną,

2) opracowaniu indywidualnego planu działań placówki wobec potrzeb wy-

chowanka,

3) monitorowaniu rozwoju dziecka, a tym samym efektów założonej pracy wy-

chowawczej.

Z punktu widzenia diagnostyki pedagogicznej mamy zatem do czynienia z pogłę-
bioną diagnozą społeczną, spełniającą warunki diagnozy aktywnej.

Wkraczając w obszar pedagogiki opiekuńczej, należy stwierdzić, że choć istnie-
je wiele różnych klasyﬁkacji ludzkich potrzeb, to w kontekście rozpoznawania sy-
tuacji dziecka w wyżej wymienionych placówkach na pierwszy plan wysuwa się

diagnoza potrzeb ponadpodmiotowych

. Pod pojęciem potrzeb ponadpodmiotowych

rozumiemy potrzeby wyróżnione z całości potrzeb jednostki, których nie jest ona
zdolna (trwale lub przejściowo, całkowicie lub częściowo) samodzielnie zaspokajać
i regulować (Dąbrowski, Kulpiński, 2002: 124). W odróżnieniu od wychowania
w rodzinie potrzeby te w domu dziecka czy placówce socjoterapeutycznej muszą
być zaspokajane poprzez działania profesjonalnej kadry. Dlatego też konieczna sta-
je się profesjonalna (nieintuicyjna) diagnoza tego stanu.

Mając na uwadze, że dziecko traﬁa do placówki opiekuńczej lub socjoterapeutycz-
nej  na  skutek  okoliczności  wiążących  się  najczęściej  z deprywacją  potrzeb  (bio-
logicznych  i psychicznych),  pierwsze  czynności  diagnozujące  wykonuje  się  wraz
z przyjęciem dziecka do placówki. Celem wstępnej diagnozy jest:
—  ustalenie poziomu zaspokojenia (lub deprywacji) potrzeby bezpieczeństwa, mi-

łości i przynależności poprzez analizę sytuacji, która spowodowała skierowanie
dziecka do placówki (analiza dokumentów sądowych, medycznych itp., rozmo-
wy z dzieckiem, obserwacja jego zachowania w placówce),

— rozpoznanie poziomu zaspokojenia (lub deprywacji) potrzeby autonomii, samo-

dzielności i uznania.

Diagnoza wstępna przyjmuje charakter rozpoznania cech dziecka „na wejściu”, co
wyznacza pierwszoplanowe działania psychopedagogiczne związane z procesem
(najczęściej kilkumiesięcznej) adaptacji wychowanka w placówce. Poziom zaspoko-
jenia potrzeb jest widoczny w zachowaniach dziecka lub adolescenta, dlatego obok

Bibliograﬁa

1. Dąbrowski Z., Kulpiński F., 2002: Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, ter-

minologia, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.

2. Frydrychowicz A. i in., 2004: Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnic-

twie. Przewodnik metodyczny, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-
-Pedagogicznej, Warszawa.

3. Hurlock E. B., 1985: Rozwój dziecka, PWN, Warszawa.
4. Janowski A., 2002: Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy peda-

gogicznej, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

5. Jarosz E., 2007: Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wydawnic-

two Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

6. Jarosz E., Wysocka E., 2006: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe pro-

blemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.

7. Łobocki M., 2003: Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków.
8. Markowska B., Szafraniec H., 1977:

Podręcznik do Arkusza Zachowania się

Ucznia B. Markowskiej, [w:] Testy psychologiczne w poradnictwie wychowaw-
czo-zawodowym, (red.) M. Choynowski, PWN, Warszawa.

9. Niemierko B., 1993: Diagnostyka edukacyjna, Wydawnictwo Uniwersytetu

Gdańskiego, Gdańsk.

10. Niemierko B., 2002: Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa.
11. Przetacznikowa M., 1986: Dojrzałość szkolna, [w:] Psychologia rozwojowa dzie-

ci i młodzieży, (red.) M. Żebrowska, PWN, Warszawa.

12. Spionek H., 1985: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne,

PWN, 1985.

Document Outline