W  NU ME RZE:

kanon: tekstów? problemów?

JUSTYNA CZAJA

Spotkania z Orfeuszem

..............................................................................

    3

PAWEŁ SPOREK

Norwid i sprawa Sfinksa w III gimnazjalnej

..............................................

    9

ZOFIA AGNIESZKA KŁAKÓWNA

Narcyz – bohater naszych czasów?

...........................................................

   17

u podstaw edukacji…

ILONA LASOTA

W naszej dzielnicy mieszka poeta

.............................................................

   25

KAISU RÄTTYÄ, DOROTA MICHUŁKA

Nowe aspekty badań literatury dziecięcej i młodzieżowej (2)

.................

   34

JOANNA RUSIN

Nagonki na Sienkiewicza

...........................................................................

  39

garderoba słów i znaczeń

AGNIESZKA OGONOWSKA

Kultura popularna

......................................................................................

  44

pręgierz

JANUSZ WALIGÓRA

Sterować i kontrolować. O projekcie „Podstawy programowej” 
kształcenia polonistycznego

......................................................................

  50

AGATA BOREK: Znak • Teksty Drugie  ..............................................................    

53

JANUSZ WALIGÓRA: Zeszyty Literackie • Ruch Literacki  .................................   

54

KAMILA ZIÓŁEK: Przegląd Humanistyczny .......................................................    

55

IZABELA ZELLER: Dialog • Teatr .......................................................................    

55

MARTA POTAŚ: Polonistyka  .............................................................................   

56

Laureaci „Kaczego Pióra”  ..............................................................................    

57

Laureaci I Ogólnopolskiego Konkursu Polonistycznego 
„To lubię!” dla gimnazjalistów.........................................................................................................   

59

„Love story w trzech aktach” – praca nagrodzona 
w konkursie „To lubię!” ........................................................................................................................   

60

Nr 2/2005

NOWA

 

POLSZCZYZNA

2

 

Drodzy Czytelnicy,

od jakiegoś czasu zajmowaliśmy się przede wszystkim problemami liceum i „nową maturą”. Trochę 

to przypominało działania przy gaszeniu ognia – siły kieruje się tam, gdzie największe kłopoty. Mogłoby 
się więc zdawać, że teraz, gdy matura za nami, przychodzi czas spokojnego namysłu nad całą „zrefor-
mowaną szkołą”. Taki też mamy zamiar – „poprawić się” i obdzielać uwagą równomiernie wszystkie 
etapy kształcenia. 

O spokój jednak trudno. Spokojny namysł okazuje się wręcz marzeniem ściętej głowy. Z nóg zwala 

i głowy ścina bowiem od jednego zamachu projekt całkiem nowej programowej podstawy, przygotowany 
przez zespół pod kierunkiem profesora Krzysztofa Konarzewskiego. 

Ze względu na czas, tempo, sposób opracowania i jakość tego projektu w części dotyczącej języka pol-

skiego jego autorom możemy chyba tylko zadedykować fragment z „Imienia róży” Umberto Eco. Opo-
wiada narrator, Adso, o swoim intelektualnym upadku tak: 

„W tym momencie pojąłem, jaki jest sposób ro zumowania mojego mistrza [...]. Byłem zbity z tro-

pu. [...].

— A zatem nie masz jednej odpowiedzi na swoje pytania?
— Adso, gdybym miał, nauczałbym teologii w Paryżu.
— Czy w Paryżu mają na wszystko prawdziwą odpo wiedź?
— Nigdy — rzekł Wilhelm — ale są bardzo pewni swoich błędów.
— A ty — zapytałem z dziecinną zuchwałością — nigdy nie popełniasz błędów?
— Często — odparł. — Lecz zamiast płodzić jeden tylko, wymyślam ich wiele, tak że nie jestem nie-

wolnikiem żadnego.

Miałem uczucie, że Wilhelmowi w istocie nie zależało na prawdzie, która wszak nie jest niczym in-

nym, jak zgodnością rzeczy z umysłem. On natomiast zabawiał się wymyślaniem większej liczby możli-
wości, niż jest to możliwe.

W tym momencie, wyznaję, zwątpiłem w mojego mistrza i przyłapałem się na myśli: «Dobrze choć, 

że przybyła inkwizycja». Dzieliłem pragnienie prawdy, które ożywiało Bernarda Gui” (tłum. A. Szyma-
nowski, PIW, Warszawa 1991, s. 356).

Adso dodaje: „I w tym występnym nastawieniu umysłu, bardziej udręczony niż Judasz w noc Wiel-

kiego Czwartku, wszedłem z Wilhelmem do refektarza, by spożyć wie czerzę”. 

Adso w relacjonowanej sytuacji doznawał przynajmniej emocjonalnej oraz intelektualnej niewygody 

i udręczenia, co wróżyło szansę poprawy. O autorach projektu nowej podstawy programowej z zakresu 
języka polskiego wobec rezultatów ich pracy raczej nie da się powiedzieć tego samego. Doświadczają 
oni, jak się zdaje, poczucia jedynie słusznej prawdy i poczucia misji, które ożywiało kiedyś i napędzało 
działania między innymi właśnie inkwizytora Bernarda Gui. 

Inkwizytorów z reguły nic nie jest w stanie powstrzymać. Misja nade wszystko. Gdy zatem współpra-

cownicy się wycofują (odpowiednie dokumenty patrz „Polonistyka” 2005, nr 2), biada współpracowni-
kom. Ale przecież znajdzie się innych. Niestety, działania, o których mowa, skutkować mogą wyłącznie 
pogłębieniem chaosu w szkolnictwie, dezorientacją i ostatecznym złamaniem energii tych, którzy potrze-
bę reform rozumieli. 

Poprzez projekt nowej podstawy programowej, która ma charakter jedynie słusznego programu z ar-

bitralnie wskazywanymi tekstami i tematami, jej twórcy „wydają się bardzo pewni swoich błędów”. Przy-
wracają w szkole stan sprzed reformy, a jeśli powrót do czasów reformy, to rolnej. Wstyd i hańba.

A swoją drogą, poetyka roli inkwizytora, „mistrza ułudy”, w ostatnim akcie obejmuje na ogół skargę 

tego, który tyle się napoświęcał, by uwolnić innych od wolności, że w zasadzie powinni oni odpowiedzieć 
wdzięcznością za dźwiganie owego ciężaru i pocieszyć swego inkwizytora. Ten akt mamy jeszcze przed 
sobą. Mamy też i gotową formułę prosto z Moliera: „Sam tego chciałeś, Grzegorzu Dyndało”...

NOWA

 

POLSZCZYZNA

3

JUSTYNA CZAJA*

Spotkania z Orfeuszem

Amerykański psycholog Rollo May w książ-

ce  Błaganie o mit napisał: „Nie jest prawdą, że 
stare mity obumierają albo znikają. […] Mity są 
reinterpretowane przez każdą kolejną generację 
tak, by odpowiadały nowym aspektom i potrze-
bom kultury”

1

. 

Jedną z częściej przywoływanych mitologicz-

nych opowieści jest niewątpliwie historia Orfe-
usza i Eurydyki, po którą sięgali artyści różnych 
epok od czasów starożytnych po współczes-
ność. W polskim literaturoznawstwie temat ten 
doczekał się już bogatej bibliografi i. Badacze 
wskazy wali na wieloaspektowość mitu, analizo-
wali lite rackie nawiązania do antycznej opowie-
ści

2

. Pisano o dziełach malarskich, muzycznych 

i fi lmowych inspirowanych mitologiczną historią 
o trackim poecie i jego ukochanej

3

. Ciągłe aktu-

alizowanie tego mitu w kulturze europejskiej do-
wodzi jego uniwersalności. Dlatego też historia 
o Orfeuszu i Eurydyce to jedna z opowieści, do 
których poloniści wracają na lekcjach często. In-
teresujące dla ucznia jest niewątpliwie pokazy-
wanie nawiązań do mitu odwołujących się, bądź 
poprzez wykorzystane środki wyrazu, bądź uję-
cie tematu, do jego wrażliwości i preferencji kul-
turowych. Przedmiotem niniejszego artykułu jest 
analiza trzech tekstów, których twórcy w oryginal-
ny, niecodzienny sposób postrzegają opowieść 
o miłości i oddaniu starożytnych kochanków.

Kochać jak Orfeusz i Eurydyka

Dramat Jeana Cocteau Orfeusz. Tragedia w jed-

nym akcie z interwałem

4

 napisany został w ro-

ku 1927. Czas jego powstania oraz środowisko, 
w którym obracał się autor, jeden z czołowych 
animatorów dadaizmu, odcisnęły na nim wyraź-
ne piętno.

Zrąb fabularny utworu, w ogólnym zarysie, 

wy kazuje wiele zbieżności z antycznym mitem 
(wspólne życie pary kochanków, śmierć Eurydy-
ki, podróż Orfeusza w zaświaty, odzyskanie uko-
chanej i jej ponowna utrata, rozszarpanie poety 
przez rozszalałe bachantki). W całym dramacie 
nietrudno jednak zauważyć liczne reinterpretacje, 
przesunięcia akcentów, parodystyczne podejście 
do mitologicznych motywów, wątków, a nawet do 
samych postaci.

Orfeusz i Eurydyka w kulturze europejskiej 

funkcjonują jako symbol miłości wielkiej i nieszczęś-
liwej, jedna z najsłynniejszych par kochanków, 
których imiona przywołuje się obok Romea i Ju-
lii, Tristana i Izoldy, Pawła i Wirginii czy wreszcie 
Abelarda i Heloizy. Cocteau zdecydowanie od-
brązowił swoich bohaterów. Jego Orfeusz i Eury-
dyka to nie namiętni, romantyczni kochankowie, 
to nawet nie zgodne kochające się małżeństwo, 
ale wiecznie kłócąca się para.

Orfeusz, czyli artysta – dadaista

Orfeusz przekonany jest, że „żona go nie ro-

zumie”, nie pozwala mu rozwinąć skrzydeł, krę-

kanon: tekstów? problemów?

*  Autorka pracuje w Gimnazjum i Liceum im. Piotra Skar-

gi w Szamotułach.

1. R. May, Błaganie o mit, Tłum. B. Moderska, T. Zysk, 

Poznań 1997, s. 35.

2. Zob. K. Kuczyńska -Koschany, Bez Eurydyki. Rilke, 

Herbert, Miłosz wobec mitu miłosnej żałoby, „Ze-
szyty Literackie” 2003, nr 83, s. 197 -202; Tejże, Re: 
Mit orfi cki, „Polonistyka” 2005, nr 3, s. 1 -14.

3. Zob. Mit Orfeusza. Inspiracje i reinterpretacje w eu-

 ropejskiej tradycji artystycznej,  pod red. S. Że rań-
skiej -Kominek, Gdańsk 2003.

4. J. Cocteau, Orfeusz. Tragedia w jednym akcie z in-

terwałem, Tłum. R. Kołoniecki, Warszawa 1933.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

4

 

puje jego artystyczny rozwój. Podejrzewa ją także 
o romans, na który daje zresztą ciche przyzwo-
lenie. Znudzony monotonią i banalnością mał-
żeńskiego życia ucieka w świat poezji. Ona czu-
je się zaniedbywana, wyrzuca mężowi jak bardzo 
zmienił się od czasu ślubu, z sentymentem wspo-
mina dawne czasy. Kość niezgody, przyczynę 
dodat kowych małżeńskich kłótni stanowi dziwacz-
ny koń, który absorbuje uwagę Orfeusza bar-
dziej niż włas na  żona. Tytułowy bohater drama-
tu Cocteau  jest bowiem (zgodnie ze starożytnym 
przekazem ) trackim poetą. W tworzeniu pomaga 
mu właśnie stojące w salonie zwierzę oraz alfa-
bet spirytys tyczny. Podobnie niekonwencjonalne 
metody sto suje rywalizująca z nim poetka Agloni-
ce (wszystko to przywodzi na myśl eksperymenty 
twórcze samych dadaistów i surrealistów – „wy-
ciągane z kapelusza” wiersze Tristana Tzary czy 
écri  tu  re automatique). Wystukaną końskim kopy-
tem fra zę  „Droga Umarła Porzuci Senne Krainy 
– Aniołem” Orfeusz wysyła na konkurs poetów 
trackich. Wiersz ten stanie się przyczyną gniewu 
bachantek (odkryją one, że to akronim szyfrujący 
pewne nieprzyzwoite, obraźliwe dla nich słowo) 
i w kon sekwencji doprowadzi do śmierci poety. 
Jak w klasycznym micie, Orfeusz zginie rozszar-
pany przez tłum wzburzonych kobiet, czcicielek 
Dionizosa.

To samo, ale nie tak samo

W swym dramacie Cocteau wielokrotnie przy-

wołuje wydarzenia znane ze starożytnego mitu, 
czyni je punktem wyjścia, a następnie poddaje 
pewnym modyfi kacjom, uzyskując w rezultacie 
efekty komiczne, tworząc sceny pełne groteski, 
absurdu i pure nonsensu. W taki właśnie sposób 
przedstawiona została śmierć Eurydyki i podróż 
Orfeusza w zaświaty, całkowicie odarte z patosu 
i grozy, do których przyzwyczaiły czytelnika mito-
logiczne przekazy.

Surrealiści, uzasadniając swe zamiłowanie do 

tworzenia fantastycznych, dziwacznych wizji, cy-
towali często zdanie Lautremonta: „Piękne, jak 
przypadkowe spotkanie maszyny do szycia i pa-
rasola na stole operacyjnym”. I taki właśnie jest 
dramat Cocteau. Epatuje widza/czytelnika nie-
zwykłością, dysharmonijnym zestawieniem ob-
razów i słów, sytuowaniem tego co znane w no-
wych, nieoczekiwanych kontekstach. Dziwaczne 

metamorfozy, absurdalne sytuacje urągające 
wszelkiej logice, niepozwalające rozpatrywać się 
w kategoriach zdroworozsądkowych swym na-
strojem  przypominają epilog Matki  Stanisława 
Ignacego Witkiewicza.

W Orfeuszu Cocteau mitologiczna historia nie 

jest jednak wyłącznie kostiumem, pretekstem dla 
harców nieskrępowanej wyobraźni autora, który 
pragnie zakpić z przyzwyczajeń i oczekiwań wi-
dzów. Kolejny raz opowieść o Orfeuszu i Eurydy-
ce przywołana zostaje po to, by powiedzieć coś 
o sztuce, jej pięknie, niekiedy zwodniczym (stoją-
cy w salonie koń okaże się szatanem, wodzącym 
poetę na pokuszenie) i przede wszystkim o miło-
ści, nie zawsze romantycznej, co nie znaczy, że 
nieprawdziwej.

Chłopiec z kitarą czy z gitarą?

W roku 1969 powstało Poema a fumetti (po-

emat w dymkach) Dino Buzattiego, który – z pew-
nym opóźnieniem – mieli okazję poznać także 
polscy czytelnicy. Komiks ten, a właściwie jego 
fragmenty dwukrotnie opublikowane zostały na 
łamach „Literatury na Świecie” (1974, nr 8; 1977, 
nr 12). Poemat obrazkowy Buzattiego przyję-
to u nas bardzo entuzjastycznie, krytycy uznali 
go za kamień milowy w rozwoju komiksu. Zdej-
mował on z obrazkowych opowieści piętno roz-
rywki przeznaczonej dla niewybrednych, kultu-
ralnie niewyrobionych czytelników, udowadniał, 
że komiks może aspirować do miana prawdzi-
wej sztuki.

Poemat w obrazkach prezentuje uwspółcze-

śnioną wersję mitu o Orfeuszu i Eurydyce. Eu-
rydyka, a właściwie Eura Storm, to młoda dziew-
czyna, mediolanka. Jej postać, podobnie jak 
w więk szości utworów podejmujących ten mito-
logiczny wątek, pozostaje w cieniu mężczyzny. 
Ta opowieść to przecież zazwyczaj historia Orfe-
usza, który kocha, traci, cierpi, próbuje odzyskać 
ukochaną… Współczesny Orfeusz, a dokładniej 
Orfi  Baltazano, potomek hrabiowskiego rodu, jest 
muzykiem rockowym, gra na gitarze w modnym 
mediolańskim klubie. Jego śpiew zaklina, ocza-
rowuje słuchaczy. Orfi  jest gwiazdą, wielbią go 
tłumy rozkrzyczanych nastolatek, które przycho-
dzą na jego koncerty. Muzyka pozwoli mu także 
przekroczyć bramę wiodącą do królestwa zmar-
łych, zmiękczy serce pana podziemi.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

5

„Welcome to the hell!”

W swoim komiksie Buzattiemu udało się stwo-

rzyć oryginalną, sugestywną wizję zaświatów. 
Przewodnikiem Orfi ego, jego cicerone zostaje 
sam władca krainy umarłych, który niczym Wer-
gili z Boskiej komedii oprowadza młodzieńca 
po własnym królestwie, wyjaśnia mu rządzące 
tutaj prawa. Pan podziemi niekiedy wyręczany 
jest przez swój „piekielny personel”, który two-
rzą diablice – kusicielki, roznegliżowane, wyzy-
wające, przypominają bohaterki z komiksów Milo 
Manary, ucieleśnione senne fantazje rozerotyzo-
wanego nastolatka. A jednak piekło w poemacie 
Buzattiego to nie perwersja i seks, ale nuda, apa-
tia, zmęczenie…

Ludzie przebywający w zaświatach na pozór 

niczym nie różnią się od żyjących. Chodzą, roz-
mawiają ze sobą, mają tutaj przyjaciół… Nie pod-
legają już jednak prawom śmierci, nie znają bólu, 
chorób, cierpienia, wyzbyli się swych ziemskich 
lęków. Są szczęśliwi, powie o nich pan podzie-
mi. Czy jednak rzeczywiście? Ceną, jaką zapła-
cili za spokój, jest całkowita apatia. Bugatti rysu-
je przerażający tłum ziewających ludzi o oczach, 
które niczego nie wyrażają, są puste i martwe. 
Wszyscy pozbawieni zostali jakichkolwiek uczuć, 
emocji, namiętności, pozbawieni tego wszystkie-
go, co stanowi esencję ludzkiego życia. Egzystu-
ją wśród wiecznej nudy, bierni, identyczni, całko-
wicie zuniformizowani. Przypominają ziszczony 
sen szalonego dyktatora, modelowe społeczeń-
stwo państwa totalitarnego. „Wszyscy zdrowi, jed-
nacy, zaspokojeni”. „Wszyscy są jednakowi, mó-
wią jednakowo, jedzą jednakowo, jednakowo się 
bawią, są szczęśliwi” – stwierdzi władca tej krainy.

„Ars longa, vita brevis”

Współczesny Orfeusz w poemacie Buzattie-

go odnajdzie w końcu swą Eurydykę. Niczym 
w tanim melodramacie bohaterowie spotkają się 
na dworcu kolejowym, z którego odchodzą po-
spieszne pociągi śmierci, ekspresy wieczności, 
zabierające zmarłych „na drugą stronę”, do tych 
odległych, niepoznanych miejsc

5

. Pociągi w Po-

emacie obrazkowym stworzone zostały przez 

au tora komiksu i Federico Felliniego podczas 
współpracy nad scenariuszem nigdy nieukoń-
czonego fi lmu Podróż G. Mastorny. Ich piętrowe 
wagony wyglądają niczym potężne blokowiska, 
ciągnięte przez lokomotywę. W jednym z ich se-
tek okien Orfeusz dostrzeże Eurydykę.

Tak samo, jak w klasycznym micie, kochanko-

wie podejmą próbę opuszczenia krainy zmarłych. 
Obraz ich wędrówki na ziemię przypomina nie-
co poemat Rainera Marii Rilkego Orfeusz, Eury-
dyka, Hermes. Tutaj również doznanie drogi jest 
sposobem istnienia, inaczej odczuwa ją każdy 
z dwojga idących. Orfi  idzie prędko, niecierpli-
wie, wie, że muszą się spieszyć, chce jak naj-
szybciej opuścić królestwo zmarłych. Eura usta-
je w marszu, jest zmęczona, pogodzona już ze 
swym losem. Orfi  wierzy, że uda im się powró-
cić na ziemię, przekonany o własnym geniuszu 
wierzy w moc swojej muzyki, która im to umoż-
liwi. Pieśń, poezja, muzyka, sztuka, jak w Orfe-
uszu i Eurydyce Czesława Miłosza, jest spotę-
gowanym istnieniem, przeciwstawia się śmierci 
i nicości. Dziewczyna w Poemacie obrazkowym 
Buzattiego wie to, z czego nie zdaje sobie spra-
wy jej ukochany. Ma świadomość, że nie opuści 
tego miejsca, że nie można odmienić wyroków 
boskich, wyroków losu, że „są siły, wobec któ-
rych człowiek nic nie znaczy”. Eura przynależy 
już do królestwa zmarłych, pocałunki Orfi ego pa-
lą jej chłodne ciało. Tak jak w starożytnej histo-
rii, współczesny Orfeusz opuści królestwo zmar-
łych sam.

Rysować jak Dali

Utwór Buzattiego przynosi wiele obrazów o nie-

zwykłej sile artystycznego wyrazu, obrazów, które 
zapadają w pamięć, niepokoją: dworzec umar-
łych i odchodzące stąd pociągi, potężne archi-
wum z kartotekami osób nieżyjących. Pełne nie-
samowitości są także ilustracje do pieśni Orfi ego 
opowiadającej o życiu ludzkim – martwe krajo-
brazy, diabelskie pociągi wylatujące z chmur, 
czar ty zstępujące na ziemię, nocne zmory snu-
jące się po mieście, wślizgujące się do uśpio-
nych ludzkich mieszkań, śmierć krążąca nocą 
po świecie w swej widmowej staroświeckiej do-
rożce… „Zmęczone miasto”, „zmęczone domy”, 
„zmęczony świat na kolanach Boga” swymi płyn-
nymi, rozciągniętymi kształtami przypominają 
ciastowate zegary z obrazu Salvadora Dali Upor-

kanon: tekstów? problemów?

5.  Symbol pociągu pojawia się w wielu książkach opi-

sujących doświadczenie transgresji, przejścia w in-
ny wymiar, w rzeczywistość alternatywną.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

6

 

czywość pamięci. Oniryczno -surrealistyczny kli-
mat obecny jest w całym Poemacie obrazkowym. 
Sam bohater – współczesny Orfeusz do końca 
nie będzie pewien, czy wszystko wydarzyło się 
rzeczywiście, czy też to jedynie majaki udręczo-
nego umysłu człowieka, który cierpi po stracie 
ukochanej.

Orfeusz w czasach popkultury

Do historii nieszczęśliwych kochanków odwo-

łuje  się także kultura popularna, która oprócz 
kreowania własnych mitów chętnie i często wy-
korzystuje również te klasyczne. Antyczna opo-
wieść  o Orfeuszu i Eurydyce zawiera wszystkie 
elementy szczególnie preferowane przez od  bior-
ców utworów popularnych. Mamy tutaj melodrama-
tyzm, wielką miłość, grozę i niebezpieczeństwo, 
dramatyczne zwroty akcji, słowem, wszystko 
prócz happy endu.

Pogłosy mitologicznej historii odnaleźć moż-

na w komiksie Ponad krainą cieni. Jest to jeden 
z odcinków serii o przygodach Thorgala Aegir-
sona, uznawanej za rysunkową klasykę. Autorzy 
tego cyklu – rysownik Grzegorz Rosiński i sce-
narzysta Jean van Hamme zaliczani są do ścisłej 
czołówki najwybitniejszych europejskich twórców 
komiksu.

Nie od dziś wiadomo, że kultura popular-

na rządzi się własnymi prawami, kreuje własne 
wzorce osobowe, stwarza swych własnych he-
rosów. Jak więc wyglądają Orfeusz i Eurydyka 
ubrani w kostiumy pop?

On nie jest śpiewakiem, poetą. To ostatni po-

tomek ludzi przybyłych z gwiazd (przedstawicieli  
wysoko rozwiniętej cywilizacji), pozbawiony swych 
nadnaturalnych zdolności po to, aby mógł żyć 
wśród zwykłych śmiertelników. Ona nie jest dria-
dą – nimfą drzewną, to piękna córka króla Wi-
kingów, decyduje się porzucić własny lud, aby 
żyć z mężczyzną, którego kocha. Aaricia, bo tak 
właśnie ma na imię, umiera, a właściwie znajdu-
je się w dziwnym letargu, jako istnienie zawie-
szone, czyli bytujące na granicy dwóch światów 
– tego żywych i tego umarłych. To właśnie po to, 
by ją ocalić, on decyduje się na czyn zuchwały 
i niebezpieczny, wędruje do miejsca, gdzie nie 
zapuścił się nigdy żaden śmiertelnik – do króle-
stwa śmierci. W swą podróż nie wyrusza jednak 
sam – towarzyszy mu ta trzecia – Shanion – któ-

ra stała się przyczyną ich nieszczęść. „Strzeż się 
wzgardzonej kobiety” – stare porzekadło kolejny 
raz okazało się prawdą…

6

 

 

Tak jak w kinie

Kluczowy motyw opowieści o Orfeuszu i Eu-

rydyce stanowi katabaza, czyli zejście do podzie-
mi. Wątek ten, oczywiście poddany gruntownym 
przetworzeniom, pojawia się również w Ponad 
krainą cieni. Komiksowi bohaterowie udają się 
na antypody, najdalsze krańce świata, do miej-
sca nienawiedzanego przez ludzi i opuszczo-
nego przez bogów. Cofają się do czasów prehi-
storycznych, napotykają na swej drodze dawno 
wymarłe zwierzęta, wędrują przez zatopiony las 
pełen niebezpieczeństw. Po przekroczeniu gra-
nicy ludzkiego świata przemierzają niezwykły 
ogród, przypominający biblijny eden, w którym 
rosną owoce nieśmiertelności. Podczas swej po-
dróży są nieustannie zwodzeni, kuszeni, wysta-
wiani na kolejne próby. W komiksie Rosińskiego 
i van Hamme’a antyczny mit przykrojony zostaje 
do gustów odbiorców kultury popularnej, przed-
stawiony w konwencji awanturniczo -przygodowej, 
nasycony elementami typowymi dla utworów z ga-
tunku fantasy. 

Punkt kulminacyjny wędrówki stanowi dotar-

cie przed oblicze władcy krainy zmarłych. Śmierć, 
wbrew utrwalonym w kulturze europejskiej wy-
obrażeniom, nie została przedstawiona jako ko-
bieta ani nagi szkielet. To kościsty starzec o pus-
tych oczodołach, który niczym mitologiczne Mojry 
przędzie i przecina nici ludzkiego żywota. Podob-
nie jak w klasycznym micie, postawiony zostaje 
pewien warunek – Thorgal, chcąc odzyskać uko-
chaną, musi strzelić z łuku, aby utrzymana zosta-
ła równowaga życia i śmierci (szybująca strzała 
przerwie bowiem jedną z gęsto rozwieszonych 
nici ludzkiego żywota). Bohater, mimo prób, nie 
potrafi  zdobyć się na ten czyn, zrobi to za niego 
Shanion.

6.  W komiksie Rosińskiego i van Hamme’a Shanion 

odgrywa podobną rolę, jaka w starożytnym micie 
przypadła Aristajosowi – przyczynia się do rozdzie-
lenia kochanków, sprowadza śmierć. Wcześniejsze 
losy bohaterów komiksu prezentuje poprzedni ze-
szyt serii zatytułowany Czarna galera.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

7

Wędrówka bohaterów na ziemię, próba opusz-

czenia królestwa zmarłych ma w komiksie Ponad 
krainą cieni jeszcze dramatyczniejszy przebieg 
niż w antycznej opowieści o Orfeuszu i Eurydy-
ce. Czytelnik, niczym widz sprawnie wyreżyse-
rowanego fi lmu sensacyjnego, do końca trzyma-
ny jest w niepewności i napięciu. Czy bohaterom 
uda się powrócić do świata żywych, czy wygrają 
dramatyczny wyścig z czasem?

W opowieści Rosińskiego i van Hamme’a mi-

tologiczny wątek niejako rozbito na dwoje, zmul-
tiplikowana została osoba Eurydyki. Thorgal po-
zostawi w podziemiach dziewczynę, która mu 
towarzyszyła. Shanion, tak jak mitologiczna Eu-
rydyka, nie powróci już do świata żywych. Kata-
strofa nastąpi w chwili, kiedy wydaje się już, że 
bohaterowie są ocaleni. Druga Eurydyka – Aari-
cia – ta, z miłości do której ukochany wyprawił 
się do królestwa zmarłych, zostanie uratowana. 
Gorzki, przewrotny happy end.

Gra w spostrzegawczość

W Ponad krainą cieni uważny czytelnik odnaj-

dzie nie tylko elementy klasycznego mitu o trac-
kim śpiewaku i jego żonie. Komiks ten przypo-
mina nieco obrazkowy patchwork, jego twórcy 
żonglują cytatami i motywami zaczerpniętymi z re-
zerwuaru europejskiej tradycji kulturowej. Utwór 
stwarza możliwość dwupoziomowej lektury. Czy-
tel nicy, którzy koncentrują się jedynie na jego  
warstwie zewnętrznej, obcować będą ze spraw-
nie napisaną i perfekcyjnie narysowaną histo-
rią o intrygującej, sensacyjnej fabule. Czytelnik 
o większych kompetencjach odbiorczych dostrze-
że w Ponad krainą cieni odniesienia do znanych 
legend, baśni i oczywiście mitologii. Z an tycznej 
opowieści o Orfeuszu i Eurydyce, mimo zmiany  
kostiumów i dekoracji, przejęte zostały jej naj-
istotniejsze sensy i wątki: katabaza; wędrówka 
do królestwa zmarłych, miłość, która próbuje 
udo wodnić, że jest silniejsza od śmierci, że w jej 
imię można przeciwstawiać się przeznaczeniu, 
próbować zmienić nieodwracalne wyroki losu czy 
bogów.

Mitologia na lekcji

Analizę zaprezentowanych powyżej tekstów 

potraktować można jako punkt wyjścia do dys-
kusji na temat recepcji mitów we współczesnej 
kulturze.

 Stanisław Stabryła we wstępie do książki  

Człowiek – mit – literatura

7

 pisał, że ambicją 

zamieszczonych tam prac jest to, aby „ukazać 
mit w jego wymiarze humanistycznym i literac-
kim”. Autorzy szkiców, nawiązujących do wybra-
nych mitologicznych opowieści, starali się odpo-
wiedzieć na trzy zasadnicze pytania. Pierwsze 
z nich dotyczyło tego, w jaki sposób i w jakim 
stopniu mit odzwierciedla pewne ogólnoludzkie 
sytuacje, jaki wpływ na tę kwestię ma określo-
ny kontekst historyczno -kulturowy. Drugie – jak 
wygląda kształt oraz funkcjonowanie danego mi-
tu w dziełach artystów różnych epok. Trzecie – 
ekspresji jakich treści światopoglądowych służy 
konkretna mitologiczna historia. Te same pyta-
nia postawić można, analizując zaprezentowane 
w niniejszym artykule teksty, nawiązujące do mi-
tu orfi ckiego.

Orfeusz  Jeana Cocteau, Poemat obrazkowy 

Dino Buzattiego i Ponad krainą cieni stanowią 
przykład polemiki z tradycyjnym odczytaniem 
mitologicznej historii, próbę odnalezienia w niej 
nowych sensów i wreszcie „przystosowania” do 
gustów i wrażliwości współczesnego odbiorcy. 
Warto zastanowić się nad tym, jak wyglądają owe 
reinterpretacje, jakie są ich strategie i cele. Ana-
lizując powyższe teksty, uczniowie winni szukać 
odpowiedzi na następujące pytania: W jaki spo-
sób XX -wieczni twórcy przekształcają antyczny 
mit? Które elementy kanonicznej wersji odrzuco-
no, które zmieniono? Co artyści osiągnęli dzięki 
zastosowanym transformacjom?

Orfeusz Cocteau – utrzymany w dadaistyczno-

-surrealistycznej estetyce, przełamujący różno ra-
kie konwencje, groteskowy i pełen specyfi cz nego 
humoru prezentuje odbrązowiony mit, zdej muje 
go z koturnów (omawiając utwór, można zestawić 
wizerunek mitologicznego Orfeusz i Eurydyki z ich 
prześmiewczym portretem zaproponowanym przez 
francuskiego dramaturga, pokazać, jaki obraz 
bohaterów funkcjonuje w kulturze i na  czym po-
legają parodystyczne zabiegi Cocteau). Orfeusz 
koresponduje z założeniami teatru awangardo-
wego. Stanowić może doskonałe uzupełnienie 
wiedzy o teatrze, kontrpropozycję dla ujętych 
w szkolnym programie nauczania dramatów 

7.  Człowiek – mit – literatura, pod red. S. Stabryły, 

Warszawa 1992.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

8

 

realistycznych , naturalistycznych. W sztuce tej 
widocz ne jest charakterystyczne dla czasów jej 
powstania poszukiwanie nowych rozwiązań ar tys-
tycz  nych, dążenie do oryginalności, łamanie obo-
wią  zu ją cych wcześniej zasad. Utwór francuskiego 
dramaturga zrywa całkowicie z zasadą two rzenia 
iluzji scenicznej. Zakłócone zostaje wrażenie, że 
świat przedstawiony na scenie tworzy odrębną, 
autonomiczną rzeczywistość ukształtowaną zgod-
nie z regułami prawdopodobieństwa

8

.

 Ponad krainą cieni potraktować można jako 

przykład na to, jak wygląda mitologia przepusz-
czona przez popkulturową maszynkę oraz uczy-
nić punktem wyjścia do dyskusji na temat kultu-
ry popularnej, gustów i preferencji jej odbiorców, 
związków z tzw. kulturą wysoką. Komiks Rosiń-
skiego i van Hamme’a obrazuje również, czym 
jest eklektyzm i postmodernistyczne zamiłowanie 
do parafraz i cytatowości. 

Poemat obrazkowy Buzattiego przywołać moż-

na z kolei w kontekście dzieł prezentujących wizję 
zaświatów, obraz piekła w literaturze i sztuce. 

Zestawiając wymienione wcześniej teksty z kla-

syczną opowieścią o Orfeuszu i Eurydyce, war-
to zwrócić uwagę nie tylko na to, co różne, ale 

przede wszystkim na to, co wspólne. Uczniowie 
powinni skoncentrować się na poszukiwaniu tych 
elementów, które wszyscy autorzy wymienionych 
utworów przejęli z mitologicznej historii, wskazy-
waniu elementów uniwersalnych. Pozwolą one 
dostrzec ponadczasowość poruszanych kwestii, 
fakt, że mimo zmiany kostiumów i dekoracji to 
wciąż ta sama historia o tragicznej miłości, po-
tędze sztuki.

Jeden z numerów „Polonistyki” poświęcony zo-

stał mitowi, a dokładniej, jak mówi nadtytuł, jego 
trwałości, funkcjom i reinterpretacjom. W słowie 
wstępnym zatytułowanym Mit a kondycja ludz-
ka

9

  Bożena Chrząstowska napisała: „Przykłady 

literackie zostały wybrane tak, by pokazać dłu-
gie trwanie mitu, który nie może być pojmowany 
wyłącznie w genetycznej postaci i roli, w powią-
zaniu z literaturą tylko antyczną. Tak w czasach 
starożytnych, jak i współcześnie mit stanowi współ-
czesną fi gurę ludzkiego losu czy wyraz emocjo-
nalnych stanów związanych z egzystencją czło-
wieka”. 

Zarówno  Orfeusz  Cocteau,  Poemat obrazko-

wy Buzattiego, jak i Ponad krainą cieni stanowią 
doskonałą egzemplifi kację tej tezy.

8. Już prolog utworu daje widzowi wyraźnie do zro-

zumienia, że oto ogląda on sztukę teatralną, że 
wszyst ko jest tu umowne, aktorzy grają, a publicz-
ność obserwuje spektakl. Orfeusz, zwracając się 
wprost do widowni, demaskuje siebie jako postać 
ze sztuki, informuje też, że wszystko, co dziać się 
będzie na scenie, jest tworem wyobraźni autora dra-

 

matu. Podobne burzenie iluzji scenicznej ma miejsce 
w sc. IV, kiedy to jedna z postaci pożycza zegarek 
od widza oglądającego spektakl. Cocteau ukazu-
je całą umowność przedstawienia, jego sztucz-
ność, dekon spiruje zarówno widzów, jak i aktorów, 
a nawet samego dramaturga – J. Cocteau (sc. XII).

9.  „Polonistyka” 2005, nr 3, s. 2.

kanon: tekstów? problemów?

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Wiosenna próba

Wiosenna brzozo, lipo wiosenna,
Buku potężny i olcho senna.
Wierzbo z odbiciem swoim w potoku
I jarzębino na stromym stoku:
Czas już najwyższy wpuścić do siebie
Radość i słońce, co świeci w niebie!

(patrz artykuł W naszej dzielnicy 

mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

NOWA

 

POLSZCZYZNA

9

PAWEŁ SPOREK*

Norwid 
i sprawa Sfinksa 
w III gimnazjalnej

Kierując się osobistymi fascynacjami i uzna-

niem wielkości autorytetu Norwida, wybitnego po-
ety i myśliciela, prezentuję niżej projekt lekcji na-
stawionej na próbę czytania jego wiersza Sfi nks 
[II]  (zob.  Materiały…, s. 16) w gimnazjum jako 
jeden ze sposobów zapraszania uczniów do szu-
kania prawdy o ludzkiej tożsamości. 

Przedstawiam w związku z tym najpierw re-

fl eksję nad istotą podejmowanego zagadnienia 
w kontekście twórczości Norwida i w nawiąza-
niu do jego fascynacji fi gurą sfi nksa, a następnie 
opis trzygodzinnego cyklu zajęć lekcyjnych, rela-
cję dotyczącą myślowych rezultatów uzyskanych 
przez uczniów i elementy nauczycielskiej autore-
fl eksji post factum.

Jak zostało już powiedziane, tekstem głów-

nym, wokół którego organizowałem pracę, był 
wiersz Sfi nks [II]. Obudowę kontekstualną stano-
wiły natomiast: (1) zdjęcia przedstawiające sfi nk  sa 
przy piramidzie Chefrena w Gizie, (2) fotografi e 
Alei Sfi nksów w Karnaku i (3) sfi nksa z Sakka-
ry, (4) rzeźba sfi nksa z Mezopotamii, a także (5) 
fragment z Mitologii J. Parandowskiego (zob. Ma-
teriały…, s. 15) opisujący spotkanie Edypa ze 
Sfi nksem, (6) artykuł prasowy Norwida Sfi nks 
i fragmenty jego poe matu Rzecz o wolności sło-
wa  (zob.  Materiały…, s. 16). Motywem wiążą-
cym była symboliczna postać sfi nksa, uzasad-
niającego i wyrażającego po szukiwanie prawdy 
przez człowieka jako uosobienie tajemnicy, która 
wymaga odkrycia.

Zaprojektowany przeze mnie cykl lekcji dla kla-

sy III gimnazjum można by, oczywiście, wpisać 
w szerszy kontekst zarówno tekstów, jak i proble-

matyki. Przypomnę, że na wcześniejszym eta pie 
edukacji szkolnej motyw zagadki sfi nksa moż na 
by odkrywać, na przykład, w Hobbcie Tolkie na, 
zaś na późniejszym nieco trzeba będzie się od-
wołać do historii ze sfi nksem przy lekturze An-
ty gony Sofoklesa, przybliżając losy rodu Lab da-
 kidów. Jeszcze później, w liceum, przyjdzie czas 
na czytanie Króla Edypa. Poprzez taki ciąg tek-
stów motyw sfi nksa ma szanse zaistnieć w ucz-
niowskiej pamięci jako jeden ze znaczących, sta-
le powtarzanych kulturowych wezwań do refl eksji 
nad sobą.

W związku z proponowanym cyklem lekcji, 

oprócz prymarnego celu dydaktycznego, jakim 
jest poszukiwanie prawdy o własnej tożsamoś ci, 
zakładam jednak także inne jeszcze cele. W trak-
cie realizacji referowanego projektu można mia-
nowicie:
–   uczyć dostrzegania związków i różnic pomię-

dzy kulturami (podczas obserwacji wizerun-
ków sfi nksów w rozmaitych tekstach literatury 
i kultury);

–   zaznajomić uczniów z wycinkiem twórczości 

Norwida i zwrócić uwagę na język organizu-
jący jego wypowiedź literacką;

–   kształcić umiejętność defi niowania pojęć.

W świecie sfi nksów

Przyjrzyjmy się zatem materiałowi lekcyjne-

mu. Najbardziej znany sfi nks to ten wzniesiony 
w Gizie, tuż obok piramidy, przez faraona Chafre 
(gr. Chefren) w XXVII w. p.n.e. Wykuty w mono-
litycznej skale, o ciele lwa i głowie mężczyzny, 
był wyobrażeniem władzy królewskiej. Oczywi-
ście nie można zapominać o tym, że monument 
ten był tylko jednym z wielu. Innym posągiem 
jest alabastrowy sfi nks z Sakkary, który uderza 
majestatycznością, potęgą bijącą z postaci przy-
pominającej władcę (Ramzesa II). Przed świą-
tyniami umieszczano także kamienne sfi nksy 
równolegle po obu stronach drogi wiodącej do 
świątyni. Z takim dziełem architektury starożyt-
nej możemy się spotkać w Karnaku, gdzie ma-
my do czynienia z aleją „baraniogłowych” sfi nk-
sów prowadzącą do kompleksu świątyń i innych 
budowli sakralnych.

O obecności sfi nksa w innych kulturach przy-

pomina sfi nks mezopotamski. Wykonany z ko-
ści słoniowej i złota, zwraca na siebie uwagę 

* Pracuje w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 52 

w Krakowie, jest doktorantem Akademii Pedagogicznej 
im. KEN.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

10

 

skrzydłami, które odróżniają go od egipskich 
poprzedników. Podobnie jak w Egipcie, także 
sfi nks  mezopotamski stanowi  połączenie  czło-
wieka (mężczyzny) z lwem.

Uzupełnieniem tego zestawienia jest wize-

runek sfi nksa greckiego, potwora o piersiach 
i twarzy kobiecej, tułowiu i kończynach lwa, wy-
posażonego w skrzydła ptaka oraz ogon węża 
(Mitologia). 

Norwida poszukiwanie prawdy

Historia sfi nksa fascynowała Norwida. Poeta 

niejednokrotnie dawał temu wyraz, powołując ją 
do życia w poezji (Sfi nks [I], Sfi nks [II]), a także 
w twórczości prozatorskiej. Efektem tych zainte-
resowań stał się Sfi nks, artykuł zamieszczony 
na łamach „Biblioteki Warszawskiej”. Inspiracją 
do jego powstania stało się odkrycie w Siedmio-
grodzie posążka z brązu ukazującego skrzydla-
tego sfi nksa z umieszczoną pod przednimi łapa-
mi odciętą głową ludzką. Rzeźba opatrzona była 
dodatkowo tajemniczym napisem: Yme, yme ti 
oiepe seps  ven, który sam Norwid przetłuma-
czył w wielce kontrowersyjny sposób, zwracając 
uwagę na aspekt poznania i przerażenia, jaki 
miał towarzyszyć spotkaniu człowieka z bestią

1

. 

To odkrycie stało się dla poety dopowiedzeniem 
do historii spotkania człowieka z potworem, szan-
są na reinterpretację mitu, którą dał w wierszu 
Sfi nks [II]

2

. 

Jakiej wiedzy poszukiwał adept przyjmujący 

wyzwanie skrzydlatego drapieżcy? Poeta zawsze 
odpowiada tak samo – Prawdy. Drogą dojścia do 
niej była dla Norwida poezja – swoisty szyfr, któ-
rego odgadnięcie ma poprowadzić odbiorcę ku 
prawdzie. Środki poetyckie tym samym stają się 
f o r m ą   d o c h o d z e n i a   d o   p r a w d y. Jest ona 
dostępna człowiekowi już w momencie samego 
dochodzenia, pojawia się w intencji jej poszuki-
wań – to warunkuje godność życia moralnego

3

.

Poeta sam podejmuje się drogi dochodzenia 

do prawdy. Widać to wyraźnie w samym Vade-
-mecum, z którego pochodzi Sfi nks [II]. Towarzy-
szy temu wewnętrzne pragnienie, które staje się 
heroiczną drogą ku mądrości, stanowiącą nawet 
zagrożenie dla życia poszukiwacza (Do Walente-
go Pomiana Z.). 

Za największego wroga prawdy uważa poeta 

kłamstwo, utożsamiane często przez niego tak-
że z bezwartościowym słowem, upodrzędnionym 
przez „nałóg codzienny” mowy (Rzecz o wolności 
słowa). W tym kontekście walka o prawdę staje 
się jednocześnie w twórczości poety walką o mo-
ralny wymiar słowa

4

.

Norwidowski Pielgrzym z Vade -mecum w swo-

jej wędrówce szuka prawdy o sobie, o ludzkim lo-
sie. Jego droga stawia go w różnych rolach. Jest 
Chrystusem w Piekle, faryzeuszem w salonie. 
Ludzie nie są w stanie zrozumieć prawdy, dla-
tego bohater musi ukrywać ją w sobie (Nerwy). 
Okazuje się, że prawda staje się nieprzekazywal-
na, odkryta może być tylko w osobistym doświad-
czeniu (Źródło).

Konieczne zatem jest samodzielne dochodze-

nie do prawdy. Taką propozycję poszukiwania 
daje Norwid w Sfi nksie  [II]. Aby człowiek mógł 
podołać wyzwaniu, musi, tak jak sfi nks, żądać 
prawdy. Dochodzi do zbliżenia dwóch podmio-
tów, które różnicuje odmienność perspektywy, 
łączy zaś wspólna intencja poznawcza

5

. To za-

kłada wspólne dochodzenie do prawdy (tak wę-
drowca, jak i sfi nksa!). Prawdy, która, zdaniem 
Norwida, najdoskonalej objawia się w Bogu, daw-
cy i stwórcy prawdy. Człowiek nie może zatem jej 
stwarzać, lecz jedynie odkrywać. I tu dochodzi do 
paradoksu. Jak pisał J. Tischner, relacjonując po-
glądy M. Heideggera, nie jest możliwe odkrycie 
prawdy, gdyż nie jest ona jakimś stanem rzeczy, 
który dałoby się uchwycić w tezach

6

. Z pomocą 

przychodzą jednak słowa Chrystusa, które czę-
sto rozważał poeta: „Ja jestem drogą, prawdą, 
życiem”. A więc prawda jest życiem, postawą. 

kanon: tekstów? problemów?

1. O wielości tłumaczeń napisu wypowiedział się sam 

Norwid. Zob. Sfi nks [w:] tegoż, Pisma wszyst kie, 
pod red. J. W. Gomulickiego, T. 6, Warszawa 1971, 
s. 529 -532. 

2.  M. Adamiec, „Sfi nks [I] ” Cypriana Norwida – niepod-

jęte wyzwanie, „Ruch Literacki” 1983, z. 6 (141). 

3. J. Błoński, Norwid wśród prawnuków, „Twórczość” 

1967, nr 5, s. 77 -85.

4. B. Subko, O znaczeniu prawdy w Vade -mecum, „Pra-

ce Filologiczne”,T. XXXI, Warszawa 1988, s. 149. 

5. Z. Łapiński, Norwid, Kraków 1984, s. 10.
6. J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 2000, 

s. 149.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

11

Okazuje się, że człowiek jest w prawdzie, gdy po-
szukiwanie prawdy staje się jego drogą.

Dla bohatera Sfi nksa  [II] drogę tę stanowi 

poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o istotę by-
cia człowiekiem. Warunkiem zdobycia tej wiedzy 
jest poszukiwanie. Poezja Norwida do chodzi  do 
prawdy i jednocześnie sama jest praw dą przez 
umiejętność dochodzenia. Łączy się ona z po-
szukiwaniem odpowiedzi na pytanie sfi nksa, któ-
re da się ująć w formułę: „Kim jest człowiek?”. 
Odpowiedź, jakiej udziela bohater – „ C z ł o -
w i e k ? …   t o   k a p ł a n   b e z w i e d n y   i   n i e -
d o j r z a ł y … ”  –  okazuje się prawdą, której ocze-
kiwała bestia.

Norwid często podkreśla kapłański wymiar 

osoby. Człowiek – kapłan jest powołany do gło-
szenia prawdy. Jest głosem dopominającym się 
o prawdę, walczącym o wartości, wbrew okolicz-
nościom (Promethidion). Jego wielkość przypomi-
na o posłannictwie głoszenia prawdy. Świado mość 
pochodzenia warunkuje możliwość kon frontacji 
z bezwiednością i niedojrzałością, które dewalu-
ują kapłaństwo. Uświadomienie sobie słabości 
i ograniczeń staje się etapem osiągania prawdy, 
a więc, w koncepcji poety, samą prawdą. 

Propozycja metodyczna

Pierwszą lekcję z cyklu proponuję oprzeć na 

analizie ikonografi i związanej z motywem sfi nksa 
oraz fragmentu z Mitologii. W klasie trzeciej roz-
poczęliśmy od rozmowy na temat sfi nksa w ogó-
le. Gimnazjaliści zwrócili uwagę głównie na posą-
gi sfi nksów w Egipcie, jedna uczennica kojarzyła 
sfi nksa także z mitami greckim. W myśl zatem 
zasady wychodzenia od tego, co najbardziej zna-
ne, zaproponowałem klasie ogląd zgromadzone-
go przeze mnie materiału ilustracyjnego. 

Zastanawiamy się nad przyczynami wznosze-

nia sfi nksów obok piramid, u wejść do świątyni. 
Uczniowie zwracają uwagę na ich groźny wygląd, 
potęgę, która od nich emanuje. Doskonale zatem 
sfi nksy  nadawały się na strażników strzegących 
skarbów faraonów, tajemnic świątynnych. Przyglą-
damy się obliczom sfi nksów egipskich. Gimnazja-
liści dostrzegają różnice, przypuszczają, że to być 
może władcy zostali uwiecznieni w posągach. 

Kieruję także uwagę uczniów na łączenie w tych 

postaciach cech ludzi i zwierząt, co odsyła nas 
do antropomorfi zowanych bóstw egipskich. To 
rodzi przypuszczenie o podobnym statusie sfi nk-

sów. Uczniowie określają ich fi gury przymiotnika-
mi: potężne, majestatyczne, niewzruszone.

Potem oglądamy sfi nksa wywodzącego się 

z Me zopotamii. Smukły, znacznie mniejszych roz-
miarów  niż jego egipscy krewniacy, skrzydlaty, 
ukazany w ruchu sfi nks mezopotamski dokumen-
tuje inne pojmowanie tej tajemniczej istoty. Uskrzy-
dlony lew z głową mężczyzny sprawia wrażenia 
jakby miał poderwać się do biegu, lotu. To już nie 
statyczny monument, lecz wędrowiec, pokonują-
cy ograniczenia przestrzeni.

Obserwacja odmienności wyobrażeń człowie-

ka na temat wyglądu sfi nksa prowadzi nas do sta-
rożytnej Grecji. Proponuję uczniom lekturę frag-
mentu  Mitologii, podczas której spotkają sfi nksa 
nawiązującego do tradycji mezopotamskiej. 

W pierwszej kolejności przyglądamy się za-

tem tebańskiemu potworowi. Uczniowie opisują 
go, zwracają uwagę na nowy rys w wyglądzie 
sfi nksa, który ma twarz i piersi kobiety, co pro-
wokuje dyskusję nad możliwymi powodami nada-
nia takiej istocie właśnie kobiecego charakteru. 
Powiązaliśmy to z zagadką, którą zadaje potwór. 
Sfi nksy „męskie” uosabiały siłę, potęgę, zaś ten 
emanuje dodatkowo tajemniczością, zagadkowo-
ścią, które najczęściej przypisuje się kobietom. 
Potwierdzenie naszych domysłów znajdujemy 
w Słowniku języka polskiego

7

.

Tym razem nie pokazuję gimnazjalistom wi-

zerunku tebańskiego mieszkańca gór, proponuję 
im natomiast, w oparciu o tekst, wykonanie pracy 
plastycznej. Jest to okazja, by skłonić młodzież 
do działań wykonawczych, przekładowych. Po 
przyglądnięciu się efektom pracy przechodzimy 
do rozmowy na temat zaobserwowanych różnic 
w wykonanych malunkach. Gimnazjaliści mówi-
li o tym, że każdy ma inną wyobraźnię, inaczej 
„widzi” tebańskiego sfi nksa. Te refl eksje popro-
wadziły nas dalej – w kierunku rozmowy o po-
dobieństwach i różnicach w rozmaitych kulturach 
na przykładzie obserwacji wizerunków sfi nksa. 

Pora jednak, by wrócić do tekstu. Przyglądamy 

się zmianom, jakie zachodzą w Tebach po poja-
wieniu się tajemniczego potwora

8

. Dowiadujemy 

kanon: tekstów? problemów?

7.  Słownik języka polskiego, pod red. W. Doroszew-

skiego, Warszawa 1966, s. 177.

8. Przyjmuje się, że został on wysłany przez boginię 

Herę, aby ukarać miasto za homoseksualne uczucie

NOWA

 

POLSZCZYZNA

12

 

się, że bestia zasadziła się w górach pod Teba-
mi, sprowadzając na miasto pasmo nieszczęść. 
Mieszkańcy boją się złowrogiej istoty, która zrzu-
ca ludzi w przepaść. Dodatkowo szokujący jest 
„intelektualny” charakter działań sfi nksa, upa  

    

tru-

jącego swoich ofi ar w ludziach, którzy nie są 
w sta nie rozwiązać przewrotnej zagadki: „Co 
to za zwie rzę, obdarzone głosem, które z rana 
chodzi na czworakach, w południe na dwóch no-
gach, a wieczorem na trzech?” W mieście odby-
wają się wiece i zgromadzenia, mające na celu 
znalezienie właściwej odpowiedzi. Bezskutecz-
nie. Momentem przełomowym okazuje się przy-
bycie Edypa, który w odróżnieniu od pozostałych 
mieszkańców, podejmuje się samodzielnego tru-
du dochodzenia do rozwiązania. W dzień myśli 
o zagadce, zaś nocą ma sen wróżebny, podczas 
którego zostaje mu objawiona wiedza. Rankiem 
może już udzielić właściwej odpowiedzi:

„Człowiek chodzi rano, to jest w dzieciństwie, 

na czworakach; gdy urośnie, staje się zwierzę-
ciem dwunożnym; a w starości, która jest życia 
wieczorem, podpiera się laską, jakby mu trzecia 
noga przybyła”.

Na czym zasadzał się sukces bohatera? Ucz-

nio wie zwracają uwagę na intelektualny charakter 
działań bohatera. Zagadka oparta jest na roz-
wiązaniu rozumowym i właśnie myślenia wyma-
ga od bohatera. Jednocześnie dostrzegają, że 
Edyp był w sytuacji uprzywilejowanej, gdyż bo-
gowie zesłali mu wróżebny sen. Ustalamy, że 
skoro młodzieńcowi zostaje ujawniona prawidło-
wa odpowiedź, to jest on człowiekiem wybranym, 
przeznaczonym, aby dać odpowiedź. Dlaczego 
właśnie on? Niektórzy uczniowie wskazują na 
rolę przeznaczenia. Ta odpowiedź nie do koń-
ca mnie zadawala, bo w zasadzie można byłoby 
ją odnieść do wszystkich bohaterów mitycznych. 
Szukamy zatem dalej. Zagadka zaskakuje prze-
wrotnością. To, co najbardziej oczywiste, okazuje 
się najtrudniejsze. Człowiek stający przed sfi nk-
sem sam jest odpowiedzią. Musi sobie to tylko 
uświadomić. I z tym „tylko” jest cały kłopot. Aby 
przeżyć, trzeba w myśl wskazań wyroczni, po-
znać samego siebie. Lekcyjne rozważania rzucają  

inne światło na całą historię. Zwolennicy teorii, 
że przeznaczenie kieruje losem bohaterów, mu-
szą nieco zrewidować swoje stanowisko. Czło-
wiek, aby osiągnąć wiedzę, musi pytać o same-
go siebie. Na nic wiece i zgromadzenia. Wiedzy 
o sobie trzeba szukać w sobie, w umyśle i sercu. 
Tylko ludzie decydujący się na taką autorefl eksję 
mogą liczyć na pomoc bogów.

Pozostaje jeszcze przyjrzeć się statusowi sfi nk-

sa w opowiadaniu. Jaki jest sens jego obecności 
w podmiejskich górach? I tu padają rozmaite od-
powiedzi. Jedni uczniowie zwracają uwagę na to, 
że o życiu sfi nksa decyduje zagadka, której roz-
wiązania usilnie on poszukuje, inni na aspekt po-
szukiwania wiedzy przez potwora, którego drażni 
niewiedza ludzi. W końcu pojawia się też odpo-
wiedź, że jego obecność ma sprawdzić ludzi, czy 
wiedzą, kim są, do czego są przeznaczeni. Przyj-
muję je wszystkie. Każda z nich w pewien uza-
sad niony sposób tłumaczy obecność sfi nksa, 
sens jego egzystencji. Odnalezienie przez po-
twora odpowiedzi – prawdy, przekreśla celowość 
jego dalszego życia. 

Kolejne dwie lekcje przeznaczyłem na anali-

zę wiersza Sfi nks [II] w kontekście artykułu Sfi nks 
i fragmentu poematu Rzecz o wolności słowa. 
Pracę rozpoczęliśmy od czytania fragmentów 
ar ty kułu. Na podstawie opisu siedmiogrodzkie j 
rzeźby w tekście Norwida, zrekonstruowaliśmy  
wygląd słowiańskiego sfi nksa. Szczególnie przed-
miotem naszego zainteresowania stała się odję-
ta głowa ludzka spoczywająca w łapach potwora. 
Utrata głowy to konsekwencja niewiedzy. Czło-
wiek ma tylko jedno życie na to, by poznać, kim 
jest. To wiedza konieczna, warunkująca godne 
życie. Ten tok rozumowania dopełnia napis z po-
sągu, który przekłada sam Norwid. Zdaniem 
poety , spotkanie z potworem przypomina pro-
ces poznania, pełnego strachu, jednocześnie 
uświęconego przez wagę przedmiotu poznania. 
To, co przeraża, ma jednocześnie zachęcać czło-
wieka. Nagrodą jest poznanie, wiedza o samym 
sobie. 

Pora zatem, by przejść do wiersza Sfi nks [II]. 

Oczywiście proponuję ten wiersz z pełną świa-
domością barier

9

, jakie niesie nie tylko ten tekst, 

kanon: tekstów? problemów?

 

króla Lajosa do Chryzyppa. Według innej wersji ze-
słał go Ares, karząc miasto za zamordowanie przez 
Kadmosa smoka.

9.   Z. Uryga, Odbiór liryki w klasach maturalnych, War-

szawa 1982.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

13

ale i cała twórczość Norwida. Przeszkodą może 
okazać się tu bariera kulturowa związana z ko-
niecznością oparcia analizy o liczne konteksty 
oraz wymagająca konfrontacji ze sferą aksjolo-
giczną zakorzenioną w koncepcji fi lozofi i dialogu 
i nurcie personalistycznym. Barierą będzie też 
zapewne pełny przemilczeń i wieloznaczności 
język poezji Norwida.

Pracę nad wierszem proponuję rozpocząć od 

małego ćwiczenia o funkcji intelektualnej „roz-
grzewki”. Przypomniałem klasie, że sposobem 
na pokonanie Sfi nksa przez Edypa było wypo-
wiedzenie słowa „człowiek”. Zachęcam zatem, 
aby przyjrzeć się bliżej temu słowu. Jeszcze przed 
lekturą wiersza proszę uczniów, aby na piśmie 
stworzyli własną defi nicję, odpowiadając na py-
tanie: „Kim jest człowiek?”

10

. Podczas prezentacji 

wyników pracy okazało się, że większość odpo-
wiedziała podobnie:
–   Człowiek to istota biologiczna, zbudowana 

z koś ci, ciała, skóry. To istota rozumna, mają-
ca wolną wolę, decydująca o sobie samej;

–   To istota obdarzona uczuciami, emocjami. Umie 

kochać, czyni dobro. Każdy człowiek jest wy-
jątkowy. Nie ma dwóch takich samych ludzi, 
są tylko podobni;

–   Człowiek jest istotą inteligentną. Ma swoją god-

ność, powołany jest do wielkich rzeczy. Po-
trafi  czuć i kochać w odróżnieniu od różnych 
przedmiotów, np. kamienia, cebuli.
Jak widać z przytoczonych wyżej defi nicji, ucz-

niowie dostrzegli w człowieku aspekt biologiczny, 
ale przede wszystkim zwrócili uwagę na rozum, 
wolną wolę i uczucia jako determinanty decydu-
jące o byciu człowiekiem. Konsekwencją takiego 
myślenia jest akcentowanie uczuć w życiu czło-
wieka. W dwóch ostatnich wypowiedziach wy-
raźnie widać, że uczniowie znajdowali się pod 
wyraźnym wpływem lektury poezji Herberta (Ka-
myk) i Szymborskiej (Cebula), z którą wcześniej 
spotkali się na naszych lekcjach.

Sporadycznie pojawiały się także wypowiedzi 

akcentujące inne cechy człowieka:

–   Człowiek jest istotą słabą, ułomną, bardzo 

częs to myli się, popełnia błędy. Potrafi  zada-
wać cierpienie innym, krzywdzić ludzi;

–   Człowiek to ktoś, kto mimo iż stworzony przez 

Boga na Jego podobieństwo, obdarzony rozu-
mem i wolną wolą, często czyni źle, dokonuje 
złych wyborów, grzeszy. Odchodzi od Boga, 
lekceważy Jego prawa. Jest słaby, ugina się, 
ulega pokusom. 
Autorzy tych defi nicji zwrócili uwagę na to, że 

ludzie, mimo iż powołani do dobra i doskonałości 
w dziele stworzenia, są słabi, krzywdzą innych, 
ulegają złu – jakby powiedział Norwid – „kłaniają 
się Okolicznościom”.

To prowadziło nas do konstatacji, że wolimy  

widzieć w ludziach wielkość i doskonałość. Ucz-
niowie jednocześnie uzmysłowili sobie, że jest 
możliwe także krytyczne podejście do człowie-
ka. Do tych ustaleń wrócimy jeszcze w odpowied-
nim czasie.

Rozdaję uczniom tekst wiersza. Już pierwszy 

wers zmusza nas do czujności. Zwrot „Zastąpił 
mi raz sfi nks u ciemnej skały” odsyła do wyra-
żenia „zastąpić komuś drogę”. Ten, kto zastępu-
je drogę, ma w tym jakiś interes, czegoś chce. 
Sfi nks chce prawdy. W jej poszukiwaniu przypo-
mina zbójcę, celnika lub człowieka biednego. Taki 
układ szeregu porównawczego nie jest przypad-
kowy. Koniecznie trzeba go objaśnić, dostrzec 
cechy wspólne, łączące trzy wymienione wcze-
śniej postaci. Na mojej lekcji gimnazjaliści zwró-
cili uwagę na następujące cechy tych postaci:
–   zbójca – groźny, niebezpieczny, czegoś chce, 

natarczywy, uparty, morderczy, napada na tych, 
którzy coś mają, posiadają jakieś bogactwo;

–   celnik – dociekliwy, uparty, ciągle czegoś chce, 

czegoś szuka, podejrzliwy, nieufny, nie dowie-
rza człowiekowi, poszukuje pieniędzy, towa-
rów, nie ufa pozorom;

–   człowiek biedny – ciągle czegoś potrzebuje, 

chce czegoś, szuka bogactwa, chce poprawić 
swój los, nieraz jest natarczywy wobec tego, 
kto coś ma.
Lista tych cech nie jest zamknięta, tym bar-

dziej, że dało się zauważyć, iż celnik nieodłącz-
nie kojarzył się gimnazjalistom z ofi cerem gra-
nicznym i tylko dwoje uczniów wskazało kontekst 
biblijny wyrazu. Można jednak założyć, że to ze-
stawienie wystarczy do określenia podobieństw 
w postaciach zbójcy, celnika i człowieka bied-

kanon: tekstów? problemów?

10. Pomocny może tu okazać się też schemat zapro-

ponowany w: M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, 
H. Mrazek,  I.  Steczko,  Podręcznik do języka pol-
skiego To lubię! Książka nauczyciela. Klasa 6, Kra-
ków 1996, s. 323.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

14

 

nego. Na lekcji uczniowie wyróżnili następujące 
elementy wspólne: natarczywość, chęć zdobycia 
czegoś, upór, uciążliwość dla innych, tych, któ-
rzy coś mają, nieufność wobec tych, którzy mó-
wią, że nic nie mają.

Sfi nks zatem z uporem szuka prawdy. Jest 

natarczywy wobec tych, którym zastępuje drogę. 
Ciemna skała skrywa go przed wzrokiem podróż-
nych, jednocześnie ogranicza całą przestrzeń – 
nawet ostrożny wędrowiec nie ominie ukrytej 
bes tii. Warto zapytać o przyczyny takiej determi-
nacji sfi nksa w jego poszukiwaniach. Zwracamy 
uwagę na problem głodu prawdy, który doskwiera 
potworowi. Uczniowie zauważają, że na głód naj-
częściej cierpi ten, kto długo pozbawiony był po-
żywienia. Jeżeli sfi nks jest spragniony prawd, to 
znaczy, że dawno nie słyszał niczego, co pozwa-
lałoby się zaklasyfi kować jako prawda. Idąc tym 
tropem, gimnazjaliści dochodzą do wniosków, że 
poprzednicy Norwidowego bohatera mieli do za-
oferowania sfi nksowi tylko kłamstwa. 

W tym miejscu zaproponowałem ucz niom lek-

turę fragmentu poematu Rzecz  o wolności sło-
wa. Przyglądamy się Norwidowej koncepcji sło-
wa, które „znane najbłędniej” ulega dewaluacji, 
gdyż „Nałóg je codzienny podrzędni”. Według 
poety, ludzie niszczą słowo, wypowiadają je lek-
komyślnie, bez zrozumienia jego wagi. Ustala-
my, że słowem posługujemy się codziennie, wy-
korzystujemy je jako sposób kontaktu z innymi. 
To powoduje, że często się nad nim nie zastana-
wiamy, wypowiadamy słowa bez celu, po to, że-
by tylko mówić. Na tym się zatrzymaliśmy, inne 
znaczenia zawarte we fragmencie poematu, tak-
że to odsyłające do Biblii, pozostają dla uczniów 
niedostrzegalne. Tyle jednak wystarcza, aby zro-
zumieć intencje sfi nksa, poszukującego w zakła-
manym świecie prawdy.

O co pyta sfi nks? Gimnazjaliści dostrzegają, 

że nie jest to ta sama zagadka, z którą musiał 
zmierzyć się Edyp. Sfi nks mityczny pytał o fi zycz-
ną, egzystencjalną naturę człowieka, zaś postać 
z wiersza zadaje pytanie podobne do tego, któ-
re zadałem uczniom na początku lekcji: „Kim jest 
człowiek?” Można byłoby je rozbudować o kwe-
stię tego, co kryje się pod nazwą „człowiek”, co 
znaczy „być człowiekiem”. Zatem sfi nks Norwida 
nie zadowala się fi zycznością, ale szuka pozna-
nia duchowego. Człowiek poddany próbie, staje 
przed koniecznością samookreślenia, zdefi nio-
wania siebie. Tylko prawda o sobie pozwoli mu 
ocalić życie. 

W końcu pada odpowiedź. Uczniowie orzeka-

ją, że odpowiedź właściwa. Przekonuje o tym za-
chowanie sfi nksa, który usuwa się z drogi boha-
terowi. Przyglądamy się zatem odpowiedzi, która 
zadowoliła potwora: „C z ł o w i e k ? …   j e s t     t o   
k a p ł a n     b e z w i e d n y   /   I   n i e d o j r z a ł y … ”

Jako sposób rozszyfrowania tej defi nicji za-

proponowałem uczniom poszukiwanie skojarzeń 
wyrazowych związanych z każdym elementem 
odpowiedzi. Oto jakie efekty przyniósł ten zabieg 
(zob. tabela niżej).

Przechodzimy do podsumowania. Jaki wize-

runek człowieka prezentuje nam poeta w wier-
szu? Zdania były podzielone. Niektórzy uczniowie 
do wo dzili, że poeta wyeksponował w człowieku 
głównie cechy negatywne, przysłaniające jego  
kapłański charakter. Człowiek stworzony na po-
dobieństwo Boga zapomniał o tym, kim jest, sła-
bości wzięły nad nim górę. Ale wielu uczniów 
pró bowało także inaczej objaśniać sprawę. Twier-
dzili, że bycie kapłanem jest ważniejsze niż bez-
wiedność i niedojrzałość. Jako dowód przytaczali 
przykład Edypa i bohatera Sfi nksa  [II]. Człowiek 
jest zdolny do pokonywania rozmaitych przeszkód, 

kanon: tekstów? problemów?

11. Na rozumienie słowa kapłan nałożyło się jego współ czesne znaczenie oraz to zakorzenione w Biblii.

K

APŁAN11

B

EZWIEDNY

N

IEDOJRZAŁY

–  człowiek wybrany, 

wyjątkowy, potrafi ący 
nawiązywać kontakt 
z Bogiem, mający wiedzę, 
powołany, mądry, przywódca

–  bez wiedzy, porus zający się 

chaotycznie, poszukujący 
wiedzy, mądrości 
po omacku, ułomny 
w poszukiwaniu prawdy

–  młody, bez doświadczenia, 

niedorosły, jeszcze nie 
w pełni ukształtowany

NOWA

 

POLSZCZYZNA

15

słabości. Tak samo może pokonać bezwiedność 
– przez zdobycie wiedzy, niedojrzałość – przez 
nabywanie doświadczenia. Człowiek dochodzi 
do prawdy, mimo iż wie o swej bezwiedności 
i niedojrzałości. Ta wiedza okazuje się jego siłą. 
Wie o swych słabościach, ale także o tym, że jest 
kapłanem, którego przeznaczeniem jest dążenie 
do dobra i prawdy. 

Najwyższa pora, aby powrócić do tego, jak 

gimnazjaliści defi niowali człowieka. Konfrontacja 
ta może okazać się wartościowa z wielu wzglę-
dów. Po pierwsze, pozwoli na odkrycie bogactwa 
myśli Norwida ujętej w ascetycznej formie, świad-
czącej o mistrzowskim operowaniu przez poetę 
słowem. Po drugie, umożliwi uczniom wytworze-
nie wspólnoty myślowej z twórcą, żyjącym gru bo 
ponad sto lat temu, a poruszającemu zagadnie-
nia ciągle żywe, aktualne, także przecież dla na-
stoletniego odbiorcy. Wreszcie, pozwoli uwierzyć 
młodemu człowiekowi, że to, co on sądzi, myśli, 

jest tak samo ważne, jak słowa wielkiego poety 
i może stanowić przedmiot refl eksji nauczycie-
la i klasy.

Przedstawiony cykl lekcji jest tylko propozycją, 

która może, a nawet powinna podlegać modyfi -
kacjom w sytuacji „żywego nauczania”. Proble-
matyka daje możliwość doboru innej ikonografi i, 
pozwala na pogłębienie kontekstów, dopuszcza 
poszerzenie interpretacji Sfi nksa  [II]  o inne za-
gadnienia (problem prawdy obiektywnej i subiek-
tywnej, sposobu poznania świata i rzeczywisto-
ści, itp.). Ale, jak to już bywa, wszystko pozostaje 
w rękach, a raczej głowach nauczyciela i ucz-
niów.

Mam nadzieję, że zaprezentowany i przepra-

cowany „pod tablicą” cykl lekcji przekona wielu, 
aby próbę czytania Norwida podjąć w swojej kla-
sie. Jeśli przyjąć, że droga dochodzenia do rozu-
mienia prawdy, staje się prawdą, warto aby stała 
się ona także udziałem naszych uczniów.

kanon: tekstów? problemów?

Jan Parandowski

Mitologia (fragment)

W Tebach objął rządy szwagier zabitego króla, Kreon. Ale w kilka dni później w górach podmiej-

skich pojawił się dziwny potwór, który zaczął porywać ludzi i rzucać w przepaść. Nazywał się  S f i n k s.  
Miał twarz i piersi kobiety, a resztę ciała lwa, ze skrzydłami jak u ptaka. Powiedział, że dopiero wtedy 
ustąpi z ziemi tebańskiej, jeśli się znajdzie ktoś, co rozwiąże jego zagadkę. Tej zagadki nauczył się od 
muz, a sens jej był taki: „Co to za zwierzę, obdarzone głosem, które z rana chodzi na czworakach, w po-
łudnie na dwóch nogach, a wieczorem na trzech?” Na próżno odbywano wiece, zgromadzenia i narady: 
nikt nie umiał dać rzetelnej odpowiedzi. Wielka żałoba spadła na miasto, albowiem Sfinks co dzień po-
rywał ludzi. Wówczas Kreon ogłosił, że kto wyjaśni zagadkę, otrzyma królestwo tebańskie i ożeni się 
z Jokastą, wdową po zamordowanym Lajosie. W tym właśnie dniu przybył do stolicy Edyp. Myślał przez 
cały dzień o zagadce, a wieczorem położył się spać i miał sen wróżebny, który mu poddał właściwe roz-
wiązanie. O świcie poszedł do Sfinksa i powiedział: „Człowiek chodzi rano, to jest w dzieciństwie, na 
czworakach; gdy urośnie, staje się zwierzęciem dwunożnym; a w starości, która jest życia wieczorem, 
podpiera się laską, jakby mu trzecia noga przybyła”. Usłyszawszy to Sfinks rzucił się w przepaść.

Źródło tekstu: Jan Parandowski, Mitologia, Londyn 1992, s. 204.

MATERIAŁY DO LEKCJI

NOWA

 

POLSZCZYZNA

16

 

kanon: tekstów? problemów?

Cyprian Norwid

Sfi nks

Zastąpił mi raz Sfinks u ciemnej skały,
Gdzie jak zbójca, celnik lub człowiek biedny,
„Prawd!” – wołając, wciąż prawd zgłodniały,
Nie dawa gościom tchu.

– „ C z ł o w i e k   ? …   j e s t   t o   k a p ł a n  
      b e z w i e d n y
I   n i e d o j r z a ł y … ”   –  
Odpowiedziałem mu.

Alić – o! dziwy…
Sfinks się cofnął grzbietem do skały:
– Przemknąłem żywy!

Źródło tekstu: C. K. Norwid, Sfinks [II], 

[w:] tegoż, Pisma wszystkie, pod red. 

J. W. Gomulickiego, T. 2, Warszawa 1971, s. 33.

Cyprian Norwid

Rzecz o wolności słowa (fragment)

Najmniej – bo znaną rzeczą, lub znaną najbłędniej,
Bywa Słowo – Nałóg je codzienny podrzędni
I rozlewa jak wodę – tak że nie ma chwili
Na globie, w której nic by ludzie nie mówili.
– A jako w gospodarskich zaprzętach bez końca 
Nieustanniej się wody używa niż słońca,
Tak i słowo brzmi ciągle i ciągle jest w ruchu,
Bardziej niż światłość jego promieniąca w duchu.
I gdy wszyscy wciąż mówią, mało kto się spyta,
Jaki też jest CEL – SŁOWA… j a k ?   s ł o w o   s i ę  
 

 

 

 

          c z y t a

W   s o b i e   s a m y m …  i dziejów jego promień 
 

 

 

 

             cały

Rozejrzeć – mało kto jest ciekawy… zuchwały…

Źródło tekstu: C. K. Norwid, Rzecz o wolności 

słowa, [w:] tegoż, Pisma wszystkie, pod red. 

J. W. Gomulickiego, T. 3, Warszawa 1971, s. 557 -623.

Cyprian Norwid

Sfi nks (fragment)

Siedmiogrodzki sfinks w przednich łapach swoich trzyma ściętą głowę człowieka (czyli ofiary swojej). 
Ma on skrzydła, a obrzucony jest szatą, spiętą na piersiach agrafą w kształcie krzyża […] Towarzyszy po-
mnikowi temu, jedynemu w swoim rodzaju, a przeto z każdej miary obchodzącemu wszelką postaciową 
wiedzę, napis misterny: yme, yme ti oiepe seps ven […]
Sfinks ten siedmiogrodzki utwierdzonym był na krótkiej żelaznej włóczni i noszonym w obchody święte 
przed chórami czyli – jak dziś mówią – procesjami, to jest w czas teorii i uroczystości ogólnej.
Napis zaś wedle mojego tłumaczenia brzmi jak następuje: […] „ I m i e j !   i m i e j !   Te o r i i   c z a r   ś w i ę -
t y ” , czyli, nadając ton temuż tłumaczeniu: „ Z n a j !   z n a j !   Te o r i i  (vel obrządku) s e r i o   ś w i ę t e ”  
[…]
„Imiej”, „pomnij”, „uznaj” jest tu powtórzeniem, naciskiem wyrażonym wedle najstarszej formy pisar-
skiej i brzmi jakoby: „Poznajże! Teraz poznaj i zadrżyj!”, etc. „Znaj” znaczy zarazem „przeraź się!”
Słowem napis ten brzmi: „Poznaj teorii serio święte.” […]

Źródło tekstu: C. K. Norwid, Sfinks, [w:] tegoż, Pisma wszystkie, 

pod red. J. W. Gomulickiego, T. 6, Warszawa 1971, s. 529 -532.

MATERIAŁY DO LEKCJI

NOWA

 

POLSZCZYZNA

17

ZOFIA AGNIESZKA KŁAKÓWNA*

Narcyz – bohater 
naszych czasów? 

Kulturowe „przygody” mitycznej 
figury „długiego trwania” 

Z perspektywy współczesnej 
medycyny

W pięknej, niedawno wydanej książce „o uzdro-

wicielskiej mocy natury i sztuki” profesor medycy-
ny, Andrzej Szczeklik aktualizuje z medycznego 
punktu widzenia między innymi historię mitycz-
nego Narcyza. Czytamy: „Niekiedy oblicze nasze 
odsłania się nam nagle, a my go nie rozpozna-
jemy. Tak było z Narcyzem, gdy spędzał czas na 
włóczę gach po lasach i górach. Pewnego dnia 
zobaczył w tafl i źródlanej wody odbicie swojej 
twarzy i zakochał się w nim. Przypuszczał, że to 
twarz ducha wody, nie poznał, że to on sam. Od-
bicie nie chciało jednak opuścić leśnej sadzawki 
i Narcyz w końcu zmarniał od nie spełnionej mi-
łości i umarł. Mówiono, że ukarany został przez 
Afro dytę za wzgardzenie miłością nimfy Echo. Ka-
ra polegała na nierozpoznaniu siebie.

Jest bowiem naszym udziałem zdolność od-

różniania siebie od reszty świata. Czynność tę 
spełnia układ immunologiczny. Miliardy jego wy-
specjalizowanych komórek penetrują w najdalsze 
regiony cia ła, pytając pozostałe komórki o hasło. 
Znajdują je wypisane na  ich powierzchni. W ra-
zie cienia wątpliwości mobilizują potężną armię, 
by zniszczyć intruza, który przekroczył barierę 
«ja». W chorobach nazwanych autoimmunolo-
gicznymi dochodzi do zaburzenia rozróż niania 
«ja» od «nie -ja». Taką chorobą dotknięty został 
Narcyz. W scho rzeniu autoimmunologicznym or-
ganizm rozpoznaje swoje tkanki jako coś obce-
go i wypowiada im wojnę. Lekarz sięga wówczas 
po silne środki, które odurzają układ immunolo-
giczny, tłumią jego dzia łania samobójcze. Podob-

nie postępujemy w transplantologii – zakła damy 
układowi immunologicznemu okulary, przez któ-
re zaczyna wi dzieć obcy, przeszczepiony narząd 
jako własny”

1

.

W kontekście współczesnej kultury

Ale nie tylko medycyna współczesna znajduje 

dziś własne, nieoczekiwanie konkretne objaśnie-
nie starożytnej opowieści o Narcyzie. Dziś histo-
ria tego mitycznego bohatera – historia Narcyza 
właśnie – zdaje się doświadczać wręcz swoistej 
kariery. Kultura współczesna bywa oto, zwłasz-
cza w pracach socjologów, antropologów kultu-
ry i etnologów, określana jako kultura narcyz-
mu. Czytamy na przykład: „Kultura popularna, 
a w ostatnich latach także kultura profesjonalna 
wielu dziedzin humanistyki, oswaja nas z myślą, 
że żyjemy w «cieniu ciała», w okresie swoiste-
go «kultu ciała». […] Takiej wizji ciała odpowiada 
typ społeczeństwa i kultury, jaki się współcześnie 
ukształtował – kultury narcystycznej, w której jed-
nostki we własnym ciele zdeponowały znaczną 
część tego, co do niedawna uchodziło za zde-
terminowane intelektem (np. problem życiowe-
go sukcesu). Nowy typ uczestnika takiej kultury 
charakteryzuje chroniczna obawa o własne zdro-
wie, strach przed starością i śmiercią, stałe po-
szukiwanie oznak starzenia się, ponawiane próby 
«sprze dania się» (osobowość traktowana  jak to-
war), pragnienie doświadczeń emocjonalnych, 
fan tazje o wszechmocy i wiecznej młodości”

2

.

Problemy do rozważenia

Wobec przywołanych wypowiedzi awans po-

jęcia związanego z historią jednego i na tej 
jedyności skupionego Narcyza do nazwy ety-
kietującej całą kulturę wydaje się zjawiskiem 
tyleż oczywistym, co niezwykłym i warto chy-
ba dociekać jego źródeł, specyfi ki i konsekwen-

*  Pracuje w Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krako-

wie, redaktorka „Nowej Polszczyzny”.

1. A. Szczeklik, Katharsis. O uzdrowicielskiej mocy na-

tury i sztuki, Znak, Kraków 2002, s. 147 -148.

2. M. Brocki, W cieniu ciała, „Charaktery” 2003, nr 5. 

Cytowany fragment wypowiedzi Brockiego stanowi 
m.in. element zadania proponowanego uczniom 
klas III ponadgimnazjalnych w podręczniku To lu-
bię! (Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2004) na 
zakończenie rozdziału zatytułowanego „Idę młody, 
genialny!” (s. 39).

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

18

 

cji. Awans takiego rzędu poprzedzają oczywiście 
roz maite  artystyczne i intelektualne przy gody 
pojęcia, wszak fi gura Narcyza w sztuce euro-
pejskiej pojawiała się nieraz i w rozmaitych uję-
ciach

3

, choć już w twórczości polskich autorów 

z oczywistych powodów bezkonkurencyjni byli 
raczej bohaterowie innych mitów

4

, więc bohatero-

wie historii i egzystencji zbiorowej – Prometeusz, 
Syzyf, Antygona, Dedal i Ikar, Demeter i Kora 
czy Niobe. To ich losy tworzyły, wedle określenia 
Juliusza Słowackiego, kanwę „powieści idących 
przez wieki”, one podpowiadały fi gury „długiego 
trwania”, które mogły stanowić punkt odniesie-
nia dla konkretnych losów i które ciągle na nowo 
można wypełniać znaczeniami porządkującymi 
własne myślenie o ludzkiej kondycji.

W takim kontekście wagi nabiera pytanie o to, 

co, kiedy, w jakich obszarach uruchamia po-
tencjalność mitu i jakie są kulturowe mecha-
nizmy tworzenia formuł zdatnych do opisy-
wania ludzkiej kondycji, ludzkich potrzeb  czy 
międzyludzkich relacji. Takie, wyprowadzane z mi-
tów, formuły stanowią zwykle rodzaj fi ltru, przez 
który ogląda się pewne postawy, zjawiska. Mają 
wprawdzie charakter redukujący, czasem kary-
katuryzują rzeczywistość, ale tym samym uwy-
puklają jej istotne cechy i pozwalają coś sobie 
z nagła uświadomić. Warto zapytać, dla jakich 

3. Mityczna postać Narcyza może być, jak sądzę, 

określana jako „fi gura długiego trwania” przez ana-
logię do pojęcia stosowanego przez F. Braudela 
w rozważaniach o historii i strukturach długiego 
trwania (por. F. Braudel, Historia i nauki społeczne. 
Długie trwanie, [w:] tegoż, Historia i trwanie, Tłum. 
B. Geremek, Czytelnik, Warszawa 1999). Na s. 77 
cyt. książki czytamy zresztą wręcz: „Także mity, 
rozwijające się bardzo powoli, odpowiadają struk-
turom o ogromnej długowieczności”. Tu interesuje 
nas jednak nie tyle długowieczność struktury, co 
uniwersalność wpisanej w nią fi gury ludzkiego losu 
i potencjalność jej znaczeń aktualizowana rozma-
icie i ciągle na nowo jako świadectwo ważnych dla 
ludzkiej kondycji zainteresowań, pytań, lęków. 

4. Pisze o tym M. Głowiński w szkicu Narcyz i jego 

odbicia, [w:] Mity przebrane, Wydawnictwo Literac-
kie 1990, 1994. Tu bogata bibliografi a  przedmiotu, 
w tym wskazanie na książkę szwedzkiej uczonej 
Louise Vinge jako na pracę, która z „imponującą  
erudycją” przedstawia „dzieje motywu Narcyza w lite-
raturze europejskiej” (op. cit., s. 57). Uwagi o pol-
skich nawiązaniach do mitu Narcyza Głowiński opa-
truje znamienną formułą „Skromny Narcyz polski”. 
Czytamy: „Wydaje się, że polską wyobraźnię ze 
zrozumiałych względów zajmowali ci zwłaszcza bo-
haterowie mityczni, których Marcuse określił mia-
nem bohaterów kultury; to oni przede wszystkim 
stali się symbolami postaw i czynów, określają-
cych losy społeczności, lub – w ujęciu uniwersali-
stycznym – ludzkości; wzorcowym przykładem jest 
Prometeusz. Tacy bohaterowie mityczni jak Narcyz 
i Orfeusz (a w jakiejś mierze także Dionizos) znaj-
dują się na antypodach, nie tworzą bowiem kultu-
ry w świadomym akcie, przeciw niej się buntują. 
Uzyskamy pełne wyjaśnienie, jeśli Marcuse’owską 
«kulturę» zastąpimy «historią». Narcyz nie tworzył 
historii, więcej znajdowała się ona poza obrębem 
jego postrzegania i refl eksji, w ogóle nie wchodzi-
ła, bo wchodzić nie mogła, w granice jego świata” 
(M. Głowiński, op. cit., s. 76 -77). Uczony dodaje 
jednak, że nie była to „banicja bezwzględna”, zwa-
żyw szy zainteresowania romantyzmu i cytuje M. Ja-
nion, która pisała: „Romantyzm rodzi się w momen-
cie nowożytnego odkrycia «ja», staje się na po czątku 
głównie indywidualizmem, zgłębiającym doświad-
czenie konkretnej egzystencji oraz tajemnice osoby . 

  Stąd nadzwyczajna obfi tość rozmaitych ujęć mo-

tywu sobowtóra i mitu Narcyza” (M. Janion, Powrót 
romantyzmu i powrót do romantyzmu, [w:] Odna-
wianie znaczeń, Wydawnictwo Literackie, Kraków 
1980, s. 7). Chodzi jednakże o to – wracając do 
ustaleń Głowińskiego – że obserwacja odwołań do 
mitu Narcyza w polskiej literaturze „nie układa się 
w całość o wyraźnie zaznaczonych sensach, że 
składają się nań elementy rozproszone, izolowane, 
osobne” (M. Głowiński, op. cit., s. 76). W obrębie 
przywoływanej już formuły „Skromny Narcyz polski” 
Głowiński wymienia następujące utwory i nazwi-
ska autorów polskich, którzy motyw podejmowali: 
wiersz  Do Kasie z cyklu Anonima Pieśni miłosne 
z rękopisu Zamojskich, wzmianka w jednej z siela-
nek Zimorowica, wiersz Drużbackiej, sielanka Na-
ruszewicza,  Narcyz Norwida – kwalifi kowany jako 
„najwspanialszy w polszczyźnie z tych, które opie-
rają się na tym motywie”, żartobliwy wiersz Nar-
cyz Felicjana Faleńskiego, Leśmiana Dziewczyna 
przed zwierciadłem, czterowiersz z cyklu Pocałun-
ki  Pawlikowskiej -Jasnorzewskiej, sonet Staffa Nar-
cyz, wiersz Iwaszkiewicza Do S.B. z tomu Powrót 
do Europy, Andrzejewskiego Wojna skuteczna, czyli 
opis bitew i potyczek z zadufkami z 1953 roku, gdzie 
mityczny Narcyz doświadcza, jak pisze Głowiński 
– „przygody socrealistycznej”. Aluzje do Narcyza 
spotkać można nadto w obrazach Malczewskiego. 
Istnieje też utwór skrzypcowy Szymanowskiego pt. 
Narcyz. Wyjąwszy więc „romantyczny epizod Nar-
cyza” lista jest istotnie raczej skromna.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

19

zjawisk pryzmat stanowi teraz fi gura Narcyza. 
Warto również na tym przykładzie dociekać spe-
cyfi ki językowego stereotypu. 

Wymienione kwestie mogą się stać w każdym 

razie wskazówką przy doborze tekstów do lek-
tury jako przedmiot analizy dla całej klasy

5

 

lub jako punkt wyjścia do indywidualnych po-
szukiwań związanych z przygotowywaniem 
ma turalnych prezentacji. I z taką perspektywą 
właśnie wiązane są następujące dalej sugestie 
lekturowych możliwości i kierunków lektury. 

Wersja Owidiusza

Historię mitycznego Narcyza znamy w wer-

sji ustalonej przez Owidiusza w Metamorfozach

6

 

– z którymi – zdaniem Jadwigi Bartol – „żaden 
inny utwór (z wyjątkiem Biblii) nie może się rów-
nać, jeśli chodzi o ilość motywów czerpanych zeń 
przez literaturę europejską wszystkich epok […]”

7

. 

Metamorfozy „powstały między rokiem 2. a 8. n.e. 
w Rzymie, politycznej i kulturalnej stolicy ówcze-
snej cywilizacji, mieście którego władcy sprzyjali 
rozkwitowi sztuk, wspierali młodych zdolnych ar-
tystów i stwarzali warunki dla rozwoju ich talen-
tów”

8

. 

Choć dominantę tematyczną utworu stanowi 

motyw przemiany, nie w każdej opowiadanej his-
torii do przemiany dochodzi (opowiedziano w Me-
tamorfozach 250 mitów). Najistotniejsze  wydaje 
się zresztą to, że są Metamorfozy uważane za 
dzieło, w którym „niezwykle sugestywnie i pla-
stycznie ukazuje poeta ludzkie dylematy i odma-
lowuje całą gamę ludzkich namiętności. […] kreśli 
najsubtelniejsze odcienie afektów, którym pod-

lega człowiek w różnych, najczęściej konfl ikto-
wych, sytuacjach. Na przykładach mitycznych 
bo ha terów pokazuje barwy radości i smutku, 
miłości i nienawiści, strachu i odwagi, wstydu, py-
chy, pokory, zazdrości, bezsilności, zawiści. Właś-
nie wyeksponowanie aspektów psychologicznych 
w opisach zarówno postaci, jak i sytuacji, swoista 
subiektywizacja opisu i dążenie do jego udrama-
tyzowania, decydują o oryginalności Owidiuszo-
wej techniki poetyckiej”

9

. 

Odnosi się to również do historii Narcyza. Hi-

storia ta w pięknym dziewiętnastowiecznym prze-
kładzie Brunona hrabiego Kicińskiego (po raz 
pierwszy opublikowany w latach 1825/26, a uzu-
pełniony w 1843, wznowiony w wyborze w 1953), 
zaczyna się tak:

 

„Wróż po aońskich miastach niemylne 

 

 

 

 

 

        wyrocznie

Spragnionemu ludowi wydawał niezwłocznie.
Liriopa, gdy ją doszła tego wieszcza sława,
Przybywa, dociec syna przyszłości ciekawa.
Niegdyś widząc ją Cefi z kąpiącą się w wodzie
Zapłonął i hołd złożył jej cudnej urodzie. 
Piękny Narcyz uwieńczył kochanków zażyłość;
Wieszcz spytany, czy Narcyz szczęśliwych lat 
 

 

     

dozna,

Odpowiedział: – „Dopóki sam siebie nie pozna”

10

.

 
Z dwóch ostatnio cytowanych wersów wyni-

kałoby, że Narcyz stanie się przede wszystkim 
bohaterem dramatu poznania, ale w kulturo-
wych odwołaniach do mitu nie zawsze ten pro-
blem stawiany był w centrum uwagi. Wśród moty-
wów podejmowanych przez rozmaitych twórców, 
którzy do Owidiuszowej opowieści nawiązywali, 
ważne bywały także inne jej elementy, a więc to, 
że jest Narcyz młody i piękny (Owidiusz daje opis 
tej urody); że jest pożądany przez nimfy – szcze-
gólnie przez zakochaną w nim do zatraty nimfę 
Echo – i najzupełniej na ich wdzięki nieczuły; że 
jest myśliwym uganiającym samotnie po leśnych, 

5. Tego rodzaju rozwiązanie realizuje zestaw tekstów 

i zadań w pierwszej części podręczników z serii To 
lubię! do klas III ponadgimnazjalnych (Wydawnic-
two Edukacyjne, Kraków 2004) – zarówno w za-
kresie kształcenia kulturowo -literackiego, jak i języ-
kowego – te ostatnie prezentowaliśmy na łamach 
„Nowej Polszczyzny” 2004, nr 5.

6.  M. Głowiński wymienia też inne warianty mitu, które 

jednakże „nie mogą konkurować z tą postacią mitu, 
jaka utrwaliła się w powszechnej świadomości za 
sprawą Owidiusza” (op. cit., s. 57).

7. J. Bartol, Owidiusz. „Metamorfozy”.  Komentarz fi -

lo logiczny, [w:] Program Verba Sacra (Aula UAM 
w Poznaniu, 5 maja 2003).

8.  J. Bartol, op. cit. 

9.   J. Bartol, op. cit.
10. Owidiusz,  Metamorfozy, Tłum. Bruno hr. Kiciń-

ski, BN II/76, Ossolineum, Wrocław 1953. Cały 
tekst zob. też w podręczniku To lubię! Kształce-
nie kulturowo -literackie. Klasa III. Lliceum ogólno-
kształcące…, op. cit., s. 33 -35.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

20

 

dziewiczych ostępach, żyjącym w otoczeniu nie-
skażonej natury; że nie bez przekleństwa bogów 
zakochuje się we własnym źródlanym odbiciu, 
traktując je jak sobowtóra i adorując do nieprzy-
tomności jeszcze i po śmierci, kiedy to może sko-
rzystać ze zwierciadła Styksowej wody; że w jego 
usta wkłada poeta poetyckie wyznania miłosne 
i opis rozdzierających duszę emocji; że jest bo-
haterem, który targnął się na własne życie w po-
czuciu  miłosnej udręki skierowanej ku własnej 
osobie, nieświadom, że kocha siebie samego; 
że jest w końcu bohaterem przemiany, po któ-
rym płaczą wzgardzone nimfy, driady, najady, 
więc przyroda cała.

Do jakiej refl eksji zatem odsyłać może fi -

gura Narcyza? Co wynika w możliwych odwo-
łaniach z frazy:  „Wieszcz spytany, czy Narcyz 
szczęśliwych lat dozna, / Odpowiedział: – «Do-
póki sam siebie nie pozna»”?

Michał Głowiński szkic o literackich głównie 

ukształtowaniach mitu otwiera porównaniem dwóch 
obrazów malarskich powstałych w nieodległym 
czasie historycznym: Poussina i Caravaggia. 
Pierwszy uruchamia mitologiczny sztafaż, drugi 
– ukazuje scenę całkiem odmitologizowaną – 
stwierdza uczony i dodaje: „Dwa te – tak różne 
– ujęcia ujawniają rozmaite możliwości, z jakich 
korzystano, przejmując mit, wskazują, że był on 
przedmiotem różnych interpretacji, że można by-
ło kłaść nacisk na różne jego elementy, nie de-
monstrują jednak pełnego diapazonu możliwości, 
nie wypełniają, bo wypełnić nie mogą, pełnej roz-
piętości skali. Nie mogą tym bardziej, że sztuki 
plastyczne nie stanowią dziedziny, w której temat 
Narcyza będzie szczególnie ważny. Przeciwnie 
– podkreśla za Damischem

11

 – pojawia się w nich 

stosunkowo rzadko”

12

. Przywołuje następnie zda-

nie Kubackiego: „Do odtwarzania tego mitu po-
wołana była literatura”

13

. 

Malarskie przekłady mitu – ilustracje 
i reinterpretacje

Gdyby traktować zjawisko ilościowo, jest to 

zapewne konstatacja słuszna. Ale – podkreślmy 
raz jeszcze – korzystają z mitu nie tylko literatu-

ra i sztuki piękne. Gdyby zaś rozróżnić ikoniczne 
przedstawienia  o charakterze ilustracji i rein-
terpretacji

14

, odwołania bezpośrednie i pośred-

nie, okaże się, że warto może skupić uwagę na 
nie tak wprawdzie licznych, ale przecież znaczą-
cych dziełach z zakresu sztuk plastycznych po-
dejmujących temat Narcyza i motywy z jego hi-
storii wzięte, a przy tym niekoniecznie tak prosto, 
jak chce Głowiński, będzie się poddawać inter-
pretacji obraz Caravaggia.

Na początku więc Narcyz nic o sobie nie wie-

dział. Cóż może lepiej oddać taki stan nieświa-
domości, jak sen. Na obrazie Echo i Narcyz Pou-
ssina

15

  (1594 -1665) Narcyz śpi, w zapleczu jest 

wprawdzie historia miłosna – Echo i Amor w go-
towości czekają, ale na razie żadnych afer jed-
nak, świat ma harmonijny, idealny charakter, je-
go wyrazem jest rzeczony sztafaż mitologiczny. 
Rzeczywiście, całkiem inaczej niż u Caravaggia. 
Przy okazji: warto wiedzieć, że Poussin Cara-
vaggia, o którym mowa będzie za chwilę, nazy-
wał „szkodnikiem, który zjawił się, żeby zniszczyć 
ma larstwo”. 

W przedstawieniu późniejszym, autorstwa Lé-

picié (1735 -1784) – Narcyz  – w ogóle jest tylko 
Narcyz.  Poza tytułem nic zresztą nie wskazuje , 
że mamy do czynienia z bohaterem mitycznym. 
Sadzawka, gotowa pełnić rolę zwierciadła, wpraw-
dzie już czeka, ale bohater wtopiony w na turę 
pozostaje w uśpieniu, jesteśmy jeszcze w przed-
akcji całego dramatu. Wydaje się zresztą, że bar-
dziej tu chodzi o namalowanie aktu męs kie go, 
a mitologiczne odniesienie stanowi tylko pretekst 
i zabezpieczenie przed ewentualnymi zarzutami 
o naruszanie obyczajności.

11. M. Głowiński, op. cit. Tam zob. przypis 1., s. 55.
12. M. Głowiński, op. cit., s. 55 -56.
13. Ibidem, s. 56.

14. Zarówno ilustracja, jak i zamierzona reinterpreta-

cja są naturalnie rodzajem przekładu. Por. G. Stei-
ner, Po wieży Babel. Problemy języka i przekładu, 
Tłum. O. i W. Kubińscy, Universitas, Kraków 2000, 
rozdział I: Rozumienie jako przekład, s. 27 -88.

15. Obrazy wymieniane w tekście (dostępne w zaso-

bach internetowych) (1) N. Poussin Echo i Nar-
cyz, (2) M. Lépicié Narcyz, (3) F. Lemoyne Narcyz 
zakochany w swym odbiciu, (4) P.-H. de Valen-
ciennes Narcyz oglądający swe odbicie w wodzie, 
(5) J. W. Waterhouse Narcyz i Echo, (6) M. Merisi 
da Caravaggio Narcyz,  (7) A. Boyd Jaskinia, Nar-
cyz i drzewko pomarańczowe, (8) S. Dali Metamor-
fozy Narcyza.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

21

 Z obrazów Lemoyne’a (1688 -1737)  – obraz 

z ok. 1725 pt. Narcyz zakochany w swym odbiciu 
– i Valenciennesa (1750 -1819) – pt. Narcyz oglą-
dający swe odbicie w wodzie – wynika, że Narcyz 
był myśliwym i że już dostrzegł swój zwierciadla-
ny wizerunek. Bohater jest sam, patrzy na odbi-
cie lub nawet przemawia doń, na pewno w za-
uroczeniu, ale do tragedii chyba jeszcze daleko, 
sądząc po oddaleniu bohatera od tafl i wody, no 
i niewiele może obraz malarski w porównaniu ze 
wspaniałym soliloquium ukształtowanym przez 
Owidiusza. Widzimy barokowy lub osiemnasto-
wieczny, sielankowy raczej, pejzaż i można by tu 
mówić o myśliwskiej scenie rodzajowej – Narcy-
zowi towarzyszy pies, widzimy kołczan i strzały. 
Poza tytułami i faktem, że bohater skupia się na 
własnym wizerunku, trudno byłoby znaleźć od-
niesienia do mitu. Dla Valenciennesa ważniejszy 
zdaje się nawet pejzaż.

 U Waterhouse’a (1849 -1917) – Narcyz i Echo

16

 

(1903) – Narcyz jest już raczej stracony dla Echo, 
nie tylko widzi siebie, ale widzi wyraźnie, z bliska, 
tak, że nawet kolor szaty odbija się w wodzie. 

To wszystko są malarsko dobre, reprezentu-

jące czasy, w jakich powstawały, ilustracje  scen 
eksponujących – poprzez tytuły, scenerię i wy-
gląd bohaterów czy poprzez oczywiste atrybuty 
– malarskie wyobrażenia mniej lub bardziej nasy-
cone mitycznymi odniesieniami i motywami. Jest 
w nich eksponowana nieświadomość Narcyza, 
jego przynależność do świata natury, odrzuco-
na miłość do Echo, skupienie bohatera na sobie, 
jego uroda i jego próżność. Zajmowanie się tymi 
obrazami otwiera worek z tekstami, które – ope-
rując motywem zwierciadła czy sobowtóra – po-
zwalają dociekać przyczyn kulturowej fascynacji 
ich artystycznymi funkcjami i znaczeniami.

Inaczej w przypadku trzech kolejnych obra-

zów.

Oto u Caravaggia (1573 -1610) – Narcyz – ty-

tułowy Narcyz ukazany jest w stroju z epoki ma-
larza. Obraz dzięki rozkładowi plan ciemnych i ja-
snych skupia uwagę widza na bohaterze, który 
nie odznacza się niczym szczególnym, może nim 
być każdy. Głowiński pisze: „[…] jest współczes-
nym chłopakiem, […] włóczęgą, który bardziej 

niż kontemplować w źródle własne odbicie (na 
obrazie wyraźne) zamierza ugasić pragnienie”

17

. 

Wyraz twarzy bohatera, zawieszenie ciężaru cia-
ła na rękach sugeruje jednak co innego. Ruch 
ku wodzie został zatrzymany z powodu zjawiska 
zwierciadlanego odbicia właśnie. Istotne przy tym, 
że postać rzeczywista i odbita tworzą rodzaj elip-
sy – pułapki, w którą Narcyz został schwytany. Tu 
już nic innego się nie liczy. Istotne jest również 
to, że dłonie bohatera łączą się ze swoim odbi-
ciem. Nie ma więc właściwie granicy między Nar-
cyzem i jego odbiciem, nie ma rozdziału między 
„ja” i „nie -ja”, „ja” przechodzi w „nie -ja”. I jest to 
już malarska interpretacja mitu i bohatera, który 
może mieć – całkiem dla siebie nieoczekiwanie 
– problem z tożsamością. 

Zupełnie inaczej na obrazie Boyde’a  (1920  -

-1999). Widzimy ogoniastego smoka w jaskini. 
Że jest to smok akurat, zdaje się sygnalizować 
najbardziej górna część tej jaskini, która spra-
wia wrażenie smoczego pancerza. Z tej jaski-
ni wyrasta drzewo o prostym, wysmukłym pniu. 
W okolicach korony drzewa ptak, który wpraw-
dzie wygląda na nieco sfatygowanego, ale ujęty 
jest w locie ku górze. Obok jaskini drzewko po-
marańczowe z dorodnymi pomarańczami odbija-
jącymi się w wodzie. W oddali pusta plaża. Smok 
o niezwykłym, fantastycznie niebieskim kolorze, 
współgrającym z błękitem nieba i wody, przeglą-
da się w wodzie. Wygląda na zaaferowanego. 
I to jest Narcyz. Obraz nosi tytuł: Jaskinia, Nar-
cyz i drzewko pomarańczowe. Tak skonstruowa-
ny tytuł mógłby sugerować, że bardziej chodzi 
o czysto malarskie zestawienia niż o relacje za-
leżności między przedstawianymi na obrazie ele-
mentami. Imię bohatera jednoznacznie wskazuje 
jednak na mityczne odniesienia. Ze smokiem zaś 
łączą się rozmaite symboliczne znaczenia, z po-
zostałymi elementami obrazu także, i chyba nie 
można traktować ich sąsiedztwa tylko jako przy-
padek. Jak się ma zatem do historii mitycznego 
Narcyza ta malarska kompozycja? 

Spróbujmy uruchomić znaczenia symboliczne 

poszczególnych elementów obrazu. Jeśli chodzi 
o smoka, bliskie analizowanemu wyobrażeniu 
wydają się jego pierwotne sensy symboliczne, 

16. Ten obraz w cyklu To lubię! przedstawiany był 

w podręczniku do klasy III gimnazjalnej, s. 57.

17. M. Głowiński, op. cit., s. 55.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

22

 

łączone po prostu ze „zwierzęcością”

18

. Warto 

wiedzieć przy tym, że ogon smoczy w kształcie 
zodiakalnego lwa (i takie zakończenie ma ogon 
smoka przedstawionego na obrazie) oznacza 
poddanie się rozumowi

19

. We współczesnej psy-

chologii smok „określa symbol «czegoś, co na-
leży pokonać», ponieważ tylko ten, kto zwycięża 
smoka, staje się bohaterem”

20

. 

Symboliczny sens jaskini wiąże się z tajemni-

cą, z azylem. W ikonografi i mitologicznej jaskinia 
traktowana bywa jako „miejsce zgromadzenia wi-
zerunków bóstw, przodków lub archetypów”

21

. 

Pomarańcze, jak poucza znawczyni malar-

stwa, siostra Wendy Beckett, pisząc o omawia-
nym obrazie, oznaczają siły życia.

 Na temat drzewa można przeczytać nato-

miast w Słowniku symboli: „W sensie szerszym 
[…] przedstawia życie kosmosu […]. Jest życiem 
niewyczerpanym, więc oznacza nieśmiertelność. 
Ponieważ – twierdzi Eliade to pojęcie «życia nie 
znajdującego śmierci» wyraża się na płaszczyź-
nie ontologicznej jako «rzeczywistość absolutna», 
drzewo nią właśnie się staje (centrum świata). 
Symbolika wywiedziona z formy pionowej natych-
miast przekształca to centrum w oś. Mamy tu do 
czynienia z obrazowaniem konstruowanym w pio-
nie, gdyż proste drzewo wyprowadza podziemne 
życie ku niebu, stąd zrozumiałe jest kojarzenie go 
z drabiną bądź górą jako symbolami ogólniejszej 
relacji między «trzema światami» (niższym, chto-
nicznym albo piekielnym; pośrednim – ziemskim 
albo zjawiskowym i wyższym – niebiańskim”

22

). 

Ptaki z kolei, już „od czasów starożytnej cy-

wilizacji egipskiej często symbolizują dusze ludz-
kie. […] Ogólnie biorąc, skrzydlaki i ptaki, podob-
nie jak anioły, są symbolami myśli, wyobraźni 
i szybkiego nawiązywania łączności z duchem. 
Mają związek z żywiołem powietrza; podobnie 
jak w przypadku orłów, «są wysokością», a więc 
duchowością. […] Ptaki latające nisko symboli-

zują przyziemność, latające wysoko – pasję du-
chową”

23

. Wszystko to wskazywałoby może, że 

Narcyz -smok doświadczy fantastycznej przemia-
ny i że będzie to przemiana znacząca, która od 
tego wygięcia ku dołowi i ku sobie samemu pro-
wadzi do postawy wyprostowanej, od zwierzęco-
ści ku człowieczeństwu, od przyziemności ku du-
chowości, od świata niższego ku wyższemu.

Jeszcze inaczej na jednym z najwspanialszych 

obrazów Salvadora Dali (1904 -1989) – Metamor-
foza Narcyza  – z ok. 1936 -1937 r. Malarz pisał, 
że ten obraz to rezultat zastosowania metody 
„kry tyczno -paranoicznej”. Cokolwiek by mówić 
o m e todzie i o ostrożności w interpretowaniu 
surrealistycznych pomysłów, wiemy, że mamy do 
czynienia z Narcyzem i widzimy jego symetrycz-
ne odbicia – motyw wody jako zwierciadła, mo-
tyw przemiany w kwiat są ewidentne. O urodzie 
i miłosnym samozachwycie trudno mówić. Nar-
cyz wygląda wręcz na uśpionego. Jego ciało nie 
tylko odbija się w wodzie, ale staje się szkiele-
tem ręki, na której widoczne są ślady destrukcji, 
głowa staje się jajem i to z niego wyrasta narcyz-
-kwiat. Może więc chodzi raczej o wiecznie po-
wtarzające się przemiany, o życie i śmierć, o pu-
łapkę. Tym bardziej, że w tle widoczny jest jakiś 
taniec – orgia. Może to syreny, na co wskazy-
wałby wiersz Dalego związany z tym obrazem

24

. 

A może chodzi o brak granicy między rzeczy-
wistością i złudą, życiem i śmiercią -destrukcją, 
z której powstaje nowe życie. 

Literackie wcielenia Narcyza

W odniesieniu do literatury, za ustaleniami Gło-

wińskiego

25

, wyliczyć można z kolei takie sposoby  

18. Zob. J. E. Cirlot, Słownik symboli, Tłum. I. Kania, 

Znak, Kraków 2001, s. 377.

19. Ibidem, s. 379.
20. Ibidem, s. 399.
21. Ibidem, s. 168. Zob. też objaśnienia: Siostra W. Be-

ckett, 1000 arcydzieł, Tłum. E. Gorządek, Arkady, 
Warszawa 2001, 2003, s. 56.

22. Zob. J. E. Cirlot, op. cit., s. 114 -115. 

23. Ibidem, s. 340 -341.
24. Płótno to pokazywał Dali Freudowi podczas ich 

spotkania w Londynie w 1938 r. W 1937 opubliko-
wał zaś pod takim samym tytułem „wiersz parano-
iczny”: „Narcyz niszczy się w zawirowaniu kosmicz-
nym / w głębi, w której śpiewa / syrena / zimna 
i dionizyjska na swym własnym wyobrażeniu / Cia-
ło Narcyza znika i gubi się w otchłani swego odbi-
cia / jak zegar piaskowy, którego się nie przewra-
ca […] / Narcyzie, jesteś tak nieruchomy / można 
pomyśleć, że śpisz […]”. Cytat za: Salvador Dali, 
Życie i twórczość, Marco di Capua, Tłum. H. An-
drzejewska, Arkady, 1999, 2000, 2002, s. 195.

25. M. Głowiński, op. cit.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

23

nawiązań do historii Narcyza, które pozwalały – 
jak w przypadku Kierkegaarda – rozpatrywać w 
jej kontekście kwestie samobójstwa

26

, lub w ogó-

le traktować ją jako metaforę pewnej sytuacji eg-
zystencjalnej, zapomnienia o pięknie duszy dla 
pięk na cielesnego, pogodzenia Erosa i Tanatosa, 
przezwyciężenia opozycji: podmiot -przedmiot 
zrów nania w sensie metafi zycznym ciała i świata 
zmysłowego z ich odbiciem.

Bohater tej opowieści, stwierdza Głowiński, 

traktowany był jako: postać z pouczającej powiast-
ki, exemplum – „przypominanie dla zbudowania 
maluczkich”, negatywny bohater „erotycznej re-
toryki”, który naraził się Erosowi, środek świata, 
którego „doświadczenie podlegając uogólnieniu 
przekształca się w «narcyzm kosmiczny»”

27

, ar-

tysta, poeta, bohater przemiany, bohater kontem-
placji.

W literaturze biegunowo prawie odległe kre-

acje Narcyza reprezentuje na przykład, jak są-
dzę, z jednej strony Dorian Grey Wilde’a, a z dru-
giej – bohater Narcyza i Złotoustego Hessego. 
Okrutny, gotów do zbrodni i deprawacji innych 
dandys

28

, „artysta życia” skupionego na sobie, 

który sam siebie w końcu unicestwia i uczony 
mnich – nastawiony na kontemplację nauczy-
ciel, który dla ucznia stanowi swoiste zwierciadło 
i może odegrać w cudzym życiu rolę tego, który 
pomaga uczniowi -przyjacielowi określić własną 
tożsamość, wyzwolić własne potrzeby i możli-
wości, stać się artystą. Artystą, który wprawdzie 
zmęczony życiem wróci dokonać go w klaszto-
rze, ale pozostawi po sobie rzeźby uwieczniają-
ce w wyrazach twarzy modeli jedność cierpienia 
i erotycznej ekstazy. I to Hesse, autor naprawdę 
chętnie czytany, uważany jest za swoistego guru 
młodych, za autora skupionego na problemach 
odkrywania tożsamości

29

. 

Narcyz z gabinetów 
psychoterapeutycznych

Ale funkcjonuje też pojęcie narcyzmu, w tym 

dziecięcego, z upowszechnienia Freuda a także 
pojęcie narcyzmu rozwijane za Freudem przez 
Fromma, który skupienie na sobie traktował jako 
podstawę psychologicznych motywacji leżących 
u podłoża destrukcji i analizował: „Szczególny 
przypadek narcyzmu usytuowanego na pogra-
niczu zdrowia i choroby psychicznej […] u osób, 
które doszły do najwyższych szczebli władzy”

30

. 

Głowiński zamyka swój stale tu przywoływany 

szkic zdaniem: „Do mitu wszelkiego – jak wiemy 
– a więc także do mitu Narcyza, słowo «ostat-
ni» się nie stosuje. Mitologiczne powieści idące 
przez wieki są zawsze nieskończone”

31

.

Potwierdzają to obrosłe w całą już bibliote-

kę analizy „narcystycznej osobowości naszych 
czasów”. Poświęcony tym zagadnieniom numer 
„Res Publiki Nowej” z 2002 roku rozpoczyna 
motto z McLuhana: „Pędząc dzisiaj z prędkością 
światła, stajemy się Narcyzami, bo zdążamy 
przypatrzeć się tylko samym sobie”

32

. W innym 

miejscu cytowanego numeru pisma czytamy, że 
słowo „narcyzm” zrobiło karierę w Stanach Zjed-
noczonych w latach 70. XX wieku. Pisze o tym 
Marcin Szuster, charakteryzując trzy ujęcia pro-
blemu narcyzmu współczesnego. 

Pierwsze łączy się z kulturowym przewarto-

ściowaniem: „Jeśli lata 60. kojarzono w Amery-
ce z erupcją obyczajowej kontestacji, wzrostem 
świadomości politycznej, masowymi ruchami oby-
watelskimi, to już w kolejnej dekadzie kulturowy 
i polityczny radykalizm poprzedniego dziesięciole-
cia był wyłącznie chodliwym towarem, elementem 
mody […] W najogólniejszym sensie narcyzm 

26. Zob. M. Głowiński, op. cit.
27.  Ibidem, s. 62. Zob. w TL, III gimnazjum.
28. Zob. B. Sadkowska, Homo dandys, „Miesięcznik 

Literacki” 1972, nr 8.

29. H. Hesse, Narcyz i Złotousty, Tłum. M. Tarnow-

ski, PIW, Warszawa 1958, 1997; E. Drewermann, 
W obronie indywidualizmu. Dwa eseje o Herma-
nie Hessem, Tłum. A. Kryczyńska, B. Miracki, Wy-
dawnictwo KR, Warszawa 1997; B. Zeller, Hermann 
Hesse, Tłum. E. Hygen i H. Pinzenöhler, PIW, 

     Warszawa  2001;  Hesse. Jego życie w obrazach 

i tekstach, Wydał V. Michels, Tłum. R. Reszke, 
Wydawnictwo KR, Warszawa 2000. M. Januszkie-
wicz, Czy tając Hessego, „Polonistyka” 2002, nr 1.

30. E. Fromm, Serce człowieka. Jego niezwykła zdol-

ność do dobra i zła, Tłum. R. Saciuk, Wydaw nictwo 
Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 57. Por. zestaw 
tekstów w podręczniku To lubię! do klasy III gimna-
zjum – rozdział: Żadnych ograniczeń?, sekwencja: 
Oto artysta!

31. M. Głowiński, op. cit., s. 83.
32. „Res Publica Nowa” 2002, nr 1.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

24

 

był zatem terminem -workiem na określenie po-
stawy typowej dla lat 70., a przejawiającej się 
poprzez zanik wiary w skuteczność działania na 
rzecz wspólnych spraw i odmowę dostrzegania 
czegokolwiek poza czubkiem własnego nosa”

33

. 

Ale nie skończyło się na prostej demaskacji 

postaw egoistycznych – twierdzi Szuster. Jeden 
z głównych teoretyków zagadnienia, Christopher 
Lasch, zwraca wprawdzie uwagę na sygnalizo-
wane zjawiska, stanowi to jednak podstawowy 
poziom jego refl eksji. Na poziomie wyższym, 
wy chodząc od opisu raportów klinicznych, uczo-
ny zajmuje się opisem źródeł zaburzeń narcy-
stycznych, traktując je jako produkt psychoanali-
zy, zwłaszcza jako wynik reakcji na Freudowską 
diagnozę represyjnego potencjału kultury zachod-
niej. Szuster referuje dalej poglądy Lascha: „Jed-
nostka będąca produktem ideologii promującej 
jednostronny, roszczeniowy stosunek do świata 
nie jest w stanie identyfi kować się z niczym, co ją 
przerasta. […] Narcyzm […] wbrew rozpowszech-
nionej opinii, nie jest wcale przejawem chorobli-
wego skupienia uwagi na ja, lecz dowodem bez-
radności wobec tego, czym owo ja miałoby być, 
zagubienia będącego wynikiem iluzji naturalnej, 
podmiotowej samowystarczalności człowieka – 
iluzji lansowanej właśnie przez ideologię terapeu-
tyczną, która tym samym przyczynia się do po-
wstawania nowego typu schorzeń”

34

. 

Kultura narcyzmu 

Na kolejnym poziomie opisu Lasch wskazuje, 

że – według relacji Szustera – „jeśli spojrzymy 
na kulturę zachodnią z odpowiedniego dystan-
su, przekonamy się, że model zachowań narcy-
stycznych trafnie opisuje znacznie bardziej ogól-
ne procesy. Typowej narcystycznej fantazji, która 
przybiera postać solipsystycznego złudzenia omni-
potencji i polega na zaprzeczaniu naszej kon-
dycyjnej zależności od świata, odpowiadają: in-
strumentalne podejście do natury oraz postulat 

samowystarczalnej, niezaangażowanej podmio-
towości. W trzecim ujęciu narcyzm nie dotyczy 
już zatem indywidualnej psychiki ani powojennej 
kultury amerykańskiej, lecz jest metaforą całej 
nowoczesności”

35

.

Oczywiście, to tylko jeden z możliwych opi-

sów niektórych aspektów powszechnego dziś zja-
wiska

36

. Zmienia się kultura, pojęcie narcyzmu 

można, jak się okazuje, odnosić nie tylko do jed-
nostek, ale do całych społeczności. Stereotyp ję-
zykowy istotą zjawiska czyni tu jednak zawsze 
bezwzględną koncentrację na sobie samym. Inne 
elementy charakterystyki Narcyza mogą się na-
tomiast zmieniać. Ta współcześnie obserwowa-
na koncentracja na sobie nie eksponuje jednak 
dążenia do samopoznania, lecz wynika z samo-
zainteresowania

37

 zręcznie podsycanego przez 

popkulturę. Jego wyrazem jest skupienie na ze-
wnętrzności, na redefi nicji ciała, na dowartościo-
wywaniu młodości, eliminowaniu myśli o starości, 
cierpieniu, chorobie, śmierci, deprecjonowaniu 
takich kategorii postrzegania świata, jak tragizm 
i ironia

38

. 

 

33. M. Szuster, Christopher Lasch i trzy ujęcia nar-

cyzmu, jw., s. 14. Zob. też: S. Lasch, Dyskurs czy 
fi gura? Postmodernizm jako „system oznaczania”, 
Tłum. P. Wawrzyszko, [w:] Odkrywanie moderniz-
mu, pod red. R. Nycza, Universitas, Kraków 1998.

34. M. Szuster, jw., s. 15.

35. M. Szuster, jw., s. 15. 
36. Zob. też np.: R. May, Błaganie o mit, Tłum. B. Mo-

derska, T. Zysk, Wydawnictwo Zysk i S -ka, Po-
znań 1997, (książka z 1991); Ch. Deber, Zaistnieć 
w społeczeństwie, Tłum. M. Gajdzińska, Gdańskie 
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002; M. 
Brocki, W cieniu ciała, op. cit.

37. M. Zalewski, Ale co potem, co potem, „Res Publica 

Nowa” 2002, nr 1. Stosowny fragment tego tekstu 
zob. w To lubię! Kształcenie kulturowo -literackie. 
Klasa III. Liceum…, op. cit., s. 37 -38.

38. M. Janion, Bez tragizmu, bez ironii, „Gazeta Wy-

borcza” z 26 kwietnia 1996. Fragmenty tego wy-
wiadu zob. w podręczniku To lubię!, jw., s. 40.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

25

u podstaw edukacji…

ILONA LASOTA*

W naszej dzielnicy 
mieszka poeta

Spotkanie z poetą, panem Dariuszem Fijałkow-
skim, odbyło się w mojej szkole dnia 8.06.2004. 
Już drugi z kolei rocznik moich wychowan-
ków pracuje w ramach opisanego poniżej 
pro jektu. W materiale artykułu posługuję się 
dokumentacją zebraną w pracy z uczniami 
rocznika 2004/2005.

Dzieci w szkole podstawowej nie zawsze chęt-

nie czytają wiersze. To wiek skłonności do zaba-
wy raczej niż poważnej refl eksji. Wiersz w tym 
przedziale wiekowym kojarzy im się najczęściej 
z Lokomotywą i Ptasim radiem albo Kaczką dzi-
waczką i Samochwałą. Poezja Tuwima i Brze-
chwy może liczyć na pełną akceptację młodego 
czytelnika. Bawi go rytm, muzyczność i żartobli-
wość tekstów. Natomiast męczy na ogół szuka-
nie ukrytych sensów, odpowiadanie na trudne py-
tania i fi lozofi czna wieloznaczność. 

Jaka jest zatem rola nauczyciela polonisty? 

Jak rozmiłować dzieci w czytaniu, przekonać je 
do twórczej refl eksji i obserwowania warsztatu 
poety, a przy okazji nie zmarnować potencjału, 
który tkwi w małym czytelniku? Na jakie etapy 
podzielić tę edukację, by przyniosła pożądane 
efekty? 

To są pytania, które zadaje sobie nauczyciel 

szkoły podstawowej, gdy przychodzi mu po raz 
pierwszy „udowadniać”, że „Słowacki wielkim po-
etą był”. A dalej: czy przede wszystkim uczyć 
pięknego czytania i organizować konkursy recy-
tatorskie, by na pierwszym etapie edukacji wy-
korzystać naturalną zdolność i ochotę dzieci do 
występowania i popisywania się przed publicz-
nością? W jaki sposób zorganizować na lekcjach 
„grę z autorem” poprzez odkrywanie sensu słów? 
Gdzie znaleźć właściwe miejsce dla objaśniania 

tropów stylistycznych, by nie stały się przykrą 
zmorą? 

Szukanie i stwarzanie okazji do rozmów o sztu-

ce i literaturze poza konwencją lekcji szkolnej to 
jedno z zadań, które bliskie bywa szkolnym po-
lonistom. Można wykorzystywać sploty przypad-
ków, o które nietrudno w szkole. Wszak skupia 
ona wokół siebie ludzi z wielu środowisk. Rodzi-
ce uczniów uprawiają różne zawody. Co prawda, 
ustawa o ochronie danych osobowych uniemoż-
liwia nauczycielom zorientowanie się w tej kwe-
stii, ale czasem… 

W czerwcu 2003 roku na pożegnanie otrzy-

małam od jednego z szóstoklasistów – Michała 
– niewielki tomik wierszy pióra Dariusza Fijałkow-
skiego pt. Skarga Wilka i tym samym zorientowa-
łam się, że szkołę opuszcza właśnie syn poety. 
Wiersze poświęcone przyrodzie, jej miejscu w ży-
ciu człowieka, osobiste i pełne troski o otaczający 
nas świat zainspirowały mnie do zaprojektowania 
zajęć z uczniami. Oto w pobliżu, w naszym „blo-
kowisku” mieszka pisarz. 

Rozmawiając z uczniami i ich rodzicami, stop-

niowo rozeznawałam sytuację. Okazało się, że 
pan Dariusz Fijałkowski jest naszym, krowoder-
skim poetą. Mam nadzieję, że autor nie poczy-
ta mi za złe tego określenia. Zapewne sam ce-
ni znaczenie kultury małych społeczności, która 
pozostaje  poza blaskiem jupiterów, za to ży-
je w serdecznym odbiorze wrażliwych czytelni-
ków. Na promocjach kolejnych tomików, oprócz 
przedstawicieli Związku Literatów Polskich, kry-
tyków literackich i innych zaproszonych gości by-
wają przyjaciele, sąsiedzi, znajomi, najczęściej 
z okolic ulicy Mazowieckiej. Niedawno i ja otrzy-
małam zaproszenie na jedno z takich spotkań. 
Obecna była przede wszystkim Krowodrza i czuło 
się, że to kameralne spotkanie jest świętem na-
szej dzielnicy. 

Zorientowałam się, że niektórzy moi ucznio-

wie są posiadaczami tomiku napisanego dla dzie-
ci pt. Leśne opowieści. Gdy tylko wspomniałam 
na jednej z lekcji, że w naszej dzielnicy mieszka 
poeta i chciałabym go kiedyś zaprosić do szko-
ły, Kuba Urbanek z klasy VI c (2003/2004) przy-
niósł mi tomik z serdeczną dedykacją od autora. 
To wszystko stwarzało pretekst do innej, pozalek-
cyjnej rozmowy o poezji. 

*   *   *

* Autorka uczy języka polskiego w Szkole Podstawowej 

nr 36 w Krakowie.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

26

 

Pomyślałam o spotkaniu z autorem. Dzieci 

są przekonane, że przedstawiciel świata sztuki 
to ktoś ważny, godny szacunku, w pewnym stop-
niu magiczny. Lubią słuchać opowieści osób po-
wszechnie uznanych, chętnie zadają pytania, nie 
wstydzą się, wiele zapamiętują. Uczą się w spo-
sób naturalny: słuchając i mówiąc. Spotkanie z in-
teresującym człowiekiem to atrakcja i niezapom-
niane wydarzenie. Dziecięcą gotowość warto 
wy korzystać, zwłaszcza że nieczęsto zdarza się 
uczniom okazja, by brać udział w spotkaniach 
autorskich.

Dariusz Fijałkowski ze zrozumieniem odniósł 

się do mojego pomysłu. Nim jednak doszło do 
spotkania, odbyłam z uczniami cykl lekcji poświę-
conych twórczości gościa. Chodziło o zapozna-
nie uczniów z wybranymi tekstami i ich tematyką, 
by twórczość poety stała się bliska małym słu-
chaczom. W słowie wstępnym do wspomniane-
go już tomiku Leśne opowieści autor proponuje 
młodemu czytelnikowi „wspólne wędrowanie mię-
dzy drzewami, leśnymi dróżkami, nad wodę, po 
łąkach”, powiada, że „przyroda chce (mu) zdra-
dzić swoje sekrety”. 

Klimat tajemnicy i baśniowość przyrodniczych 

„wydarzeń”, które stały się tematem tego zbioru, 
nakłaniają dziesięciolatka do „smakowania” kolo-
rów, dostrzegania fenomenu zmian, które – choć 
opisane przez przyrodników – wciąż inspirują po-
etów i malarzy. Mały czytelnik też może być pisa-
rzem lub malarzem. 

Doświadczenie nauczycielskie uczy, że dzieci 

chyba wolą malować świat, niż opisywać go sło-
wem. Myślę, że ekspresja poprzez tworzony za 
pomocą kredki czy farby obraz jest bliższa dzie-
ciom, bardziej naturalna, kojarzy się z większą 
swobodą. W szkole uczniowie poznają różne tech  -
niki plastyczne, ale nie muszą się wykazywać ich 
perfekcyjną znajomością. Dziełka plastyczne nie 
są na ogół poddawane ostrej, fachowej ocenie. 
Dzieci bawią się, malując świat włas nej wyobraź-
ni, a dorośli „się zachwycają”. Ze słowem jest in-
aczej. Latami trzeba się uczyć zapisywać wyrazy, 
poznawać technikę (kształt litery, poprawna orto-
grafi a, wymiar linijki), rozu mieć słownikowe zna-
czenia i operować nimi, tworzyć zdania, dłuższe 
formy, wszystko zgodnie z określonymi zasada-
mi. Nie tak łatwo potem zrozumieć, że słowo to 
nie monolit, że można je przekształcać, rozkła-
dać, zamieniać, zderzać z innymi słowami , a nawet  

rozumieć zupełnie ina czej niż dotąd. Dzieciom 
trudno się wyzwolić z przekonania, że litera i wy-
raz to znaki silnie skodyfi kowane, obowiązkowe, 
systemowe. Jak tu bawić się nimi i przekształ-
cać? Rolą lekcji polskiego jest pokazać, że te 
dwa porządki istnieją obok siebie w pełnej zgo-
dzie i harmonii. I jest to zadanie bardzo ważne.

*   *   *

Na pierwszej z kilku lekcji poświęconych twór-

czości naszego gościa przede wszystkim prze-
czytaliśmy słowo wstępne do przywoływanego 
wyżej tomiku Leśne opowieści i chwilę rozmawia-
liśmy o tym, dla kogo piszą poeci. Dzieci szybko 
doszły do wniosku, że poeta potrzebuje czytelni-
ka, że liczy na niego i chce podjąć z nim współ-
pracę. Celnie odczytały znaczenie słów: „wspól-
ne wędrowanie”.

Na początek zaproponowałam uczniom malo-

wanie i rysowanie. Każdy z uczniów otrzymał je-
den wiersz z cyklu Leśne opowieści (patrz s. 8, 
33, 43, 49, 52) oraz następujące polecenie:

„Namaluj lub narysuj wiersz, który otrzymałeś, 

niech obraz odzwierciedli Twoje wrażenie. Może 
jakieś szczegóły okażą się dla Ciebie specjal-
nie ważne… Praca może mieć zupełnie dowolny 
kształt i styl. Nie będziemy jej oceniać, posłuży 
nam do rozmowy o wyobraźni i o przeczytanych 
wierszach”.

Dzieci w różnoraki sposób podchodziły do za-

dania. Niektóre czytały teksty autora i starały się 
dokładnie odwzorować na swoim obrazku kolej-
ne szczegóły. Rzeczowniki nazywające elemen-
ty przyrody, które są obecne w wierszu, zyskały 
swoje odzwierciedlenie na obrazku – odpowied-
nia ilość drzew, zwierzątek, budka dla pieska, 
strumyczek itp. Skrupulatność niektórych dzieci 
była godna podziwu. Inne próbowały unaocznić 
na swoich obrazach odczytane w wierszu prze-
nośnie  i podjęły próbę odejścia od realistycz-
nego wyobrażenia przedstawionego świata, na 
rzecz malarskiego pogodnego żartu. Jeszcze 
inne traktowały wiersz jedynie jako propozycję 
tematu swojej pracy, traktując tytuł i treść utwo-
ru zupełnie dowolnie, jak przyczynek do wariacji 
na temat zjawisk przyrody. Warto dziecięcą wy-
obraźnię uszanować, zwłaszcza że skojarzenia 
powstają często wcale nie w oparciu o wiedzę 
na temat świata, ale są skutkiem odczuć i wła-
snej wizji piękna przyrody, a ciągi słów i obrazów 

u podstaw edukacji…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

27

zależą  od stanu umysłu, osobowości i doświad-
czeń dziecka. Znamienna była moja rozmowa 
z dziesięcioletnim Mateuszem na temat obrazka 
namalowanego do wiersza Leśna chata („W lesie 
stoi mała chata, – cicha i spokojna. – Dzisiaj na 
niej złota szata – piękna jest i strojna”). – Dlacze-
go wybrałeś akurat czerwony kolor do namalowa-
nia dachu? (chwila zastanowienia) – Bo jesień 
jest ładna i kolorowa. – ??? – Złota szata, czyli 
ładna, a ja lubię czerwony… – A czy zgodzisz się 
ze mną, że poeta, pisząc „złota szata” mógł mieć 
na myśli charakterystyczne kolory jesieni – liście 
na przykład? – Liście też są na moim obrazku. 
– Piękny jest twój obrazek.

Wystawka, która powstała w wyniku wspom-

nianej lekcji, była wstępem do zajęć pt. Czy moż-
na malować słowem?

Dariusz Fijałkowski w swoim tomiku dla dzieci 

operuje niemal pełną gamą barw, ale nazywa je 
nie tylko bezpośrednio. Czytelnicy „widzą kolory” 
poprzez charakterystyczne nazwy roślin, owoców, 
nazwy miejsc, przedmiotów, zjawisk, które z ko-
lorem się kojarzą. Mały czytelnik szuka pod śnie-
giem borówek i malin. W jego wyobraźni kojarzą 
się np. granat i czerwień z panującą wokół bielą. 
Dzieci poproszone o poszukanie kolorów zacyto-
wały podany niżej fragment:

„Tutaj zaspa, gdzie borówki latem były,
a tu śniegu ze dwa metry!
Krzaki malin więc się skryły
I puchowe mają swetry”.
 

 

 

(„Zimowy sen”)

– W tym wierszu nie ma czerwieni i koloru bo-

rówek, nie ma tam tych kolorów – nie zgadzał się 
z przykładem Marek z IV b.

– Ale myślisz o nich, jak czytasz, a to jest tak, 

jakby były – broniła zgłoszonego przykładu Ma-
rysia.

– Czy można zatem „wywoływać” kolory za 

pomocą wyrazów, które się z nimi kojarzą? – py-
tałam.

– Można, ale nie zawsze, czasami trzeba na-

zwać wprost – odpowiadali uczniowie. 

*   *   *

Nie będę odtwarzać pełnego toku tej lekcji, 

chcę pokazać natomiast elementy pracy z tekstem, 

które miały zachęcić dzieci do poszukiwań twór-
czych językowo.

POLECENIE I. „Wypiszcie z tekstów, które 

macie przed sobą, wszystkie wyrazy nazywające 
kolory w sposób bezpośredni oraz te, które z ko-
lorami Wam się kojarzą”.

Efekty pracy dzieci:

Wyrazy nazywające kolory: złoty, czerwony, żół-

ty, brązowy, szary, biały 

Wyrazy kojarzące się z kolorami: piękny, stroj-

ny, dąbrowa, jesień, słońce, liść, babiego lata 
nici, drzewo, obłoki, niebo, śnieg, wrona, zi-
ma, borówki, maliny, cudowny, mróz, sople, 
jarzębina, przebiśnieg, wiosna, tysiąc barw, 
modra woda 

POLECENIE II. „W jaki sposób wybrane przez 

Was wyrazy kojarzą się z kolorami,  wypiszcie 
swoje skojarzenia”.

Przykładowe ciągi skojarzeniowe stworzone 

przez uczniów na tablicy przedstawiają się na-
stępująco:
Piękny: wszystkie kolory, bardzo jasny, słonecz-

ny, czerwony, jak sukienka na wiosnę, wielo-
kolorowy, podoba się wszystkim, związany ze 
szczęściem – szczęście jest jak tęcza, piasek, 
kwiaty na łące, dzieci, truskawkowy, radość, 
mama latem, niebo, maki, kaczeńce

Strojny: kolorowo ubrany, zwraca uwagę dobo-

rem barw, dostojna biel, błękitno-złoty, żółto- 
-pomarańczowy, bukiet kwiatów, zawiera dużo 
różnych kolorów

Dąbrowa: intensywna zieleń, duży las – dużo 

brązowego i zielonego, cień, zielony szum, 
dużo żołędzi

Jesień: kolory, liście, czerwony, żółty, złoty, zielo-

ny, brunatny, smutny, brązowy, zgniły, piękna 
panna w kolorowej, szerokiej spódnicy

Słońce: światło, żółty, złocisty, błyszczący, ra-

zi w oczy

POLECENIE III. „Jakie wyrazy kojarzą się 

Wam z kolorami przyrody, a nie znalazły się na 
tablicy? Nie było ich w wierszach Dariusza Fijał-
kowskiego? Wypiszcie je wraz ze skojarzeniami, 
które wywołują”.

Podaję wybrane przykłady:

Tęcza – kolory, złoto, ptaki, radość, obłoki, deszcz, 

piękno, szczęście, niebo, słońce, cudowność, 
wolność, miłość, ciepło, przestrzeń

u podstaw edukacji…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

28

 

Księżyc – światło, tajemnica, nieodgadniony, 

piękno, jasność, noc, zmiana kształtu, króle-
wicz, wędrowiec, tęsknota, romantyczny, zło-
to, kosmos, blask, sen, śmieszny, gwiazdy, 
marzenie o panu Twardowskim

Kwiat – zapach, życie, wiosna, piękno, promień 

światła, tajemnica, czar 

Kosmos – ogromny, tajemniczy, nieznany, zimny, 

nieprzystępny, słońce, pustka, tragedia, pla-
nety, piękny, otchłań, nieobliczalność, próżnia, 
układ słoneczny, samotność, ciemność, spa-
dająca gwiazda, nieodkryte miejsca, poezja

Woda – żywioł, natura, życie, fale, morze, lustro, 

rzeka, tsunami, Tajlandia, niebieski, kryształ, 
potop, dawca życia, swoboda, siła

Noc – cud, czas, romantyzm, przygoda, zjawi-

sko, piękno, bal, rzeka, tajemniczość, zagu-
bienie, poszukiwanie, czarna dama
Na tej lekcji dzieci dowiedziały się, że poezja 

jest sztuką skojarzeń, a umiejętność wyszukiwa-
nia wyrazów, które można ze sobą zestawić to 
początek twórczości. 

POLECENIE IV. „Przygotujcie listki albo kwiat-

ki poetyckie. Za temat obierzcie element przy-
rody, który jeszcze nie pojawił się w trakcie na-
szych zabaw w kojarzenie słów”.

To zadanie dla uczniów polega na tym, że 

z kolorowego papieru wycinają listek bądź kwia-
tek (wymiar kartki A3, żeby potem można było 
wkleić do zeszytu), w środku wpisują słowo – te-
mat, a dookoła dopisują dowolne wyrazy, będące 
wynikiem skojarzeń).

Poniżej przedstawiam treść dziecięcych „list-

ków poetyckich” dotyczących babiego lata: 
Babie lato – zielona trawka, pająk, koniec wa-

kacji, słońce, woda, ciepło, koniec lata, let-
nia chatka, pajęczyna, spadające liście, po-
czątek jesieni, fruwanie, pożegnanie odlatu-
jących ptaków, kasztany, żołędzie, zbieranie 
orzechów, jabłek i gruszek, święto, dziewczy-
ny, fantazja, włosy lata, motyle, natura, las, 
tęcza, dmuchawce, pieczenie ziemniaków, za-
pach łąki, kryjówka, kopa siana, zabawa, spa-
cer, srebrno-biały puch, białe mgiełki, srebrne 
nici, delikatny wiatr. 

*   *   *

Poprosiłam dzieci, by przeczytały swoje sko-

jarzenia na głos.

– Czy to ładnie zabrzmiało? Czy sądzicie, że 

w klasie zrobiło się bardziej poetycko? – pytałam 
po prezentacjach. Padły odpowiedzi wyłącznie 
twierdzące. Zaproponowałam, by dzieci spróbo-
wały swoje „kwiatki” i „listki” zapisać w formie 
wierszy. Może uzupełnimy trochę tomik pana Da-
riusza Fijałkowskiego? Przecież można jeszcze 
coś napisać o przyrodzie – przekonywałam. Tu 
już pojawiły się głosy „małych malkontentów”:

– Ja nie umiem pisać wierszy!
– Ja nigdy nie będę poetą!
– Spójrzcie, macie gotowe, piękne zestawy 

wyrazów, które sami stworzyliście, wykorzystaj-
cie je teraz, a wiersze ułożą się same – zachę-
całam. 

Dzieci zabrały się do pracy, choć nurtował je 

najbardziej problem, czy trzeba rymować i czy 
można dobrać jeszcze inne wyrazy. 

– Oczywiście, że nie trzeba rymować, cho-

dzi tylko o to, byście zapisali wrażenia, łącząc 
ze sobą oryginalnie dobrane słowa, wasze kwiat-
ki i listki to już małe próbki poetyckie. Wyrazów 
możecie dobierać dowolną ilość. Ważne tylko, by 
spróbować sobie odpowiedzieć na pytania, co 
mnie dziwi, co widzę, co czuję, obserwując przy-
rodę, czego doświadczam, co słyszę. Przecież to 
wszystko można pięknie i oryginalnie zapisać.

Oto próbki poetyckie niektórych uczniów po-

wstałe w oparciu o powyższe ćwiczenia.

BABIE LATO

Babie lato z nimfami leśnymi
Zaplątane w wysokie trawy
Zatrzymuje się na gałązkach,
Przyczepia się do twarzy.
Biała nitka
Warkocz odchodzącego lata.
 

 

(Rafał Gesing, kl. IVb)

 
KWIATY

 

Dziś na łące kwiaty

Stroją się i czeszą
Przyodziewają suknie kolorów
Szale delikatności
Kapelusze uśmiechów
Taki dzień jest zawsze
Bo kwiaty codziennie
Mają coś nadzwyczajnego

 

 

(Marysia Bednarek, kl. IVb)

u podstaw edukacji…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

29

POLE KOLORÓW

Kwiaty są jak tęcza, 
Wstęga barw
Czerwona – jak maki
Pomarańczowa – jak tulipany
Żółta – jak żonkile
Zielona – jak barwa łodyżki
Niebieska – jak niezapominajki
Granatowa – jak bławatki
Fioletowa – jak śliwki
Wszystkie kolory są na łące.
 

 

(Marysia Bednarek, kl. IVb)

KSIĘŻYC

 

Księżyc chodzi po niebie 

jak krowa po pastwisku
Grubaśny, powolny mądrala
Patrzy, patrzy, patrzy.
Nigdzie się nie spieszy
Niebo to jego łąka.
 

 (Asia 

Katarzyńska)

ŁĄKA

Lubię kwiaty.
Białe, czerwone, zielone…
Maki na łące rosną czerwone.
Tata dla mamy zrywa żółte żonkile.
Zapach i kolor mamę zachwyca.
Jest pięknie.
 

 (Mateusz 

Cieślicki)

*   *   *

Uczniom klasy szóstej (rocznik 2003/2004) 

zaproponowałam do omówienia na lekcji wiersz 
wybrany z tomiku Skarga wilka. 

Dariusz Fijałkowski

LEŚNE MISTERIUM II

Spalono
szum lasu
śpiew ptaków
czy możecie
uważać się za myślących
teraz
boję się wejść w cichość
w spopielały sen
drzewa

leśne misterium 
odrywa ostatni akt
dym
oczyszcza oczy wypłakane

ironia wygrzebuje
niedopieczone ziemniaki

Zapis uczniowskiej „burzy mózgów” po prze-

czytaniu tekstu przedstawiał się następująco:
–   ludzie nie szanują lasów
–   przy wypalaniu łąk często płoną pobliskie la-

sy

–   lasy już nie szumią tak, jak kiedyś, bo są prze-

rzedzone

–   ludzie powinni się wstydzić, że nie szanują 

przyrody

–   tych, którzy bronią przyrody, nikt nie słucha
–   autor uważa, że ludzie są bezmyślni
–   ludzie chcą odpoczywać w lesie, ale nie rozu-

mieją, że trzeba go szanować

–   nie można spokojnie patrzeć na suche drze-

wa

–   natura nie potrafi  się bronić przed ludźmi
–   to wszystko dzieje się teraz – tak napisał po-

eta, kiedyś było inaczej

Postawione przez dzieci hipotezy interpreta-

cyjne:
–   Wiersz mówi o bezmyślnym niszczeniu przy-

rody.

–   Utwór  podejmuje  temat  zniszczonych  drzew, 

które są najważniejszym znakiem przyrody.

–   Autor zawstydza czytelników, chce, żeby po-

czuli się odpowiedzialni.

–   Wiersz mówi o końcu lasu, o umieraniu.
–   Wiersz mówi o smutku kogoś, kto współczuje 

przyrodzie.

*   *   *

Dariusz Fijałkowski to wielki miłośnik natury 

i pasjonat turystyki górskiej. Przyroda w jego po-
ezji jest źródłem natchnienia i troski jednocze-
śnie. Napisano o nim nawet, że jest poetą ekolo-
gicznym. Ten wątek zatem mógł stać się istotnym 
motywem rozmowy. 

Z uczniami szkoły podstawowej wiele dysku-

tuje się na temat związku człowieka z przyrodą. 
Dotyczy to nie tylko doboru literatury na lekcjach 
języka polskiego, ale także zajęć kół zaintere-

u podstaw edukacji…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

30

 

sowań i lekcji wychowawczych. W krakowskich 
szkołach popularny jest konkurs: „Tobie została 
powierzona Ziemia” organizowany przez Dom 
Kultury na Stokach pod patronatem Urzędu Mia-
sta. Szkoła potrzebuje inspirujących tekstów, za-
angażowanych w ochronę przyrody. 

W twórczości Fijałkowskiego nie ma agita-

cji charakterystycznej dla różnych stowarzyszeń 
ekologicznych. Autor raczej niepokoi swojego czy-
telnika, porusza sumienie, skłania do refl eksji. 
Być może dzięki spotkaniu z poezją Dariusza Fi-
jałkowskiego mali czytelnicy ściszą głos, wcho-
dząc do lasu, tak, jak napisali uczniowie w Ko-
deksie Gościa Lasu, który opracowali pod koniec 
zajęć. 

KODEKS GOŚCIA LASU
1.  Ścisz głos, jak wchodzisz do lasu, nie jesteś 

u siebie.

2.  Zwierzęta chcą spokoju. Nie krzycz bezmyśl-

nie.

3.  Przytul drzewo, usłyszysz jego szept

1

.

4.  Zatrzymaj tych, którzy nie potrafi ą uszanować 

ciszy.

5.  Wędruj z radością, ale i pokorą.
6.  Zachowaj spokój, by spokój miała przyroda.
7.   Bądź łagodny dla lasu, bądź jego przyjacie-

lem.

*   *   *

Było popołudnie 8.06.2004 roku. W szkolnej 

jadalni, która jest pomieszczeniem wielofunkcyj-

nym, bo posiada także zaimprowizowaną zgrab-
nie scenkę teatralną, rozpoczął się wieczór przy 
świecach. Uczniowie czytali wybrane przez sie-
bie wiersze. Bardzo wsparła mnie w przygoto-
waniach koleżanka polonistka, Katarzyna Adam-
ska-Długosz. Jej uczniowie również pojawili się 
na spotkaniu, okazali się świetnymi recytatorami 
i pełnymi zaangażowania dyskutantami. Na spot-
kanie przybyło także kilkoro rodziców.

Część druga wieczoru miała charakter spon-

taniczny, dzieci zadawały autorowi pytania, które 
same przygotowały wcześniej, niektóre z podję-
tych zagadnień wyniknęły bezpośrednio w trak-
cie spotkania. Wcześniej na lekcji zrobiłam an-
kietę: 

„Jakie pytanie zadałbyś poecie, będąc na wie-

czorze poetyckim?”

Taki drobny zabieg metodyczny skłania ucz-

niów do zastanowienia się, o co można pytać, 
utwierdza dzieci w przekonaniu, że nie ma głu-
pich pytań i że pytać zawsze warto. Ważne, by 
nie krytykować, raczej wesprzeć poszukiwania, 
pochwalić, zachęcić i nie odrzucać żadnych dzie-
cięcych pomysłów.

Pytania dzieci ze spotkania przedstawiam po-

niżej, posegregowane tematycznie. Było ich mnó-
stwo, dzieci nie chciały wypuścić swego gościa, 
były śmiałe i odważne. Znamienny jest fakt, że 
uczniowie nie mieli potrzeby rozmawiania o kon-
kretnych wierszach, choć poznali je dobrze. Bar-
dziej interesował ich człowiek i proces tworze-
nia.

Wątki biografi czne
1.    Ile pan napisał dotąd wierszy?
2.    Od ilu lat pan pisze? 
3.    Ile pan miał lat, gdy zaczął tworzyć? 
4.    Jaki był pana ulubiony przedmiot w szkole?
5.    Czy pamięta pan swój pierwszy wiersz?
6.   Czy pana rodzina jest z pana dumna?

Pytania o warsztat

1.  Jak wygląda samo układanie, żeby było 

ładnie?

2. Ile czasu zajmuje pisanie wiersza? 
3. Skąd czerpie się pomysły?
4. Jak się rymuje i dobiera słowa?
5. Co pana fascynuje w tworzeniu?
6. Czy długo pan rozmyśla, zanim coś napi-

sze? 

7.  Jakie wiersze (o czym?) pan pisze?
8. Czy tworzenia wierszy trzeba się uczyć?
9. Czy tworzenie jest trudne? 

1.  Będąc na wycieczce w okolicach Wysokiej koło Jordanowa, bawiliśmy się w przytulanie drzew, najwidoczniej 

dzieci pamiętały tamto doświadczenie.

u podstaw edukacji…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

31

Jeszcze raz utwierdziłam się w przekonaniu, 

jak silna jest u dzieci potrzeba rozmowy, bezpo-
średniego kontaktu z drugim człowiekiem, zwłasz-
cza gdy potraktowane zostaną poważnie. Nasz 
gość został zasypany pytaniami. Poniżej relacjo-
nuję najważniejsze wątki rozmowy z dziećmi. 

Zapytany o początki twórczości Dariusz Fi-

jałkowski opowiedział o swoich pierwszych nie-
śmiałych próbach szkolnych.

– Czy ktoś z was próbuje pisać wiersze? (kilka 

podniesionych rąk). A czy zauważyliście, że nie 
tak łatwo przyznać się koleżankom i kolegom do 
pisania wierszy. Można malować i to nikogo nie 
dziwi, ale pisać wiersze…. Zwłaszcza chłopak, 
niektórzy uważają, że to niepoważne. Pisałem 
więc trochę dla siebie, próbowałem się ze sło-
wami. Wszystko trochę skrycie. Pierwszy wiersz 
napisałem w liceum. Później we wrześniu 1981 
roku znalazłem się w wojsku. Być może niektó-

rzy z was wiedzą, że w tym samym roku w grud-
niu ogłoszono stan wojenny. Był to czas ponury 
i przygnębiający dla wszystkich Polaków, szcze-
gólnie w wojsku… Czas konfl iktu między władzą 
a społeczeństwem. Zwykły żołnierz reprezento-
wał przecież społeczeństwo… To wszystko było 
bardzo trudne… Tam właśnie poezja stała się dla 
mnie azylem… Pisząc, uciekałem w inny świat, 
szukałem spokoju, refl eksji… Tak więc, w zasa-
dzie w wojsku zapadła decyzja o pisaniu. 

– Jak wygląda samo układanie, żeby było ład-

nie? Czy tworzenie jest trudne? – pytały dzieci.

– Bywa różnie. Czasem mam jakiś pomysł 

i słowa zaczynają się układać same, co spra-
wia  piszącemu wielką radość, niedługo potem 
powstaje wiersz. Innym razem jest pomysł, ale 
słowa stawiają opór, nie tak łatwo się poddają, 
odmawiają współpracy. Wtedy odkładam swój 
po mysł na później, nie zapominam o nim, wra-

Pytania o warsztat – cd.
10. Skąd się bierze natchnienie? 
11.  Ile lat trzeba się uczyć, by pisać wiersze?
12. Jakim stylem pan pisze?
13. Jakie tematy najczęściej pan podejmuje?
14. Dlaczego tak dużo pisze pan o przyrodzie? 
15. Czy każdy może pisać wiersze?
16. W jakim miejscu tworzy pan najchętniej?
17.  Czy to miłe uczucie – pisać wiersze?
18. Dlaczego pan wybrał pisanie wierszy, a nie 

np. opowiadań?

Nakłanianie do autoanalizy
1.   Jaki najlepszy wiersz pan napisał? 
2.   Jak to jest być poetą? 
3.   Kiedy zakończy pan karierę?
4.   Skąd pomysł, aby zostać poetą?
6.   Jakie to uczucie, pisać wiersze?
5.   Czy woli pan pisać dla dzieci, czy dla doro-

słych?

7.   Dlaczego pan pisze wiersze?

Sława
1.   Czy zaczepiają pana ludzie na ulicy?
2.   Czy chciałby pan być sławny?

Miejsce poezji w życiu poety
1.    Czy lubi pan swoją pracę? 
2.   Czy to pana zawód, czy przyjemność? 
3.   Czemu chciał pan zostać poetą?

Upodobania literacko-artystyczne
1.   Jaki jest pana ulubiony utwór literacki?

Wiersze dla czytelników
1.   Czy napisałby pan wiersz dla mnie?

u podstaw edukacji…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

32

 

cam do niego po jakimś czasie i próbuję jesz-
cze raz.

– Jak pan szuka pomysłów?
– Mam przy sobie zawsze notesik, bardzo 

uważnie obserwuję, co dzieje się wokół, jak świat 
wygląda, w jaki sposób przemawia do nas przy-
roda, co mówią ludzie. Czasem drobny impuls, 
może być promień słońca, który oświetli jakiś 
szczegół albo określone wydarzenie, otwiera we 
mnie potrzebę wypowiedzi. Wtedy notuję i wra-
cam do swojego pomysłu później. Z tych zapis-
ków, często przypadkowych uzupełnionych po-
tem dłuższą refl eksją i pracą ze słowem rodzą 
się wiersze.

– A gdzie najbardziej lubi pan tworzyć?
– Nie miejsce jest istotne, ale nastrój. Potrze-

buję go, aby pisać, więc najchętniej robię to na 
łonie przyrody albo w domu, gdzie mam swoje 
sposoby, by stworzyć miły, refl eksyjny nastrój. 
Każdy z nas je ma… Prawda?

– A dlaczego pan tyle pisze o przyrodzie i wła-

śnie w jej otoczeniu lubi pisać?

– Przyroda jest mi od zawsze bardzo bliska. 

Nie lubię zgiełku miasta, hałasu, pośpiechu, któ-
ry czasem nie pozwala ludziom nawet na chwilę 
refl eksji. W lesie, w górach, na łące jest inaczej… 
Wszystko tętni życiem, ale to jest zupełnie inny 
rodzaj wydarzeń, zapachów i dźwięków. One ko-
ją, wyciszają, pozwalają odpocząć, zastanowić 
się. Bardzo lubię samotne wędrówki po górach, 
muszę Wam też powiedzieć, że – ponieważ sam 
jestem nauczycielem – często wędruję w towa-
rzystwie swoich uczniów. W przyrodzie, podczas 
wędrówki każdy człowiek potrafi  się odnaleźć, to 
jej tajemnica….

– A czy każdy może pisać wiersze?
– Jestem przekonany, że każdy. Jeśli w ten 

sposób próbujesz opisać świat wokół, wyrazić 
własne uczucia i marzenia to możesz, a nawet 
powinieneś… Przecież wszystko, co Twoje, jest 
ważne… i nie powinieneś się tego wstydzić.

– A czemu pan pisze wiersze, a nie opowia-

dania?

– Piszę ostatnio powieść dla dzieci. To bę-

dzie taka historia o dorosłej osobie, która wcho-
dzi w świat fantazji dziecięcej, próbuje się w niej 
odnaleźć…  Może to właśnie wy będziecie jej 
pierw szymi czytelnikami.

– A jak się rymuje? Jak dobiera się słowa do 

rymu?

– Zróbcie na lekcji pewien eksperyment. Wy-

obraźcie sobie najpierw jakiś fragment rzeczywi-
stości, który chcecie wyrazić wierszem. Pomyśl-
cie np. las (słowo kojarzy się od razu z ogromną 
ilością innych wyrazów). Potem próbujcie szukać 
rymujących się par, ale w ramach tego samego 
obrazu. Możecie nawet rozpisać szybki konkurs: 
Kto wymyśli jak najwięcej rymujących się par, 
odnoszących się np. do wyrazów: las, drzewo… 
Zobaczycie, ile powstanie ciekawych rymów i jak 
łatwo będzie potem napisać rymowany wiersz 
o lesie i jego tajemnicach.

– A czy koniecznie trzeba rymować?
– Wcale nie. Rym nie jest tak ważny, jak myśl, 

którą próbujecie przekazać. Zapisujcie wrażenia, 
odczucia. Nie trzeba myśleć o rymach, one nie 
są konieczne. Możecie zrobić jeszcze jeden cie-
kawy eksperyment. Załóżcie sobie pudełeczko na 
słowa, powrzucajcie do niego jak najwięcej róż-
nych wyrazów, a potem wylosujcie niektóre z nich. 
Zastanówcie się, co je łączy, o czym mogłyby po-
wiedzieć wspólnie. To będzie właśnie wiersz…

Spotkanie trwało ponad dwie godziny. Padło 

wiele jeszcze innych pytań. Powyżej umieściłam 
najważniejsze wątki rozmowy, te zwłaszcza, któ-
re poloniście okazać się mogą przydatne, jak np. 
ćwiczenia zadane przez autora małym miłośni-
kom poezji. 

*   *   *

Pod koniec stycznia 2005 odbył się wieczór 

poezji Dariusza Fijałkowskiego w krypcie gościn-
nego kościoła Pijarów przy ul. św. Jana. Chciałam 
zabrać ze sobą uczniów. Zgłosiło się dziesięcio-
ro, przyszły dwie uczennice. Atmosfera spot  kania 
literackiego dla dorosłych wywarła na nich duże 
wrażenie. Deklarują z przejęciem udział w na-
stępnych. Pozostali mieli, niestety, inne zajęcia. 
Obecność dwóch dziewczynek cieszy oczywiś-
cie, bo może następnym razem znajdzie się wię-
cej chętnych, ale też myślę, że spotkania literac-
kie w szkole to dla dzieci pierwsza poważna 
szan sa udziału w życiu kulturalnym własnego 
miasta. W szkole uczestniczą w takich spotka-
niach w większości, nie przeszkadzają im w tym 
inne zajęcia.

Myślę także o szczęściu, jakie miałam, mo-

gąc nawiązać współpracę z życzliwym szkole 
i nie zwykle pogodnym człowiekiem, który moje 
zaproszenie do wspólnego działania przyjął tak 
otwarcie i serdecznie.

u podstaw edukacji…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

33

u podstaw edukacji…

WIERSZE DARIUSZA FIJAŁKOWSKIEGO, KTÓRE ZYSKAŁY 

ODZWIERCIEDLENIE PLASTYCZNE W DZIECIĘCYCH PRACACH

(patrz artykuł W naszej dzielnicy mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

Od łąki

Tam od łąki idzie wiosna:
buki, świerki, jarzębina, 
Nisko się pokłoni sosna
I dąb stary – tęga mina!

Jeszcze trochę śniegu skrywa,
krzak leszczyny przykucnięty,
a już wietrzyk bazie zrywa,
lekko przy tym uśmiechnięty.

Zima nad strumykiem

Przyszedł mróz nad potok z rana
w śnieg się zapadł po kolana.

Pozamieniał wodę w lody, 
w piękne sople dla ochłody.

Wszystko przykrył śniegiem czystym, 
wraz z potoku biegiem bystrym.

Szemrze sobie z cicha woda:
taka jest zimowa moda.

Leśna chata

W lesie stoi mała chata,
Cicha i spokojna.
Dzisiaj na niej złota szata
Piękna jest i strojna.

Liście ją przykryją,
wiatr ją ukołysze,
w oknie drzewa się odbiją,
słychać będzie tylko ciszę.

Stoi mała chata w lesie,
stoi wśród dąbrowy,
a wiatr, urwis, bajkę niesie
na jesienne me wieczory.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

34

 

KAISU RÄTTYÄ*
DOROTA MICHUŁKA** 

Nowe aspekty 
badań literatury 
dziecięcej 
i młodzieżowej (2) 

Z perspektywy polskiej

„Na rozdrożu”, czyli między 
literaturoznawstwem a pedagogiką 

Badania nad literaturą dziecięcą w Polsce 

obejmują wiele dyscyplin. Nie będę zajmować 
się ich charakterystyką, analizować metodologii 
badań w sposób chronologiczny i szczegółowy 
(prac syntetycznych o charakterze metodologicz-
nym bowiem w Polsce jest niewiele). Uwzględ-
nię tylko ważniejsze tematy niektórych rozpraw 
i większych publikacji. 

I tak – stwierdzić można, że w badaniach nad 

literaturą dla najmłodszych zarysowuje się nowy 
aspekt badań – obieg szkolny. Z zabiegów eks-
ploracyjnych prowadzonych nad teorią komunika-
cji społecznej wynika, że ten edukacyjny wymiar 
odbioru literatury (w tym głównie literatury dla 
dzieci) może pojawić się już jako „piąty” z kolei. 
Przypomnijmy wcześniej sygnalizowane: obieg 

literatury  wysokiej, tekstów folklorystycznych, lite-
ratury popularnej („trzeciej”) w ujęciu Anny Martu-
szewskiej i obieg literatury dziecięcej („czwartej”) 
w opracowaniu Jerzego Cieślikowskiego

1

1

.

W czasach, kiedy prowadzimy spory na temat 

„nowoczesnego” wychowania dzieci i ich literac-
kiej edukacji na różnych poziomach kształcenia, 
w dyskusjach pozostaje jeszcze wiele miejsca 
na uzupełnianie „kanonicznych” list lektur szkol-
nych, w tym tekstów literatury dla dzieci, które – 
funkcjonując w szkole i w obiegu pozaszkolnym 
– stwarzają literaturoznawczy i edukacyjny pre-
tekst do powtórnego zrewidowania ich funkcji we 
współczesnym świecie czytelniczym.

O szkolnej recepcji literatury dla dzieci świa-

towi badacze dydaktycy napisali już niemało

2

2

, 

a jednak z polskiej perspektywy problem ten 
wciąż pozostaje nierozwiązany. Należałoby po-
stawić więc pytania o funkcjonowanie literatury 
dziecięcej w podręcznikach szkolnych, na przy-
kład: jak wygląda hierarchia (1) autorów, (2) ga-
tunków, (3) problemów i tematów, (4) motywów 
i toposów. 

Niewątpliwie pomocną pozycją w tym zakresie 

może być książka Ryszarda Waksmunda Od lite-
ratury dla dzieci do literatury dziecięcej wydana 
w 2000 we Wrocławiu. Wyłania się z niej bowiem 
– przydatny i do celów szkolnych – literacki kanon  

*  Kaisu Rättyä jest dyrektorką Fińskiego Instytutu Litera-

tury Dziecięcej i Młodzieżowej w Tampere. 

** Dorota Machułka reprezentuje Uniwersytet we Wrocła-

wiu, czasowo pracuje w Tampere.

1.   Zob. A. Martuszewska, „Ta trzecia”. Problemy lite-

ratury popularnej, Gdańsk 1997; oraz: J. Cieślikow-
ski, Wielka zabawa (Folklor dziecięcy. Wyobraźnia 
dziecka. Wiersze dla dzieci), wyd. 2, Wrocław 1985; 
Tenże,  Literatura i podkultura dziecięca, Wrocław 
1975. Inspirującą pracą na temat „obiegu literatury 
dziecięcej” wydaje się publikacja M. Joncy „Bajki” 
Adama Mickiewicza – dla dzieci?, gdzie autorka pi-
sze: „struktura artystyczna bajek Mickiewicza znosi 
bariery w komunikacji z odbiorcą dziecięcym, a ich 
problematyka i moralistyka dają możliwość iden-
tyfi kacji i odpowiadają potrzebom dziecka. Dodat-
kowym argumentem jest wspólny adres czytelni-
czy, wspólne dla dorosłych i dzieci pole odbiorcze, 
o czym decyduje i wybór gatunku, i zastosowany 
system zakodowań”, [w:] Prace Literackie XXXVIII, 
pod red. M. Ursela, Wrocław 2000, s. 99. 

2.  Multiculturalism and Children’s Literature; an Eva-

luation of Ideology, Publishing, Curricula and Re-
search, C. Kinzer and D. Leu; Critical Discourse 
Theory and Reader Response: How Discourses 
Constitute reader Stances and Social Context, Re-
ader, 37, 1 -26, R. Beach; 2000, Reading and Re-
sponding at the Level of Activity, Journal of Literacy 
Research, V. Harris, 1994.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

35

tekstów „ponadczasowych”

3

3

 oraz takie teksty kul-

tury, jak fi lmy, komiksy, gry komputerowe, rekla-
my, piosenki, programy telewizyjne, a więc te ele-
menty kultury audiowizualnej, które zdominowały 
w obecnych czasach świat dziecka

4

4

. 

Waksmund dokładnie sprecyzował reguły po-

rządkujące problematykę swych badań – tematy 
– gatunki – konteksty, co sprawia, że jego ogrom-
na praca jest książką przejrzystą, sugestywną, 
niezwykle erudycyjną. Dostarcza czytelnikowi 
zarówno satysfakcji intelektualnej – prezentuje 
przegląd kilku dziedzin literaturoznawczych (ge-
nologię), teorii fi lozofi cznych (oświeceniową teo-
rię racjonalizmu i empiryzmu), kultury i folkloru, 
nauk społecznych i dyscyplin psychologicznych 
(psychologię społeczną i rozwojową) – jak i es-
tetycznej

5

5

.  Waksmund pisze o przenikaniu się 

wątków, motywów i tematów między literaturą 

3.   W literaturze światowej: Mały Książę, Dzieci z Bul-

lerbyn, Piotruś Pan, Alicja w krainie czarów, seria 
o Muminkach, ostatnio czytelniczo popularna – se-
ria o Harrym Potterze itd., w polskiej – wiersze dla 
dzieci Brzechwy czy Tuwima, Brzechwy Pan Kleks, 
Korczaka – Król Maciuś I, cykl Jeżycjada Małgo-
rzaty Musierowicz, utwory Kornela Makuszyńskiego, 
czy ostatnio – osadzone między fantastyką a real-
nością – książki Anny Onichimowskiej, np. Dzieci 
zorzy polarnej czy Duch starej kamienicy.

4.   Kultura literacka dzieci i młodzieży u progu XXI stu-

lecia, pod red. J. Papuzińskiej i G. Leszczyńskiego, 
Warszawa 2002; G. Leszczyński, Kompleks men-
tora. Powieść dla młodzieży u schyłku tysiąclecia, 
[w:]  Sezamie, otwórz się! Z nowszych badań nad 
literaturą dla dzieci i młodzieży w Polsce i za gra-
nicą, pod red. A. Baluch i K. Gajdy, Kraków 2001; 
Dzieciństwo i sacrum, T. 1 -2. Studia i szkice literac-
kie, pod red. J. Papuzińskiej i G. Leszczyńskiego, 
Warszawa 1998 -2000; G. Skotnicka, Nowoczesna 
fantastyka w powieściach dla dzieci i młodzieży 
u progu nowego wieku,  [w:]  Książka dla dziecka 
wczoraj, dziś, jutro, pod red. K. Heskiej -Kwaśnie-
wicz i I. Sochy, Katowice 1998; Tradycje narodowo-
-kulturowe w literaturze dla dzieci i młodzieży, pod 
red. G. Skotnickiej, Warszawa 1996; G. Leszczyń-
ski,  Młodopolska lekcja fantazji. O przełomie an-
typozytywistycznym w literaturze fantastycznej dla 
dzieci i młodzieży, Warszawa 1990; T. Winek, Lite-
ratura dla dzieci wydana w latach 1940 -1944 (re-
konesans), [w:] Tradycje narodowo wyzwoleńcze, 
op. cit., oraz K. Woźniakowski, Jawna książka i li-
teratura dziecięca w Generalnym Gubernatorstwie 
(1939 -1945), [w:] Książka dla dziecka, wczoraj, dziś, 
jutro, op. cit. 
 

Oczywiście nie może zabraknąć tu studium fran-

cuskiego historyka Philippe’a Ariesa L’enfant et la 
vie familiale sous l’ancien regime (Paris 1960), ana-
lizującego pojęcie i kategorię „dzieciństwa” w uję-
ciu socjokulturowym, w relacji: dorośli – dzieci, 
problemów uczuć rodzinnych (w: Historia rodziny 
Jeana  Louisa Flandrina) czy pracy Elizabeth Ba-
dinter Historia miłości macierzyńskiej, gdzie autor-
ka pisze m.in. o problemach bardzo nam współcze-
snych: deprecjonowaniu pojęcia „macierzyństwo” 
w zetknięciu z emancypacją kobiet, ruchami femi-
nistycznymi i konsumpcyjnym stylem życia. 
 

Przypomnijmy, że „na przełomie wieków poja-

wiły się nowe tendencje psychologiczne i peda-
gogiczne, które wpłynęły na zmianę charakteru 
literatury dla dzieci, polegającą na odejściu od au-
tokratycznego modelu biedermeirowskiego, przy-
znającego bezwzględną przewagę dorosłym nad 

     dziećmi w stronę modelu pajdocentrycznego sta-

wiającego dziecko i jego świat w centrum społe-
czeństwa i kultury” (Waksmund, s. 21). Koncepcja 
ta może stać się dla nas kluczem do zrozumienia 
wielu problemów związanych z recepcją najpierw 
literatury pisanej dla dzieci, a więc inspirowa-
nej (uwarunkowanej) myśleniem dorosłych, a po-
tem katalizatorem w opisie procesu „przejścia” do 
literatury dziecięcej, gdzie koncentrujemy się nad 
strukturami tekstowymi uwarunkowanymi szczegól-
nym typem wyobraźni dziecięcej: typem myślenia 
dziecka, magicznym odbiorem świata przez dziec-
ko, folklorem dziecięcym.

5.  Mówiąc o estetyce, Waksmund przedstawia np. 

problem ikonografi i w książkach dla dzieci, dziec-
ka w malarstwie, muzyce i fotografi i, opisuje adap-
tacje fi lmowe literatury dla dzieci oraz „dziecięce 
tematy brutalne”, np. w rysunkach Andrzeja Mlecz-
ki (Świat dziecka). Wskazuje również na aspekt lu-
dyczny niektórych, wybranych przez niego do in-
terpretacji tekstów. Ludyczność wymowy tekstów 
autor znakomicie zaprezentował w rozdziale Od 
historii dzieciństwa do etnografi i dzieciństwa, gdzie 
uwzględnia wyszczególnione przez Kolberga pra-
wie wszystkie gatunki tradycyjnego folkloru dla 
dzieci – nie tylko gry i zabawy, ale także piosenki 
(Była babuleńka, Czarny baran, A gdzie to ten ku-
sy Jan…), rymowanki abecadłowe (szkolne), w któ-
rych pojawiało się naśladowanie głosów zwierząt, 
żartobliwe przysłowia („Kaszą – dzieci straszą”), 
powiedzonka („Wlazł na gruszkę, rwał pietrusz-
kę”), przezwiska do imion, („Fik, mik, Dominik”), 
pouczenia („A kto daje i odbiera, ten się w piekle 
poniewiera”). Książka Waksmunda wskazała na 
różne sposoby patrzenia na literaturę dla dzieci. 
Określiła trzy porządki odbioru tekstów dla dzieci: 
genologiczny (opisany przez niego już we wpro-
wadzeniu do Literatury pokoju dziecinnego,  gdzie 
omawia problematykę biedermeierowsko -wiktoriań-
skiej literatury dla dzieci), tematyczno -problemo-
wy (przywoływany w pracy Poezja dla dzieci. Anto-
logia form i tematów ) oraz – porządek motywów 
i toposów (np. w Gabinecie wróżek).

NOWA

 

POLSZCZYZNA

36

 

dla dorosłych a literaturą dla dzieci, czy między 
folklorem a literaturą wysoką (i odwrotnie). W je-
go książce dostrzegamy więc problemy dyskur-
su (dialogu), jaki toczą ze sobą różne dyscypliny 
(obiegi) badawcze (np. literaturoznawcze, kultu-
rowe i edukacyjne). 

Z lektury wydanych ostatnio prac na temat li-

teratury dziecięcej w Polsce (powołujemy się tu 
na następujące nazwiska i tytuły rozpraw o cha-
rakterze syntetycznym i podsumowującym – już 
tytuły wszak sugerują problematykę publikacji: 
Danuta Świerczyńska -Jelonek i jej rozprawa Pol-
ska literatura dla dzieci młodszych, lata dziewięć-
dziesiąte; Gertruda Skotnicka Jaka jesteś polska 
rodzino we współczesnej beletrystyce dla dzieci 
i młodzieży. Rekonesans tematyczno -problemo-
wy; Grzegorz Leszczyński, Nie ma drogi do raju; 
Alicja Baluch, Sięgnąć do źródeł (o powieściach 
fantazmatycznych i agoralnych), Karolina Mako-
wiecka – Postać dziecka w literaturze fantasy 
– rekonesans

6

6

 czy Ryszard Waksmund – Litera-

tura dziecka w „Stulecie dziecka”. Próba podsu-
mowania. 

Spojrzenie na pierwszą część niniejszego 

tekstu (zob. „NP” 2005, nr 1) pozwala łatwo za-
uważyć, że trudno nam nadążyć za badaniami, 
jakie prowadzą zachodni literaturoznawcy nad li-
teraturą dziecięcą. Należy jednak pamiętać, że 
polska literatura dla dzieci przez wieki przepo-
jona była historią, patriotyzmem, polityką i ide-
ologią

7

7

, była literaturą o polityczno -obywatelskim 

charakterze. „Interpretując z perspektywy wie-
ków przemiany tekstów dla młodocianych, wni-
kliwej analizie poddać należy także przebieg tych 
procesów na tle przekształceń literatur europej-
skich, co prowadzi do konstatacji, że brak nie-
podległości determinował tematyczno -problemo-
wy kształt polskiej literatury dla dzieci w sytuacji, 
kiedy światowa literatura dziecięca «mogła sobie 
pozwolić» na odejście od patriotyzmu i polityki. 
Stulecie dziecka [tj. wiek XX] nie mogło się więc 
w naszej literaturze objawiać tak szybko i z taką  
siłą, jak w literaturze angielskiej, francuskiej, 
szwedz kiej czy amerykańskiej, krajów, dla któ-

rych problem niepodległości nie istniał bądź na-
leżał do odległej przeszłości” (Waksmund, 2000, 
s. 393) i „bardzo długo uważano w Polsce, że pi-
sarz dla dzieci winien być wychowawcą i nauczy-
cielem” (Waksmund, 2000, s. 398). 

Ale przecież i zachodni badacze literatury uwz-

ględniali wychowawczą moc literatury przezna-
czonej dla młodocianych, wskazując nierzadko 
właśnie na edukacyjną funkcję szkoły

8

8

. Broniąc 

„perspektywy obiegu szkolnego”, warto podkre-
ślić, że to właśnie szkoła od połowy XIX do końca 
XX wieku wypracowywała, określiła i wyznaczyła 
sposób, ocenę, funkcję i recepcję literatury dla 
dzieci. Bo przecież proces czytelniczego obiegu 
dziecięcego miał swoje źródła w edukacji i róż-
nych jej modelach. W szkole przecież selekcjo-
nowano teksty literackie przeznaczone do czy-
tania, „układano”, „porządkowano” quasi -kanony 
lektur szkolnych, adaptując (nierzadko „preparu-
jąc”) do użytku szkolnego, dostosowując do per-
cepcyjnych możliwości ucznia, również wielką li-
teraturę klasyczną

9

9

.

„Wokół domowego azylu” 

Przegląd ważniejszych gatunków, tematów 
i motywów literatury dziecięcej i młodzieżo-
wej fakultatywnie wykorzystywanych w szkol-
nej edukacji polonistycznej

Tematyka przedrukowywanej do współczes-

nych podręczników szkolnych literatury dziecię-
cej i młodzieżowej (światowej i polskiej) koncen-
truje się wciąż często wokół spraw związanych 
z domowym azylem i przełamywaniem stereoty-
powego obrazu bezpiecznego domu i szczęśliwej 
rodziny. Tradycyjny już i jakże przeszły – wydaje 
się – obraz „rodzinnego raju dzieciństwa”, czyli 
sielankowego pejzażu (zielonych pól, lasów i łąk), 
uśmiechu matki, jasności moralnej i szczęścia. 

6.  Por. także G. Lewandowicz, Literatura fachowa 

1990 -2001; Anna Frindt, Antypedagogika jako no-
wy nurt wychowania – realizacja haseł antypeda-
gogicznych we współczesnej szkole, [w:] Kultura li-
teracka…, op. cit. 

7.   Por. R. Waksmund, Powiastka w literaturze patrio-

tycznej dla dzieci i młodzieży, [w:]  Tradycje naro-
dowo -kulturowe w literaturze dla dzieci i młodzieży. 

8.  Jeśli wiek XX nazwano „stuleciem dziecka”, przy-

wołując tytuł znanej książki szwedzkiej pisarki 
i działaczki ruchu kobiecego, Ellen Key czy Paula 
Hazarda  Dzieci książki i dorośli, to warto podkre-
ślić, że autorzy prac, opisując społeczeństwo po-
czątku XX wieku, mieli na uwadze znaczenie takich 
instytucji wychowawczych, jak szkoły i biblioteki. 
E. Key,  Stulecie dziecka, Tłum. I Moszczeńska, 
Warszawa 1904, s. 61. Cyt. za: R. Waksmund, Od 
literatury…, op. cit., s. 23. 

9.   Por.  Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji 

literackiej w Galicji, pod red. M. Inglota, Wrocław 
1983.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

37

Tak więc, obraz Bezgrzesznych lat Kornela Maku-
szyńskiego zastąpiony zostaje smutkiem osiero-
conego Króla Maciusia I – Janusza Korczaka, re-
ligijnym chłodem rodzinnego domu w twórczości 
Kulmowej, problematyką wojny, konfl iktów rodzin-
nych, rozbitych rodzin, atmosferą domów dziec-
ka. Tematem stają się dzieci – ofi ary przemocy 
i samotność dzieci. W utworach przeznaczonych 
dla dzieci i młodzieży, czytanych obecnie – czę-
sto dziecko musi dorosnąć „szybciej” i poradzić 
sobie samo. 

W obrębie tematu „wokół domowego azylu” 

warto wyróżnić zatem, idąc śladem Waksmun-
da

10

10

, następujące zagadnienia pojawiające się 

w literaturze dziecięcej i młodzieżowej (także częś-
ciowo w szkolnych podręcznikach): 
–   dziedzictwo modernizmu i związaną z tym te orię 

uwzględnienia dziecka i jego świata w centrum 
kultury, ekspansja tematu dziecięcego i auto-
biografi cznej prozy o dzieciństwie, wyraźna 
rehabilitacja baśni i fantastyki (np. Andersen 
odkrywany i czytany na nowo, czy szkolne 
przedruki wierszy Leśmiana, utwory A. Oni-
chimowskiej), 

–   nobilitacja bohatera negatywnego, odbiegają-

cego od wzorców „dobrego wychowania”, tak 
jak Tomek Sawyer, Ania Shirley, Mary Lenox; 

–   duże zainteresowanie literaturą nonsensu, 

„która wróciła do łask i stała się siłą napędo-
wą fantastyki dla dzieci także w naszym kraju, 
szczególnie w czasie postalinowskiej odwilży” 
(E. Lear, L. Carroll)

11

11

; 

–   powrót do folkloru dziecięcego – także obsce-

nicznego (np. wyliczanki, zgadywanki);

–   przekłady z literatury angielskiej (Carroll, Lear, 

Barrie, Milne, Nesbit, Travers) – pomogły wy-
kreować nowy model pisarstwa beletrystycz-
nego, bez obciążeń dydaktycznych;

–   rustykalny (agrarny, chłopski) styl poezji dla 

dzieci zastąpiony przez inteligencki – boha-
terowie dziecięcy rzadziej pochodzą ze wsi, 
raczej z miast (Jachowicza i Konopnicką za-
stąpił Brzechwa, Tuwim, czy Musierowicz). 
Waks mund pisze, że „tylko H. Januszewska 
i jej sentymenty rodzinne broniły czy nawet 
ocaliły relikty folkloru szlacheckiego i stały się 

pomostem między fantastyką obcą (angielską, 
niemiecką) a swojską, nadwiślaną”

12

12

;

–   powieści pensjonarskie dla dziewcząt – L. Czar-

ska, E. Marlii, L. M. Alcott, E. von Rhoden i ro-
dzima proza dla dziewcząt – H. Buyno -Arcto-
wa, N. Godlewska. Z. Dromlewiczowa, I. Mro-
zowicka, J. Szczepańska, I. Zarzycka; 

–   proza przygodowo -podróżnicza (F. Ossendow-

ski, K. Giżycki, J. Marlicz);

–   pierwsze polskie kryminały wzorowane na 

M. Twainie (Tomek Sawyer detektywem) – 
I. Gajewska,  Kierdej,  K. Makuszyński – Sza-
tan z VII klasy;

–   bardzo modna w szkolnym obiegu czytelni-

czym literatura pokolenia dżinsowego – na-
wiązuje ona do generacji wyróżniającej się 
nie tylko ubiorem, ale i odrębną własną sub-
kulturą. Waksmund pisze: „ta młodzież w wie-
ku 14 -40 lat wyraziła swoje niezadowolenie 
ze stosunków życiowych i to niezależnie od 
wszelkich granic narodowych, z co najwyżej 
narodowym kolorytem, a kultem wręcz otacza-
no takie książki, jak Buszujący w zbożu Salin-
gera,  Klaudyna w szkole Colette, Sagan Wi-
taj smutku”

 13

 13

. W Polsce pojawiły się należące 

do tego nurtu książki Siesickiej – Beethoven 
i dżinsy, Bielickiego – Gdzie jesteś Małgorzato, 
Minkowskiego – Szaleństwa Majki Skowron

14

14

;

–   powieść o dojrzewaniu i dorastaniu (H. Ożo-

gowska – Za minutę pierwsza miłość, utwory  
K. Siesickej, obecnie – modny wciąż wśród 
uczniów – To mek Tryzna i jego Panna Nikt);

–   twórczość Małgorzaty Musierowicz i jej słynna 

wielotomowa saga rodzinna z życia poznań-
skiej inteligencji umacnia wizję szczęśliwego 
domu i bardzo mocnych związków rodzinnych. 
Początek sagi to książki, których fabuła osa-
dzona jest jeszcze w realiach politycznych ko-
munizmu, mają one jednak charakter optymi-
styczny („ku pokrzepieniu serc”);

–   drastyczne tematy pojawiają się w ostatnich 

książkach K. Siesickiej, np. narkomania  – 
Chwi leczkę, Walerio czy satanizm – W stronę 
tamtego lasu. W kontekście tych problemów 

10. Powołujemy się tu głównie na pracę R. Waksmun-

da, Literatura dziecka w „Stuleciu dziecka”. Próba 
podsumowania,  [w:]  Kultura literacka…, op. cit., 
s. 15 -25.

11. Tamże, s. 15 -25. 

12. Tamże, s. 15 -25.
13. Por. K. Doderer, Literatura pokolenia dżinsowego, 

Tłum. H. Lebecka, [w:] Nurty. Tematy. Konwencje, 
red. K. Kuliczkowska, Warszawa 1983, s. 55. 

14. Literatura ta – twierdzi Waksmund – miała także 

wymiar ukryty pod płaszczem konfl iktów pokolenio-
wych i rodzinnych.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

38

 

warto odnotować też Martę Fox, i jej powieść 
Magda doc., w której autorka uwzględnia te-
mat erotyczny i problem ciąży młodej boha-
terki. Zakłada z góry i tu podsuwa młode-
mu czytelnikowi obyczajową normę – pisze 
Waksmund – iż ciąża w związku pozamałżeń-
skim może (powinna) być traktowana jak pa-
tologia

15

15

. Taką postawę pisarską Grzegorz 

Leszczyński nazwał „kompleksem mentora” 
i stwierdził, iż przejawia się on: „różnymi for-
mami ucieczki autora w niedojrzałość, niewie-
dzę, manifestację postawy kontestacyjnej wy-
rażającej się w demistyfi kacji świata wartości, 
idylli domowej i młodzieńczego szczęścia”

16

16

. 

Podobną postawę widać w prozie Przybyl-
skiej, Boglar, Onichimowskiej i Dunin – pisze 
Waksmund. Niezafałszowaną aksjologicznie 
ocenę wydarzeń widzi Leszczyński w powie-
ściach np. Musierowicz, Siesickiej, Terakow-
skiej i Nowackiej

17

17

. 

Konkluzja. O dobrą literaturę 
dziecięcą i młodzieżową w szkołach

Z przeglądu najnowszych podręczników szkol-

nych do klas 4, 5, 6, a także gimnazjalnych wyni-
ka, iż w kanonie lektur znalazła się wartościowa 
literatura światowa i polska. Jednym ze współau-
torów podręcznika Przyjaciel na zawsze (2001) 
dla kl. IV jest Grzegorz Leszczyński. Zestaw 
pro ponowanych przez niego lektur Waksmund 
nazwał „Złotą biblioteką”. „Zawiera [ona] książ-
ki obejmujące następujące kategorie: klasykę 
literatury dziecięcej (bajki, baśnie, fantastyka) 
i młodzieżowej (proza przygodowa, podróżnicza, 
obyczajowa), literaturę popularną (proza detekty-
wistyczna) i wysokoartystyczną literaturę uniwer-
salną (powieść walterscotowska, science -fi ction, 
mity greckie)”

18

18

. Tak więc, obok Londona, Maya, 

Tolkiena, Lewisa, Lindgren, Jansson, Singera, 
pojawiły się nazwiska Andersena, Gautiera, Ver-
ne’a, Conan Doyle’a, Twaina; z polskich pisarzy 
należy  wyróżnić Domańską, Leśmiana, Żura-
kowską, Makuszyńskiego, Bahdaja, Niziurskiego, 

Woroszylskiego, Lema, Szklarskiego, Wojtyszkę, 
Papuzińską, Musierowicz, Terakowską itd.

19

19

 

W szkolnym i pozaszkolnym obiegu czytel-

niczym dominuje w ciągu ostatnich lat gatunek 
fantasy – z klasyki światowej: J. R. R. Tolkien 
i P. Pullman, w Polsce: utwory D. Terakowskiej 
i A. Sap kowskiego. Popularność tego typu pisar-
stwa fantastycznego „jako symboliczno -metafo-
rycznego (archetypicznego) myślenia o świecie 
– pisze Waksmund – może być odtrutką na we-
rystyczną dosadność obrazów telewizyjnych”

20

20

, 

staje się jednocześnie swego rodzaju mostem 
porozumienia międzykulturowego, „część bowiem 
znaków nacechowanych symbolicznie i me ta fo-
rycznie ma swoje korzenie i uzasadnienie w wielu  
kulturach, jest także wyrazem tęsknoty młodego 
człowieka za sacrum”

21

21

. To świadczy o uniwer-

salnym odczytaniu owych tekstów.

Wydaje się jednak, że dla polskiego odbiorcy 

(czytelnika i badacza) ważne są wciąż aspekty 
kulturowe książki dla dzieci, jej interdyscyplinar-
ność i konteksty, wciąż modna i potrzebna w ba-
daniach literackich teoria recepcji (także szkolnej) 
i związane z tym zagadnienie adaptacji; modne 
teksty, motywy i toposy. 

Badacze zachodniej Europy natomiast (jak 

np. Kaisa Rättyä) preferują ostatnio wykorzysta-
nie w badaniach nad literaturą dziecięcą meto-
dologii rządzących literaturą wysokoartystyczną, 
w których dominuje praca z tekstem (przypomnij-
my uwzględnione w niniejszym artykule podej-
ście np. krytyki feministycznej, aspekty posmo-
dernistyczne i postkolonialne). Podkreślają też 
w swych badaniach ogromne znaczenie teorii 
narracji.

15. R. Waksmund, op. cit.
16. G. Leszczyński, Kompleks mentora. Powieść dla 

młodzieży u schyłku tysiąclecia, [w:] Sezamie, 
otwórz się! Z nowszych badań nad literaturą dla 
dzieci i młodzieży w Polsce i za granicą, pod red. 
A. Baluch i K. Gajdy, Kraków 2001, s. 55 -56. 

17. R. Waksmund, op. cit.
18. Tamże, s. 25.

19. Tamże, s. 25.
20. R. Waksmund, Literatura dziecka…, op. cit., s. 15 -25. 

Cytat ze s. 25. Może warto w tym miejscu zamie-
ścić uwagę Waksmunda o wielu przekładach za-
chodniej literatury dziecięcej na język polski (m.in. 
książki J.R.R. Tolkiena, A. Lindgren, T. Jansson, 
M. Ende) związanych z okresem krótkotrwałego 
gierkowskiego dobrobytu i kulturalnym otwarciem 
się na Zachód (lata 60. i 70.). 

21. Tamże, s. 25.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

39

JOANNA RUSIN*

Nagonki 
na Sienkiewicza

Od Brzozowskiego i Nałkowskiego 
do Gombrowicza i Miłosza

Dzieje Sienkiewiczowskiej anatemy wciąż cze-

kają na swojego badacza, aczkolwiek różnorod-
ne aspekty tego zagadnienia były przedmiotem 
licznych analiz. Szkicowy przegląd antysienkie-
wiczowskich  wypowiedzi (od pozytywistów do 
Witolda Gombrowicza) zaproponował w 1959 r. 
Zygmunt Falkowski

1

1

. Największe zainteresowa-

nie budzi kampania modernistów

2

2

. Międzywo-

jenne wystąpienia Olgierda Górki przypominają 
Władysław Czapliński i Marceli Kosman

3

3

. Poglą-

dy Gombrowicza analizuje między innymi Lech 
Ludorowski

4

4

, o Miłoszowej niechęci do Sienkie-

wicza pisze Andrzej Franaszek

5

5

.

W szczupłych ramach niniejszego tekstu zdo-

łam przywołać zaledwie kilka najbardziej newral-
gicznych momentów i najbardziej reprezentatyw-
nych wypowiedzi antysienkiewiczowskich batalii.

Jak wiadomo, bezpardonową kampanię mo-

dernistów wywołał sam pisarz pomówieniem ów-
czesnego repertuaru Teatru Rozmaitości o „ruję 
i porubstwo”

6

6

. Sprowokowani młodzi stanęli do 

kontrataku; ich trybuną stał się na szereg miesię-
cy warszawski „Głos”, zaś dwoma koryfeuszami 
Stanisław Brzozowski (który dzięki „walce praso-
wej” z Sienkiewiczem z dnia na dzień zyskał sła-
wę) i Wacław Nałkowski, zasłużony dla polskiej 
nauki geograf, a zarazem publicysta społeczny 
i krytyk kultury. Obaj prezentowali poglądy rady-
kalnej polskiej inteligencji przełomu XIX/XX w., 
obaj też dysponowali dużym temperamentem po-
lemicznym.

Nagonkę na Sienkiewicza rozpoczął utrzyma-

ny jeszcze w umiarkowanym tonie felieton Brzo-
zowskiego: I smutek tego wszystkiego…, zarzu-
cający pisarzowi nierycerskie względem młodych 
postępowanie, ale deklarujący przywiązanie mło-
dopolskiej generacji do jego twórczości („Kocha-
liśmy i kochamy Sienkiewicza, pomimo tego że 
obcym jest mu wszystko, czym żyjemy”

7

7

). Kolej-

ne wystąpienia Brzozowskiego nabierały coraz 
większej intensywności i ostrości. Zasadniczą 
wypowiedź publicysty stanowi obszerny artykuł 
Henryk Sienkiewicz i jego stanowisko w literatu-
rze współczesnej (1903); swoje poglądy wykła-
dał Brzozowski w późniejszych studiach: Współ-
czesna powieść polska (1906), Legenda Młodej 
Polski  (1910) oraz w licznych tekstach drobniej-
szych.

Brzozowski, jak stwierdza Bohdan Cywiński, 

żądał od literatury, by „wypowiadała rzeczywiste 
bolączki społeczne” (jak Żeromski), by „uczciwie 
przeprowadzała rozrachunki z narodową historią” 
(jak Wyspiański), by wreszcie towarzyszyła „za-
gubionej moralnie i ideowo jednostce […] w de-
kadenckim proteście przeciwko rzeczywistości”

8

8

. 

Twórczość Sienkiewicza, zdaniem krytyka, żad-
nego z owych celów nie realizowała, powstawała  

*  Autorka pracuje w Uniwersytecie Rzeszowskim. Artykuł 

rekomendujemy m.in. nauczycielom, którzy w klasach 
licealnych pracują z To lubię! Por. teksty i zadania z 3. 
części podręcznika do kl. I.

1.   Z.  Falkowski,  Kult i anatema, [w:] tenże, Przede 

wszystkim Sienkiewicz, Warszawa 1959, s. 11 -133.

2.   Zob. A. Mencwel, Stanisław Brzozowski. Kształto-

wanie myśli krytycznej, Warszawa 1976; R. Rosiak, 
Wacław Nałkowski wobec pisarzy współczesnych, 
Lublin 1974; H. Markiewicz, Wstęp do: S. Brzo-
zowski,  Eseje i studia o literaturze, t. I, BN I/258, 
Kraków 1990, passim; M. Podraza -Kwiatkowska, 
Wstęp  do:  Programy i dyskusje literackie okresu 
Młodej Polski, wyd. 3 przejrzane i uzupełnione, BN 
I/212, Wrocław 2000, s. XXIII -XXVI; J. Sztachelska, 
Czar i zaklęcie Sienkiewicza. Studia i szkice, Biały-
stok 2003, s. 11 -18.

3.   W.  Czapliński,  Glosa do Trylogii, Wrocław 1974, 

s. 61 -63; M. Kosman, Skrzetuski w historii i legen-
dzie, Poznań 1989, s. 78 -91.

4.   L. Ludorowski, „Grubiańska symplifi kacja” Gombro-

wicza, [w:] Gombrowicz w regionie świętokrzyskim, 
Materiały z sesji pod red. J. Pacławskiego, Kielce 
1992, s. 57 -73.

5.   A. Franaszek, Wieczne światło zatrzymanego cza-

su, [w:] Czesław Miłosz (1911 -2004). Dodatek do 
„Tygodnika Powszechnego” 2004, nr 34.

6.  H. Sienkiewicz, [Odpowiedź na ankietę „Kuriera 

Teatralnego” w sprawie repertuaru „pesymistyczno-
-zmysłowego”], „Kurier Teatralny” 1903, nr 55, cyt. 
za: Programy i dyskusje, s. 145. 

7.    S.  Brzozowski,  I smutek tego wszystkiego…, [w:] 

tenże, Eseje i studia, t. I, s. 23.

8.   B.  Cywiński,  Rodowody niepokornych, Warszawa 

1971, s. 434.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

40

 

bowiem bez wysiłku pracy, bez najmniejszej am-
bicji „duszoznawczej i wizjonerskiej”, a przy cał-
kowitym braku zainteresowania dla jakichkol-
wiek „zagadnień współczesnych lub wiecznych”

9

9

. 

W opinii Brzozowskiego Sienkiewicz uciekał od 
prawdziwego życia i jego problemów w świat „pie-
cuchowatego infantylizmu”

10

10

 polskiego patrioty-

zmu i katolicyzmu; w rezultacie banalizował każ-
dy temat, którego się dotknął: Trylogia stała się 
pod jego piórem apoteozą „szlacheckiego nieuc-
twa”,  Quo vadis – parodią chrześcijaństwa, Bez 
dogmatu – karykaturą dekadenta

11

11

. Największe 

„cięgi” zebrała Rodzina Połanieckich – apologia 
„używającej i szwindlującej kołtunerii”

12

12

, w któ-

rej Sienkiewicz objawił się jako „papież oportu-
nizmu polskiego”

13

13

, aprobujący bez zastrzeżeń 

stosunki społeczne końca XIX w., oparte na ka-
pitalistycznej wszechwładzy pieniądza. Sienkie-
wiczowska recepta na życie, zamknięta w dwóch 
nakazach: „farbować perkaliki i czytać Trylogię”

14

14

 

była w najwyższym stopniu szkodliwa społecznie, 
gdyż pogrążała rozleniwionych przystępną i cie-
kawą fabułą czytelników w znienawidzonej przez 
Brzozowskiego – apologetę aktywizmu

15

15

 – ospa-

łości, w bezkrytycznym zachwycie dla barbarzyń-
skiej przeszłości oraz w biernej zgodzie na nie-
sprawiedliwy i już wówczas anachroniczny świat 
połaniecczyzny.

Należy podkreślić, że Brzozowski cenił Sien-

kiewicza za umiejętność budowania interesują-
cej fabuły, bogactwo i mistrzostwo stylu i języ-
ka

16

16

. Bardzo trafnie uchwycił też jedną z ważkich 

przyczyn powodzenia jego powieści. Przyczynę 

tę pozwalam sobie nazwać „syndromem domo-
wego zacisza”

17

17

.

Jeszcze bardziej nieprzejednane stanowis-

ko prezentował Nałkowski, który wypowiadał się 
prze  ciwko Sienkiewiczowi wielokrotnie na łamach 
„Głosu”, w wydanych własnym sumptem Sien-
kiewiczianach (1904) oraz w kilku późniejszych 
artykułach. Nałkowski pomijał milczeniem wszel-
kie zagadnienia estetyczne, nadając całej prowa-
dzonej przez siebie batalii zabarwienie wyłącznie 
społeczne.

W pismach Nałkowskiego, posłużę się jesz-

cze raz słowami Cywińskiego, „dominuje wstręt 
do zmaterializowanej moralności burżuazyjnej, 
obłudnie strojącej się w zasłony wielkich idei 
– najczęściej chrześcijańskich”

18

18

. To wszystko, 

czego nienawidził i przeciw czemu protestował, 
znalazło, zdaniem polemisty, piewcę w osobie 
Sienkiewicza, „aspołecznego estety”

19

19

, który od-

wraca oczy od bolesnych stron życia i ze spry-
tem przedsiębiorcy literackiego, doskonale zna-
jącego gusta „reakcyjnego tłumu”, podejmuje 
się „uidealizowania” fi listerii. Połaniecczyzna to, 
według Nałkowskiego, kwintesencja obłudy, mo-
ralność mieszczańska à rebours, a Połaniecki – 
najbardziej wynaturzony typ fi listra,  obdarowywa-
ny przez krytyka inwektywami w rodzaju „spasiony 
lichwiarz”, „bydlę”, „darmozjad”, „świński ryj”

20

20

.

Trylogię uznał krytyk za całkowicie chybioną 

ideowo próbę wskrzeszenia „szlachetczyzny, kle-
rykalizmu, wstecznictwa” i potępił za zatruwanie 
społeczeństwa „trupim wyciągiem z prababek”; 
Quo vadis określił jako ucieczkę w czasy na-
tchnionych pierwszych chrześcijan przed współ-
czesną prawdą o „kościele katolickim konkret-
nym, triumfującym, sytym i pożerającym”

21

21

.

Atakując Sienkiewicza, Nałkowski wielokrotnie 

powtarzał te same argumenty, zmieniając inwek-
tywy z mocnych na jeszcze mocniejsze. Twórcę 
Trylogii nazywał na przykład „bardem burżuazyj-

9.   S. Brzozowski, Henryk Sienkiewicz i jego stanowi-

sko w literaturze współczesnej, [w:] tenże, Eseje 
i studia, t. I, s. 38, 31. 

10. Sformułowanie A. Kijowskiego: Sienkiewicz i polska 

nerwica, [w:] tenże, Granice literatury. Wybór szki-
ców krytycznych i historycznych, t. I, zebrał, oprac. 
i wstępem poprzedził T. Burek, Warszawa 1991, 
s. 240.

11. S. Brzozowski, Współczesna powieść polska, [w:] 

tenże, Eseje i studia, t. I, s. 410, 411, 412.

12. Ibidem, s. 411.
13. S. Brzozowski, Sekret Poliszynela, [w:] tenże, 

Wczes ne prace krytyczne, wstępem poprzedził 
A. Mencwel, Warszawa 1988, s. 584.

14. S. Brzozowski, Tu l’as voulu, [w:] tenże, Wczesne 

prace krytyczne, s. 122.

15. Por. uwagi M. Janion, Gorączka romantyczna, War-

szawa 1975, s. 526.

16. S. Brzozowski, Henryk Sienkiewicz, s. 31 -32, 51.

17. „Książkę jego czyta się z tym samym uczuciem, 

z jakim się wracało do domu rodzinnego. Tu nie ma 
zagadnień, nie ma walki […]. Tu jest ciepło i zacisz-
nie”. S. Brzozowski, Współczesna powieść polska, 
s. 402.

18. B. Cywiński, op. cit., s. 79.
19. W. Nałkowski, Geneza produkcji i chwały pana 

Sienkiewicza, [w:] tenże, Sienkiewicziana, Szkice 
do obrazu, Kraków 1904, s. 66.

20. W. Nałkowski, Sienkiewicziana, s. 24, 52, 58, 11.
21. W. Nałkowski, Geneza produkcji i chwały, s. 72, 50.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

41

nych wyzyskiwaczy, arystokratycznych okrutni-
ków i opojów […] tych wszystkich wampirów wy-
sysających krew ludu”

22

22

.

Przypominając antysienkiewiczowską kampa-

nię sprzed wieku, trzeba zaznaczyć dwa jej as-
pekty:
1.  ostrze krytycznych wypowiedzi skierowane by-

ło nie tyle w Sienkiewicza – artystę, ile w ide-
ologię konserwatystów, ku której pisarz zbliżył 
się około 1905 r., a której najpełniejszym wy-
razem stała się, w odczuciu radykalnej inteli-
gencji, Rodzina Połanieckich;

2.  kampania antysienkiewiczowska dopomogła 

młodym, jak stwierdza Maria Podraza -Kwiat-
kowska, w „sprecyzowaniu poglądów spo łecz-
no  -fi lozofi cznych” oraz – poprzez negację pew-
nych form artystycznych – w sformułowaniu 
nowych zasad poetyki powieściowej

23

23

.

W okresie dwudziestolecia międzywojenne-

go największy rezonans społeczny wywołał cykl 
artykułów historyka Olgierda Górki, publikowa-
nych na początku lat 30. w tygodniku „Pion”, 
a w 1934 r. wydanych w książce: „Ogniem i mie-
czem” a rzeczywistość historyczna. 

Bezpośrednim impulsem dla siedemnasto-

wiecznych dociekań Górki – skądinąd mediewi-
sty – stała się monografi a Władysława Tomkiewi-
cza Jeremi Wiśniowiecki (1933), przedstawiająca 
księcia w świetle na ogół pozytywnym

24

24

. Górka, 

oceniający „Jaremę” jako „rabusia, banitę, okrut-
nika”

25

25

, natychmiast stanął do polemiki. Docenia-

jąc klasę pisarską twórcy Trylogii, ostro i zdecy-
dowanie wytknął pisarzowi całkowitą ignorancję 
historyczną, merytoryczne fałsze i niemożliwości 
(a nawet „urojenia”) oraz „antyruskie przejaskra-
wienie”

26

26

. Bodaj największe poruszenie wśród 

nie tylko specjalistów, ale i czytelników wywarła 
teza Górki, powzięta zresztą pochopnie, o niepol-
skim pochodzeniu Skrzetuskiego

27

27

.

Ataki Górki na historyczne przekłamania Sien-

kiewicza nie były zjawiskiem szczególnie nowym, 

stanowiły raczej swego rodzaju kontynuację tych 
pretensji, jakie wnosili pierwsi recenzenci Ogniem 
i mieczem, Bolesław Prus czy Aleksander Świę-
tochowski

28

28

.

W 2. połowie XX w. autor Quo vadis doczekał 

się surowego osądu ze strony najważniejszych 
przedstawicieli polskiej literatury współczesnej, 
Gombrowicza i Miłosza.

Pierwsza i najpoważniejsza wypowiedź Gom-

browicza na temat „geniusza łatwej urody” to pam-
fl etowy esej Sienkiewicz, opublikowany w pa ryskiej 
„Kulturze” w 1953 r., później włączony na stałe do 
Uzupełnień 1. tomu Dziennika 1953 -1956. Roz-
proszone aluzje antysienkiewiczowskie, co prze-
badał Lech Ludorowski, spotkać można w wielu 
zapisach Dziennika

29

29

.

Spod pióra Gombrowicza wyszły najpowszech-

niej  dzisiaj znane inwektywy: „pierwszorzędny 
pisarz drugorzędny”, „Homer drugiej kategorii”, 
„Dumas ojciec pierwszej klasy”.

W eseju o Sienkiewiczu przede wszystkim 

zwraca uwagę wyraźna antynomia urzeczenia 
i niechęci

30

30

: „Mówimy: to dosyć kiepskie i czy-

tamy dalej. Powiadamy: ależ to taniocha – i nie 
możemy się oderwać”

31

31

.

Wiadomo, że w Gombrowiczu chyba od „lat 

szczenięcych” tkwiła jakaś przekora, jakaś chęć 
dezawuowania znanych i uznanych wielkości

32

32

. 

Snując w Dzienniku rozważania o Beethovenie, 
Gombrowicz napisze wprost: „On zachwyca, dla-
tego musimy go sobie obrzydzić”

33

33

. Owa swoista 

„reguła obrzydzania” objęła także twórczość 
Sienkiewicza, zwłaszcza że twórca Trylogii do-
kazał czegoś, co Gombrowicz nazwał „prawdziwą 
sztuką”

34

34

 – sprawił, iż jego książki czytano:

22. W. Nałkowski, Proletariat i twórcy, [w:] tenże, Pisma 

społeczne, wybrał i oprac. S. Żółkiewski, Kraków 
1951, 398 -399.

23. M. Podraza -Kwiatkowska,  op. cit., s. XXV -XXVI, 

XLV -XLVII. 

24. Por. M. Kosman, op. cit., s. 81.
25. O. Górka, Ogniem i mieczem a rzeczywistość hi-

storyczna, oprac., posłowiem i przypisami opatrzył 
W. Majewski, wyd. 2, Warszawa 1986, s. 33.

26. Ibidem, s. 36, 34.
27. Por. M. Kosman, op. cit., s. 83.

28. B. Prus, Ogniem i mieczem – powieść z dawnych 

lat Henryka Sienkiewicza; A. Świętochowski, [Fał-
szywe arcydzieło], [w:] Trylogia Henryka Sienkie-
wicza. Studia, szkice, polemiki, wyboru dokonał 
i oprac. T. Jodełka, Warszawa 1962, passim.

29. L. Ludorowski, op. cit., s. 60.
30. Por. J. Sztachelska, op. cit., s, 15 -16.
31. W. Gombrowicz, Sienkiewicz, [w:] tenże, Dziennik 

1953 -1956. [Dzieła, t. VII], wyd. 2, Kraków 1988, 
s. 352.

32. Miłosz nazywa Gombrowicza „dzikim łobuzem, któ-

ry pokazuje język i gra na nosie autorytetom dwóch 
tysiącleci” (Rok myśliwego, Kraków 1991, s. 245).

33. W. Gombrowicz, Dziennik 1957 -1961, [Dzieła, t. VIII], 

s, 235.

34. W. Gombrowicz, Dziennik 1961 -1966. [Dzieła, t. IX], 

Kraków 1989, s. 20.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

42

 

„Dla pokolenia Gombrowicza pisarzem, który 

w pełni opanował sztukę budzenia ciekawości, 
był ciągle jeszcze Sienkiewicz. Stąd Sienkiewicz 
jako problem w Dzienniku” – stwierdza Zdzisław 
Łapiński

35

35

.

Autor Ferdydurke obsesyjnie wręcz nie znosił 

wszelkiej niedojrzałości: intelektualnej, duchowej, 
niedojrzałości zarówno pojedynczego człowieka, 
jak i całego narodu. A naród polski – w tym jego 
elitę, czyli intelektualistów, uważał za skrajnie nie-
dojrzały. Sienkiewicza dlatego właśnie tak zdecy-
dowanie tępił, iż widział w nim sui generis patrona 
owej polskiej niedojrzałości, „magika i uwodzi-
ciela”, który „zaszpuntował naszą wyobraźnię”, 
upiększył historię, uprościł ludzi, kazał podzi-
wiać i kochać sferę szlachecko -ziemiańską, bę-
dącą „w znakomitej większości rozpaczliwą ban-
dą gnuśnych bęcwałów”

36

36

; krótko mówiąc, upupił 

polskiego czytelnika i zniechęcił do jakiejkolwiek 
przygody intelektualnej z naprawdę wielkimi dzie-
łami zachodnioeuropejskimi.

Miarą niechęci Gombrowicza do „żenującego 

geniusza” jest postawienie znaku równości mię-
dzy infantylizmem Sienkiewicza a programowym 
unikaniem wartości negatywnych i naiwnym opty-
mizmem ideologii komunistycznej

37

37

.

Napaść na Sienkiewicza kończy Gombrowicz 

oryginalną propozycją interpretacyjną

38

38

. Zachę-

ca, by przestać traktować autora Trylogii jak du-
chowego przywódcę narodu, a zacząć traktować 
jak znakomitego, choć nieświadomego swej si-
ły, terapeutę, wprowadzającego w przerażającą 
koszmarnymi instynktami i pragnieniami polską 
podświadomość, terapeutę pomocnego w lecze-
niu Polaków z „garbu polskości”

39

39

, uczestniczące-

go w bolesnym procesie samopoznania.

Miłosz wydaje się w swoich atakach na Sien-

kiewicza bardziej zdystansowany niż poprzednicy, 

ale ów chłód intelektualny paradoksalnie zwięk-
sza jeszcze siłę oskarżeń, zawartych w jego wy-
stąpieniach. 

Refl eksje antysienkiewiczowskie (wraz z nie-

licz nymi uwagami pozytywnymi) spotykamy w wie-
lu tekstach Miłosza

40

40

; dłuższą i zasadniczą opinię 

zawiera recenzja pracy zbiorowej Sienkiewicz ży-
wy (Londyn 1967)

41

41

 oraz kilkustronicowy rozdział 

w podręczniku Historia literatury polskiej

42

42

. Oce-

na twórczości Sienkiewicza w obu tekstach jest 
niemal identyczna, przy czym w Historii literatury 
Miłosz, skrępowany wymogami podręcznikowego 
obiektywizmu, w dużym stopniu złagodził ostrość 
swojej wypowiedzi.

We wspomnianej recenzji Miłosz okazał się 

surowym sędzią, zmierzającym do udowodnie-
nia, iż uwielbiany pisarz był w rzeczywistości je-
dynie „producentem masowego melodramatycz-
nego kiczu”

43

43

. W swoich sądach twórca Doliny 

Issy idzie często tropem Brzozowskiego (w któ-
rego pismach w młodości się zaczytywał). Kry-
tykuje ostro Rodzinę Połanieckich razem z jej 
„ograniczonymi umysłowo”, żyjącymi w hipokry-
zji bohaterami

44

44

. Jeszcze większy sprzeciw Mi-

łosza budzi Trylogia – „dziecinna Iliada” pisana 
dla narodu, co – jak baśniowy Piotruś Pan – nie 
chce dorosnąć. Sarmatyzm ma dla Miłosza twarz 
Witkacowskiego osiłka i chama, Gnębona Puczy-
mordy

45

45

.

Konkluzja wywodów Miłosza jest prosta: Sien-

kiewicz nie był wielkim pisarzem („Ach, Sienkie-
wicz jest świetny, wyborny, pyszny, znakomity! 
Tak, wszystko to ma, prócz wielkości”)

46

46

.

Powyższe uwagi prowadzą do następujących 

wniosków ogólnych:

35. Z. Łapiński, Ja Ferdydurke. Gombrowicza świat in-

terakcji, Lublin 1985, s. 48.

36. W. Gombrowicz, Sienkiewicz, s. 352, 361. Por. ten-

że, Wspomnienia polskie. Wędrówki po Argentynie, 
Warszawa 1990, s. 40.

37. Por. P. Parlej, Witold Gombrowicz  – dialektycznie. 

O liryzmie, dysydentach i polityce, [w:] Grymasy 
Gombrowicza. W kręgu problemów modernizmu, 
społeczno -kulturowej roli płci i tożsamości narodo-
wej, red. E. Płonowska -Ziarek, Tłum. J. Margański, 
Kraków 2001, s. 202. 

38. Zob. L. Ludorowski, op. cit., s. 69 -70. 
39. Sformułowanie C. Miłosza (Prywatne obowiązki, 

Olsztyn 1990, s. 112).

40. Zob. np. Rok myśliwego, s. 91; Szukanie ojczyzny, 

wyd. 2, Kraków 1996, s. 96; Człowiek wśród skor-
pionów. Studium o Stanisławie Brzozowskim, Kra-
ków 2000, passim.

41. C. Miłosz, Sienkiewicz, Homer i Gnębon Puczymor-

da, [w:] tenże, Prywatne obowiązki, s. 83 -90.

42. C. Miłosz, Historia literatury polskiej do roku 1939, 

Tłum. M. Tarnowska, Kraków 1993, s. 355 -363.

43. C. Miłosz, Sienkiewicz, Homer…, s. 86.
44.  Ibidem, s. 86 -87.
45. Postać Gnębona Puczymordy pojawia się w dwóch 

utworach S. I. Witkiewicza: dramacie Szewcy (wyd. 
dowolne) oraz powieści Jedyne wyjście, przygot. 
do druku z rękopisu, posłowiem i notą wydawniczą 
opatrzył T. Jodełka -Burzecki, Warszawa 1968.

46. C. Miłosz, Sienkiewicz, Homer…, s. 89.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

43

1.  Ataki Brzozowskiego i Nałkowskiego, pomi-

mo wyrazistych rysów indywidualnych, włą-
czyły się w „zmasowaną” antysienkiewiczow-
ską kampanię modernistów; wypowiedzi po-
zostałych oponentów pisarza mają charakter 
indywidualny;

2.  Wystąpienia cechuje powtarzalność (np. in-

telektualna i duchowa płaskość, uciekanie od 
problemów egzystencjalnych i społecznych) 
i wtórność (Miłosz zapożycza się u Brzozow-
skiego, Górka u Świętochowskiego i Prusa);

3.  Na ogół zarzutom towarzyszy przyznanie Sien-

kiewiczowi niemałych artystycznych zalet (dar 
ciekawej fabuły, walory języka i stylu); 

4.  Najbardziej uniwersalnym przesłaniem przy-

pomnianych nagonek jest żądanie i od bada-
czy, i od czytelników zdystansowania wobec 
twórczości Sienkiewicza, propozycja uważne-
go, krytycznego czytania dzieł, które zawiera-
ją „perły pięknych słów polskich”

47

47

, ale też ki-

czowate „efekta”

48

48

.

5.  Słabością krytyków pisarza jest zbytnie rozgo-

rączkowanie, prowadzące do zacietrzewienia 
i opinii skrajnych. Ten aspekt nagonek dobrze 
uchwyciła Eliza Orzeszkowa w liście podsu-
mowującym kampanię modernistów sprzed wie-
ku: „Czy sprawiedliwą jest wojna, którą  młodzi 
pisarze wytoczyli Sienkiewiczowi? Nie; spra-
wiedliwą nie jest, bo za cóż karać? Dał, co 
miał, a bądź co bądź, miał wiele”

49

49

.

Przywołane słowa uważam za najlepszą pu-

entę przedstawianych stanowisk.

47. E. Orzeszkowa, Listy zebrane, t. IV: Do literatów 

i ludzi nauki, do druku przygot. i komentarzem opa-
trzył E. Jankowski, Wrocław 1958, s. 119 (list do 
A. Drogoszewskiego z 16 IV 1903 r.). 

48. B. Prus, op. cit., s. 173.

49. E. Orzeszkowa, op. cit., s. 119 (list do A. Drogo-

szewskiego – por. przypis 47).

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Jesień

Kiedy jesień przez las przejdzie
i wesoło liśćmi się pobawi,
to gdy rano słońce wzejdzie,
inny świat już pozostawi.

Świat czerwieni, brązu, żółci
Wykąpany w kroplach szarych
I w babiego lata nici, 
świat drzew młodych i drzew starych.

(patrz artykuł W naszej dzielnicy 

mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

NOWA

 

POLSZCZYZNA

44

 

AGNIESZKA OGONOWSKA*

Kultura popularna

Najpierw historycznie…

Refl eksja nad kulturą popularną rozpoczyna 

się już w końcu XVIII wieku, przy okazji poja wie-
nia się samej idei kultury. Ta ostatnia jest na  to-
miast łączona z procesami społecznymi , eko no-
micznymi  i politycznymi: postępującą indu   stria lizacją 
i urbanizacją, rozwojem struktur rynkowych i tech-
nologii, wzrostem mobilności spo łecznej związa-
nej z migracją dużych rzesz lud ności do pierw-
szych osiedli miejskich. Efektem tych procesów 
był wzrost gęstości zaludnienia i li czeb ności po-
pulacji złożonej z ludzi niewykształconych, a czę-
sto i zagubionych w nowej rzeczywistości spo-
łecznej. Zjawiska, o których mowa, w dużym 
stop niu określały charakter samej kultury popu-
larnej, jak również jej pierwszych odbiorców: spo-
łeczeństwa masowego, złożonego z jednostek 
poszukujących nowych podstaw do tworzenia 

włas nej tożsamości, nowych au-
torytetów moralnych, adekwat-
nych wzorów postępowania i za-
chowania się w ob cym śro do wis-
ku. Tak sytuacja rozwijała się bez 

mała do początków XX wieku, także na ziemiach 
polskich. Małgorzata Henrykowska, analizując 
spo łeczno -kulturowe konteksty naro dzin fi lmu oraz 
wczesnego rozwoju rodzimej kine matografi i, kon-
statuje: „Ten błyskawiczny rozwój ludnościowy 
uwarunkowany był przede wszyst kim czynnikami 
ekonomicznymi. Możliwości zatrudnienia stwa-
rzał nie tylko przemysł, ale i postępujący za nim 
rozwój handlu, usług, a także rozbudowa war-
szawskiego węzła kolejowego. […] [Mieszkańcy 
Warszawy] tworzyli ową rozbitą «bez kształtną 
masę tłumu». Masę, która często oderwana od 
swej rodzimej kultury żyła na zagęszczonych 
przedmieściach Warszawy w świecie nierzadko 
zupełnie im obcym, w którym zachwiane zostały 

dotychczasowe hierarchie wartości i bar dzo szyb-
ko uległy zatarciu tradycyjne formy kultury ludo-
wej”

1

1

. Potrzeby kulturowe ówczesnych odbiorców 

były oczywiste: oczekiwali oni sztuki powszech-
nie zrozumiałej, atrakcyjnej w formie oraz silnie 
oddziałującej na emocje. Kultura popularna peł-
niła dla nich nie tylko funkcję ludyczną, ale rów-
nolegle – społeczną i edukacyjną; stając się istot-
nym elementem ich codziennego życia, stanowi-
ła fundament budowania egzystencji w nowym 
środowisku. Cyrk, przedstawienia teatrów ogródko-
wych, popularne wystawy przemysłowe, po kazy 
ogni sztucznych, magicznych kul, prymi tywnych 
wynalazków technicznych towarzyszyły pierw -
szym projekcjom fi lmowym organizowa nym przez 
wędrownych kinematografi stów. Każdy z wcześ-
niej wymienionych dostarczał całkowicie odmien-
nych doświadczeń kulturowych, które w su mie 
składały się na fenomen kul tury popularnej. Jej 
narodziny zwią zane były jedno-
cześnie z pro cesem demokraty-
zacji kultury. Z jednej strony ozna-
czał on przystosowanie tej ostat-
niej do najmniejszego wspólnego 
mianownika, tak by prezentowane treści były zro-
zumiałe dla wszystkich odbiorców, z drugiej – 
możliwość udziału szerokich mas społecznych 
w całkowicie nowym, niedostępnym dla nich do 
tej pory, doświadczeniu, a zatem pewną formę 
społecznej emancypacji. Niezwykłą popularno-
ścią cieszyły się nie tylko teatrzyki i variétés, 
gdzie grano między innymi komedie, farsy, melo-
dramaty, operetki i wodewile, ale również bruko-
wa powieść zeszytowa, której rozkwit przypada 
na pierwszą dekadę XX wieku. Już w tym okresie 
następował proces przemieszania się treści z róż-
nych poziomów: w teatrach ogródkowych wysta-
wiano także repertuar klasyczny i fragmenty wi-
dowisk operowych, popularnością cieszyło się 
malarstwo akademickie spod znaku Delaroche’a, 
czy dzieła Siemiradzkiego ze względu na sensa-
cyjność fabuły, w gmachu Teatru Miejskiego w Kra-
kowie odbyła się pierwsza na ziemiach polskich 
prezentacja lumierowskiego kinematografu… 

*  Autorka jest adiunktem w Katedrze Literatury XX wieku 

(IFP) w Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie. 
Z wykształcenia psycholog i fi lmoznawca.

garderoba słów i znaczeń

Społeczeństwo 

masowe

1.   M. Henrykowska, Śladami tamtych cieni. Film w kul-

turze polskiej przełomu stuleci 1895 -1914, Poznań 
1993, s. 13. 

NOWA

 

POLSZCZYZNA

45

Współcześnie…

Opisywanie kultury popularnej jako tej formy 

kultury, która – adresowana do mas – zawiera 
pośledniejsze rodzaje dzieł, zdominowała w spo-
sób znaczący współczesne rozumienie tego fe-

nomenu. Należy jednak pamię-
tać, że podobnie, jak ewoluuje 
społeczeństwo, tak następuje 
i rozwój związanej z nim kultu-
ry, a przy tym także jej funkcji. 

Nie jest ona bytem samoistnym i autonomicznym 
wobec struktur społecznych, które ją wytwarzają, 
a z drugiej strony, podlegając jej wpływowi, de-
terminują dalszy rozwój. „Społeczne znaczenie 
kultury popularnej w erze nowoczesnej można 
omawiać, utożsamiając ją z ideą kultury maso-
wej, dyskusje nad którą zapoczątkowało upo-
wszechnienie się mass mediów oraz wzrastają-
ca komercjalizacja kultury i poszerzenie się sfery 
czasu wolnego”

2

2

. Rozwój nowych technologii pro-

dukcji związanych z rozwojem społeczeństwa 
indu strialnego umożliwił standaryzację i ujedno-
licenie oferowanych produktów i usług oraz zapo-
cząt kował prymat formy. To, co wcześniej sta-
nowiło wartość kultury ludowej, a mianowicie 
oryginalność i niepowtarzalny charakter wytwo-
rów dzieł ludzkich, zostało wyparte przez ekono-
mię taśmy produkcyjnej, która stała się znakiem 
nowoczesności. Usprawnienie procesu produkcji 
dóbr i usług sprawiło, że społeczeństwo zaczęło 
swobodnie dysponować sferą czasu wolnego, po 
pracy przeznaczając ją między innymi na różne 
formy konsumpcji produktów kultury popularnej. 
Współcześnie to nie tylko kino, ale również oglą-
danie telewizji, spożywanie posiłków w sieci re-
stauracji, takich jak Pizza Hut i McDonald’s, czy 
podążanie za aktualnymi trendami mody. 

Badacze samego fenomenu kultury popular-

nej koncentrują się nie tylko na opisaniu jej roz-
woju i przejawów na przełomie wieków, ale rów-
nocześnie stawiają pytania dotyczące jej funkcji 

i wpływów na społeczeństwo. 
Jeśli zestawić kulturę ludową 
z popularną, jasny wydaje się 
fakt, że o ile ta pierwsza wyra-
sta z naturalnych potrzeb ludzi 

do wyrażenia ich własnych wartości, tradycji, hi-
storii oraz sposobów interpretowania otaczającej 
ich rzeczywistości, o tyle za kulturą popularną  nie 

stoi żadna tak wyraźnie określona grupa spo-
łeczna ani też motywacja. Dominic Strinati stawia 
niezwykle istotne pytanie: „Skąd kultura popular-
na pochodzi? Czy jest ona wytworem samych lu-
dzi jako autonomiczny wyraz ich zainteresowań 
i sposobu doświadczania świata, czy została im 
narzucona odgórnie przez sprawujących władzę 
jako rodzaj społecznej kontroli?”

3

3

 Próba ustalenia 

genezy tego fenomenu jest w mniejszym stopniu 
kwestią rozstrzygnięcia jego umocowania histo-
rycznego, precyzyjnego ustalenia praźródeł w po-
staci konkretnej daty powstania, bardziej istotne 
staje się określenie: kto za tym stoi i jakie cele 
mu przyświecają. Badania nad kulturą popular-
ną nastawione między innymi na rozstrzygnięcie 
także i tej kwestii rozpowszechniły się w latach 
20. i 30. XX wieku. Były one znów konsekwencją 
takich procesów, jak rozwój kinematografi i, prasy 
i radia, masowej produkcji, a także powodowane 
narodzinami faszyzmu i ruchów nacjonalistycz-
nych w krajach Europy Zachodniej. Niektórzy in-
telektualiści już w tym okresie zaczęli dostrzegać 
negatywne skutki narodzin i ekspansywnego roz-
woju kultury popularnej, upatrując w niej zagro-
żenia dla kultury wysokiej, gustu kształtowanego 
dotąd przez wykształcone elity społeczne, a tak-
że postrzegając ją jako formę zniewolenia. Kry-
tykę społeczeństwa masowego odnaleźć można 
zarówno w książce Ortegi y Gasseta Bunt mas 
(1930), jak również w myśli społeczno -literackiej 
F. R. Leavisa oraz pracach T.  S. Eliota dotyczą-
cych kulturowego krytycyzmu, wydanych między 
1934 a 1949 rokiem. Opowiadali się oni niezwy-
kle zgodnie przeciwko demokratyzacji kultury, 
upatrując w niej upadku całego dziedzictwa es-
tetycznego, artystycznego i literackiego, a nawet 
moralnego. Nie szczędzili oni również dowodów 
świadczących o bezzasadności powszechnego 
edukowania, stając się w ten sposób rzecznika-
mi konserwatyzmu i egalitaryzmu kulturowego. 

Na osobne wzmiankowanie zasługuje nato-

miast działalność Szkoły Frankfurckiej, której 
początki  sięgają 1923 roku. Skupieni  
w niej wybitni badacze społeczni 
i fi lo zofowie, między innymi: Ador-
no, Horkheimer, Marcuse, Lowenthal 
stworzyli solidne podstawy lewico-
wej krytyki kultury masowej, silnie inspirowanej 
myślą marksistowską. Kluczowym pojęciem ich 
teorii jest fenomen przemysłu kulturowego, który  

Ewolucja 

społeczeństwa 

a rozwój kultury

Funkcja i wpływ 

na 

społeczeństwo

2.   D.  Strinati,  Wprowadzenie do kultury popularnej, 

Poznań 1999, s. 15.

Przemysł 

kulturowy

3.   D. Strinati, op. cit., s. 16.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

46

 

związany jest ze zdolnością wpływania kultury 
popularnej i łączącej się z nią ideologii na zbio-
rową świadomość społeczną. Działa ona zatem 
jako kolejna, po faszyzmie, a potem stalinizmie, 
siła ujednolicająca ludzkie myślenie; siła, która 
utrwala ciągłość kapitalizmu poprzez lansowa-
nie ideologii konsumpcyjnej oraz kształtowanie, 
związanych z nią, fałszywych potrzeb. Zwrócili 
oni również uwagę na związek pomiędzy cha-
rakterem produkcji kulturowej a motywami eko-
nomicznymi pro ducentów, które nią rządzą nie-
mal w całości. „Zgodnie z tą teorią masy zostały 
zdradzone na rzecz strategii ukrytych doradców. 
Zmuszono je do konsumowania papki literackiej, 
korzystania z telewizji, zmotoryzowanych kin, fast-
-foodów, komiksów, radia, które zabawia, ale nig-
dy nie informuje; w istocie, jest to życie wypełnio-
ne rozrywką”

4

4

. O ile początkowo istotną funkcją 

kultury popularnej była adaptacja członków spo-
łeczeństwa masowego do nowych warunków ży-
cia, o tyle – zdaniem frankfurtczyków – w wieku 
XX jej ekspansja przyczynia się do rozwoju czło-
wieka jednowymiarowego, dla którego istotą jest 
nieustanne konsumowanie towarów i usług, jak-
by niezależnie od ich rzeczywistych funkcji użyt-
kowych. W orbicie oddziaływań frankfurtczyków 
znajdował się jeszcze jeden wybitny badacz, któ-
rego nazwiska i skrótowego opisu dorobku nie 
sposób w tym miejscu pominąć. W połowie lat 30. 
napisał on esej poświęcony problematyce kultury 
popularnej. W tekście Dzieło sztuki w dobie re-
produkcji technicznej Walter Benjamin, o którym 
mowa, przedstawia błyskotliwą analizę zależno-
ści między wpływem masowej produkcji i kon-
sumpcji na status dzieła sztuki. Zgodnie z jego 
spostrzeżeniami technologia zabiła niepowtarzal-
ny charakter sztuki, unicestwiła aurę wokół poje-
dynczego i oryginalnego wytworu rąk ludzkich, 
podporządkowując całą wytwórczość zdolności 
reprodukcji wybranych form, przedmiotów i usług. 
Co warte podkreślenia, Benjamin w przeciwień-
stwie do przedstawicieli Szkoły nie waloryzuje tej 
ewolucji negatywnie, ponieważ za sprawą wpro-
wadzenia nowoczesnych form produkcji, sztuka 
i kultura staje się udziałem większej rzeszy od-
biorców docelowych. 

Kultura popularna i edukacja

Pogłosy Szkoły Frankfurckiej, jak również prze-

konanie, iż zaliczane do niej produkty nie wyma-

gają specjalnych kompetencji odbiorczych, przy-
nosi współcześnie negatywne skutki edukacyjne. 
Przekonanie o ich „niskim statusie” i wartości po-
znawczej wywołuje błędne przekonanie, iż nie 
warto się uczyć ich rozumienia. Wątpliwość ta nie 
pojawia się w odniesieniu do tych sfer kulturowej 
działalności człowieka, które związane są z prze-
kazywaniem wiedzy na temat tekstów kanonicz-
nych, jak literatura wysoka, malarstwo, muzyka 
klasyczna, czy fotografi a artystyczna. Wiedza na 
ich temat składa się bowiem na kompetencję kul-
turową człowieka wykształconego. Co w tej sytu-
acji z takimi reprezentantami kultury popularnej, 
jak reality show, telenowela ra-
diowa, magazyny kobiece, blogi 
w Internecie, czy gry sieciowe? 
Szczególny status kultury po-
pularnej stwarza sze reg proble-
mów z jej dydaktycznym wykorzystaniem, a za tem 
pojawia się zagadnienie „pedagogizacji” mediów 
związane z próbą włączenia dyskursów medial-
nych, takich jak literatura popularna, fi lmy, gry 
komputerowe, programy telewizyjne, reklama ra-
diowa, komiksy w proces działania pedagogicz-
nego. Nie jest to łatwe zadanie w sytuacji, gdy 
zachodzi jawna opozycyjność między kulturą po-
pularną odwołującą się do ciała, do struktur po-
pędowych i pożądań a szkołą, główną agendą 
kultury dominującej i elitarnej, opartej na kontro-
li, dyscyplinowaniu, podziale pracy, hierarchizacji, 
porządku i władzy.

Istotnym problemem jest również odpowiedź 

na pytanie, jak zareagują sami uczniowie na fakt 
‘kolonizacji’ kultury popularnej przez nauczycieli 
i pedagogów.

Zagadnienia te wydają się szczególnie istotne 

w związku z brakiem jasnych, czytelnych i pre-
cyzyjnych opozycji między wysoką i niską formą 
kultury; w sytuacji, gdy powstają teksty o struktu-
rze palimpsestowej, a zjawiska intertekstualności 
i intermedialności rządzą współczesną produkcją 
kulturową

5

5

. 

Problematyzacji ulegają również niegdyś czy-

telne kategorie ogólne, jak literatura popularna, 
ze względu na charakterystykę grupy docelowej, 
samych autorów i autorek oraz podejmowanych 
przez nich tematów. Jeśli uczynić przedmiotem 
analizy jedynie wybrane pisarki, jak Manuela Gret-

Problemy 

„pedagogizacji” 

mediów

4.   Ch. Jenks, Kultura, Poznań 1999, s. 147.

5.  Więcej informacji na temat tych zjawisk zob.: 

A. Ogo nowska, 2005, Współczesna tekstologia, 
„Nowa Polszczyzna” 2005, nr 1.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

47

kowska, Izabela Sowa, Katarzyna Grochola, 
Joanna  Chmielewska oraz Krystyna Kofta, oka-
żą się w pełni jasne zasygnalizowane tu zaledwie 
zagadnienia. Problem zmieszania granic, dotąd 
wyraźnie rozdzielających obszar kultury popular-
nej od wysokiej i elitarnej nie jest bynajmniej wy-
nikiem nastania postmodernistycznego porządku/
chaosu, ale rezultatem naturalnych procesów 
transgresji kulturowej, gatunkowej i obyczajowej, 
która wpisana jest we wszelkie procesy rozwoju 
zwią zane z przełamywaniem zastanych granic. 

Podobnie rzecz wygląda na terenie produkcji 

audiowizualnej. Związki między literaturą, fi lmem 
a grami komputerowymi uwidacznia dla przykła-
du niezwykłe przedsięwzięcie Petera Jacksona. 
Ten nowozelandzki reżyser, twórca takich popular-
nych horrorów, jak Martwica mózgu (1992) oraz 
Przerażacze (1996), podjął się w końcu ekrani-
zacji Władcy Pierścieni, jednej z najbardziej popu-
larnych powieści XX wieku; legendarnej „epopei”, 
której tematyka dotąd nie mieściła się w orbicie 
fi lmowych zainteresowań Jacksona. W wywia dzie 
udzielonym Januszowi Wróblewskiemu dla „Poli-
tyki” reżyser tak opisuje atrybuty literackiego  pier-
wowzoru: „Niektórzy uważają Władcę pier ścieni 
za literacką wariację na temat skandynawskich 
lub germańskich mitów. Tolkien, erudyta i znaw-
ca europejskiej kultury, istotnie wykorzystał dwa 
nurty mitologii: nordycko -pogański i judeo -chrze-
ścijański.  […] Edmund Fuller uważał np., że 
Władca pierścieni jest alegorią, w której chrze-
ścijańskie ideały Zachodu zostają przeciwsta-
wione faszyzmowi i komunizmowi. Inni badacze 
próbowali dowieść, że dzieje walki wolnych lu-
dów Śródziemia z Sauronem stanowią zakamu-
fl owany opis średniowiecznych zmagań chrześci-
jańskiej Europy z wyznawcami Mahometa”

6

6

. Po 

niefortunnych doświadczeniach awangardowego 
twórcy Ralpha Baksiego, autora animowanej ada-
ptacji pierwszej części Władcy Pierścieni, Jack-
son decyduje się nie tylko na przeniesienie dzie-
ła na ekran, a następnie asystuje przy realizacji 
gier komputerowych bezpośrednio inspirowanych 
fi lmem. Krok ten czyni z niego twórcę interme-
dialnego, a zarazem staje się znakiem współ-
czesnych produkcji kulturowych, w których jeden 

twórca swobodnie porusza się między różnymi 
formami twórczości. 

Kultura popularna nie pełni już wprawdzie ta-

kiej roli adaptacyjnej, jak to bywało w początkach 
narodzin społeczeństwa masowego, ale wciąż 
stanowi podstawowy poziom odniesień, zwłasz-
cza dla przedstawicieli młodszych generacji. Ana-
liza poszczególnych praktyk tekstotwórczych 
wskazuje, iż są one nie tylko podporządkowane 
prawom rynku i związanej z nim produkcji kultu-
rowej i medialnej, ale również kondycji człowieka 
ponowoczesnego. Kultura 
popularna powinna stać 
się przedmiotem zorgani-
zowanego działania edu-
kacyjnego, ponieważ po-
większanie schizmy między szkołą a medialnymi 
doświadczeniami spoza szkolnej aktywności ucz-
nia nie pozwala mu stać się w pełni kompetent-
nym użytkownikiem tej kultury. Wprowadzenie 
tych zagadnień nie jest wbrew pozorom sprawą 
trudną, jeśli wziąć pod uwagę podstawowe zasa-
dy, które pokrótce zobrazujemy na konkretnym 
przykładzie. 

Po pierwsze, teksty audiowizualne można 

analizować i interpretować podobnie jak tek-
sty literackie. Kryteria takiej analizy mogą obej-
mować dla przykładu poziom wewnątrztekstowy: 
sposób konstrukcji utworu, np. wykorzystane 
kody werbalne, ikoniczne, muzyczne, dźwięko-
we oraz związki między nimi, charakterystykę 
bohaterów (cechy ich osobowości, jej związki 
z wyglądem zewnętrznym i zachowaniem posta-
ci, relacje między bohaterami oraz ich wpływ na 
rozwój wydarzeń przedstawionych w tekście), 
sposób prowadzenia narracji oraz miejsce nar-
ratora w obrębie/wobec świata przedstawionego. 
Przedmiotem uwagi mogą być również elemen-
ty zewnątrztekstowe, np. w przypadku adaptacji 
fi lmowej: postać autora literackiego pierwowzo-
ru, scenariusza fi lmowego, reżysera; inne fi lmy 
składające się na dorobek artystyczny adaptatora 
lub też jego związki z konkretną szkołą, nurtem, 
poetyką fi lmową. 

Po drugie, wszystkie produkty kultury po-

pularnej to teksty kultury, które pozostają 
ze sobą w określonych związkach intertek-
stualnych i intermedialnych. Można pokazać 
te związki oraz opisać ich specyfi czne funkcje 
w odniesieniu do konkretnych praktyk teksto-
twórczych. Dla przykładu fragment tekstu pisa-
nego przeniesiony do środowiska internetowego 
nabiera całkowicie nowych właściwości, zarówno  

Konieczność 

zorganizowanych 

działań edukacyjnych

6.   Hobbit w Hollywood. Rozmowa z Peterem Jackso-

nem, nowozelandzkim reżyserem, autorem ekrani-
zacji „Władcy Pierścieni” J. R. R. Tolkiena, „Polityka” 
z 25 sierpnia 2001. Wywiad przeprowadził Janusz 
Wróblewski.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

48

 

w związku ze specyfi ką nowego medium, jak 
i strategiami recepcyjno -odbiorczymi, które ono 
inicjuje u swojego użytkownika. Tekst wydruko-
wany przyjmuje pewną stabilną, gotową, utrwa-
loną formę; ten sam tekst w Internecie poddaje 
się różnym zmianom: można go kopiować, prze-
syłać pocztą elektroniczną, dokonywać zmian 
jego  formy  grafi cznej, a nawet nanosić w nim do-
wolne poprawki, bez konieczności jego ciągłego 
przepisywania. Ponadto, tekst w tym ostatnim 
przypadku jest formą otwartego komunikatu, któ-
ry może być adresowany do każdego potencjal-
nego internauty. 

Warto rozważyć te dwie wymienione zasady 

na przykładzie produktu reprezentatywnego dla 
kultury popularnej, cieszącego się ogromną po-
pularnością wśród odbiorców o różnych charak-
terystykach socjodemografi cznych (wiek, płeć, 

zawód, poziom wykształcenia), utwo-
ru będącego tekstem audiowizualnym. 
Shreck jest fi lmem animowanym, któ-
ry z jednej strony nawiązuje do boga-

tej tradycji literackiej, głównie baśniowej, z dru-
giej do konwencji obrazowania oraz gatunków 
charakterystycznych dla telewizji. W prologu do 
pierwszej części fi lmu widz ogląda karty bogato 
ilustrowanej baśni i słyszy często obecną w niej 
formułę: „Dawno, dawno temu była sobie pięk-
na królewna. Ktoś musiał rzucić na nią zły urok, 
który złamać mógł tylko pocałunek prawdziwej 
miłości…” ; jest ona jednocześnie zapowiedzią 
początku znajomości Shrecka z księżniczką Fio-
ną zamkniętą w wieży. Fakt, iż baśń jest czytana 
przez Ogra w wychodku, a na dodatek wyrywa 
on kartkę z książki w zastępstwie papieru toaleto-
wego, buduje charakterystykę tytułowego bohate-
ra. Zostaje ona zresztą uzupełniona w pierwszej 
scenie fi lmu, która przedstawia szczegóły jego 
intymnej toalety, jak również w scenie konfronta-
cji Shre cka z mieszkańcami wioski uzbrojonymi 
w widły. W scenie zbrojnego napadu pojawia się 
problem wpływu stereotypów na spostrzeganie 
społeczne. Ogr jest przedstawicielem gatunku 
innego niż ludzki; to ogromny zielony stwór żyją-
cy na odludziu i budzący – ze względu na swoje 
gabaryty, nawyki życiowe oraz nieziemską siłę – 
postrach okolicznych mieszkańców. Odmienność 
wyglądu oraz brak kompleksowej wiedzy na jego 
temat staje się źródłem lęku i wrogości. Wbrew 
tym uprzedzeniom Shreck jest nastawiony po-
zytywnie do swoich prześladowców; a w chwili, 
w której dochodzi do bezpośredniego kontaktu 
z wieśniakami, pozwala sobie nawet na pewną 

uwagę techniczną. Mówi: „To jest scena, w której 
dajecie nogę”. Wypowiedź ta wskazuje, iż ma on 
cały czas świadomość fi kcyjności świata fi lmowe-
go, którego wszak jest bohaterem. Tekst przesy-
cony jest ponadto odniesieniami do innych zna-
nych baśni i bajek, z których przejmowane są, 
jak w retake’u, takie postaci, jak: Królewna Śnież-
ka i siedmiu krasnoludków, Pinokio, Kot w bu-
tach, Kopciuszek, Wilk z Czerwonego Kapturka, 
Trzy Świnki, Plastuś oraz postaci uniwersalne: 
wróżki, trole, gadające zwierzęta oraz magiczne 
przedmioty, np. zwierciadło, które z jednej stro-
ny udziela odpowiedzi zgodnie ze znaną formu-
łą: „Lustereczko, powiedz przecie…”, a z drugiej, 
przypomina zasady funkcjonowania telewizji in-
teraktywnej, która dostosowuje swoją ofertę pro-
gramową do oczekiwań widza, a jednocześnie 
wchodzi z nim w dialog. Duch lustra polemizuje 
nawet z Lordem Farklandem, a po osiągnięciu 
wymuszonego przez władcę kompromisu, zwra-
ca się do niego: „Po prostu usiądź i patrz”. Twórcy 
Shrecka nawiązują również do konkretnych pro-
gramów telewizyjnych o międzynarodowym for-
macie, np. Randki w ciemno czy Koła Fortuny. 
Duch magicznego zwierciadła (tele wizji interak-
tywnej) zwraca się do władcy zamku w Tullot: „A te-
raz nasz przyszły król pozna piękne kandydatki. 
Kandydatka numer 1 to upośledzona psychicznie 
dziewczynka z odległego królestwa […]” (chodzi 
o Kopciuszka); kandydatka numer 2 to śpiąca 
piękność, o której marzą mężczyźni. Przyzna-
je się do związku z siedmioma krasnalami, ale 
podkreśla, że nie jest łatwa; kandydatka numer 
3: piękna mieszkanka luksusowego zamku strze-
żonego przez smoka i otoczonego wrzącą lawą. 
Oby to nie ostudziło waszego entuzjazmu. Dziew-
czyna lubi drinki z palemką i malować paznok-
cie. Na kogo padnie wybór?! Kandydatka numer 
1, kandydatka numer 2, czy kandydatka numer 
3?” Znajomość konwencji programu telewizyjne-
go stanowi dla widza dodatkowe źródło atrak-
cji, gdy dokonuje on właściwego rozpoznania. 
Zwłaszcza że charakterystyka bohaterek baśni 
została uwspółcześniona i wzbogacona o atry-
buty nowoczesnych kobiet, które widz bez trudu 
identyfi kuje na podstawie własnego doświadcze-
nia społecznego. Jednocześnie rozbieżność mię-
dzy utrwalonym w literaturze obrazem Kopciusz-
ka czy Śpiącej Królewny a ich ekranową wersją 
w Shrecku jest kolejnym przykładem dystansowa-
nia się twórców wobec konwencji i zarazem źród-
łem komizmu. To uwspółcześnienie baśniowych 
historii, prowadzące często do ich trawestacji, 

Przykład

NOWA

 

POLSZCZYZNA

49

widoczne jest również w postaci takich ikon i mo-
tywów współczesności, jak McDonald’s Drive, 
przy którym zatrzymuje się czarodziejska karoca 
Chrzestnej Wróżki uwikłanej w struktury mafi jne, 
czy fi lmowy motyw specjalisty od mokrej roboty-
(w tej roli Kot w butach), który zostaje wynajęty 
przez Króla, żeby zgładzić niewygodnego zięcia. 
Pojawia się również problem zaburzeń w zakre-
sie prawidłowej identyfi kacji seksualnej (Pinokio, 
który nosi damską bieliznę), transwestytka (sio-
stra Kopciuszka obdarzona głosem Tomasza 
Manna), przypadek poligamii (Śpiąca Królewna, 
która współżyje z siedmioma krasnalami, na do-
datek jako półdenatka, co sugeruje nekrofi lię). 
W fi lmie występują również wyraźne nawiązania 
do reklamy, miedzy innymi Tik -Taków (w scenie, 
w której Osioł mówi do Shrecka: „Naprawdę sta-
ry, zainwestuj w tik -taki, bo ci jedzie” oraz kam-
panii społecznej przeciwko przemocy w rodzinie, 
której sztandarowe hasło brzmiało: „Bo zupa była 
za słona”). W Shrecku mamy zatem do czynie-
nia z typowymi dla kultury popularnej zjawiskami 
kontekstualizacji i rekontekstualizacji oraz sym-

plifi kacji i trawestacji. Dwa pierwsze oznacza-
ją kolejno: proces polegający na wyizolowaniu 
pewnych elementów danego systemu, a zatem 
„wyrwanie” ich z pewnych pierwotnych związków 
z innymi elementami, które tworzą dany system. 
Rekontekstualizacja polega na włączeniu tych ele-
mentów w ramy nowego tekstu, gdzie tworzą 
one związki o charakterze wtórnym. Symplifi ka-
cja oznacza z kolei proces upraszczania określo-
nych motywów, wątków, schematów fabularnych 
i postaci, by mogły one zaistnieć w nowej prze-
strzeni dyskursywnej; trawestacja zaś odmianę 
parodii związaną z ośmieszeniem wybranego 
pierwowzoru.  Shreck  funkcjonuje jako przykład 
tekstu fi lmowego, w którym z powodzeniem od-
naleźć można różne tropy kulturowe, zarówno lite-
rackie, jak i audiowizualne. Z kolei, kultura po-
pularna nieustannie korzysta z szeroko pojętej 
tradycji kulturowej, dlatego nie tylko może funk-
cjonować jako istotny element sfery czasu wol-
nego, ale z powodzeniem poddaje się procesom 
pedagogizacji, gdzie stanowi niezwykle inspirują-
ce i bogate źródło znaczeń.

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Las nad ranem

Z cicha stąpam po śpiącym lesie, 
Patrzę na pnie olbrzymich drzew
i czarnej jagody schowany krzew.
Idę wraz z echem, co kroki me niesie.

Las lekką mgiełką jeszcze osnuty,
drzemie cicho na wpół uśpiony.
Kołysze się w takt wiatru rozmarzony,
a na gałęziach schną poranne nuty

porozwieszane przez noc nad świtem.
Już gdzieś pierwszy ptak się zbudził,
a zasnął puszczyk, co nocą zwodził.
Wbiegam w las cieszyć się słońcem i latem.

(patrz artykuł W naszej dzielnicy 

mieszka poeta – s. 25-32, oraz okładka – s. 1, 4 )

NOWA

 

POLSZCZYZNA

50

 

prę gierz

Wiosną tego roku Instytut Spraw Publicznych 

opublikował drugą wersję projektu Podstawy pro-
gramowej kształcenia ogólnego. Tak ważna i za-
pewne kosztowna inicjatywa nie może pozostać 
bez komentarza, tym bardziej że autorzy sami 
deklarują chęć poddania publikacji „pod osąd opi-
nii publicznej”, już na wstępie uprzedzając skrom-
nie: „przedłożony projekt ma wiele wad” (s. 3). 
Nie roztrząsając walorów i uchybień całości, ku 
czemu – co z równą skromnością przyznaję – 
brak mi przecież kompetencji, pragnę przyjrzeć 
się temu, co dotyczy edukacji polonistycznej.

Niestety, wyniki oględzin nie napawają opty-

miz mem. Spróbuję wyliczyć najważniejsze spra-
wy, które budzą poważne wątpliwości i każą roz-
myślać nie tyle nad korektą zaprezentowanego 
projektu, czego oczekują, jak się wydaje, jego 
autorzy, co nad potrzebą stworzenia zupełnie no-
wej podstawy.

Pierwsza rzecz, która się nieodparcie nasu-

wa, to przykre wrażenie centralizmu, opresywno-
ści i stłamszenia tego, co wydawało się najwięk-
szą zdobyczą polskiej demokracji po roku 1989 
– także w edukacji – pluralizmu, wolności, praw-
dy, prawa do samostanowienia i autentycznej od-
powiedzialności za swój los. 

Smutek i niepokój budzi zdumiewające zda-

nie, w którym autorzy bez ogródek wykładają  
swe intencje konkretyzacji treści kształcenia i wy-
ma gań egza mi nacyjnych. Robią to mianowicie po 
to, „by central nie zatwierdzane programy naucza-

nia, które dziś po śred niczą między 
podstawą programową a nau czy-
cie lem, straciły rację bytu, a na-
uczyciel stał się profesjo -
nalistą, który sam ste ruje 
swo ją pracą i odpowiada za 
jej rezultaty” (s. 3). 

Wypowiedź ta mówi właściwie wszyst ko o au-

torach i przedłożonym projekcie. Już nawet na 
ironię mnie nie stać w obliczu tego tupetu, bez-
względności i – jak by się tu wyrazić, żeby nie 
użyć słowa „głupota”… – naruszenia elementar-
nych zasad uzgadniania skutków z przyczynami. 

Cóż za perfi dna manipulacja: progra my nie 

roz wijają więc twórczo i w myśl określonych, au-
torskich założeń zapisów obowiązującej podsta-
wy, lecz „pośredniczą” między pod stawą a nauczy-
cielem. 

Cóż za porażająca nieświa domość tego, jak 

funk cjonuje kul tura i czym jest w istocie (lub mo-
głaby być) szkoła. W imię czego zastępować 
ożywczą różnorodność koncepcji, bogactwo 
tekstów kultury, wy szukiwanych według jakiegoś 
za mysłu przez autorów programów i podręczni-
ków, dialogiczność i dynamikę zagadnień huma-
nistycznych – właśnie, czym? Centralnym, sta-
tycznym i obłędnie uszczegółowionym wykazem 
szkolnych lektur oraz pojęć z zakresu gramatyki 
i poetyki. Bo przecież, kiedy zniknie konieczność 
wybierania pro gramów, kiedy wyeliminuje się to, 
co „pośredniczy”, nauczyciele staną się z miejsca 
„profesjonalistami”. A już na pewno łatwiej będzie 
kontrolować rezultaty ich pracy. 

Chciałem pisać na chłodno, nie poddając się 

emocjom, ale już widzę, że nie wytrzymam. Bo 
oto na horyzoncie majaczy dziwnie znajomy sys-
tem nakazowo-rozdzielczy, podnosi smoczy łeb 
ideologia uniformizacji i kontroli, szczerzy nie-

*  Dr Janusz Waligóra – sekretarz „Nowej Polszczyzny”, 

współautor programu i podręczników z cyklu „To lubię!” 
– jest adiunktem w Katedrze Dydaktyki Literatury i Języ-
ka Polskiego Akademii Pedagogicznej im. KEN w Kra-
kowie, uczy języka polskiego w VIII Prywatnym Liceum 
Ogólnokształcącym.

JANUSZ WALIGÓRA*

Sterować i kontrolować

O projekcie „Podstawy programowej” 
kształcenia polonistycznego 

(Instytut Spraw Publicznych, 2005)

NOWA

 

POLSZCZYZNA

51

świeże kły propaganda jedności i miary… Ale 
pohamuj swój gniew, cny rycerzu. Wszak jeno 
75% strawy duchowej wedle swych precyzyjnych 
obliczeń (?) pragną umieścić we wspólnym me-
nu gospo darze. Przyprawy każdy może dobrać 
sobie, jakie lubi…

Nie lepiej jest z zakreślaniem celów kształce-

nia. Hasłowo podanych ogólników nie poprzedza 
żaden namysł nad rzeczywistością cywilizacyj-
ną, w której żyjemy i w której będziemy żyć za 
niedługo, żadne rozpoznanie ontologiczne, aksjo-
logiczne czy antropologiczne. Ani też żadna re-
fl eksja nad współczesnym uczniem, którego czę-
stokroć tak trudno zmotywować do czytania, bo 
uwodzą go wszelkie atrakcje popkultury, uczniem 
poruszającym się jak ryba w wodzie w świecie, za 
którym niejeden dorosły nie nadąża.

Dlatego cele są ogólnikowe i brzmią jak po-

bożne życzenia. Zapraszam w takim razie do szko-
ły, zapraszam do konstruowania planu kształce-
nia na obojętnie jakim poziomie, zapraszam do 
odpowiedzialnego doboru tekstów kultury, ćwi-
czeń językowych i metod kształcenia. Może wte-
dy stanie się trochę bardziej zrozumiałe, że nie 
da się wszystkich celów edukacyjnych ze sobą 
tak łatwo pogodzić, że trzeba wybierać i decydo-
wać, co ważniejsze, że trzeba wcześniej założyć, 
dokąd się zmierza, bo inaczej popada się w ta-
kie absurdy i sprzeczności, jak autorzy dokumen-
tu, niezręcznie nazwanego „projektem podstawy 
programowej”. 

I tak oto głosi się o komunikacji językowej, 

a wylicza pod spodem pojęcia z zakresu gra-
matyki opisowej. Serwuje kuriozalne tezy, typu: 
zwięzłość i jednoznaczność jako warunki „sku-
tecznej komunikacji” (s. 10), bez zająknięcia na 
temat takiej kategorii, jak sytuacja komunikacyj-
na. Zrozumiałe więc, że błyskotliwy, fi nezyjny fl irt 
między Poetą i Maryną w Weselu to przykład ko-
munikacji zdecydowanie „nieskutecznej”. 

Jako cenną umiejętność językową podaje się 

„usuwanie wieloznaczności”, tak aby wszystko 
było jasne, proste, zwięzłe, zrozumiałe. Bacz-
ność! Metafory – wystąp! Aluzje, peryfrazy, ironie 
i wszystko, co subtelniejsze i bardziej zniuanso-
wane – dwa kroki w przód! A teraz do wagonów 
i na Sybir! Porządek, powtarzam jasno, zwięźle 
i zrozumiale, prządek musi być! Tak się zwiera 
i oczyszcza szeregi. Czeka nas wspaniała, jasna 
i zrozumiała przyszłość. I dobrze, a nawet dwa-
plus-dobrze… Oj, aluzja mi się niechcący wy-
rwała. Że to niby jak nowomowa u Orwella i że 

chcąc kontrolować, najlepiej wcześniej zreduko-
wać. Więc wyjaśniam, żeby nie było nieporozu-
mień i wyrażam samokrytykę z powodu dawnych, 
wstydliwych nawyków. Wybaczycie? Oj, znów mi 
się aluzją odbiło, bo Gierkowskim „Pomożecie?” 
zapachniało. Cóż jest u diabła z tym językiem?! 
Zwariować można!

Osobna sprawa to kształcenie literackie. Au-

torzy podstawy w żadnym punkcie nie wyjaśnia-
ją, według jakiego klucza dobierają obowiązujące 
lektury. A że dobór jest wysoce kontrowersyjny, 
dowodzi choćby na poziomie liceum obecność ta-
kich utworów, jak Fircyk w zalotach Zabłockiego, 
Gość w Heilsbergu Trembeckiego czy Gloria vic-
tis Orzeszkowej.

Porażające jest również uszczegółowienie 

w za kresie dorobku poetyckiego wybitnych au-
torów. Nie wiedzieć czemu, to znaczy według ja-
kich kryteriów, z ich twórczości wybiera się po 
dwa, trzy teksty, a nawet, jak w przypadku Biało-
szewskiego, Grochowiaka, Krynickiego czy Ba-
rańczaka – jeden utwór. A właściwie wiedzieć 
czemu – ponieważ jasnym się staje, że nieistot-
ne jest, jaki tytuł, ważne natomiast, żeby był kon-
kretny tytuł, z którego da się potem wszystkie 
dzieci odpytać.

Coś przedziwnego dzieje się również z kate-

goriami analizy i interpretacji tekstu literackiego. 
Tu pomieszanie pojęć, niezrozumiałość intencji 
i niefrasobliwość propozycji woła o pomstę do 
nieba. Najbardziej poraża chyba radykalne od-
dzielenie analizy od interpretacji (jakby się nic 
w literaturze metodycznej nie zdarzyło, a Boże-
na Chrząstowska wydawała swe prace w drugim 
obiegu), wpisywanie działań stricte interpreta-
cyjnych w rubryce „Analiza tekstu literackiego” 
oraz szaleńcze uszczegółowienie terminologii 
z zakresu poetyki już od najniższego poziomu 
kształcenia, bez wskazówek ani chyba świado-
mości autorów podstawy, jak i po co kształtować 
dane pojęcia. 

Można by długo jeszcze – o niezrozumieniu 

kategorii mitu i roli, jaką mit odgrywa w kulturze, 
o infantylizacji i schematyzmie, o trywializacji pro-
blemu wychowania poprzez sztukę („Hymn na-
rodowy jako podniosły wyraz miłości ojczyzny” 
– s. 7), o uproszczeniach i myśleniu w poprzek. 
Tylko po co? Ta „komunikacja”, jak się domyślam, 
nie będzie ani „dobra”, ani „skuteczna”. Skąd 
wiem? Bo widzę, że rozmijamy się w myśleniu 
i rozumieniu świata już na podstawowym pozio-
mie. I boję się, że autorzy podstawy – mniej lub 

NOWA

 

POLSZCZYZNA

52

 

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Dzień jesienny

Wstaje dzień, krótki dzień, 
jeszcze jeden szary dzień,
szare chmury, szare domy,
jednostajny rytm miarowy.

Lubię patrzeć, jak deszcz pada, 
płacze wtedy niebo, drzewa, 
bo za kroplą kropla spada
i coś cicho drugiej gada.

(patrz artykuł W naszej dzielnicy 

mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

bardziej świadomie – pragną wytresować zdy-
scyplinowane, posłuszne i ogłupiałe społeczeń-
stwo, które nie jest przygotowywane do głębokiej 
refl eksji egzystencjalnej (zawsze niosącej za so-
bą ryzyko i niewiadomą), nie jest przygotowane 
do wolności samopoznania, ale za to klepie defi -
nicję bajki ze słownika lub daty narodzin i śmierci 
Stanisława Trembeckiego…

W dobie globalizacji, Internetu, niesłychanej 

łatwości docierania do wiedzy, młodzież ma uczyć 
się zawartości słowników i encyklopedii? Ma być 
kolejnym pokoleniem sfrustrowanych, bezradnych 
i pełnych pretensji do świata outsiderów? Marzy 
mi się inna wizja: jednostek samodzielnych, my-
ślących, elastycznych, zdolnych do zmiany zawo-
du czy funkcji społecznej, świadomych różnorod-
ności i migotliwości świata – estetyk, kultur, idei, 
poglądów. Marzy mi się człowiek gotowy szukać 
i bronić własnego porządku wartości, a nie dekla-
rujący puste hasła na wynos, by prywatnie – Jak 
Edek z Tanga – wiedzieć swoje…

Nie będę już na koniec pastwił się nad języ-

kiem omawianej publikacji, bo rzecz przygotowa-

na w takim pośpiechu i przy takim pomieszaniu 
pojęć nie miała prawa być lepsza. Inspirując się 
jednak jedną z niebanalnych, poetyckich formuł 
językowych autorów podstawy – „człowiek jako 
tekst” – odkrywam w sobie stronicę wspomnień, 
na której widzę obrazek z krótkiej prozy Herber-
ta, o dumnej ze swych dokonań istocie. I zamiast 
puenty – znów, o zgrozo, zgrzeszę przeciw pro-
stocie i jednoznaczności – proponuję lekturę tego 
skromnego, ale pouczającego tekstu. Interpreto-
wać zaś proszę, jak kto chce: 

„Kura jest najlepszym przykładem, do czego 

doprowadza bliskie współżycie z ludźmi. Zatra-
ciła zupełnie ptasią lekkość i wdzięk. Ogon ster-
czy nad wydatnym kuprem jak za duży kapelusz 
w złym guście. Jej rzadkie chwile uniesienia, kie-
dy staje na jednej nodze i zakleja okrągłe oczy 
błoniastymi powiekami, są wstrząsająco obrzydli-
we. I w dodatku ta parodia śpiewu, poderżnięte 
suplikacje nad rzeczą niewypowiedzianie śmiesz-
ną: okrągłym, białym, umazanym jajkiem.

Kura przypomina niektórych poetów”. 
Hm, poetów…?

NOWA

 

POLSZCZYZNA

53

Znak

z

 Teksty Drugie 

z

Pamiętnik Literacki

Ostatni ubiegłoroczny zeszyt 

„Znaku” (2004/12) nosi tytuł Religia 
i państwo w wielokulturowym świe-
cie. Jak wiadomo, współczesna Eu-
ropa dokonała oddzielenia spraw 
państwa od Kościoła. Następstwem 
tych decyzji okazała się postępują-
ca laicyzacja narodów Starego Kon-
tynentu. Obecnie zaczyna ona rów-
nież obejmować państwa Europy 
Środkowo-Wschodniej, w tym i Pol-
skę. Autorzy studiów zgromadzo-
nych w tomie zastanawiają się nad 
skut kami separacji religii i państwa. 
Nie dla wszystkich „dowolność” wiary 
jest przejawem prawdziwej demo-
kracji. Marek Zając (Między Bogiem 
a Cezarem) dowodzi, iż „rugowanie 
wszelkich przejawów religii z życia 
publicznego wydaje się ceną, jaką 
przyszło zapłacić za stulecia nie-
szczęsnego aliansu ołtarza z tronem 
oraz nawracania mieczem”. Poszu-
kując historycznych korzeni wpływu 
Kościoła na politykę państwa, autor 
wskazuje na okres późnej starożyt-
ności i średniowiecza, kiedy to siłą 
chrystianizowano pogan. Dzisiejsza 
rola instytucji Kościoła uległa diame-
tralnej przemianie, gdyż dzięki kon-
sty tucyjnym zapisom nie może on 
in gerować „urzędowo” w sprawę 
prze ko nań religijnych przeciętnego 
Europejczyka.

Z kolei José Casanova (Religia, 

europejskie tożsamości laickie, inte-
gracja) dokonał zestawienia amery-
kańskiego modelu współistnienia 
państwa i religii z postępującą seku-
laryzacją Europy. O ile Europejczy-
cy wyrugowali na przykład z konsty-
tucyjnej preambuły wzmianki o Bo gu 
i chrześcijańskich korzeniach kultu-
ry, o tyle w Ameryce odniesienie do 
Boga (np. przysięgi w sądach na Bib-
lię) nadal pozostało aktualne. Zda-
niem Casanovy wyzwaniu wielokul-
turowości (i akceptacji odmienności 

wyznań) najpełniej odpowiada wła-
śnie postawa cywilizacji zza oceanu.

Tematyczną kontynuację grud-

nio wych rozważań odnajdujemy 
w stycz niowym numerze „Znaku” 
(2005/1). Nagłówek zeszytu: Dokąd 
zmierza Ameryka? bezpośrednio 
nie wskazuje, czy chodzi o proble-
matykę ekonomiczno-społeczną, re-
ligijno-moralną, czy też polityczną. 
Zawartość czasopisma uświadamia 
czytelnikowi, że mowa prawie wy-
łącznie o odmienności cywilizacyj-
nej oraz mentalności mieszkańców 
supermocarstwa. 

Andrzej Bryk we wnikliwym ese-

ju Cywilizacja amerykańska wylicza 
cechy społeczeństwa zza oceanu, 
które zdecydowały o jego fantastycz-
nym rozwoju mentalnym. Za podsta-
wowy składnik uznaje indywidualizm 
oraz stanowczość w podejmowaniu 
decyzji i konsekwencję w ich reali-
zacji. Zdaniem uczonego, cech tych 
zdecydowanie brak przeciętnym Eu-
ropejczykom. Dla Bryka, podejmu-
jącego również temat stosunku do 
wy znania, „religijność nie jest mar-
ginesem amerykańskiej demokra-
cji”. Stąd właśnie Kościół pojmowa-
ny tam jest jako mozaika wyznań, 
sekt i kościołów. Natomiast Samuel 
Huntington (Kryzys tożsamości na-
rodowej) prognozuje nieuchronną 
konfrontację amerykańskiej cywili-
zacji ze światem islamu. Wyniknie 
ona z odrzucenia przez państwa is-
lamu demokratycznych idei, które 
gwarantują poszanowanie ludzkiej 
godności oraz pokoju.

Temat rodziny pojawiał się już 

wielokroć na łamach omawianego 
czasopisma. Lutowy „Znak” (2005/2) 
wypełniają artykuły o Samotności 
w rodzinie. Główne pytanie: czym 
jest rodzina? – prowadzi do różno-
rodnych refl eksji. Dla jednych stano-
wi ona naturalną dla człowieka dro-
gę życiową, dla innych okazuje się 
„zakonem o surowej regule” bądź 
instytucją „wytwarzającą dochód we-
dług założonego biznesplanu”. God-
ny uwagi jest szkic Jacka Bomby 
Rodzina w dzisiejszej Polsce. Spoj-
rzenie psychiatry, z którego dowia-
dujemy  się o wpływie wielorakich 
czynników na funkcjonalność i dys-
funkcjonalność rodziny. Autor pre-
zentuje w aspekcie diachronicznym 

znaczenie więzi rodzinnych w XX 
wieku. Okazuje się, że są one szcze-
gólnie cenione w okresie nasilonego 
stresu makrospołecznego. Z drugiej 
jednak strony, we współczesnych 
związ kach daje się zauważyć zwięk-
szony stopień (w stosunku np. do 
wieku XIX) kryzysu rodziny, który 
wynika zarówno ze zmiany struktury 
rodziny (najczęściej dwupokolenio-
wa) oraz zmiany w jej obrębie ról 
współmałżonków (zachwiany mo del 
patriarchalny). Autor jest zdania, że 
niezależnie od regulacji prawnych 
(np. związki partnerskie), więź ro-
dzinna nie ulegnie „przedawnieniu”, 
gdyż bliskość i potrzeba „włas nego 
gniazda” przynależą do ludzkiej psy-
chiki. Natomiast o problemach zwią-
zanych z przekazywaniem wartości 
dzieciom przez rodziców interesują-
co pisze Chantal Delsol. Okazuje 
się, że pomimo cywilizacyjnych prze-
mian i dewaluacji autorytetów winni-
śmy przynajmniej podejmować pró-
bę wpły wania na młode pokolenie, 
nie tyle radząc i nakazując, ile żyjąc 
według pewnych wartości.

*   *   *

Trzeci numer „Tekstów Drugich” 

(2004/3) zdominował temat liryki. 
Anna Nasiłowska we wprowadzają-
cym szkicu Krytyka poetycka rozta-
cza przed czytelnikiem ponurą wizję 
braku zainteresowania poezją. Nie 
czytają jej młodzi, interpretatorzy 
(lite raturoznawcy) zaś przekształca-
ją się z „badaczy owadzich nogów” 
w nieszkodliwych hobbystów. Wszyst-
ko to oczywiście wynika z niejedno-
znaczności materii poetyckiej, która 
bardzo często zawiera sens „pomię-
dzy wierszami”. W tym właśnie uczo-
na widzi rolę liryki, która zawsze pro-
ponuje odbiorcy „białą przestrzeń”, 
którą trzeba jakoś dookreślić w trak-
cie lektury. Z perspektywy „ukrytych 
sensów” czyta wiersze Szarzyńskie-
go Krzysztof Mrowcewicz (Sęp pa-
limp sestowy. Kilka uwag o stylu Miko-
łaja Sępa Szarzyńskiego). Badacz 
stara się przywrócić pominięte przez 
wydawców znaczenia (a właściwie 
niejednoznaczności) zawarte w do-
robku wczesnobarokowego twórcy. 
Bogata egzemplifi kacja i wyrafi no-
wane analizy uświadamiają nam, że 
Sęp był nie lada wirtuozem w kon-

NOWA

 

POLSZCZYZNA

54

 

struowaniu „piętrowych” struktur zna-
czeniowych.

O Listach, portretach, reprezenta-

cjach traktuje kolejny zeszyt „Tekstów 
Drugich” (2004/4). Dominują tu zde-
cydowanie wypowiedzi o dwudzie-
stowiecznej prozie, ze szczególnym 
uwzględnieniem gatunków doku men -
tar nych. Uwadze czytelnika warto po-
lecić studium Anny Szczepan-Woj -
narskiej o Iwaszkiewiczowskiej par ty -
tu rze religijności oraz Krystyny Ruty-
-Rutkowskiej na temat Laboratorium 
dramatu Tadeusza Różewicza.

*   *   *

Ostatni zeszyt „Pamiętnika Lite-

rackiego”  (4/2004) poświęcony zo-
stał omówieniu twórczości Witolda 
Gombrowicza. Zainteresowanie es-
tetyką (Janusz Magrański Flirt z Dia-
ną. Paryski epizod Gombrowicza), 
fi lozofi ą (Małgorzata Kacik Filozofi a 
spotkania niemożliwego. Perspektywy  
dialogu w „Pornografi i”  i  „Kosmosie” 
Witolda Gombrowicza), biografi ą 
(Mag dalena Kowalska Gombrowicz 
w Berlinie, czyli Gombrowicz uwikła-
ny w Historię) oraz literackimi moty-
wami (Agnieszka Kowalczyk Rodzi-
na jako źródło cierpień. O motywie 
rodziny w twórczości Witolda Gom-
browicza) wskazują na atrakcyjność 
czytelniczą (i badawczą) dorobku wy-
bitnego polskiego prozaika.

Agata Borek

Zeszyty Literackie

z

 Ruch Literacki 

z

Kolejny numer „Zeszytów Lite-

rackich” (2004/4) poświęcony zo-
stał pamięci Jacka Kuronia. Obok 
mów pogrzebowych najważniejszych 
osobistości w państwie w nume rze 
znalazły się wspomnienia przyja -
ciół wybitnego działacza społeczne-
go, opo zycjonisty i później ministra 
w rzą dzie Tadeusza Mazowieckie-
go. W spo sób szczególnie osobisty 
i przejmujący wybrzmiewają zwłasz-
cza głosy Adama Michnika, Alek-
sandra Smolara i Jacka Żakowskie-
go. Z ich wspomnień wyłania się 

por tret człowieka, którego całe życie 
naznaczone było konsekwentną 
nie zgodą na zło i niesprawiedliwość 
świa ta, na upokorzenia i nędzę prze-
śladowanych i odrzuconych. Wszy-
scy też zgodnie podkreślają feno-
men osobowości współzałożyciela 
KOR-u – heroizm, zaangażowanie 
i żarliwość Kuronia obywały się do-
skonale bez nienawiści, bez pokusy 
odwetu i zemsty, nawet na tych, któ-
rzy po stokroć na nią zasłużyli. Ja-
cek Kuroń – kiedyś ostatni prawdzi-
wy komunista, jawi się dziś jako 
au tentyczny współczesny święty. 
Choć trzeba by dodać – święty ate-
ista. Dlatego Adam Michnik kończy 
swoją wypowiedź o przyjacielu w cha-
rakterystyczny sposób: „Józef Tisch-
ner, ksiądz katolicki, fi lozof i pierw-
szy gazda polskich górali, pewno by 
powiedział: «Nie jest ważne, czy Ja-
cek wierzył w Pana Boga; ważne 
jest, że Pan Bóg wierzył w Jacka»”.

W numerze poświęconym Jacko-

wi Kuroniowi nie mogło zabraknąć 
także tekstów i wypowiedzi same go 
Kuronia. Jest więc jego wspom  nie-
nie o profesorze Edwardzie Lipiń-
skim, które spisała Maria Wierni-
kowska, jest tekst o czasach PRL-u 
i działalności KOR-u (Testament), 
o stosunkach polsko-ukraińskich 
(Wspól na ojczyzna wspólnych gro-
bów – fragment wystąpienia Kuro-
nia we Lwowie w 2002 r.), a także 
krytyczny głos na temat naszego po-
parcia dla wojny w Iraku (w rozmo-
wie z Piotrem Najsztubem).

Chciałoby się na koniec spytać 

– więc kim był Jacek Kuroń? Kim był 
dla nas? Kim był dla Polski? Na pew-
no symbolem działalności opozycyj-
nej – częstym i wieloletnim lokatorem 
komunistycznych więzień, gorą cym 
patriotą głęboko zatroskanym o Pol-
skę i obdarzonym najwyższym spo-
łecznym zaufaniem, ale też – jak 
wspomina Michnik czy Smolar – ser-
decznym, lojalnym przyjacielem, wiel-
kodusznym człowiekiem, a przede 
wszystkim – jak sam pisze o sobie 
(Polityka według Kuronia – wybór 
fragmentów z jego artykułów i ksią-
żek) – zawsze tym pełnym niezgody 
chłopcem, który, oglądając w dzie-
ciństwie teatralne przedstawienie, 
rzuca się na scenę, by ratować Jac-
ka i Placka, gdy czarownik wsadza 

ich do worka. „Wszystko, co robiłem 
potem – mówi Kuroń – jest tylko po-
wtórzeniem tamtego”.

*   *   *

W podwójnym numerze „Ruchu 

Literackiego” (2004/4-5) uwagę 
zwraca artykuł Dariusza Szczukow-
skiego poświęcony twórczości autora 
Niepokoju: Chrystus Tadeusza Ró że-
wicza. Badacz wyjaśnia, że Róże-
wicz mozolnie tropi ślady sacrum, by 
ukonstytuować ostatecznie postać 
Chrystusa jako konającego, opusz-
czo nego człowieka, który patrzy oczy-
ma bezdomnego i „wie wszystko”. 
Poeta zżyma się jednocześnie na 
zbanalizowane, zbyt łatwe i „schlud-
ne” literackie reinterpretacje biblijnej 
tajemnicy cierpienia i zmartwych-
wstania Zbawiciela.

Interesująco przedstawia się tak-

że szkic Wiolety Wenerskiej „Nie 
masz zbrodni bez kary”. Mickiewi-
czowskie rośliny sprawiedliwości. 
Autorka wzbogaca perspektywę lek-
tury Mickiewiczowskich ballad, głów-
nie  Lilii  i  Świtezi,  odwołując się do 
wiedzy botanicznej, a także wni-
kliwie analizując ludowe wierzenia, 
w tym funkcję magiczną roślin oraz 
rytualnych zachowań czy nacecho-
wanych sakralną symboliką miejsc. 

W prezentowanym numerze „Ru-

chu Literackiego” spotykają się inter-
pretacje tekstów doskonale znanych 
i uznanych, jak Pani Bovary Flau-
berta (Cezary Zalewski Monotonia 
odwiecznej namiętności), oraz tych, 
o których wiedzą właściwie tylko spe-
cjaliści – jak La Philosophie de la 
guerre Norwida (Włodzimierz Toruń 
Norwida fi lozofi a wojny). W ostat nim 
z wymienionych szkiców najbardziej 
charakterystyczne i najciekawsze 
wy daje się Norwidowskie odróżnie-
nie wojny (lub bitwy) jako samowoli 
i gwałtu od walki, która jest prawem 
powszechnym historii oraz wyzwa-
niem dla człowieka: „W a l k a   j e s t  
n o r m a l n y m   z a d a n i e m   L u d z -
k o ś c i ;     bitwa  –  nie! Ow szem: ce-
lem j e s t  zupełnie b i t w ę  umorzyć 
przez doskonałe postawienie planu 
i prowadzenie w a l k i ”.  Nic  też  dziw-
nego więc, że o Polakach powie po-
eta: „Umieją więc  b i ć – s i ę, ale 
nie umieją  w a l c z y ć”.

Janusz Waligóra

NOWA

 

POLSZCZYZNA

55

Przegląd

Humanistyczny

W czwartym ubiegłorocznym nu-

me  rze  „Przeglądu Humanistycz-
nego” (2004/4) uwagę zwraca in-
teresujący szkic Andrzeja Lama Nie-
które polskie przekłady „Króla olch”. 
Artykuł opisuje okoliczności powsta-
nia ballady oraz jej liczne przekłady. 
Doborowe tłumaczenia Władysława 
Syrokomli, Beaty Obertyńskiej czy 
Wisławy Szymborskiej – zaledwie 
część bogatego dorobku translator-
skiego ballady Goethego – pokazu-
ją, jak w różnorodny sposób zacho-
wać wyszukaną artystyczną formę, 
dostarczyć odpowiedniego symbo-
licznego poziomu znaczeniowego, 
nie zaniedbując przy tym dialogowej 
struktury tekstu i dramatycznego 
na pięcia. 

Z kolei Stanisław Dubisz (Polski 

dyskurs odrodzeniowy – kultura, po-
lityka, religia, język) podaje podsta-
wowy rejestr wartości, jakie europej-
ska epoka Odrodzenia wnosiła do 
kultury polskiej. Jego zdaniem, wiel-
ka dysputa prowadzona w okresie 
złotego wieku zaznaczyła się w spo-
sób trwały na różnych płaszczyz nach: 
politycznej, fi lozofi czno-obycza jowej, 
fi lologicznej. Od rodze niowy dyskurs 
zapoczątko wał  dzieje Polski nowo-
żytnej w sferze kultury intelektualnej. 

Uwadze czytelników polecam tak-

że zapis Witolda Wojtowicza („Nar-
renschiff” Michaela Foucaulta), w któ-
rym koncentruje się na niektórych 
aspektach dzieła Sebastiana Branta 
Narrenschiff, podjętej w Historii sza-
leństwa w dobie klasycyzmu. Celem 
tego szkicu jest zwrócenie uwagi 
na specyfi czną jego reinterpretację, 
któ ra jest najczęściej rozbieżna 
z us ta leniami historyków czy bada-
czy lite ra tury dawnej w kluczowych 
as pek tach rozumienia roli tego tek-
stu w kulturze późnośredniowiecz-
nej.

Zaproponowana przez Aleksan-

dera Lipatowa perspektywa badaw-

cza (Teoretyczne problemy wspólnej 
historii literatur słowiańskich), zwraca  
uwagę na postrzeganie w sposób 
obiektywny cech ogólnych i szcze-
gółowych tego, co powszechne, oraz 
tego, co stanowi wyraz narodowej 
oryginalności. Badanie literatur sło-
wiańskich w tych kategoriach, okre-
ślających zarówno narodową odręb-
ność, jak i ponadnarodową wspól notę 
w nurcie europejskiego procesu lite-
rackiego, stanowi zdaniem badacza, 
istotną dla slawistyki perspektywę. 

W związku z setną rocznicą 

śmier ci Antoniego Czechowa, piąty 
numer „Przeglądu Humanistyczne-
go” (2004/5) niemalże w całości po-
święcony jest jego sylwetce. René 
Śliwowski podkreśla epistolarny cha-
rakter twórczości Czechowa. Zapew-
ne sam autor Wiśniowego sadu nie 
był świadom tego, że spośród jego 
rozległej korespondencji wyłania się 
interesująca powieść biografi czna. 
Co przetrwało upływ czasu, co zo-
stało zaś zniszczone? Odsyłam do 
artykuły Sto lat bez Czechowa z Cze-
chowem. 

Kartki z teatralnej recepcji „Trzech 

sióstr” w Polsce – taki tytuł nosi ko-
lejny szkic, w którym Antoni Sem-
czuk pokazuje długą drogę recepcji 
owego dramatu. Omawia pięć pol-
skich inscenizacji dramatu Trzy sio-
stry,  które rozgrywały się na sce-
nach w latach 1909-1971. Podaje 
ko lejno nazwiska reżyserów, datę, 
miejsce i nazwę teatru oraz ich od-
mienny, niezwykle interesujący spo-
sób interpretacji. 

Monotematyczny zeszyt dopeł-

nia artykuł Piotra Fasta (Czechow 
wobec zagadnienia tradycji i nowa-
torstwa).  Zarysowane tu szkicowo 
zagadnienie autor uczynił przesłan-
ką lektury obszernego eseju Ilji Eren-
burga o Antonim Czechowie. Jednak 
sposób funkcjonowania oma wia nych 
pojęć i ich semantyczne przeciwsta-
wienie wykorzystuje Fast do postę-
powania innego niż systematyczny 
opis eseju Erenburga. Nawiązując 
do jego uwag i refl eksji, postanawia 
przyjrzeć się zakresowi pojęciowemu  
terminów „tradycja” i „nowatorstwo”, 
a głównie owej binarnie skontrasto-
wanej zawartości se man tycznej.

Kamila Ziółek

Dialog 

z

 Teatr

Szkic Duńska eksplozja Jespera 

Bergmanna („Dialog” 2005/2) doty-
czy duńskiego teatru – instytucji do-
towanej całkowicie przez państwo – 
i duńskiej dramaturgii. W latach 90. 
w obawie przed nadmierną amery-
kanizacją kultury zrodziła się idea 
obrony rodzimego teatru. Dramato-
pisarze odpowiedzieli na apel dzia-
łaczy teatralnych, zasypując teatry 
tekstami. Pisanie dla teatru stało się 
zajęciem nobilitującym i obecnie każ-
dy literat za punkt honoru uważa po-
siadanie w swym dorobku jakiegoś 
dramatu. Jednym z bardziej znanych 
twórców jest Peter Asmussen. „Dia-
log” drukuje jego sztukę pt. Plaża. 
W jego twórczości można dostrzec 
inspirację spuścizną Strindberga i Ib-
sena. „Chętnie zajmuje się wielkimi, 
dramatycznymi wydarzeniami – pi-
sze o Asmussenie Bergmann – sku-
piając swoją uwagę na postaciach 
pełnych pasji”. 

Z kolei Erling Jepsen koncentruje  

się na ukazaniu mrocznych ludzkich 
pożądań. Bergmann szczegółowo 
omawia jego dramat pt. Czło wiek, któ-
ry prosił, by pozwolić mu być na ziemi. 
Jednak w Polsce najbardziej znana 
jest twórczość Astrid Saalbach, au-
torki m.in. analizowanych w tym ar-
tykule tekstów: Poranek i wie czór, 
Z prochu powstałeś i w proch się ob-
rócisz  oraz  Błogosławione dziecko. 
Jej pisarstwo określane jest jako poli-
tyczne. Bergmann podkreśla obecną  
w nim krytykę cywilizacji. 

Przedstawicielką naj młod szego 

pokolenia jest natomiast Line Knu-
tzon, która już zdobyła popularność 
za granicą jako autorka sztuki Prze-
cież najpierw człowiek się rodzi. W jej 
twórczości  można zaobserwować 
wpły wy Samuela Becketta. Sama 
autorka twier dzi, że pragnie stworzyć 
teatr, który ma „wymiar duchowy”.

W marcowym numerze „Dialo-

gu”  (2005/3) zwraca uwagę artykuł 
Piotra Olkusza pt. Współczesny te-
atr francuski. O słowach pisanych 

NOWA

 

POLSZCZYZNA

56

 

i mówionych. Otóż podstawową, wy-
różniającą cechą współczesnej dra-
maturgii nad Sekwaną jest tworzenie 
tekstów na zamówienie. Dla kon kret-
nego teatru, a nawet konkretnego 
aktora. Powstające dramaty są ra-
czej szkicami wymagającymi sce-
nicznych uzupełnień. Ich grafi czna 
forma przypomina, według Olkusza, 
muzyczną partyturę. Cicha lektura 
takich utworów jest niezwykle trud-
na. Kłopot sprawia również ich ana-
liza, gdyż nie ma w nich typowego 
„dziania się”. Sztuki te natomiast 
„Opierają się na trudnym do opisa-
nia porozumieniu między nadawcą 
a odbiorcą: na ukazaniu na scenie 
pewnej tajemnicy tekstu, bez poda-
nia jednoznacznego klucza do jej 
interpretacji. Chodzi tu o szeroko ro-
zumianą kontemplację, bardziej es-
tetyczną niż intelektualną, w której 
nawiązana zostaje swoista nić poro-
zumienia między aktorem […] a wi-
dzem, za której pomocą można zszyć 
słowa i milczenia”. Nie podejmują 
też żadnych konkretnych, aktualnych 
tematów. Ale za to amatorski teatr 
offowy gra bez żadnych eksperymen-
tów tradycyjne, utrzymane w stylu 
mieszczańskim dramaty.

*   *   *

Podwójne wydanie „Teatru” 

(2004/11-12) zdominowane zostało 
przez publikacje podsumowujące 
ob chody stulecia urodzin Gombrowi-
cza. Znajdziemy tu fragment refera-
tu Jerzego Jarockiego Ślub z Gom-
browiczem;  tekst Józefa Tischnera 
z 1991 r. Nad „Ślubem” Gombrowi-
cza. „Dajcie mi człowieka…”; oraz 
zapis rozmowy reżyserów: Anny Au-
gustynowicz, Tadeusza Bradeckie-
go i Krzysztofa Zaleskiego (Wypa-
trzy nam wszystkie okna) na temat 
swoich spotkań z tekstami Gombro-
wicza i pracy nad inscenizacjami je-
go utworów. 

Trzy razy Gombrowicz – to z ko-

lei wypowiedzi krytyków teatralnych 
różnych pokoleń: Małgorzaty Dzie-
wulskiej, Elżbiety Morawiec, Łuka-
sza Drewniaka, Janusza Majcherka 
i Tadeusza Nyczka. Jest też relacja 
z dwóch festiwali poświęconych 
twórczości Gombrowicza – Wobec 
pomnika  oraz  Nasz wspólny Gom-
browicz – zapis rozmowy Hanny 
Baltyn z Elmo Nüganenem – akto-

rem, reżyserem i dyrektorem Teatru 
Miejskiego w Tallinie, który ostatnio 
wystawił w Teatrze im. Horzycy Ślub 
Gombrowicza. 

Izabela Zeller

Polonistyka

Dziesiąty zeszyt „Polonistyki” 

(2004/10) niemal w całości poświę-
cony został Witoldowi Gombrowi-
czowi i jego twórczości. Nie jest to 
twórczość łatwa ani człowiek prze-
ciętny, dlatego wszelkie sugestie, 
jak i co o nim mówić, mogą okazać 
się cenne. W numerze znajdujemy 
więc szkic na temat widzenia stereo-
typu polskości i mitologii narodowej 
w  Trans-Atlantyku (Anna Kowalska 
„Ojczyzna moja święta, ach prze-
klęta” – o „Trans-Atlantyku” Witolda 
Gombrowicza), a także porównanie 
Gombrowiczowskiej Pornografi i z jej 
fi lmową adaptacją (Emanuela Pa-
chowicz Dwie „Pornografi e” – Gom-
browicza i Kolskiego). Tomasz Mi-
zerkiewicz (Okrucieństwo  śmiechu, 
czyli o przedwojennej prozie Witolda 
Gombrowicza) pokazuje natomiast, 
jak refl eksja Gombrowicza nad rolą 
śmiechu i komizmu odbiła się w je-
go przedwojennej twórczości pro-
zatorskiej. Nie zajmuje się przy tym 
groteską w twórczości pisarza, ale 
raczej stara się pokazać, jakie są 
re lacje między jego twórczością 
a cha rakterystycznymi dla ówcze-
snej kultury sądami na temat komi-
zmu. 

Intrygująco swój szkic o poglą-

dach Gombrowicza na temat poezji 
i poety rozpoczyna Piotr Kępiński 
(Anty – Fabryka): „W latach 50. XX 
wieku jego teorie były jak najbar-
dziej słuszne. Dekadę później rów-
nież były aktualne. Do początku lat 
90. autor Kosmosu nie mylił się. By-
ło tak, jak mówił. […] Jednak dzisiaj 
jego ataki nie miałyby sensu”. 

Dalej znajdujemy interesującą 

analizę twórczości współczesnych 
poetów (m.in. Marcina Świetlickie-
go, Marcina Barana, Marcina Sen-

deckiego, Mariusza Grzebalskiego, 
Andrzeja Sosnowskiego), pokazaną 
na tle koncepcji poezji stworzonej 
przez Gombrowicza. W numerze są 
też wskazówki, gdzie szu kać  in  for ma-
cji o samym Gombrowiczu (Mag da-
lena Chełmecka Gomber, Ita, Sę  dziul-
ku!). Autorka pro po nuje trzy róż  ne 
źródła. Pierwsze pozwala na lep sze 
poznanie pisarza dzięki wspom-
nieniom jego znajomych i przy  jaciół 
(Krzysztof Miklaszewski „Distancia, 
Witoldo!”). Drugie pokazuje fascy-
nacje Gombrowicza naturą (Włodzi-
mierz Bolecki Bestiarium). Trzecie 
pozwala na bliższe przyjrzenie się 
biografi i pisarza (Joanna Sied lecka 
Jaśnie Panicz). 

Nie zabrakło także teatralnego 

aspektu twórczości Gom browicza, 
choć nie chodzi tu o zwykłe przedsta-
wienie. Joanna Roszak krótko przy-
bliża nietypowy spektakl o Gombro-
wiczu i jego twórczości. Opowieści 
argentyńskie Pawła Kam zy pomy-
ślane zostały niejako w stylu Gom-
browicza i po części jako gra z twór-
czością pisarza. Szkoda tylko, że 
w „Taj nikach warsztatu” zabrakło pro-
pozycji także związanych z wiodą-
cym tematem.

Pierwszy tegoroczny zeszyt „Po-

lonistyki” (2005/1) przypomina nie-
dawne odejście Czesława Miłosza. 
Numer otwierają teksty-pożegnania: 
wędrówka po Krakowie śladami Mi-
łosza Marka Bernackiego (Diverti-
mento krakowskie) oraz wspomnie-
nie spotkania i rozmowy z poetą 
(Renata Jarosz „Mądrzejszy o więk-
sze zdziwienie”). W „Horyzontach 
Polonistyki” zamieszczono szereg 
szkiców na temat twórczości poety. 
Agata Stankowska pokazuje Miło-
sza jako mistrza wysokiego stylu 
(Mistrz  pokonanej rozpaczy, Mistrz 
wysokiego stylu); Beata Przymu-
szała tropi „herezje” w twórczości 
poety (Czy ten poeta jest herety-
kiem? Teologia ciała Czesława Mi-
łosza); Lidia Bankowska pokazuje, 
jak w tekstach poety istnieje pro-
blem zła (Miłosz wobec zła); Monika 
Wójcik przybliża związki twórczości 
Miłosza z Rosją i Dostojewskim (Mi-
łosz, Dostojewski i Rosja…). 

„Tajniki warsztatu” otwiera arty-

kuł Bożeny Chrząstowskiej o twór-
czości Miłosza w szkole (Miłosz czy-
tany w szkole). Autorka przypomina 

NOWA

 

POLSZCZYZNA

57

szczególny moment pojawienia się 
tej poezji w szkole i związane z tym 
obawy. Na przykład to, że uczeń sty-
kał się jakby z całą twórczością od 
razu, a nie stopniowo, w miarę jej 
rozwoju, czy nieprzygotowanie na-
uczycieli do rozmowy o wierszach 
Miłosza, albo nieprzygotowanie mło-
dzieży wychowanej na „poetach szkol-
nych akademii”. Przedmiotem roz-
ważań jest także praktyka szkolna, 
którą krótko obrazuje zdanie: „wier-
szy w szkole się nie analizuje, nie 
interpretuje, nie wspiera tych inter-
pretacji lekturą esejów…” 

Pojawia się też propozycja pracy 

z poezją, może nietypowa, bo za-
chęcająca do czytania z uczniami 
całego tomiku jednego autora. Piotr 
Śliwiński (Czesław Miłosz: moment 
i wieczność) proponuje analizę jedne-
go tylko wiersza – Uczciwe opisanie 
samego siebie nad szklanką whisky 
na lotnisku, dajmy na to w Min  nea-
polis. Podobnie Marcin Telicki (Dar 
nieprzyzwyczajenia), analizujący 
wiersz Sprawozdanie.

Kolejny numer pisma (2005/2) 

zawiera teksty wygłoszone na Zjeź-
dzie Polonistów, który miał miejsce 
w Krakowie w dniach 23-25 wrze-
śnia 2004 r. Spotkanie to w dużej 
mierze poświęcone zostało eduka-
cji. Dlatego właśnie omawiany ze-
szyt pozwala na poznanie poglądów 
uczestników zjazdu na temat: kon-
cepcji kształcenia na poziomie wyż-
szym (Anna Legeżyńska Universi-
tas nova), konieczności budowania 
teorii kształcenia polonistycznego 
na wszystkich poziomach, a nie tyl-
ko reagowania na doraźne potrzeby 
nauczania (Zenon Uryga O potrze-
bie rozwijania teorii kształcenia po-
lonistycznego), rzeczywistego wpro-
wadzenia retoryki do programów 
szkol nych i płynących z tego pożyt-
ków (Halina i Tadeusz Zgółkowie 
Retoryka dydaktyczna – dydaktyka 
retoryczna), miejsca wartości w na-
uczaniu szkolnym i roli szkoły w ich 
kształtowaniu (Bożena Chrząstow-
ska Czy i jak istnieją wartości w szkol-
nej edukacji polonistycznej?); pro-

blemów związanych z ist nieniem /
współ istnieniem literatury popular-
nej w na uczaniu polonistycznym 
(Maria Kwiatkowska-Ratajczak Lite-
ratura popularna w edukacji: zagro-
żenie, potrzeba, konieczność?), a tak-
że powracającego jak bumerang ka-
nonu lektur (Jerzy Kaniewski Pro blem 
kanonu lektur w edukacji – od pod-
staw do matury). 

W numerze odżywa także temat 

zdawałoby się w jakimś sensie omó-
wiony – podstawa programowa. Czy-
telnicy „Polonistyki” mają okazję za-
poznać  się z zakulisowymi niejako 
problemami zespołu przygotowujące-
go nową podstawę programową. 

Polecam też lekturę komunikatu 

Rady Języka Pol skiego (Tadeusz Pa-
trzałek  Komunikat 14), w który zna-
leźć można infor mację na temat naj-
nowszych usta leń poprawnościo-
wych, dotyczących np.: nazwisk żeń-
skich, pisowni wielkich liter, ortografi i 
nazw dwuczłonowych itp.

Marta Potaś

Laureaci 

„Kaczego Pióra”

XV Ogólnopolskiego Przeglądu Twórczości Literackiej Dzieci i Młodzieży

Jury w składzie: 

Przewodniczący – dr Ryszard Koziołek

Członkowie: dr Krystyna Koziołek, mgr Ewa Trzcińska

na posiedzeniu w dniu 26 kwietnia 2005 r. przyznało nagrody i wyróżnienia:

POEZJA

Grupa wiekowa 19-21 lat

I nagroda za zestaw

Katarzyna Byrtek z Cieszyna, 19 lat

 Grupa wiekowa 16-18 lat

I nagroda za zestaw

Marcela Grolis z Poraja, 16 lat

Wyróżnienie za zestaw

Katarzyna Kryśków z Kalisza, 16 lat

Magdalena Bajorowicz z Gliwic, 17 lat

NOWA

 

POLSZCZYZNA

58

 

Grupa wiekowa 13-15 lat

II nagroda za wiersz

Ewa Dworczyk z Kalisza, 15 lat

Wyróżnienie za wiersz

Dominika Nowak-Adamczyk z Krakowa, 15 lat

Andrzej Sroślak z Katowic, 13 lat

Natalia Jerzak z Gliwic, 15 lat

Grupa wiekowa 16-18 lat

I nagroda

Barbara Derlak z Chełma, 17 lat

II nagroda ex aequo

Aleksandra Nigbor z Katowic, 18 lat

Mikołaj Tajchman z Kalisza, 17 lat

Wyróżnienie równorzędne

Bohdan Widła z Katowic, 18 lat

Magda Gryc z Białego Stoku, 18 lat

Arkadiusz Kaczanowski z Kleosina, 18 lat

Michał Urbaniak z Katowic, 17 lat

PROZA

Grupa wiekowa 9-12 lat

II nagroda za zestaw

Andrzej Włodarczyk z Krakowa, 10 lat

III nagroda za zestaw

Barbara Hałaczek z Kalisza, 12 lat

Wyróżnienie za wiersz

Michał Posiewała z Rzeszowa, 11 lat

Marta Mielnicka z Opola, 11 lat

Konrad Łapczyński z Opola, 12 lat

 Grupa wiekowa 13-15 lat

II nagroda

Michał Koziołek z Katowic, 13 lat

III nagroda 

Dorota Hechner z Warszawy, 15 lat

Wyróżnienie równorzędne

Maria Filipowicz z Zagórzan, 15 lat

Aleksandra Kwaśnicka z Katowic, 15 lat

Grupa wiekowa 9-12 lat

I nagroda

Hanna Tomala z Opola, 12 lat

II nagroda

Łukasz Kunaszewski z Lublina, 12 lat

Wyróżnienie równorzędne

Zuzanna Bijoch z Katowic, 10 lat

Agnieszka Jadwiszczok z Siemianowic Śląskich, 11 lat

XV Ogólnopolski Przegląd Twórczości Literackiej 

firmują:

Pałac Młodzieży w Katowicach

Rada Rodziców Pałacu Młodzieży w Katowicach

Kuratorium Oświaty w Katowicach

Wydawnictwo Edukacyjne i Redakcja „Nowej Polszczyzny” w Krakowie

NOWA

 

POLSZCZYZNA

59

Akademia Pedagogiczna im. KEN w Krakowie – Instytut Filologii Polskiej

oraz

Wydawnictwo Edukacyjne 

przedstawiają 

Laureatów 

I Ogólnopolskiego Konkursu Polonistycznego

„To lubię!” dla gimnazjalistów

Jury w składzie: 

Agnieszka Kłakówna, Piotr Kołodziej, Danuta Łazarska, Janusz Waligóra, Krzysztof Wiatr

spośród 250 nadesłanych prac wyłoniło teksty następujących osób:

KATEGORIA I

1. miejsce: Magdalena Dobosz 

 

Gimnazjum nr 12

 

ul. Eluarda 51/55, Wrocław

 

praca pt. „Love story w trzech aktach”

 

opiekun: pani Joanna Zaczkiewicz

2. miejsce: Magda Polewska 

 

Gimnazjum nr 12

 

ul. Eluarda 51/55, Wrocław

 

praca pt. „Na wagarach”

 

opiekun: pani Joanna Zaczkiewicz

3. miejsce: Magdalena Lewandowska

 

 

Gimnazjum

 

ul. Dworcowa, Kórnik

 

praca pt. „Na szachownicy pokoleń”

 

opiekun: pani Anna Paprocka

KATEGORIA II

1. miejsce: Katarzyna Kwiecień

 

Gimnazjum im. Królowej Jadwigi

 

ul. Słowackiego 5, Kielce

 

Praca pt. „O związkach literatury 

 

z Życiem, czyli Kocham Cię na zabój”

 

Opiekun: s. Alicja Furczyk 

2. miejsce: Franciszek Machowski

 

Gimnazjum im. Królowej Jadwigi

 

ul. Słowackiego 5, Kielce

 Praca 

pt. 

„Haiku”

 

opiekun: s. Alicja Furczyk 

Do publikacji na łamach „Nowej Polszczyzny” rekomendowano pracę 

Magdaleny Dobosz „Love story w trzech aktach” – zob. s. 60-62.

Ponadto przyznano następujące nagrody dla uczniów (w obu kategoriach):

1. miejsce: aparat cyfrowy Olympus
2. miejsce: przenośny odtwarzacz CD Philips
3. miejsce: dyktafon Olympus 

Wszystkim Uczestnikom konkursu składamy podziękowania za wykonaną pracę, 

Laureatom i ich Nauczycielom serdecznie gratulujemy.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

60

 

AKT PIERWSZY

SCENA I

Szkolne boisko; Basketto, Bellarosa rozmawiają

BASKETTO
Świat jest teatrem, aktorami ludzie,
A my musimy tkwić w zapchlonej budzie,
Kiedy nauka idzie jak po grudzie,
O Bellaroso, mój natury cudzie!
Pójdźmy na łąkę, nacieszyć się wiosną,
Usiądźmy razem pod ogromną sosną,
Świat taki piękny – dla mnie i dla ciebie
I zamiast w szkole być, będziemy w niebie!

BELLAROSA
Dla ciebie wszystko, mój promyczku złoty!
Aczkolwiek gorszy niż burzowe grzmoty
Lady Etanol gniew jest – aż trzęsie ziemię,
A my za chwilę mamy właśnie chemię!
Może więc…

BASKETTO
 

     Trudno, słodka gołąbeczko.

Ty idź na chemię, z rozepchaną teczką,
A ja tymczasem na łonie natury
Nabędę zdrowy, piękny odcień skóry.

BELLAROSA
Ale ja…

BASKETTO

Spoko! Jeszcze raz powtarzam:

Ja się na ciebie za nic nie obrażam!

Bellarosa odchodzi zdenerwowana, 
wchodzi Easylda

BASKETTO
O Easyldo, mój ty kwiecie wiosny,
Nie chcesz na spacer wybrać się radosny?
Pójdźmy na łąkę nacieszyć się wiosną,
Usiądźmy razem pod ogromną sosną…

EASYLDA
Chodźmy, nie traćmy czasu na czcze słowa,
Etanol jeszcze złapać nas gotowa!
Nie siedźmy dłużej w tej zapchlonej budzie…

BASKETTO
Gdy świat teatrem, aktorami ludzie.

Odchodzą objęci

SCENA II

Lekcja chemii; Bellarosa, Wisenna, Inteligo, 
lady Etanol, inni uczniowie

BELLAROSA (do siebie)
Czy ma mnie za głupią i infantylną,
Gdy na mych oczach znika z Easyldą?

MAGDALENA DOBOSZ

Klasa III a, Gimnazjum nr 12 we Wrocławiu

Love story w trzech aktach

OSOBY:

BELLAROSA

 

zakochana w Basketto, marzy o wielkiej miłości

BASKETTO

 

szkolna gwiazda koszykówki, podrywacz

INTELIGO

 nieśmiały 

przyjaciel 

Basketta

WISENNA

 przyjaciółka 

Bellarosy

EASYLDA

 

koleżanka z klasy

SIR SINUS

 nauczyciel 

matematyki

LADY ETANOL

 nauczycielka 

chemii

INNI UCZNIOWIE

NOWA

 

POLSZCZYZNA

61

Czemu nie może być miły, wierny, mój?
Tylko do dziewczyn, niczym żołnierz w bój
Ciągnie, kiedy ja się tylko oddalę,
Czy on czułości dla mnie nie ma wcale?
Czy nie mógłby dumnie, na koniu białym
Zapewniać szczerze o uczuciu stałym?
Czy nie mógłby…

LADY ETANOL
 

Bella! Ty rozwiąż zadanie!

BELLAROSA
Ale ja…

LADY ETANOL
 

Szybciej! Co za ociąganie?

INTELIGO
Ja… ja chciałbym zadać ważne pytanie

LADY ETANOL
Proszę…

BELLAROSA (do siebie)
 

     Uff…. Dzięki za uratowanie

WISENNA (do Bellarosy)
Ty za Baskettem wciąż wyjesz z rozpaczy,
A Inteligo czule na cię patrzy…

BELLAROSA
Ach, głupstwa…

WISENNA

Głupstwa? Głupia jesteś sama,

Że zamiast jego, kochasz tego chama!

BELLAROSA
Nie mów tak o nim, ja wiem – on mnie kocha!

WISENNA
Kocha?! Dlatego mówi ci „wynocha!”?

BELLAROSA
Kocha mnie, a ty mówisz tak z zazdrości,
Bo nie znasz – jak ja – prawdziwej miłości!

AKT DRUGI

SCENA I

Lekcja matematyki; Bellarosa, Basketto 
rozmawiają; sir Sinus, inni uczniowie

BELLAROSA
Gdzie Easylda, twa promienna wiosna?

BASKETTO
Mała, czyżbyś była o mnie zazdrosna?

BELLAROSA
Tak, i nadszedł chyba najwyższy już czas,
Byś wydoroślał, wybrał jedną z nas!

BASKETTO
Ja już wybrałem ciebie, kwiecie złoty!

BELLAROSA
Naprawdę?

BASKETTO
 

Tak, a czy nie masz ochoty

Na małą randkę, dla uczczenia słońca
I mych kontaktów z Easyldą końca?

BELLAROSA
Hmmm… Dobrze.

BASKETTO
 

    Może dzisiaj, tam gdzie zawsze?

SIR SINUS
Basketto!!! Zamilcz, bo cię zaraz trzasnę!!!

SCENA II

Park; Bellarosa stoi

BELLAROSA (do siebie)
Basketto spóźnia się już pół godziny,
Czyżby znów pognał do jakiejś dziewczyny?
Może mecz, trening, imieniny cioci?
Pilnuje brata, który ciągle psoci?
Może się potknął, złamał prawą rękę
I teraz w szpitalu przeżywa mękę?
Może…

NOWA

 

POLSZCZYZNA

62

 

Wchodzi Inteligo

INTELIGO
 

O! Bella, cóż za smutna mina?

BELLAROSA
Gdzie ten Basketto? Mieliśmy do kina…

INTELIGO
Ten sam Basketto, z Easyldą który
W czułych objęciach, przez pizzerii mury
Kryty jest teraz?

BELLAROSA
  To 

żart?

INTELIGO
   Nie 

żartuję…

Ale ogromnie Ci, piękna, współczuję.
Otrzyj już łzy, przeurocza istoto,
Boś letnim słońcem, nie jesienną słotą!
Może byś miała ochotę na lody?
Dla oczu otarcia, serca osłody…

BELLAROSA
Chlip!

INTELIGO
 

   Nie rozpaczaj, ja ci obiecuję,

Że w krótkim czasie humor zreperuję.
Chodź ze mną, otrzyj oczy jak sarenka.
Tu niedaleko śliczna kawiarenka…

AKT TRZECI

SCENA I

Rozmowa telefoniczna; Bellarosa, Wisenna

WISENNA
Jak tam spotkanie? Znowu zdołowana?

BELLAROSA
Nie! Świat jest piękny, ty jesteś kochana!

WISENNA
No, a Basketto?

BELLAROSA
 

Hmmm… A kto to taki?

WISENNA
Czy żarty to są, czy szaleństwa znaki?

BELLAROSA
Basketto… hmmm… on się wcale nie zjawił,
Ale ktoś inny mój humor poprawił…

WISENNA
Kto? Gadaj szybko!

BELLAROSA
 

 

            Inteligo miły!

WISENNA
O, czyżby wizje moje się sprawdziły? 

BELLAROSA
Gdybyś wiedziała, jaki on troskliwy,
Czuły, przystojny, jak mój duch szczęśliwy!
A jutro idziemy razem do kina,
W mym życiu piękny rozdział się zaczyna…

WISENNA
Cieszę się z tobą, głuptasie mój miły!
Jakie widoki dziś mnie zadziwiły!
Po parku, gdzie drzew zielona kotara,
Spacerowała przeurocza para –
On uśmiechnięty i ona wesoła.
Kto to był? Nikt odgadnąć nie zdoła!
Sir Sinus i lady Etanolowa,
Para to piękna i wyborowa!

BELLAROSA
Jak widać, nawet w naszej drogiej budzie
Kwitnie miłość i zakochani ludzie! 
A jeśli nawet Etanol potrafi,
To i uczniowi miłość się przytrafi!

WISENNA
Kiedy nauka idzie jak po grudzie,
Kiedy nie możesz wytrzymać w swej budzie,
Zakochaj się, a szczęście zawita do ciebie
I zamiast w szkole być, znajdziesz się w niebie!

KONIEC

NOWA

 

POLSZCZYZNA

63

DWUMIESIĘCZNIK  DLA  NA U CZY CIE LI  JĘZYKA POLSKIEGO

(5 numerów w roku)

http://www.wsp.krakow.pl/polski/polszcz.html

oraz: www.we.pl

Rada naukowa:

prof. dr hab. Bożena Chrząstowska (Po znań)

prof. dr hab. Stanisław Gajda (Opole)

mgr Aldona Leszczyńska (Warszawa)

prof. dr hab. Barbara Myrdzik (Lublin)

prof. dr hab. Helena Synowiec (Katowice)

prof. dr hab. Zenon Uryga (Kraków)

dr Gertruda Wichary (Wrocław)

mgr Wiesława Żuchowska (Łódź)

Redaktor naczelny: 

Zofi a Agnieszka Kłakówna

Sekretarz redakcji: 

Janusz Waligóra

Kolegium redakcyjne: 

Piotr Kołodziej

Danuta Łazarska

Marta Potaś

Bogusław Skowronek

Krzysztof Wiatr

Opracowanie grafi czne:

 

Joanna  Budyn-Ka my kow ska 

Sekretariat redakcji i prenumerata: 
Agata Żuk

Adres redakcji: 
Wydawnictwo Edukacyjne
ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków
Tel./fax: (012)  626-08-18, 626-08-22, 626-07-87
E-mail: zak@piast.ipl.net; 

jawa@ap.krakow.pl

 wydawnictwo@edukacyjne.pl

Skład i łamanie: „MONOS”
Druk: OZGraf – Olsztyńskie Zakłady Grafi czne

Wydawnictwo Edukacyjne

Adres: ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków

tel./fax: (012) 626-08-18, 626-07-87, 626-08-22

Prezes: Magda Szpyrko

NASI PRZEDSTAWICIELE HANDLOWI 

z

 odwiedzą Twoją szkołę,

z

 zaprezentują pełną ofertę Wydawnictwa,

z

 pomogą w wyborze podręcznika,

z

 zaproponują atrakcyjne rabaty,

z

 zaproszą na warsztaty metodyczne w Twoim regionie.

Chełm i okolice: Jacek Anielski, tel. 0602-644-227, 

e-mail: jacek.anielski@zamkor.pl

Wrocław i okolice: Dorota Król, tel. 0602-644-226, 

e-mail: dorota.krol@zamkor.pl

Gdańsk, Gdynia, Sopot i okolice: Bartłomiej Malec, 

tel. 0663-888-183, e-mail: bartłomiej.malec@zam-

kor.pl

Białystok i okolice: Robert Zajkowski, tel. 0663-888-

184, e-mail: robert.zajkowski@zamkor.pl

Kraków i okolice: Alicja Mackiewicz-Czerwiec, 

tel. 0602-644-231, e-mail: alicja.czerwiec@zamkor.pl

Rzeszów i okolice: Małgorzata Rauch, tel. 0691-712-

356, e-mail: malgorzata.rauch@zamkor.pl

Piła i okolice: Roman Frąckowiak, tel. 0602-644-293, 

e-mail: roman.frackowiak@zamkor.pl

WARUNKI PRENUMERATY

Dzięki prenumeracie nie pominą Państwo żadnego 
numeru „Nowej Polszczyzny”. Gwarantujemy:
z

 stałą cenę,

z

 dostarczenie pisma pod wskazany adres,

z

 pokrycie przez Wydawnictwo kosztów wysyłki.

Prenumerata obejmuje 5 numerów czasopisma: 
1, 2, 3, 4, 5/2005.
Koszty prenumeraty – 60 zł.

Mogą Państwo również nabyć pojedyncze egzem-
plarze z 2005 roku, każdy w cenie 13 zł oraz archiwal-
ne z roku 2004 – numery 1, 2, 5 – każdy w ce nie 10 
zł, numer 3-4 – 20 zł.

Aby zamówić prenumeratę, należy wypełnić za-
mówienie (zob. następna strona) i przesłać je li-
stownie bądź faksem do Wydawnictwa:
Wydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o.
ul. Wielkotyrnowska 35
31-326 Kraków
Fax: (12) 626 07 87

Po złożeniu zamówienia otrzymają Państwo fakturę 

z numerem konta Wydawnictwa. Należność trzeba 

uregulować w terminie 14 dni od daty wystawienia 

faktury. Nieuregulowanie należności w wyznaczo-

nym terminie spowoduje anulowanie zamówienia.

Prosimy o powołanie się na numer faktury przy 

wpłacie należności.

NOWA

 

POLSZCZYZNA

64

 

Z A M Ó W I E N I E

PRENUMERATA BIEŻĄCA

Prenumerata

Kod

Cena

Ilość egzemplarzy

Prenumerata 2005

0131

60 zł

POJEDYNCZE EGZEMPLARZE

Egzemplarz

Cena

Ilość egzemplarzy

Nowa Polszczyzna 1/2005

13 zł

Nowa Polszczyzna 2/2005

13 zł

Nowa Polszczyzna 3/2005 

13 zł

Nowa Polszczyzna 4/2005 

13 zł

Nowa Polszczyzna 5/2005

13 zł

EGZEMPLARZE ARCHIWALNE

Egzemplarz

Cena

Ilość egzemplarzy

Nowa Polszczyzna 1/2004

10 zł

Nowa Polszczyzna 2/2004

10 zł

Nowa Polszczyzna 3-4/2004 (nr podwójny)

20 zł

Nowa Polszczyzna 5/2004

10 zł

Proszę o wystawienie faktury na:

OSOBĘ PRYWATNĄ
Imię ............................................................... Nazwisko ..................................................................................................
Ulica ................................................. Nr domu i mieszkania ................... Kod ............... Miejscowość ..........................
Województwo ..................................... Nr telefonu (z numerem kierunkowym) ...............................................................

SZKOŁĘ / INSTYTUCJĘ
Nazwa instytucji ...............................................................................................................................................................
Ulica ................................................... Nr domu i lokalu ...................... Kod ................ Miejscowość .............................
Województwo ...............................................  Nr telefonu (z numerem kierunkowym) ....................................................
NIP .............................................................  
Imię i nazwisko osoby zamawiającej ................................................................................................................................

Adres dostawy (wypełnić w przypadku, gdy przesyłka ma być dostarczona na inny niż podany wyżej adres)
Imię ................................................................ Nazwisko .................................................................................................
Ulica ................................................. Nr domu i mieszkania ................ Kod ................ Miejscowość ............................
Województwo ....................................... Nr telefonu (z numerem kierunkowym) .............................................................

Zgadzam się na umieszczenie moich danych osobowych w bazie danych Wydawnictwa Edukacyjnego. Podanie przeze 

mnie danych jest dobrowolne, przysługuje mi prawo wglądu do tych danych oraz możliwość ich poprawiania. Wydaw-

nictwo zapewnia ochronę danych zgodnie z ustawą o ochronie danych osobowych – Dz.U. nr 133 poz. 883 z 1997 r.

 

 ............................................................... 

 

...............................................................

 Data, 

podpis 

Pieczątka

  

(konieczna 

w 

przypadku 

instytucji)