298

PROBLEMATYKA INSCENIZACJ W ŚWIETLE LITERATURY PSYCHO-
PEDAGOGICZNEJ.

Wstęp.

"śadna istota nie Ŝyje tylko
we własnej skórze.
Jej podskórne narządy
słuŜą do nawiązania
kontaktów z tym, co leŜy
poza obrębem ciała".

John Dewey.

We wstępie do mojej pracy pragnę posłuŜyć się słowami zaczerpniętymi z ksiąŜki Jana

Dormana pt. "Zabawa dzieci w teatr".

Autor porusza w niej problem inscenizacji jako istotnego

czynnika w rozwoju intelektualnym jednostki.

Pisze w swej ksiąŜce, Ŝe "nie wolno zakładać rąk z powodu mniemania, Ŝe kaŜdy człowiek

przychodzi  na  świat z wrodzonymi czy teŜ odziedziczonymi skłonnościami, których nie da się juŜ
zmienić.  Nie  trzeba  się  teŜ  obawiać  -  zdaniem  autora  -  aby  beznadziejne  było  wychowanie
człowieka wbrew złemu środowisku z jakim ma kontakt. Trzeba wychować człowieka odpornego.
Człowieka zdolnego do poświęceń i miłości.

Dlatego naleŜy uczyć dzieci patrzenia na świat. Świat, w którym ludzi wiąŜą wspólne cele.

Sztuka moŜe nauczyć takiego widzenia świta, które sprawi, Ŝe dostrzeŜemy w nim nie tyle środki i
narzędzia, ale róŜne postawy ludzi, a takŜe źródła nowych, osobistych doświadczeń".

Głównym celem mojej pracy było ukazanie istotnej roli aktywności dziecka poprzez udział

w inscenizacji, jako jednej z form pracy z ksiąŜką (tekstem literackim) na lekcji.

Podstawą kaŜdej inscenizacji jest właśnie aktywność. Aktywność człowieka dorosłego

ogranicza się jedynie do "przetwarzania", do rozwiązywania problemów ludzi dojrzałych. Do
realizacji tych załoŜeń wystarczą dorosłemu gotowe recepty i wzory, których dostarczą osobiste
doświadczenia i nabyta wiedza.

Inaczej dzieje się u dziecka. Jego aktywność naleŜy do sfer rozwoju. Dziecko przystosowuje

się do świata w sposób progresywny, ciągły. Przystosowanie to staje się moŜliwe dzięki
mechanizmom: przyswajania i przystosowania.

Naśladowanie stanowi swoistą formę działania, którą przypisuje dziecku, jako szczególnie

mu właściwą. Naśladowanie stanowi teŜ istotny czynnik adaptacji świata. Dziecko poznaje
otaczającą je rzeczywistość, która jest wytworem ludzi dorosłych: odtwarza dźwięki, chwyta słowa,
które mu się podobają i które akceptuje.

To wchłanianie, powtarzanie, reprodukowanie i przyswajanie zachowań ludzi dorosłych nie

sprawia  dziecku  Ŝadnego  wysiłku.  Wszystko  to  robi  chętnie,  Ŝeby  jak  najprędzej  przestać  być
dzieckiem.  Potrzebne  mu  są  pewne  wzory,  bo  ma  poczucie  ciągłego  "przekraczania  siebie",  bycia
lepszym,  silniejszym,  mądrzejszym  itd.  Naśladowanie zmierza do ukształtowania "swojego ja", na
wzór  i  podobieństwo  człowieka  dorosłego.  Im  bardziej  kopia  jest  wierna,  tym  dziecko  jest  bliŜej
celu,  do  którego  ciągle  zmierza.  Tak  więc,  dzięki  naśladowaniu  zdobywa  ono  wiedzę  i  uczy  się
metod postępowania. NajwaŜniejsze jednak w tym wszystkim jest to, by wzorzec z którego dziecko
czerpie przykład do naśladowania był pozytywny.

Ze względu na duŜą wagę omawianego problemu uczyniono go przedmiotem rozwaŜań w

niniejszej pracy.

1.1. POJĘCIE ORAZ FUNKCJE ZABAW I GIER DYDAKTYCZNYCH

Zabawa - w najogólniejszym tego słowa znaczeniu - to działalność wykonywana dla

przyjemności. Obok pracy i uczenia się jest ona główną formą aktywności dzieci.

O walorach zabawy, jej wartościach dla rozwoju dziecka, napisano juŜ wiele w literaturze

psychologicznej i pedagogicznej

JuŜ Platon kazał uczyć dzieci poprzez zabawy i polecał wykorzystywać zabawki w

nauczaniu geometrii i arytmetyki, a staroŜytni Rzymianie nadawali ciasteczkom kształty liter i
podając je dzieciom do połknięcia uczyli abecadła.

Na przestrzeni ostatniego stulecia wielu znakomitych pedagogów nurtowały wątpliwości, co

do celowości wprowadzania zabawy do procesu nauczania. Jedni byli jej przeciwnikami, inni zaś -
gorącymi zwolennikami, widzącymi w niej najlepszego sprzymierzeńca w budzeniu u dzieci
zainteresowania nauką szkolną.

E. Claparede bardzo wysoko cenił zabawę: "Dla dziecka zabawa jest pracą, dobrem,

obowiązkiem, ideałem Ŝycia. Jest to jedyna atmosfera, w której moŜe ono psychicznie oddychać, a
zatem i działać".

W swych rozwaŜaniach uzasadniał takŜe potrzebę wprowadzenia zabawy do nauki szkolnej,

twierdząc, Ŝe moŜe ona stanowić podstawę wychowania i nauczania, łagodzić wysiłek dziecka
związany z trudnymi obowiązkami szkolnymi. "Wtedy tylko wysiłek będzie skuteczny, gdy będzie
wywołany pozorem zabawy, wtedy teŜ da podmiotowi zadowolenie".

E. Claparede oraz O. Decroly jako pierwsi dostrzegli wśród róŜnego rodzaju zabaw te, które

wymagają od dziecka szczególnego wysiłku myślowego, czyli zabawy intelektualne, zwane obecnie
zabawami dydaktycznymi.

E. Claperde nazwał je zabawami umysłowymi i zaliczył do tzw. zabaw

psychologicznych.  "Zabawy  umysłowe  to  te,  które  opierają  się  na:  porównywaniu  lub
rozpoznawaniu  (loteryjka,  domino),  kojarzeniu  na  podstawie  współdźwięku  (dobieranie  rymów),
rozumowaniu  (szachy),  domyślności  lub  pomysłowości  (zagadki,  rebusy,  szarady  itd.),  wyobraźni
twórczej (zmyślanie opowiadań, rysunki)".

O. Decroly poświęcić grom i zabawom oddzielne opracowanie.

Obmyślając nową metodę

nauki czytania i pisania, zwaną globalną, wprowadził równocześnie gry do pobudzania i
podtrzymywania uwagi dzieci, dla rozwijania ich aktywności myślowej i budzenia w nich
zainteresowania nauką szkolną. Nie przeceniał nadmiernie roli gier i zabaw, twierdząc: "Kładziemy
nacisk raz jeszcze na fakt, Ŝe wszystkie te gry nie są jedynym przedmiotem lekcji, przeciwnie - są
one jej dopełnieniem jedynie; przede wszystkim są pretekstem do częstych a miłych powtarzań dla
całej klasy lub teŜ materiałem do wymaganej od kaŜdego ucznia osobistej pracy".

W polskiej literaturze pedagogicznej problematykę stosowania zabaw w procesie nauczania i

wychowania poruszali m.in.: L. Jeleńska, A. Kamiński, J. Zborowski, W. Okoń, J. MroŜkiewicz, W.
Hemmerling, G. Kapica.

Według L. Jeleńskiej... "Lekcje mające formę zabawy bynajmniej zabawą nie są. Nie idzie

nam  bowiem  wcale  o  zabawianie  dzieci,  ale  o  nadanie  czynnościom  dzieci  tej  formy,  jaką
samorzutnie  stosują  w  zabawie.  Forma  zabawowa  gwarantuje  u  młodszych  dzieci  największą
intensywność  w  pracy.  Nadaje  się  ona  przede  wszystkim  dla  klasy  I,  ale  nie  naleŜy  jej  całkowicie
zaniedbywać równieŜ w starszych klasach". I choć gry, zagadki, rozsypanki przypominają ulubione
zabawy dzieci, jednak winny być tak stosowane, "Ŝeby odnosiły się do zajęć z przeświadczeniem, Ŝe
pracują. Pamiętajmy jednak, Ŝe przyczyną znuŜenia umysłowego nie jest tylko nadmiar wysiłku, ale
i brak wysiłku umysłowego, czyli nuda."

A. Kamiński traktował zabawę jako jeden z głównych elementów przyczyniających się do

aktywizacji i uspołeczniania uczniów w szkole. Gry i zabawy znalazły niezwykle szerokie
zastosowanie w prowadzonym przez niego tzw. eksperymencie mikołowskim. Będąc gorącym
zwolennikiem wprowadzania zabawy do szkoły, widział jej znaczenie dwojako:

a/ jako sposób spędzania wolnego czasu, zgodnie z zainteresowaniami i zamiłowaniami

dzieci,

b/ jako zaproponowana przez nauczyciela doraźna czynność, dająca uczniom zadowolenie i

mająca na celu wzmoŜenie procesu uczenia się, a więc utrwalenie materiału nauczania, a
w pewnej mierze takŜe wprowadzenie nowego.

J. Zborowski zalicza zabawy dydaktyczne do waŜnych i skutecznych form aktywizacji

uczniów,  przede  wszystkim  na  szczeblu  klas  niŜszych,  gdyŜ  najbardziej  odpowiadają  one
właściwościom  psychiki  dziecka  w  tym  wieku.  Zabawy  dydaktyczne  stanowią  w  swej  istocie  -
twierdzi autor - pośrednie ogniwo między zabawą w ścisłym tego słowa znaczeniu, a systematyczną
pracą.  "Zabawa  czy  gra,  jako  forma  uczenia  się  jest  dla  dziecka  przeŜyciem  przyjemnym,  gdyŜ
zaspokaja  jego  popędy,  budzi  i  rozwija  zainteresowania  oraz  odpowiada  poziomowi  jego
rozwoju".

Zabawy i gry dydaktyczne, w tym takŜe zagadki, nauczyciel winien stawiać na pierwszym

miejscu, szczególnie w okresie przygotowawczym w klasie I, a następnie w toku Ŝmudnej i
mozolnej dla dziecka nauki czytania i pisania. Są one skutecznym zabiegiem, pomagającym
uczniom opanować nie tylko technikę czytania, ale i umiejętność świadomego czytania.

O licznych walorach gier i zabaw dydaktycznych, stosowanych na szczeblu nauczania

początkowego, pisał takŜe J. MroŜkiewicz. Stwierdza on, Ŝe u dzieci w młodszym wieku szkolnym
obserwujemy duŜe zainteresowanie zabawami umysłowymi, których cechą jest współzawodnictwo
w zakresie umiejętności posługiwania się pamięcią, uwagą, fantazją, zdolnością orientowania się, a
treścią  ich  jest  zazwyczaj  odgadywanie  rebusów,  szarad,  zagadek.  Zabawy  umysłowe  i  gry
dydaktyczne  przyczyniają  się  do  łatwiejszego  zapamiętywania  nowych  wiadomości,  do
wywoływania  pozytywnych  stanów  emocjonalnych,  rozwijania  mowy,  myślenia  i  harmonijnego
rozwoju całego organizmu.

Przed zabawami stawia się następujące zadania:
1. Przyspieszenie rozwoju procesów i właściwości psychicznych.
2. Uzupełnienie i pogłębienie wiadomości szkolnych.
3. WdroŜenie do kulturalnego spędzania wolnego czasu.
4. Zacieśnienie stosunków koleŜeńskich między dziećmi.

W. Henmerling twierdzi, Ŝe zabawy stanowią waŜny lecz niedoceniony często czynnik

integrujący nauczanie i wychowanie, a takŜe funkcjonujące u dzieci procesy poznawania, działania i
przeŜywania. W. Henmerling podkreśla, Ŝe zabawy z zastosowaniem zagadek, wywołując u dzieci
napięcie umysłowe rozwijają u nich róŜne procesy poznawcze. PoniewaŜ działalność ta jest
interesująca - motywuje tym samym dzieci do nauki, nie powodując równocześnie niepotrzebnego
znuŜenia.

"Zabawa - jak podaje W. Kopaliński - jest złoŜonym zjawiskiem kulturowym, głęboko

powiązanym z innymi formami Ŝycia człowieka. ZróŜnicowanie sposobów Ŝycia, zmienność kultury
i wiąŜąca się z tym swoistość sposobów bawienia się, nie sprzyjały ujednoliceniu terminów
oznaczających zabawę, a nawet poszczególne rodzaje zabaw".

"W języku polskim wyraz "zabawa" pod względem semantycznym przechodził znaczną

ewolucję. Wyznaczając dawniej zajęcie, zatrudnienie i przeszkodę, otrzymuje stopniowo prawie
wyłącznie znaczenie czynności polegającej na zajmującym spędzaniu czasu" - twierdzą B. Mineyko
i J. Awgulowa.

Jak pisze W. Okoń "zabawa pełni szereg róŜnych funkcji, w których najwaŜniejszą jest

zaspokojenie indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednocześnie ułatwiających dziecku
wchodzenie w Ŝycie społeczne, a takŜe poznawanie rzeczywistości i dostosowanie jej do własnych
potrzeb".

Tak jak w psychologii, tak i w pedagogice szkolnej klas I-III problem zabawy jest ciągle

otwarty i dyskusyjny. Współczesny psycholog francuski H. Wallon nazywa zabawę dziecka
swobodnymi ćwiczeniami, mającymi cechy nierealności. Pod względem skuteczności działania nie

odpowiadają one odpowiednim czynnościom rzeczywistym. Mają one - zdaniem Wallona coś z
bezuŜyteczności. Zabawa Ŝyje fikcją, jest umowna i nie zajmuje się wartościami praktycznymi.

W praktyce szkolnej godzimy się ze stwierdzeniem, Ŝe zabawa nie zmierza do wytworzenia

wartości praktycznych.

My sami nadajemy jej jednak pewien sens praktyczny ingerując w sposób określony w treść

zabawy dziecięcej. W tej ingerencji dąŜymy do tego, by uczynić ją jednym z efektywnych środków
wychowania wszechstronnego. Często zapominamy o tym, Ŝe istotą zabawy jest jej spontaniczność i
wynikające z niej odczuwanie przez dziecko radości i przyjemności. Bezinteresowność, odmienność
od realnego Ŝycia, swobodna, niczym nie ograniczona improwizacja treści, którą dziecko tworzy z
własnych doświadczeń, umoŜliwia mu zaspokojenie potrzeby własnego uznania, daje mu poczucie
własnej  wartości.  Ta  swobodna  działalność  dziecka  moŜe  stać  się  w  rozwoju  psychicznym
czynnikiem  hartującym,  uczącym  pokonywania  trudności,  moŜe  być  środkiem  ćwiczącym  w
poznawaniu  i  rozumieniu  postaw  innych  ludzi,  moŜe  wyzwalać  dąŜenie  do  osiągania  jak
najlepszych wyników, wzniesienia się ponad przeciętną granicę własnych moŜliwości.

To właśnie swobodne zabawy są powszechną formą aktywności dziecięcej. Jakkolwiek są

tworem wyobraźni dziecka, to jednak ich punktem wyjścia jest rzeczywistość. Przedmiot zabawy
staje się dla dziecka przedmiotem prawdziwym. Ta iluzja istotnej i zupełnej rzeczywistości w
zabawie - jest koniecznym warunkiem, aby mogła dojrzewać i kształtować się osobowość dziecka.

Sytuacje z realnego Ŝycia dorosłych - dzieci z łatwością przenoszą do zabawy. Ma to duŜe

znaczenie  dla  ich  społecznego  dojrzewania,  gdyŜ  jest  źródłem  doświadczeń.  Dorosłych  dziecko
tylko  naśladuje,  natomiast  własne  doświadczenia  społeczne  osiąga  głównie  w  stosunkach  z
rówieśnikami.  W  zabawach  wytwarzają  się  róŜnorodne  sytuacje  społeczne,  wymagające  takiej  lub
innej postawy, co wzbogaca dziecko wewnętrznie. PowyŜsze rozwaŜania dotyczą takiej zabawy, w
której dziecko dąŜy do swobodnego wypowiedzenia się do zaakcentowania pełni swej osobowości,
do ustawicznego prześcigania samego siebie.

"W praktyce szkolnej ujmujemy zabawę dwojako:

- jako swobodnie podejmowaną przez dziecko działalność, w której ono samo jest

inicjatorem (do tej grupy zaliczamy zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne, tematyczne
oraz ruchowe z prawidłami ustalonymi przez same dzieci),

- jako metodę pracy z dziećmi, posiadającą właściwości zabawy, jak: pozorna swoboda,

napięcie, oczekiwanie, przyjemność.

W zabawie, która jest metodą pracy z dziećmi, inicjatorem i organizatorem jest dorosły. Do

tego rodzaju zabaw naleŜą głównie zabawy dydaktyczne, odbiorcze albo recepcyjne oraz ruchowe z
prawidłami ustalonymi przez dorosłych".

Dla okresu wczesnoszkolnego najwaŜniejsze i typowe są gry i zabawy tematyczne oraz

dydaktyczne zwane równieŜ poznawczymi. Zabawy te spełniają waŜne funkcje poznawcze,
wychowawcze i kształcące.

Gry tematyczne i dydaktyczne słuŜą gromadzeniu materiału oraz utrwalaniu i posługiwaniu

się zdobytymi informacjami. W zabawach poznawczych uczniowie wykonują zadania, do których
realizacji potrzebna jest określona wiedza o rzeczach, zjawiskach i prawidłowościach otaczającej
rzeczywistości.

"Zabawy tematyczne i dydaktyczne pełnią równieŜ określone funkcje kształcące. Polegają

one głównie na doskonaleniu i rozwijaniu procesów i zdolności orientacyjno-poznawczych
uczniów, zwłaszcza ich mowy i myślenia.

W uczeniu się przy pomocy zabaw poznawczych rozwijają się procesy percepcyjno-

motoryczne, spostrzegawczość i wyobraźnia, uwaga, pamięć i procesy umysłowe takie, jak: analiza,
synteza, porównywanie, klasyfikowanie, abstrahowanie, rozumowanie, uogólnianie. W zabawach
ujawniają się wiadomości i twórcza fantazja, istnieją moŜliwości zdobywania umiejętności i
nawyków niezbędnych do uczenia się w szkole, a w przyszłości takŜe w pracy".

Podczas uruchamiania określonych procesów i czynności poznawczych następuje u dzieci

wzmoŜenie napięcia umysłowego. Napięcie to powoduje szybkie znuŜenie i zmęczenie. Zabawa
czyni zawarte w niej zadania bardziej interesujące i tym samym zapobiega znuŜeniu, a poza tym
motywuje do pokonywania trudności.

Zabawy dzięki swemu zespołowemu charakterowi słuŜą teŜ kształtowaniu poczucia

odpowiedzialności za wykonanie zadania, sprzyjają rozwijaniu takich cech charakteru, jak: wola,
wytrwałość w osiąganiu celu, umiejętność pracy, współpracy i współdziałania w zespole.

Biorąc pod uwagę wymienione funkcje zabawy, moŜemy stwierdzić, Ŝe są one waŜnym

rodkiem wiodącym do ukształtowania odpowiednich postaw wobec nauki i pracy innych ludzi oraz

wobec otaczającej rzeczywistości. Składnikami tych postaw i nastawień są takie cechy, jak:
wraŜliwość wobec cudzej krzywdy, uczucia koleŜeńskie, dyscyplina, realizowanie wartościowych
zadań, wiedza i doświadczenia dotyczące zaspokojenia potrzeb poznawczych i emocjonalnych.

"Wychowanie i nauczanie za pomocą zabaw powinno być zatem przygotowaniem do nauki i

do pracy. Droga od zabawy do nauki i pracy prowadzi od konieczności, którą zabawa czyni czymś
poŜądanym, do konieczności w pełni uświadomionej".

Podsumowując, moŜna stwierdzić, Ŝe uczenie się przy pomocy zabaw wyzwala ciekawość i

zainteresowania  poznawcze,  wzbudza  motywację  do  wykonywania  zadań  szkolnych  i  wpływa  na
rozwijanie  twórczych  postaw  poznawczych  dzieci.  W  okresie  wczesnoszkolnym  zabawy  i  gry
dydaktyczne  pełnią  równieŜ  waŜną  funkcję  terapeutyczną,  zwłaszcza  w  odniesieniu  do  dzieci,  u
których stwierdza się opóźnienia i deficyty rozwojowe.

Ucząc się i wychowując zabawy stanowią waŜny i często niedoceniony czynnik integrujący

nauczanie i wychowanie, procesy poznawcze, działania i przeŜywania.

Gry dydaktyczne to rodzaj metod kształcenia naleŜących do grupy metod problemowych i

organizujących treści kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu
zbliŜenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego.

Nie istnieje Ŝadna powszechnie przyjęta klasyfikacja gier dydaktycznych. Praktyka szkolna,

publikacje o grach przynoszą przykłady postępowania pedagogicznego, które moŜna nazwać grami
dydaktycznymi.

Do gier dydaktycznych zaliczamy zatem burzę mózgów, metodę sytuacyjną, metodę

biograficzną i inscenizację.

Burza mózgów polega na spowodowaniu odroczonego wartościowania, czyli na oddzielaniu

etapu generacji pomysłów od ich oceniania oraz na stworzeniu szczególnej sytuacji społecznej, w
której autorstwo hipotezy zostaje odebrane pomysłodawcy, a on sam uwolniony od
odpowiedzialności za hipotezę i od obowiązku późniejszego jej wartościowania.

Metoda sytuacyjna polega na przedstawieniu uczniom sytuacji wymagającej podjęcia

decyzji:  omawia  racje  przemawiające  za  daną  decyzją  lub  decyzjami  konkurencyjnymi  oraz  ich
skutki. Lekcja zaczyna się od opisu sytuacji, następnie formułuje się polecenia, np. uzasadnij, oceń,
uzupełnij,  podaj  własne  rozwiązanie.  Uczniowi  przedstawia  się  zatem  model  jakiejś  sytuacji  i
wymaga,  aby  zaproponował  działanie  wynikające  z  analizy  modelu  i  postawionego  zadania.
Propozycja jest weryfikowana na podstawie znanych lub prawdopodobnych skutków.

Metoda biograficzna jest bardzo bliska metodzie sytuacyjnej. W metodzie tej opisem

sytuacyjnym  jest  czyjaś  biografia.  Uczniowie  zapoznają  się z nią, a następnie otrzymują polecenie
odwołujące się do danych z biografii, np. jakimi racjami kierował się X, podejmując daną decyzję?
Jak  zareagowałby  X,  gdyby  znalazł  się  w  danej  sytuacji?  Co  stałoby  się,  gdyby  nie  uczynił  tego  a
tego? Biografię dobieramy oczywiście do zamiaru dydaktycznego. MoŜe więc chodzić o atrakcyjny
wzór  osobowy,  o  postać  typową,  o  postać  znaczącą. W odróŜnieniu do metody sytuacyjnej moŜna
oderwać  się  od  danych  zawartych  w  opisie,  sytuacja  zostaje  zdynamizowana, co zbliŜa metodę do
inscenizacji.  Dynamika  ograniczona  jest  jednak  tym,  Ŝe  działania  uczniów  nie  zmieniają  głównej
konstrukcji modelu.

Metoda inscenizacji (symulacja) jest najbardziej rozwiniętą i najlepiej znaną chyba postacią

gry dydaktycznej. Model sytuacji ulega zmianom w zaleŜności od działań uczniów. Zmiany te mogą
być zgoła zaskakujące dla nauczyciela i dla konstruktora gry.

UwaŜa się, Ŝe symulacja to cała grupa metod, np.:
- odgrywanie ról, czyli spontaniczne "aktorstwo" uczestników postawionych w sytuacji

hipotetycznej, charakteryzującej się wątłą strukturą formalną; zapewnia się uczniom pewną sumę
wiadomości wstępnych, uświadamia cele gry. Po czym następuje improwizacja "jak sobie
wyobraŜam".

Gry dydaktyczne są metodami nauczania albo - jak kto woli - kształcenia. Oba te terminy, tj.

kształcenie  i  nauczanie,  moŜna  dziś  uŜywać  zamiennie,  bowiem  w  nauczaniu  szkolnym  chodzi  o
rozwinięcie  wiedzy  ucznia  jego  dyspozycji,  zainteresowań,  postaw  itd., a to wszystko ma nastąpić
dzięki  działalności  nauczyciela  i  uczniów  powiązanych  szczególnymi,  stanowiącymi  przedmiot
dociekań dydaktyki związkami. Gry dydaktyczne jako specyficzny rodzaj metod kształcenia naleŜą
do metod w których tworzenie operacji wewnętrznych zachodzi dzięki wykonywaniu czynności.

Metoda

gier

dydaktycznych

wywołuje

myślenie produktywne, dzięki któremu

przebudowywane są stare i tworzone nowe schematy. Występuje zatem myślenie i uczenie się
charakterystyczne dla procesu rozwiązywania problemów, co pozwala zaliczyć gry do
problemowych metod kształcenia.

W grze dydaktycznej chodzi o to, aby proces poznawania przez uczniów rzeczywistości

matematycznej,  społecznej  i  kulturalnej  zbliŜał  się  w  moŜliwie  najwyŜszym  stopniu  do  poznania
bezpośredniego,  aby  bazował  na  doświadczeniu  ucznia,  aby  dał  moŜliwość  działania  na
rzeczywistość. W tym celu naleŜy:

1)stworzyć model - mniej lub bardziej złoŜony zjawiska, sytuacji, procesu,
2)wyposaŜyć ucznia w zasób doświadczeń, który pozwoli rozpocząć działania na modelu,
3)tak kierować pracą uczniów, aby w trakcie działania na model wzbogacili swoje

doświadczenia przydatne do poznawania rzeczywistości oddawanej przez model,

4)umoŜliwić uczniom wykorzystanie zdobywanego doświadczenia do doskonalszej

działalności poznawczej, której bezpośrednim przedmiotem jest model,

5)W miarę narastania doświadczeń model powinien odkrywać przed uczniami nowe elementy

i mechanizmy.

Gra dydaktyczna słuŜy osiągnięciu celów kształcenia. Grający uczniowie są doskonale

wiadomi, Ŝe udział w grze wynika z ich roli uczniów, a dopiero potem wiąŜe się z rolą gracza.

Ewentualne zwycięstwo w grze, jeśli scenariusz przewiduje wyłonienie zwycięzców i pokonanych,
nie zmienia pozycji ucznia.

Zbyt wyraźne włączenie motywów współzawodnictwa, czyli wprowadzenie do gry

dydaktycznej  elementu  konfliktu,  rodzi  trzy  niebezpieczeństwa.  Po  pierwsze  cel  scenariusza  -
zwycięstwo  w  konflikcie  moŜe  przesłonić  cele  dydaktyczne  gry,  przenieść  motywację  i  czynności
uczenia  się  na  kwestie  dydaktycznie  wtórne.  Po  drugie,  wprowadzony  bez  umiaru  i  nie
kontrolowany  konflikt  moŜe  przynieść  szkody  wychowawcze  i  zafałszować  obraz  świata.  Po
trzecie, wiele treści nie nadaje się do ujęcia w konfliktową grę dydaktyczną.

Gra dydaktyczna to sposób osiągania celów dydaktycznych i wychowawczych.

Wyodrębniwszy kategorie celów, moŜna uporządkować gry według celów którym słuŜą,

a mianowicie:

1) Gry zmierzające do ukształtowania w granicach najogólniejszych reguł kierujących

wyborem strategii postępowania.

2) Gry kształtujące proste dyspozycje i sprawności, np. wraŜliwość na problemy, szybkie

czytanie ze zrozumieniem, podzielność uwagi, selektywne słuchanie.

3) Gdy wyrabiające szczególne umiejętności, np. prowadzenie dyskusji, negocjacji,

ujmowania zjawisk i procesów w modele albo reprezentacje graficzne.

4) Gry wyrabiające postawy wobec określonych zjawisk albo wartości. Ta dziedzina

stosowania gier jest szczególnie waŜna dla konstruktorów, nauczycieli i badaczy.

Do gier dydaktycznych naleŜą: - rozrywki umysłowe (zagadki, szarady, rebusy, łamigłówki,

krzyŜówki, konikówki, kalambury, homonimy, logografy).

Rozrywki umysłowe były znane i szeroko stosowane jako symbol ogłady towarzyskiej juŜ w

staroŜytności. W czasach późniejszych stanowiły jedną z form zabaw salonów dorosłych i
królewskich.

Gry dydaktyczne mogą organizować same dzieci; grupa starsza dla młodszej lub w grupie

jeden zespół dla drugiego.

Dając do wykonania zadanie naleŜy określić: - dziedzinę, np. przyroda - fauna, flora;

elementy historii, np. dawne stolice Polski itp., - liczbę pytań (5-10), - czas trwania (15-30 min.), -
punktację.

Dzieciom naleŜy równieŜ wskazać odpowiednią lekturę.

Rozwiązywanie zagadek to jeden ze sposobów rozwijających mowę i myślenie dziecka,

wyrabiających umiejętność komunikatywnego wypowiadania się i doskonalenia sprawności
poznawczych. Rozwiązywanie zagadek uznano za wartościowe sytuacje dydaktyczne, sprzyjające
aktywizowaniu myślenia dzieci i doskonaleniu ich sprawności umysłowych.

"Zagadki dają dziecku radość przezwycięŜania trudności, radość odkrycia utajonego sensu

zagadki i radość estetyczną, spowodowaną dowcipnym i obrazowo - przenośnym sformułowaniem;
równocześnie zagadka jako zadanie wymagające pracy i twórczego wysiłku uczy dziecko
zastanawiać się, dociekać, a więc odkrywczo, ostroŜnie i krytycznie myśleć".

Szarada z kolei jest to zagadka wierszowana, w której określone słowa zastąpiono

odnoszącymi się do sylab lub liter liczebnikami porządkowymi. Składając sylaby według kolejności
liczebników otrzymamy rozwiązanie.

Kalambur to dowcipna gra słów oparta na ich podobieństwie dźwiękowym przy podwójnym

znaczeniu wyrazów.

Homonimy są to wyrazy o jednakowym brzmieniu, lecz róŜnych znaczeniach.
Rebusy są to zagadki przedstawione w formie rysunków, liter i cyfr.
KrzyŜówki są obecnie najbardziej popularnym gatunkiem rozrywek umysłowych. Mają

postać: kwadratów, prostokątów, kółek, rozetek, figur geometrycznych, figur magicznych itp. Mogą
one być literowe, sylabowe, biliterowe, na które zostały podzielone poszukiwane wyrazy. Oprócz
wartości rozrywkowych krzyŜówki mają wybitne znaczenie kształcące, rozszerzające horyzont
myślowy, wprowadzają nowe pojęcia, zwiększają zasób słów.

Konikówki są typem rozrywki umysłowej polegającej na odczytaniu ruchem konika

szachowego tekstu rozmieszczonego sylabami lub literami na polach szachownicy lub innych
płaszczyznach, niekoniecznie będących kwadratem.

Logogryfy są rodzajem rozrywki umysłowej polegającej na odgadnięciu poszukiwanych

wyrazów według podanych znaczeń. Rozwiązanie dają początkowe, końcowe lub inne grupy liter,
znajdujące się w oznaczonych polach.

Podsumowując, gry dydaktyczne:

1) Pogłębiają, ugruntowują i rozszerzają wiadomości zdobyte w szkole w zakresie róŜnych

dziedzin (j. polskiego, przyrody, matematyki itd.)

2) Kształcą zdolności poznawcze dziecka - pamięć, myślenie, uwagę.
3) Są doskonałą metodą sprawdzającą i porównującą wiadomości dzieci w sposób

naturalny i praktyczny.

4) Występujące w grach dydaktycznych współzawodnictwo mobilizuje dzieci do

zdobywania wiedzy, kształci nawyki korzystania ze źródeł - słowników, encyklopedii -
rozwija zainteresowania i zamiłowania.

5) Kształtują charakter dziecka, rozwijając aktywność, inicjatywę, samodzielność,

zaradność, uczą współŜycia i współdziałania w zespole.

Zdaniem Renaty Błanik

współczesna szkoła powinna świadomie i konsekwentnie

organizować  takie  działania,  które  pobudzą  naturalną  aktywność,  postawę  twórczą  w  kaŜdym
dziecku.  Taką  szansę  dają  gry  i  zabawy  dydaktyczne.  Stanowią  bowiem  doskonały  środek
stymulujący aktywność twórczą, pobudzając i rozwijając jednocześnie wszystkie sfery osobowości:
intelekt,  rozwój  psychiczny,  społeczny,  fizyczny.  W  młodszym  wieku  szkolnym  dominującymi
formami  aktywności  są:  nauka  szkolna,  praca,  zabawa.  Zabawa,  po  nauce  wypełnia,  prawie  cały
czas dziecka, odgrywa wciąŜ znaczącą rolę, jest istotnym czynnikiem rozwoju psychicznego, formą
poznawania  rzeczywistości  i  uczenia  się  w  przyjemnej  atmosferze.  Poprzez  zabawę  rozwijają  się
określone  dyspozycje  emocjonalne  związane  z  dąŜeniem  do  osiągnięcia  określonego  celu.
Szczególne  znaczenie  mają  zabawy  poznawcze,  które  sprzyjają  rozwijaniu  zdolności:  zarówno
ogólnych,  jak  i  specjalnych;  wzbudzają  uczucia  poznawcze,  takie  jak  ciekawość  i zainteresowanie
oraz rozwój procesów motywacyjno-emocjonalnych. Motywacja lękowa (strach przed złą oceną i jej
konsekwencjami)  jest  niezwykle  szkodliwa,  blokuje  bowiem  zainteresowania  i  moŜliwości
efektywnego  działania.  W  rezultacie  uczeń  osiąga  znacznie  mniej,  niŜ  mógłby.  Zabawy  ułatwiają
wytwarzanie motywacji zadaniowej, przy której uczeń chętnie podejmuje się wykonywania zadania,
poniewaŜ czerpie z tego satysfakcję. Z tych względów zabawowe metody nauczania - uczenia się są
szczególnie  przydatne  w  pracy  z  uczniami  mającymi  trudności  w  nauce.  Pomagają  odreagować
stresy  szklone  i  pozaszkolne.  W  związku  z  tym  pełnią  funkcję  terapeutyczną  minimalizując
trudności  i  niepowodzenia  w  nauce  klas  początkowych.  NajwaŜniejsza  jednak  rola  zabawy  polega
na wzbudzaniu w dzieciach entuzjazmu i pozytywnych postaw wobec nauki. RóŜnorodne zadania,
ć

wiczenia realizowane w formie gier i zabaw dydaktycznych, ćwiczenia w mówieniu, czytaniu,

pisaniu,  eksperymentowaniu,  obserwowaniu  -  mogą  stać  się  dla  dziecka  źródłem  sukcesu.  Tym
wynikiem,  który  dziecko  pragnie  osiągnąć,  moŜe  być  np.  rozwiązanie  krzyŜówki,  rebusu,  szarady,
łamigłówki,  zagadki,  quizu...  Od  momentu  zrozumienia  przez  dziecko  zadania  i  podjęcia  jego
realizacji, zabawa staje się środkiem aktywizującym sferę poznawczą i społeczno-emocjonalną.

Podczas zabaw i gier dydaktycznych dzieci przyswajają sobie reguły, definicje i określenia.

Dotyczy to zwłaszcza zapamiętywania trudnych i nie lubianych przez dzieci reguł gramatycznych,
ortograficznych, matematycznych. Na wszystkie wymienione procesy poznawcze wpływ wywiera
motywacja, która działa modyfikująco na przebieg tych procesów

1.2. RODZAJE GIER I ZABAW DYDAKTYCZNYCH

Uwzględniając inicjatywę i samodzielność dziecka, zabawy zdaniem W.Dynera moŜna

podzielić na: spontaniczne, spontaniczne z udziałem nauczycieli oraz zabawy według określonych
zasad.

W zabawie spontanicznej dziecko obiera sobie jej przedmiot, a w realizacji swoich

zamierzeń posługuje się przez siebie wymyślonymi środkami, stosując przewaŜnie metodę prób i
błędów. Zamierzenia dziecka bywają tak bardzo osobiste, Ŝe wyobraźnia dorosłego nie zawsze jest
w stanie za nimi nadąŜyć.

W zabawie spontanicznej dziecko najpełniej przeŜywa teraźniejszość, gdy w sobie

wiadomym kierunku samodzielnie obserwuje, bada, naśladuje, ćwiczy umiejętności, które posiada
na etapie swojego rozwoju.

W zabawach spontanicznych z udziałem nauczyciela dziecko dąŜy do tego, czego o

własnych siłach jeszcze nie potrafi. Dlatego współpraca z nauczycielem, który w określonych
sytuacjach pokieruje jego aktywnością, doprowadzi do osiągnięcia zamierzonych przez dziecko
rezultatów, wiele dla niego znaczy.

Zdaniem nauczyciela jest dostarczenie dzieciom środków do realizacji ich pomysłów i tak

np. są zabawy, których treść jest dla dzieci pociągająca, ale i nie bardzo dostępna. Chciałyby np.
wyrazić w zabawie swoje wraŜenia wywołane oglądaniem w domu popularnego wśród dzieci
widowiska telewizyjnego.

W spontanicznej zabawie naśladują róŜne fragmenty filmu, ale bardzo

je ucieszy, gdy nauczyciel pomoŜe im odegrać w tej zabawie jakiś odcinek akcji, okaŜe pomoc w
rozdziale ról. Podpowiadając wątek fabuły, dobrze dzieciom znanej, wyręcza je w słownym
porozumiewaniu się koniecznym dla ułoŜenia wspólnego planu działania.

Wszelkie zabawy ruchowe wymagają zorganizowania warunków, aby dzieci mogły np.

rzucać do celu, skakać przez przeszkody, ćwiczyć równowagę, biegać do mety itp.

Jednak zabawa dzieci z nauczycielem musi pozostać zabawą. Jej rolą jest wspierać i

stymulować inicjatywę dzieci, urealniać ich pomysły, nigdy zaś odbierać im tę inicjatywę w myśl
własnych, choćby i najsłuszniejszych celów dydaktycznych.

Działania dziecka w zabawia według przyjętych zasad wyznaczają zadania oraz określone

warunki ich wykonania. Inicjatywa dziecka zostaje więc ujęta w ramy, których nie moŜna
przekroczyć. Ten rodzaj zabaw dydaktycznych i ruchowych cieszy się wśród dzieci powodzeniem.
Stymuluje ćwiczenia w samodyscyplinie, w podporządkowaniu się wyznaczonym zadaniom.

Zabawy zespołowe, zwłaszcza dzieci starszych, zainteresowanych wygraną, nasuwają

problemy uczciwości i rzetelności, których rozwiązywanie wpływa na ich rozwój społeczny.

Starsze dzieci znające zasady gier mogą je organizować w gronie kolegów młodszych.
KaŜda z grup zabaw, wyróŜnionych ze względu na stopień samodzielności i własnej

inicjatywy dziecka, odgrywa swoistą rolę w jego rozwoju. Łączy je wspólna cecha dobrowolności.
W zajęciach dziecko uczestniczy między innymi dlatego, Ŝe tak trzeba, w zabawie dlatego, Ŝe chce.
Inna jest motywacja dziecka, gdy sięga po zabawkę dydaktyczną w czasie przeznaczonym na
zabawę, inna, gdy robi to samo podczas obowiązkowego zajęcia.

Zabawy według określonych zasad, dydaktyczne i ruchowe, stosowane w nadmiarze

mogą naruszać sferę dowolności dlatego teŜ czas przeznaczony na zabawę, zajęcie dowolne i
obowiązkowe naleŜy wyraźnie rozgraniczyć.

RóŜne są kierunki aktywności dziecka w zabawie. Zabawą jest karmienie lalki

"prowadzenie" samochodu, gra w loteryjkę, puszczanie baniek mydlanych, skakanie przez sznurek
itp.  KaŜda  z  tych  zabaw  wypływa  z  róŜnych  zainteresowań,  emocji  i  wyobraŜeń.  Psychologowie
zajmujący się zabawą od dawna klasyfikowali zabawę, wyróŜniając ich rodzaje. Przyjmowali teŜ w
zaleŜności  od  ich  teoretycznego  stanowiska,  róŜne  kryteria  tej  klasyfikacji.  Na  przykład  St.  Hall
przyjmując  teorię  atawizmu  uwaŜał,  Ŝe  zabawy  są  odbiciem  faz  rozwojowych  gatunku  ludzkiego.

Pojęcie zabaw tematycznych (Ch. Buhlerowa)

, twórcze (P.A. Rudik). W jednej z popularnych

ksiąŜek dla rodziców,

na prawach literackiego uogólnienia, została bardzo trafnie uŜyta nazwa

"zabawa w Ŝycie".

Kryterium podziału dogodne dla praktyki, to podział według kierunków aktywności dziecka.

UwaŜny obserwator ma moŜność zorientowania się, o co dziecku w zabawie chodzi. Czy chce ono
wejść w rolę jakiegoś człowieka, zwierzęcia lub maszyny (zabawa tematyczna), czy chodzi mu o
zbudowanie dwóch równoległych ścian z klocków równej wysokości, aby je przykryć dachem
(zabawa konstrukcyjna), czy chce ćwiczyć skakanie na jednej nodze (zabawa ruchowa) itp.

KaŜdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, toteŜ kaŜdy z nich powinien

być  wykorzystany  w  pracy  z  dziećmi  i  dostosowany  do  ich  moŜliwości  i  wieku.  Podział  zabaw,
który  obecnie  przyjmujemy  w  pedagogice  obejmuje  samorzutne  zabawy  dzieci  i  zabawy
organizowane  przez  dorosłych.  Do  głównych  rodzajów  samorzutnych  zabaw  dziecięcych  naleŜą
zabawy tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe i badawcze. Zabawy manipulacyjne mieszczą się w
tej  klasyfikacji  jako  wstępny  etap  rozwoju  zabaw  konstrukcyjnych  i  badawczych.  Natomiast  do
zabaw  organizowanych  przez  nauczyciela  zalicza  się  zabawy  i  gry  dydaktyczne,  zabawy  ruchowe
oraz zabawy inscenizowane.

Zabawy tematyczne określone są w psychologii, pedagogice, czy metodyce róŜnymi

terminami,  jak  zabawy  w  role,  naśladowcze,  twórcze,  fikcyjne,  tematyczne.  Choć  kaŜdy  z  tych
terminów  oznacza  ten  sam  rodzaj  zabawy,  Ŝaden  z  nich  nie  zawiera  jego  pełnego  znaczenia  lecz
określa  jedną  z  charakterystycznych  cech.  W  kaŜdej  bowiem  zabawie  tematycznej  występuje
moment przyjęcia jakiejś roli, naśladowanie, tworzenie, udawanie kogoś lub czegoś innego, a więc
tworzenie fikcji.

Czym więc są w swej istocie zabawy tematyczne? Są swoistą formą działalności, w której

dziecko w postaci zabawowej wprowadza w czyn to, co przedtem zaobserwowało, poznało i
przeŜyło, czego dowiedziało się i doświadczyło.

wiadczy to o istnieniu wewnętrznej potrzeby naśladowania i powtarzania wszystkiego, co

dzieje się w środowisku dziecka.

Naśladuje więc nie dokonując wyboru, gdyŜ nie posiada jeszcze

umiejętności  dokonywania  oceny  co  złe,  a  co  dobre.  Nie  dziwimy  się  więc,  obserwując  zabawy
tematyczne  dzieci,  Ŝe  treść  ich  jest  czasem  niewłaściwa,  gdyŜ  w  duŜej  mierze  jest  ona
odtworzeniem uprzednio zaobserwowanych faktów ze środowiska.

Gdy w zabawie tematycznej zjawia się akcja, oznacza to, Ŝe weszła ona w etap,

charakterystyczny dla zabaw dzieci w wieku wczesnoszkolnym, kiedy to po kilkoro, bądź w licznej
grupie  bawią  się  w  Indian,  kowbojów,  bohaterów  baśni.  Na  tym  etapie  zabawy  tematyczne  często
nazywa  się  dramatycznymi  (drama),  jest  w  nich  bowiem  coś  z  samorodnego  teatru.  Gdy  dzieci  w
wieku wczesnoszkolnym zaczynają spontanicznie odgrywać wymyślone zdarzenia, przychodzi czas
na współpracę z nauczycielem, który wspiera samodzielne poczynania dzieci, a takŜe sam poprzez
zabawy  inscenizowane,  zabawy  kukiełkami,  dekoracje,  taniec  i  piosenkę  otacza  opieką  pierwsze
literackie i teatralne przeŜycia dzieci.

Zabawy konstrukcyjne kierują aktywność dziecka ku wytworzeniu czegoś. Tworzywem są

róŜne bryły, a więc klocki, ścinki drewna, kamyki, piasek, glina, masy plastyczne - plastelina,
modelina.

Tworzywem są teŜ tzw. "skarby". JuŜ samo przynoszenie z domu do przedszkola, szkoły

przeróŜnych opakowań, sznurków, szmatek, wstąŜek, korków, zakrętek, kapsli, koralików oraz
tworzywa przyrodniczego jak kasztany, Ŝołędzie, liście, gałązki, szyszki, stawia dziecko wobec
pytania: co z tego moŜna zrobić?

Te "skarby" rzeczowo posegregowane słuŜą do przeróŜnych konstrukcji i kompozycji

plastycznych. Powstają z nich pojazdy, meble dla lalek, ludziki gałgankowe i patyczkowe, pacynki,
kukiełki, zabawki na choinkę.

Zabawy konstrukcyjne rozwijają techniczną myśl dziecka, wyobraźnię przestrzenną,

zapoznają z właściwościami tworzyw. Upodobanie do zabaw konstrukcyjnych trwa u wielu przez

całe dzieciństwo. I nie tylko. Praca niejednego z dorosłych zamiłowanych w majsterkowaniu, w
samodzielnym wykonywaniu róŜnych przedmiotów nie traci swoistych cech zabawy.

Zabawy ruchowe. Czynnikiem dominującym w zabawach ruchowych jest ruch, który

stanowi waŜny bodziec rozwoju dziecka. Z własnej inicjatywy, dla przyjemności opanowują
podstawowe formy ruchu: bieg, skoki, pełzanie, wspinanie, wagi itd. Ćwiczą swoją siłę, szybkość,
wytrzymałość, zwinność. Lubią wykonywać zadania przez kogoś postawione, dlatego chętnie
nabywają umiejętności jazdy na sankach, łyŜwach, nartach, rowerze, pływania itp.

Prawie wszystkie formy ruchu, przewidziane programem organizowanych zabaw i ćwiczeń

ruchowych, dziecko ćwiczy równieŜ w toku zabaw dowolnych, podejmowanych z własnej
inicjatywy.

Ruch towarzyszy kaŜdej prawie zabawie spontanicznej choćby dlatego, Ŝe dziecko czuje

potrzebę częstej zmiany pozycji. Zabawy ruchowe wiąŜą się bardzo często z tematycznymi. Dziecko
skacze jak Ŝaba, wspina się jak marynarz, czołga się jak wąŜ. Wszystko bowiem, co skupia na sobie
uwagę dziecka i działa na wyobraźnię, pobudza jego ekspresję ruchową.

Ugruntowane w dzieciństwie zamiłowania do ruchu, do nabywania sprawności czyni dziecko

gotowym do uprawiania sportu.

Zabawy dydaktyczne to zabawy podporządkowane regułom postępowania, a przez

nauczyciela kierowane metodą zadań stawianych dziecku do samodzielnego wykonania.

Zabawy dydaktyczne dają dziecku okazję do porządkowania swoich wiadomości,

operowania nimi, rozumowania, dociekania. Zabawy i gry dydaktyczne Z. Bogdanowicz podzieliła
na cztery grupy:

1/ zabawy polegające na spostrzeganiu cech przedmiotów (np. kształt, wielkość, kolor),
2/ utrwaleniu pojęć i stosunków ilościowych,
3/ utrwaleniu wiadomości,
4/ usprawnianiu i korekcie wymowy.

NaleŜy rozróŜnić zabawy dydaktyczne i gry. Istotę zabawy dydaktycznej dobrze oddaje

tradycyjna, a mniej uŜywana nazwa - łamigłówka. Bawiąc się w ten sposób dziecko np. dopasowuje
sylwetki róŜnych kształtów do wyciętych na tabliczce konturów, segreguje kartki z nadrukowanymi
obrazkami przedstawiającymi np. towary, które naleŜy rozdzielić między sklepy róŜnych branŜ,
zgaduje zagadki itp. Zabawa dydaktyczna moŜe być samotna lub przebiegać w zespole, nikt jednak
w niej nie przegrywa ani nie wygrywa. Gry dydaktyczne natomiast zawsze są zespołowe, a
partnerzy współzawodniczą o wygraną.

W przedszkolu np. zabawy dydaktyczne przewaŜają nad grami. Współzawodnictwo w grze

cieszy nie wszystkie jeszcze pięciolatki. Dopiero reakcja większości sześciolatków na wygraną
pozwala sądzić, Ŝe potrafią odczuwać smak zwycięstwa.

Nie byłoby więc celowe nalegać, aby

wszystkie dzieci w tym samym czasie pojęły i w całości stosowały regułę gry. Jednak od dzieci, co
do  których  wiadomo,  Ŝe  regułę  znają,  trzeba  Ŝądać  jej  dokładnego  przestrzegania,  zaszczepiając
obowiązek  uczciwości  wobec  partnera.  Zabawy  i  gry  dydaktyczne  zawierają  elementy  nauczania,
wymagają  więc  specjalnego  potraktowania.  Są  one  w  pracy  nauczyciela  środkiem  utrwalania
wiadomości  i  pojęć,  ich  korygowania,  przyswajania  sprawności,  dlatego  teŜ  w  stosowaniu  ich
obowiązują  pewne  zasady.  Są  to:  zasada  systematyczności,  znajomości  materiału  przez  dzieci,
utrudniania zadań, atrakcyjności.

1.3. POJĘCIE INSCENIZACJI ORAZ JEJ RODZAJE

Inscenizacja to taka forma pracy dydaktycznej, przez którą nauczyciel moŜe realizować

zarówno zadania nauczania wynikające z programu róŜnych przedmiotów, np.: język polski,
plastyka, muzyka, prace techniczne i kultura fizyczna, jak i zadania wychowawcze w stosunku do
ucznia i do środowiska.

Nowe treści programowe i podręcznikowe z języka polskiego oraz zmiany w strukturze

organizacyjnej nauczanie początkowe zadecydowały o nowym opracowaniu tekstów czytanek,
lektur i innych okolicznościowych materiałów w postaci inscenizacji.

Inscenizacja jako bezpośrednia forma pracy nauczyciela - wychowawcy z dzieckiem w

wieku  wczesnoszkolnym  jest  nie  tylko  atrakcyjnym  i  motywacyjnie  uzasadnionym  sposobem
oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, lecz takŜe jednym z wielu czynników mających wpływ
na  wzbogacanie  osobowości  dziecka,  dając  mu  pełnię  róŜnych  wartości  moralno-estetycznych  i
przeŜyć emocjonalnych.

Inscenizacja naleŜy do zabawowych i twórczych form pracy na lekcjach języka polskiego w

klasach początkowych, podczas zajęć świetlicowych, na koloniach, ma więc swoje uzasadnienie w
bezpośredniej praktyce szkolnej.

Dla uczniów inscenizacja stanowi wielką radość, daje im głębokie przeŜycia i bogactwo

róŜnorodnych form ekspresji związanych z aktywnym udziałem w inscenizacji.

Jest ona środkiem ułatwiającym realizację celów wychowawczo-dydaktycznych, poniewaŜ

uatrakcyjnia zajęcia dzieci, podsyca zainteresowanie nauką, wywołuje poŜądane przeŜycia
emocjonalne, jest wreszcie doskonałym sposobem włączania wszystkich dzieci do pracy - twierdzą
J. Awgulowe i W. Świątek.

Wychowanie człowieka, który stałby się taką czarującą istotą, wymaga wielu zabiegów

pedagogicznych i to od początku edukacji dziecka.

Inscenizacja jest tą metodą pedagogiczną, która dzięki odwoływaniu się do indywidualności

kaŜdej jednostki ludzkiej, sprzyja wydobywaniu i rozwijaniu najbardziej poŜądanych cech
osobowości człowieka.

W związku z tym, Ŝe inscenizacja umoŜliwia wykorzystanie naturalnej skłonności dziecka

do  naśladowania  i  zabawy,  moŜe  być  stosowana  juŜ  w  wychowaniu  przedszkolnym,  a  takŜe  w
niŜszych  klasach  szkoły  podstawowej.  Jej  stosowanie  sprzyja  rozwijaniu  nie  tylko  aktywności
intelektualnej uczniów, ale takŜe emocjonalnej i ruchowej.

Literatura dziecięca dostarcza tematu do inscenizacji tekstów literackich usłyszanych przez

dzieci. Ale samo pojęcie inscenizacji czyli udramatyzowania (od greckiego drama-ruch), uŜywane
tu będzie w dwóch znaczeniach:

- jako inscenizowana lektura lub opowiadanie nauczyciela: akcja utworu powinna być przez

niego  wówczas  "odegrana"  za  pomocą  efektów  dźwiękowych,  mimicznych  i  gestów,
ewentualnie  kukiełek,  pacynek  itp.  Nauczyciel  musi  więc  być  w  pewnym  stopniu
aktorem.  Odnosi  się  to  nie  tylko  do  wyrazistości  wypowiedzi,  lecz  i  całego  zespołu
działań quasi-aktorskich

- zorganizowana zabawa dzieci po zapoznaniu się z utworem, odgrywanie jego treści.

Jakich działań naleŜy dokonać przystępując do inscenizacji? Po pierwsze, inscenizacja

powinna  być  poprzedzona  swoistą  interpretacją  utworu.  Jedną  jej  część  stanowi  sama  lektura  lub
narracja nauczyciela (dźwięk, słowa, gest), drugą zaś róŜne sposoby pobudzania małych słuchaczy
do  wypowiadania  się  na  temat  utworu.  Tu  zaś  naleŜy  przede  wszystkim  wymienić  opowiadanie
przez  dziecko  własnymi  słowami  usłyszanego  tekstu.  To  opowiadanie  kształtuje  zarówno
zrozumienie  przez  dziecko  tekstu  i  umiejętność  myślenia  przyczynowego  jak  i  wybiórczość
leksykalną.

Rodzaje inscenizacji

Inscenizacja wyrazów - polega na tworzeniu obrazów scenicznych z pojedynczych słów.

Najłatwiejszą grupę do inscenizacji stanowią rzeczowniki określające zawód: szewc, krawiec,
lekarz, policjant.

KaŜde dziecko w grupie obiera sobie jakiś zawód, który bez słów prezentuje swoim

współtowarzyszom. Wejście róŜnych osób czy teŜ całej grupy zapowiada konferansjer, on teŜ po
skończonej scenie pyta, co obrazek przedstawiał. Nie naleŜy dopuszczać, by dzieci psuły występ
"aktorów" przedwczesnym rozwiązywaniem zagadki - naleŜy zawsze doprowadzić inscenizację do
końca, aby grający mieli moŜliwość rozwinięcia swojej gry.

Utrudnieniem tych inscenizacji będzie określenie jakości pracy, np. niezdecydowany

kucharz, niezdarny kelner, nieporządna gospodyni, flegmatyczny malarz. Scenę mimiczną naleŜy
takŜe przedstawić, aby moŜna było odgadnąć cechę charakteru krawca, szewca, lekarza.

Szarady inscenizowane polegają na rozbijaniu rzeczowników na części, na inscenizowaniu

kaŜdej z nich z osobna. Jeśli wyraz jest trudny do odgadnięcia, moŜna przedstawić całość w obrazie
trzecim pomocniczym.

Przykłady:
bal - konik, kot - lina, tata - rak, wał - koń, lew - koń - ja, sto - pień, sto - noga, re - wizyta,

ma - lwy.

Inscenizacja zdań i przysłów jest formą bardzo podobną do inscenizacji wyrazów. Jeśli

więc sceny mimiczne zostały przez dzieci opanowane i nie sprawiają im większej trudności,
moŜemy posunąć się o krok naprzód i w inscenizacji zdań i przysłów zastosować tekst. W pierwszej
fazie wprowadzania tekstu stosujemy krótkie dialogi.

Inscenizacja zagadek jest formą podobną do inscenizacji przysłów i zdań. W zagadce

mamy do przedstawienia i odgadnięcia jakiś wyraz, który staramy się inscenizować za pomocą tylu
obrazów, ile ten wyraz zawiera liter. Grający uczy się zwięzłego ujmowania podawanej treści
poprzez nadawanie tytułu obrazom, rozwija konkretne myślenie.

Do zagadek naleŜy wybierać wyrazy krótkie, aby nie nuŜyć tak widzów jak wykonawców

duŜą liczbą obrazów. Do tego celu mogą posłuŜyć im nazwy rzek: Wisła, San, Bug, Nysa i miasta:
Opole, Lublin, Chełm, Radom.

Inscenizacja baśni i bajek. Dzieci uwielbiają baśnie i bajki. Bawi je fantastyka baśni,

zaciekawia świat wewnętrznych przeŜyć człowieka ukazany tu w najprostszej i zrozumiałej postaci.
Poprzez  nie  poznaje  stosunki  między  ludźmi,  prawa  rządzące  nimi,  istotę  dobra  i  zła,  nagrody  i
kary. Szybko zmieniające się sytuacje zmuszają do wiązania faktów, motywów postępowania - uczą
logicznego myślenia. Treści bajek apelują do uczuć dziecka, uczą je stawać po stronie pozytywnych
wartości  moralnych,  kształtują  jego  uczucia  humanitarne    (stosunek  do  ludzi,  zwierząt)  takŜe
poprzez  poznawanie  obyczajów,  tradycji  narodowych.  Poprzez  baśnie  nawiązuje  się  nić  sympatii
między dziećmi róŜnych narodów. Istnieją róŜne sposoby przekazywania baśni i bajek.

Dziecko albo uczestniczy w słuchaniu baśni: czytanej, opowiadanej, odtwarzanej z kasety

magnetofonowej, albo aktywnie bierze udział w przekazywaniu baśni, inscenizując. OdróŜniamy teŜ
róŜne sposoby przekazywania baśni: gawędziarski, dramatyczny, inscenizowany.

Opowiadanie gawędziarskie - to swobodne, naturalne opowiadanie.
W opowiadaniu dramatycznym osoba opowiadająca wciela się w róŜne postacie baśniowe

głosem, mimiką odtwarza poszczególne osoby występujące w bajce. Dramatyzować moŜna tekst za
pomocą kukiełek i lalek.

Do opowiadania inscenizowanego wybieramy baśnie o Ŝywej akcji i wesołej treści.

Opowiadający  zasiada  z  dziećmi  w  dość  duŜym  kręgu,  w  którym  będzie  scena  dla  postaci
bajkowych,  wybranych  przed  rozpoczęciem  opowiadania.  Metody  opowiadania  są  bardzo  róŜne,
zaleŜą  od  inicjatywy  opowiadającego.  Jeśli  uda  mu  się  wywołać  nastrój,  zainteresować  dzieci,

oŜywić je słowami baśni, to potrafią się one poruszać w takt jego słów jak prawdziwe baśniowe
ludki.

NaleŜy pozwolić uczestnikom na pełną swobodę interpretacji, nie wolno przerywać

opowiadania uwagami. Przy nieznacznej baśni dzieci oczekują w napięciu i słowa narratora są dla
nich  hasłem  do  działania  mimicznego,  natomiast  przy  znanej  baśni  opowiadający  umoŜliwia
dzieciom  wypowiadanie  się  nie  tylko  mimiką,  ale  i  słowami,  doprowadzając  opowiadanie  do  tych
momentów,  w  których  postacie  baśniowe  mogą  działać  i  mówić.  Odmianą  inscenizacji  jest
deklamacja  czyli  teŜ  recytacja,  jest  to  w  zasadzie  to  samo.  Ogranicza  ona  w  porównaniu  z
inscenizacją  właściwą  element  ruchu,  ale  pozostawia  gest,  mimikę,  intonację  i  wyrazistość
wypowiedzi.  Podobnie  jak  i  przy  inscenizacji  niezbędne  są  tu  zbiegi  wstępne  interpretujące  tekst
literacki,  ułatwiające  zrozumienie  treści.  Tekst  recytowany  czy  deklamowany  jest  z  konieczności
powtórzeniem  słów  autora.  Ale  recytacja  uwraŜliwia  na  piękno  poetyckiego  słowa.  UmoŜliwia
jednocześnie własną interpretację tekstu, znajdującą wyraz w pauzach, akcentowaniu odpowiednich
wyrazów  czy  zdań,  pozwala  koordynować  wypowiedzi  i  ruchy,  gesty,  mimikę.  Wymaga
regulowania oddechu dla uzyskania przejrzystości tekstu.

Inscenizacja, wierszy, fragmentów nowel i powieści. Tego typu inscenizacja polega na

plastycznym przedstawieniu zdarzenia zawartego w utworze. Chodzi tu nie tylko o prawidłowe
wygłaszanie tekstu i odpowiednią dramatyzację, ale o całość konstrukcji scenicznej. Odpowiedni
kostium, dekoracja, rozstawienie osób, przedmiotów, ma wywołać taki obraz, który byłby w stanie
oddać nastrój i uczucia zawarte w utworze.

Najtrudniejsze do inscenizacji są zdarzenia opisane mową wiązaną. Z utworów

wierszowanych  najłatwiejsze  do  inscenizacji  są  bajki.  DuŜy  ładunek  humoru  i  zabawy  rozwija
aktywność  dziecka,  tak  Ŝe  porusza  się  bez  skrępowania  i  wypowiada  się  swobodnie.  W  bajce
występuje  najczęściej  narrator  i  kilka  postaci,  czyli  jest  wyraźny  podział  na  role.  Wiersze  o  treści
lirycznej dobrze wygłaszają dzieci w wieku 9-10 lat. Odpowiednio dobrana muzyka bardzo pomaga
w  wytworzeniu  nastroju.  Tego  rodzaju  tło  wprowadza  poŜądany  nastrój  podnoszą  urok  utworu  i
potęgując wraŜenia.

Fragmenty do inscenizacji nowel i powieści naleŜy dobierać tak, aby odpowiadały wiekowi

i zainteresowaniom dzieci. Stopień trudności nie powinien przerastać moŜliwości interpretacyjnych
wykonawców. Do inscenizacji nadawać się będą fragmenty, które mają wyraźną akcję.

Znajdziemy je w takich nowelach jak: Janko Muzykant - H. Sienkiewicza, W pustyni i w

puszczy - H. Sienkiewicza i wielu innych. NaleŜy jednak pamiętać, aby przy skrótach tekstów i
poszczególnych kwestii nie pominąć zasadniczej idei utworu, oddać obraz wierny tekstowi
powieściowemu.

Inscenizacja kukiełkowa. Dzieci lubią bawić się lalkami, więc inscenizacja kukiełkowa

odpowiada  w  sposób  istotny  ich  naturalnym  skłonnościom  i  zainteresowaniom.  Lalkowy  sposób
inscenizowania  utworów  -  tekstów  literackich  stanowi  miłe  i  poŜyteczne  urozmaicenie  pracy  na
lekcjach  języka  polskiego.  W  wielu  wypadkach  inscenizacja  lalkowa  jest  jedynie  moŜliwym
sposobem  przedstawienia  akcji  utworu.

Chodzi mianowicie o opowiadania o zdarzeniach

cudownych, których w sposób aktorski przedstawić nie moŜna, a więc przede wszystkim o baśnie,
podania i legendy, w których dzieją się rzeczy niezwykłe.

W baśniach często występują zwierzęta, których role dzieci chętnie grają, ale lepiej i

prawdziwiej wyglądają sceny, w których występują zwierzęta - zabawki. Jak moŜna oŜywić misie i
tygrysy z pluszu, ukazał A. Milne w uroczych ksiąŜkach o Kubusiu Puchatku.

Przedstawienia kukiełkowe są łatwiejsze niŜ aktorskie z wielu względów. Przede wszystkim

łatwiej jest urządzić scenę, nad którą moŜna las namalować na arkuszu papieru lub zasugerować
zieloną gałązką. Łatwiej jest takŜe o kostium dla lalki niŜ dla aktora. W teatrze kukiełkowym mogą
się dziać sceny fantastyczne: lalki mogą latać w powietrzu, chodzić po wodzie, zmieniać się w
zwierzęta itp.

Najtrudniejszą do rozwiązania sprawą w przedstawieniu kukiełkowym jest poruszanie

lalkami  i  recytowanie  tekstu.  Wykonywanie  tych  dwóch  czynności  jednocześnie  przez  tę  samą
osobę  jest  najlepsze,  ale  i  najtrudniejsze,  bo  dziecko  musi  dobrze  pamiętać  tekst  i  bezbłędnie
recytować go w czasie operowania lalką. Trudność tę moŜna rozwiązać w róŜny sposób. Jednym z
nich  jest  rozdzielenie  roli  między  dwie  osoby,  z  których  jedna  porusza  lalką,  a  druga  czyta  lub
recytuje  tekst.  Narrator  moŜe  stać  z  boku  scenki  kukiełkowej  i  czytać  lub  recytować  opowiadanie
jako tekst wiodący.

Najbardziej interesującą formą przedstawienia utworu literackiego jest inscenizacja

aktorska. Dzieci lubią oglądać inscenizacje i brać w nich udział.

Inscenizacja tym się róŜni od czytania i recytacji z podziałem na role, Ŝe wykonawcy swoim

zachowaniem przedstawiają sytuację opisaną w utworze literackim. Takie odtwarzanie sytuacji
nazywa się przedstawieniem, a zachowanie się wykonawców poszczególnych ról - grą aktorską, na
którą składa się recytacja tekstu, ruchy na scenie, gesty i mimika.

Najwdzięczniejszym materiałem do inscenizacji są baśnie, bajki narracyjne, legendy i

obrazki historyczne oraz ballady.

Inscenizacje towarzyszą często szkolnym imprezom artystycznym. Od niepamiętnych

czasów  w  szkole urządza się róŜne imprezy artystyczne. Okazją do organizowania takich imprez i
uroczystości  są  waŜne  momenty  w  Ŝyciu  szkoły,  miasta,  państwa  i  narodu,  a  więc  rozpoczęcie  i
zakończenie  roku  szkolnego,  Dzień  Nauczyciela,  Dzień  Matki,  Dzień  Dziecka,  Choinka
Noworoczna a ponadto święta państwowe i rocznice waŜnych wydarzeń.

W odróŜnieniu od inscenizacji będącej jedną z form pracy lekcyjnej, która dopuszcza

twórczą "improwizację" tekstu, w imprezie przygotowanej na uroczystość szkolną musi
obowiązywać uczniów wierne odtwarzanie ról.

PoniewaŜ imprezy związane z uroczystościami szkolnymi odbywają się zwykle w duŜej sali

lub na wolnym powietrzu (boisko szkolne), naleŜy czuwać nad doborem uczniów mających
odpowiednie warunki głosowe.

Przy tej formie inscenizacji specjalnie waŜnym zagadnieniem jest wytworzenie

odpowiedniego nastroju. Wspólne, społeczne momenty przeŜywania mają duŜo większą siłę
oddziaływania wychowawczego na dzieci niŜ przeŜywanie indywidualne.

Ciekawym sposobem na wykorzystanie inscenizacji jest teatr cieni. Ma on wielowiekową

tradycję  -  jego  Ojczyzną  są  Chiny  i  Indie,  skąd  przywędrował  do  Europy.  Jest  doskonałą  metodą
urozmaicania  zajęć  w  przedszkolu,  szkole  i  świetlicy.  Obecnie  przeŜywa  renesans  swej
dydaktyczno-wychowawczej  roli.  Niesie  ze  sobą  moŜliwość  aktywizacji  i  rozwoju  twórczej
inwencji dzieci, które odgrywając role bohaterów bajek muszą - siłą rzeczy - przekładać literackie
treści  na  język  sceniczny.  Przez  to  -  stawiane  w  róŜnorodnych  zaimprowizowanych  sytuacjach,
wynikających  z  toku  przedstawienia  -  rozwijają  wyobraźnię,  inteligencję  oraz  pamięć,  ucząc  się
jednocześnie  pracy  w  zespole.  Teatr  cieni  moŜe równieŜ stanowić cenną formę prowadzenia zajęć
lub utrwalanie wyników terapii mowy, szczególnie u dzieci jąkających się.

Scenę teatru cieni stanowi mały parawan ustawiony na stole, stoliku czy ławce. W środkowej

jego części - po wycięciu właściwego ekranu - jest podklejony kalką techniczną. Za ekranem naleŜy
umieścić  lampę  -  reflektor.  Aktorami  teatru  są  płaskie  postacie  przedstawiające  ludzi  i  zwierzęta,
które po wycięciu  i przyklejeniu do nich patyków - są poruszane przez dzieci - animatorów między
ekranem a źródłem światła, rzucając cienie. Tworzą tym samym niepowtarzalną atmosferę bajki.

1.4. INSCENIZACJA W ŚWIETLE PROGRAMU NAUCZANIA KLAS

POCZĄTKOWYCH.

Praca nad tekstem inscenizacji pozwala w sposób ciekawy dla ucznia realizować następujące

zagadnienia programowe z języka polskiego:

- róŜne formy w czytaniu,
- ćwiczenia w mówieniu,
- uczenie się na pamięć wierszy,
- kształtowanie umiejętności wyraŜania własnego sądu o postaciach i zdarzeniach,
- układanie opowiadań twórczych,
- wdraŜanie uczniów do układania swobodnych tekstów,
- układanie i pisanie zaproszeń i zawiadomień,
- zbiorowe i jednostkowe redagowanie róŜnych form wypowiedzi, np.: opowiadanie, opis,

sprawozdanie w związku z inscenizacją.

W związku z korelacją między przedmiotową moŜna skorzystać z następujących tematów:

1. W zakresie plastyki:

- przedstawianie i wyraŜanie za pomocą róŜnych technik plastycznych zjawisk i wydarzeń

realnych i fantastycznych z uwzględnieniem postaci ludzkiej, zwierząt i otoczenia.

- przedstawienie scen i sytuacji uwzględniających nastrój, inspirowanych przez przeŜycia,

utwory literackie, muzyczne, filmy itp.,

- przedstawianie zjawisk i wydarzeń realnych i fantastycznych z uwzględnieniem scen

zbiorowych, ruchu postaci we wspólnej akcji i określonej przestrzeni,

- kukiełki jako forma kształtowania umiejętności plastycznych,
- scenografia jako dekoracja teatralna i kostium aktora; teatr lalek jako specyficzna forma

scenografii.

2. W zakresie muzyki:

- akompaniowanie do piosenek i zabaw ruchowych z zastosowaniem naturalnych efektów

akustycznych (tupania, klaskania, pstrykania, uderzania o uda itp.) oraz instrumentów
perkusyjnych.

- rozwijanie podstaw techniki ruchu,
- kształtowanie szybkiej orientacji oraz rozwijanie procesów hamowania i pobudzania przez

stosowanie w zabawach róŜnych sygnałów muzycznych,

- zabawy ze śpiewem, inscenizacje, układy przestrzenne utworów instrumentalnych,
- opanowanie kilku regionalnych tańców ludowych,
- cały dział II - tworzenie muzyki (tworzenie rytmu, tworzenie melodii, improwizowanie

ruchu, tworzenie form muzycznych z elementów improwizacji rytmicznej, melodycznej i
ruchowej),

- wybrane zagadnienia z działu III - percepcja muzyki

3. W zakresie pracy - techniki:

- z zakresu montaŜu i demontaŜu i gotowych elementów za pomocą śrub )np. róŜne proste

stelaŜe jako fragmenty dekoracji, scenki itp.).

- w zakresie informacji technicznej: czytanie prostych schematów montaŜowych przy

pracach z gotowych zestawów i wykonywanie zabawek i scenek rodzajowych, makiet z
gotowych elementów, łączenie róŜnych materiałów, prace porządkowe w klasie i wśród
materiałów oraz wybrane zagadnienia z zakresu kultury pracy.

4. W zakresie kultury fizycznej:

- realizacja celów kształcenia i wychowania w zakresie kształtowania psychomotoryki:
- nauczanie i doskonalenie róŜnych form aktywności ruchowej, eksponowanie

indywidualnych moŜliwości, upodobań, zainteresowań i umiejętności ruchowych uczniów,

- w zakresie rozwoju psychiki: eksponowanie indywidualnych cech osobowości, właściwa

korelacja między rozwojem fizycznym i umysłowym,

- w zakresie kształtowania charakteru i cech społecznych: integracja socjalna,
- w zakresie estetyki ruchu: rytmika i ekspresja artystyczna, elegancja postawy, harmonia i

swoboda ruchu.

Pracę nad inscenizacją trzeba zawsze dobrze przemyśleć, naleŜy przewidzieć pewne etapy

realizacji, liczbę godzin i tematy lekcji zawierające treści programowe przydatne w
przygotowaniu, opracowaniu i wystawieniu inscenizacji.

Ogólnie inscenizacje podzielić moŜna na dwie grupy:

a) związane z opracowywaniem utworów literackich na lekcjach j. polskiego (inscenizacje

czytanek; wierszy, fragmentów lektury),

b) związane z uroczystościami okolicznościowymi.

Nauczyciel sporządzając rozkład materiału na dany semestr, powinien w nim uwzględnić,

które z omawianych w szkole utworów w zakresie tematyki programowej i okolicznościowej
wykorzysta jako inscenizacje na lekcji, a które włączy do programu akademii szkolnej (klasowej
czy ogólnoszkolnej). Powinien teŜ dokonać podziału pracy: dla siebie i klasy, a takŜe dla świetlicy
szkolnej i kółek zajęć pozalekcyjnych.

Formy inscenizacji mogą być najróŜniejsze (niezaleŜnie od formy wskazanej w uwagach

metodycznych i uwagach technicznych przy danej inscenizacji(. Uczniowie mogą inscenizować
tylko fragmenty podanych całości, mogą inscenizować w dosłownym brzmieniu lub oddawać tylko
sens utworu, posługując się własnymi słowami. TakŜe technika wykonania podana jest
przykładowo: lalki moŜna zastąpić dziećmi - aktorami lub zastosować współpracę lalki z Ŝywym
aktorem, cienie moŜna zastąpić kukiełkami itp.

Przystosowując tekst do inscenizacji, trzeba pamiętać o odpowiednich skrótach: pewne

fragmenty  odrzucić  lub  -  przeciwnie  moŜna  tekst  rozszerzyć,  włączając  odpowiednie  wiersze  i
piosenki.  przy  takich  przeróbkach  trzeba  uwzględnić  rolę  narratora,  która  jeśli  jest  potrzebna,
powinna  być  raczej  krótka,  zawierać  istotne  wprowadzenie  w  akcję  lub  wiązać  poszczególne
obrazy (fragmenty) inscenizacji. Rolę tę moŜna powierzyć uczniowi lub lalce.

Przygotowanie inscenizacji wymaga rozłoŜenia pracy na kilka jednostek lekcyjnych.

Szczególnie poŜądana jest korelacja pomiędzy takimi przedmiotami jak: język polski, kultura
fizyczna, plastyka, muzyka oraz praca-technika, tak waŜne w dobie nauczania zintegrowanego. W
rozwijaniu twórczych zainteresowań uczniów naleŜy pozostawić im duŜą swobodę. Dzieci często
projektują wspaniałe rozwiązania, są doskonałymi realizatorami i potrafią w twórczy sposób
spoŜytkować podsunięte pomysły.

Wykonanie trudniejszych elementów dekoracji naleŜy powierzyć klasie wyŜszej, realizując

hasło:  pomagamy  klasie  niŜszej.  Najtrudniejsze  elementy  wyjątkowo  wykona  sam  nauczyciel.
Dekoracje  są  bardzo  proste.  MoŜna  wyzyskać  najróŜniejsze  materiały:  odpady  tekstylne,  róŜnej
wielkości pudełka, piłki i piłeczki, balony, druty, korale, wstąŜki, patyki, słomę, tekturę, styropian,
kapsle itp. Główki lalek moŜna wykonać z piłek, piłeczek pingpongowych, balonów, papierowych
toreb,  tektury,  z  papieroplastyki,  wydmuszek,  waty  obciągniętej  gazą  lub  nylonową  pończochą.
Przy pewnej dozie fantazji moŜna "wyczarować" całkiem przyjemne główki z warzyw i owoców.
Najbardziej do tego celu nadają się ziemniaki o ciekawym kształcie, buraki, selery, jabłka, gruszki,
makówki,  szyszki.  Ciekawe  efekty  moŜna  równieŜ  osiągnąć,  wyzyskując  pudełka  tekturowe,
blaszane lub plastykowe.

Kto dysponuje czasem, moŜe pokusić się o zrobienie główek z masy papierowej,

wyrzeźbienie ich z drewna lub modelowanie z róŜnych tworzyw.

Główki w zaleŜności od rodzaju moŜemy malować (najlepiej farbą plakatową lub temperą),

oklejać lub obszywać materiałem. Oczy, usta, nos wykonujemy z guzików, paciorków,
kolorowego papieru, cekinów, filcu, plastyku, korka, ewentualnie malujemy. Włosy to prawdziwa
kopalnia pomysłów, w zaleŜności od "osobowości" lalki moŜna spoŜytkować sznurek, tasiemki,

1.5. ROLA INSCENIZACJI W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO W KLASACH

NIśSZYCH.

Inscenizacje stanowią zintegrowaną sytuacją ujętą w formach organizacyjnych, metodach,

treściach, obejmują zróŜnicowane sposoby mieszczące się w nowoczesnej teorii wszechstronnego
uczenia się (przez przyswajanie, odkrywanie, przeŜywanie, działanie).

ChociaŜ stwarzają moŜliwość organizowania integralnych jednostek tematycznych w

obrębie  róŜnych  przedmiotów,  to  jednak,  przy  włączeniu  w  proces  dydaktyczno-wychowawczy
szczególną  wartość  przydają  językowi  polskiemu.  Doniosłość  znaczenia  języka  polskiego
przejawia  się  tutaj  w  moŜliwości  łączenia  właśnie  w  jego  ramach  inscenizacji  wraz  z  takimi
etapami  jak  przygotowanie,  przeprowadzenie  i  czynności  zamykające  z  innymi  formami
organizacyjnymi.

Treści programowe w nauczaniu początkowym uwzględniają zapoznanie uczniów z

wartościowymi  pozycjami  literatury  pięknej  i  dobranymi  w  zaleŜności  od  percepcyjnych
moŜliwości  dziecka  w  młodszym  wieku  szkolnym.  Doskonałą  okazję  realizacji  tego  zagadnienia
programowego  stanowi  przygotowanie  scenariusza  inscenizacji,  a  przede  wszystkim    jego  strony
literackiej.

Właśnie opracowanie literackie zmusza nauczyciela do rozwaŜenia problemu, na jakiej

podstawie oprzeć dobór i układ treści scenariusza, aby inscenizacja została umiejętnie włączona w
proces dydaktyczno-wychowawczy.

Inny aspekt doniosłości języka polskiego w organizowaniu inscenizacji podyktowany jest w

ich  bezpośrednim  przygotowaniu.  Trzeba  pamiętać,  Ŝe  najwaŜniejszym  celem  inscenizacji  jest
wydobycie  wartości  wychowawczych,  kształcenie  sprawności  językowej,  praca  nad  bogaceniem
słownictwa  uczniów,  a  dopiero  na  dalszym  miejscu  postawić  naleŜy  sprawę  popisu
wychowanków.

J. Awgulowa proponuje następujące formy pracy skuteczne dla kształtowania tych

dyspozycji:

1) Wybór tekstu /wiersz, piosenka, treść obrazków).
2) Kilkakrotne czytanie /urozmaicone róŜnymi dodatkowymi poleceniami/ w celu dobrego

zrozumienia treści i doskonalenia techniki czytania.

3) Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, bogacenie Słownictwa dzieci w związku z

przygotowywaną inscenizacją, wyodrębnienie zdarzeń składających się na inscenizację.

4) Ćwiczenia w czytaniu z podziałem na role jako bezpośrednie przygotowanie do

inscenizacji.

5) Podział ról między uczniów z uwzględnieniem cech charakterystycznych

przedstawionych postaci.

6) Zapamiętanie ról poprzez ćwiczenia:

a) z bezbłędnym przepisaniem ról - jako ćwiczenie w pisaniu z pamięci lub

przepisywaniu (zadanie domowe),

b) uczenie się na pamięć.

7) Ćwiczenie dykcyjne: posługiwanie się magnetofonem lub płytami z nagraniami

artystów, recytatorów jako wzór pięknego mówienia.

8) Samodzielne zaprojektowanie dekoracji i wykonanie jej elementów lub całości (prace w

zakresie techniki).

9) Przygotowanie piosenek, tańców, pląsów (zajęcia w zakresie muzyki i kultury

fizycznej)

Jak widać z powyŜszego planu przygotowanie inscenizacji wymaga połączenia róŜnych

elementów przedmiotów nauczania w klasach I-III; szczególną zaś rolę spełnia tu język polski, dla
którego inscenizacja jest doskonałą okazją do przeprowadzenia np. ćwiczeń w mówieniu i pisaniu.

Pogłębianie ćwiczeń, które zostały wprowadzone we wstępnych i zaawansowanych fazach
przygotowania inscenizacji następuje w ostatnim ogniwie pracy nad nią - w etapie podsumowania,
wniosków i oceny, w którym na szczególną uwagę zasługują notatki redakcyjne.

Inscenizacje przyczyniają się do doskonalenia pisania pod względem poprawności

gramatycznej i ortograficznej. Dziecko zupełnie inaczej patrzy na czytankę, wiersz, piosenkę,
które mają być podstawą inscenizacji, aniŜeli na teksty, które są dla niego zupełnie obojętne. W
związku z tym moŜna wymagać od dziecka nie tylko poprawnego pamięciowego opanowania roli,
ale takŜe poprawnego jej napisania tak pod względem gramatycznym, jak i ortograficznym.

Poprzez uczenie się na pamięć roli dziecka przyswaja sobie określone związki

frazeologiczne,  zapamiętuje  fragmenty  ładnej  poprawnej  polszczyzny.  Istotnym  momentem  w
pracy  nad  kształtowaniem  języka  dziecka  w  klasach  I-III  jest  paca  nad  doskonaleniem  wymowy
pod  względem  wyrazistości,  barwy  i  siły  głosu.  Pomocą  jest  tutaj  Ŝywe  słowo  nauczyciela  oraz
dobre nagranie, albowiem głównym środkiem ekspresji w inscenizacji jest wyrazistość mowy, jej
słyszalność  i  zrozumienie  tekstu,  co  wyraŜa  się  w  umiejętnym  akcentowaniu  wypowiadanych
myśli.

Inscenizację utworów literackich moŜna stosować nie tylko na lekcjach języka polskiego,

gdzie najczęściej inscenizuje się baśnie, wiersze, opowiadania, ale takŜe na lekcjach wychowania
muzycznego  (dramatyzując  piosenkę),  na  lekcjach  wychowania  fizycznego  (podczas  stosowania
inscenizacyjnych  form  gier  i  zabaw  ruchowych),  na  lekcjach  matematyki  (ilustrując  zbiory  lub
zadania  z  treścią),  na  lekcjach  wychowania  plastycznego  i  zajęciach  praktyczno-technicznych
(poprzez wykonywanie lalek, scenek rodzajowych i dekoracji).

Podstawą inscenizacji jest zespołowy ruch, gest i słowo. Dlatego nauczyciele klas I-III

winni pamiętać, Ŝe najwaŜniejszym celem inscenizacji jest kształcenie sprawności językowej,
bogacenie słownika uczniów i wydobycie wartości wychowawczych.

1.5.1. WYCHOWAWCZE WALORY INSCENIZACJI

Inscenizowanie utworów literatury dziecięcej ma bardzo duŜe wartości wychowawcze.

Według J. Dudzińskiej najbardziej istotne wśród nich to: -

- głębokie przeŜycie, zrozumienie i zapamiętanie treści ksiąŜek, dzięki powiązaniu treści z

róŜnorodną ekspresją twórczą: słowną, ruchową, plastyczną, czasem takŜe muzyczną,

- zdobywanie umiejętności analizowania treści utworu: wyodrębnianie poszczególnych scen,

charakteryzowanie bohaterów, określanie nastroju, miejsca akcji itp.

- rozwijanie pamięci logicznej i wyobraźni twórczej,
- wzbogacanie czynnego słownika przez powtarzanie słów i zwrotów opowiadania,
- kształcenie wyrazistej umowy w toku naśladowania odtwarzanych postaci (ludzi, zwierząt)

i umiejętności naśladowania ich stanów uczuciowych: radości, smutku, strachu lub grozy,

- nabieranie śmiałości, pewności siebie, wiary we własne moŜliwości,
- nabywanie umiejętności współdziałania społecznego, podporządkowania się ustalonym

przez zespół lub narzuconym przez treść utworu sposobom działania,

- uzyskiwanie wzorów do samodzielnej zabawy.

Inscenizacja to taka forma pracy dydaktycznej za pomocą, której nauczyciel moŜe realizować

zarówno zadania nauczania, jak i zadania wychowawcze w stosunku do ucznia i do środowiska.

W zakresie zadań wychowawczych na czoło wysuwają się zadania z dziedziny wychowania

estetycznego i moralnego. Inscenizacja stanowi jeden z aspektów określonych szeroko jako
wychowanie przez sztukę.

Sztuka towarzyszy człowiekowi od urodzenia. Nie jest jednak niezmienna, bowiem i sztukę,

i jej rolę w Ŝyciu człowieka kształtuje epoka w której Ŝyjemy, osiągnięcia i postęp w zakresie
stosunków społecznych i technicznych. Zmienia się takŜe stosunek człowieka do sztuki w związku
z kształtowaniem się poglądu na świat. Z tych przemian musi zdawać sobie sprawę nauczyciel,

szczególnie nauczania początkowego. Winien być świadomy tego, Ŝe kaŜdego dnia, na kaŜdej lekcji
dziecko  przeŜywa  treści  nauczania,  stosunek  nauczyciela  do  niego,  innych  kolegów,  poddaje  się
róŜnym nastrojom, podejmuje róŜne decyzje. Te przeŜycia w duŜej mierze powstają w psychice pod
wpływem sztuki. Między innymi, na małe dziecko skutecznie oddziałuje literatura, z którą w sposób
zorganizowany  styka  się  dziecko  w  szkole.  Przez  ksiąŜki  poznaje  dziecko  teraźniejszość  i
przeszłość,  fikcję  i  prawdę,  konfrontuje  własne  marzenia  z  marzeniami  i  działaniem  bohatera,
ocenia  jego  postępowanie  w  kategoriach  dobra  i  zła,  piękna  i  brzydoty,  uczy  się  reagować  na  nie,
róŜnicując  odcienie  własnych  przeŜyć  i  stanów  emocjonalnych.  Te  procesy  wychowawcze  nie
kończą  się  na  określonym  poziomie  wiekowym,  ale  dojrzewają  i  zmieniają  się  wraz  z  rozwojem
dziecka,  bogacąc  się  jeszcze  o  wpływ  takich  dziedzin  sztuki  jak:  kino,  liter  tura,  muzyka,
malarstwo.  Zadaniem  nauczyciela  w  klasach  początkowych  jest  rozwijanie  wraŜliwości,
umiejętności  oceny  działania  i  motywów  bohaterów  ksiąŜek,  inscenizacji,  opowiadań,  sztuk
lalkowych  itp.  mówiąc  ogólnie  -  kształcenie  w  dziecku  kultury  ogólnej,  samodzielnej  aktywności,
budzenie potrzeb natury estetycznej - stwierdza J. Dorman.

Inscenizacje pozwalają w pełni realizować zadania wychowania estetycznego, umoŜliwiają

bowiem korelację między treściami nauczania takich przedmiotów jak język polski i cała grupa
przedmiotów artystyczno - technicznych. Na tych właśnie lekcjach nauczyciel ma moŜliwość
kształtowania postaw, przeŜyć, smaku estetycznego - wytwarzania "głodu" wraŜeń estetycznych.

Twórcze dyskusje nad propozycjami odegrania poszczególnych ról kształcą u dzieci

poczucie  odpowiedzialności  zbiorowej  i  indywidualnej,  więzi  koleŜeńskiej,  bo  końcowy  efekt  -
sukces  z  powodu  "wystawienia"  inscenizacji  jest  wspólnym  dziełem  całej  klasy.  Sposoby
wykonywania  lalek,  dobór  odpowiedniej  techniki  inscenizacji,  poszukiwanie  rozwiązań
scenograficznych  rodzić  się  mogą  w  wyniku  samodzielnych  przemyśleń  dzieci  oraz  ich
doświadczeń  plastyczno-technicznych.  Wykonanie  zaś  szkiców  i  projektów  rysunków,  róŜnymi
technikami  zalecanymi  przez  program,  wycinanek  z  papieru  i  szmatek,  zrobienie  lalek,  masek  i
innych  rekwizytów,  a  następnie  urządzenie  wystawki  wykonanych  prac,  pomaga  dzieciom  we
właściwej  ocenie  własnej  twórczości  pod  kątem  wartości  artystycznych.  Atmosfera  zapału,  jaki
wykazują uczniowie przy pracy nad inscenizacją oŜywia wyobraźnię i myślenie, czyni ich działanie
procesem  twórczym,  ułatwia  uzewnętrznienie  własnych  przeŜyć  i  przyspiesza  rozwój  umysłowy,
emocjonalny i społeczny.

Poprzez inscenizację w sposób zupełnie naturalny, nauczyciel moŜe stwarzać warunki, w

których grupa szkolna składająca się z poszczególnych jednostek przemieni się w zwartą grupę
złączoną świadomym dąŜeniem do celu. To społeczne doświadczenie dziecko zdobywa w
kontaktach z rówieśnikami i ono właśnie stanowi podstawę dalszego rozwoju społecznego.

Aby wzmacniać wychowawcze efekty osiągane dzięki inscenizacjom, naleŜy powtarzać je

kilkakrotnie, a więc prezentować np. inscenizację w swojej klasie, klasie równoległej, dzieciom z
przedszkola, rodzicom na zebraniach itp. Dzieci będą kształciły wówczas nie tylko perfekcję słowa i
ruchu, ale będą odczuwały radość z tego, Ŝe mogą zrobić przyjemność innym, Ŝe wywołują uśmiech
na twarzach odbiorców, nauczą się odczuwać wartości podziękowań za własny trud.

Inscenizowanie utworów przez dzieci daje nauczycielowi duŜe moŜliwości w zakresie kształcenia u
wychowanków  świadomej  dyscypliny,  poczucia  odpowiedzialności  zbiorowej  i  indywidualnej,
więzi  koleŜeńskiej.  Nauczyciel  powinien  traktować  dzieci  jako  współpartnerów  i  dopuścić  je  do
współdziałania  w  trudnych  procesach  wychowania  i  samowychowania.  Inscenizacje  dają
moŜliwości rozwijania motywacji społecznej, np.: trzeba zachować ciszę i porządek w klasie, bo nie
będzie  moŜna  przeprowadzić  próby,  w  czasie  próby  musi  być  cicho  na  widowni,  bo  nie  będzie
słychać co mówią dzieci, koledzy - aktorzy na scenie, trzeba bacznie obserwować, co dzieje się na
scenie,  bo  potem  będzie  ocena  występów,  trzeba  będzie  wskazać  dobre  i  złe  strony  recytacji,
projektów scenografii itp.

Jedną z form wychowawczych zapewniających zdyscyplinowanie całej klasy w czasie prób

inscenizacji jest powierzenie określonych obowiązków uczniom nadpobudliwym, np. roli

"asystenta" przy nauczycielu - reŜyserze, "kierownika" widowni zajmującego się zabawianiem
dzieci w czasie przerw, "porządkowego" itp.

Udział dzieci w odtwarzaniu treści utworu skłania je do zapamiętywania tekstu, do

koncentrowania uwagi, do określonej dyscypliny i kultury mówienia oraz do właściwego
zachowania się.

Przygotowując inscenizację dzieci stają przed koniecznością rozwiązywania róŜnych spraw

związanych  z  doborem  utworu,  przekształceniem  narracji  w  mowę  niezaleŜną,  ze  strojami,
scenografią.  Wszystko  to  sprzyja  rozwojowi  samodzielności  myślenia,  przewidywania,
projektowania.  Zabawy  inscenizowane  mają  stać  się  naturalną  drogą  kształtowania  postaw
społeczno  -  moralnych  dzieci,  gdyŜ  odtwarzane  role  ułatwiają  zrozumienie  stosunków
międzyludzkich, a często znajdują odbicie w realnym Ŝyciu dziecka.

1.5.2. KOMPENSACYJNA I TERAPEUTYCZNA ROLA INSCENIZACJI

Organizując pracę nad inscenizacją, nauczyciel stwarza dzieciom sytuację, w której w

sposób bezpośredni przeŜywają najróŜniejsze nastroje, uczucia i podejmują określone decyzje.

Inscenizacja spełnia wobec dziecka rolę kompensującą i terapeutyczną. Kompensująca

polega  na  tym,  Ŝe  w  pewnym  stopniu  inscenizacja  wynagradza  dziecku  braki  i  niedostatki,  w
których  ono  Ŝyje,  przenosząc  je  w  świat  piękniejszy,  czarodziejski,  w  którym  wszystko  moŜe  się
zdarzyć,  w  którym  zawsze  zwycięŜa  dobro  i  piękno.  Ma  to  duŜe  znaczenie,  zwłaszcza  dla  dzieci,
które w rzeczywistym świecie czują się obco, nie są kochane, nie znają ciepła rodzinnego.

W kaŜdej klasie znajdują się dzieci nieśmiałe, mało aktywne z wadami wymowy, z

trudnościami  w  nauce.  Na  lekcji  trudno  nawiązać  z  nimi  kontakt.  Podobnie  w  klasach
integracyjnych  do  których  uczęszczają  dzieci  z  deficytami  fizycznymi,  inscenizacja  moŜe  pełnić
rolę terapeutyczną.

Inscenizacja moŜe spełniać rolę terapeutyczną w stosunku do tych dzieci. Znajdą się

bowiem zawsze takie role indywidualne lub zespołowe, które stanowić będą zaspokojenie utajonych
potrzeb, przeŜyć i twórczej aktywności. Role zespołowe pozwalają pozbyć się onieśmielenia, bo
występuje się w grupie, usterki w wymowie nie są tak słyszalne, bo głuszy je poprawna wymowa
pozostałych dzieci itp., a ile radości daje nawet niema rola dziecku nieśmiałemu

W. Łebska, M. Jąder i J. Amrouk piszą w swym artykule pt. "Dziecko i teatr", Ŝe równieŜ

plastyka  ma  szczególne  znaczenie  w  spełnianiu  funkcji  terapeutycznej.  "Dziecko  w  sposób
nieszkodliwy  moŜe  oczyścić  organizm  uzewnętrzniając  swoje  negatywne  emocje  w  postaci
wytworu swojej pracy  (lalki, dekoracje).

Uczeń rozluźniony, wyciszony czuje oparcie w wychowawcy, ma większy

potencjał

twórczy".

"Większość nerwic, lęków bierze swój początek z dzieciństwa. Inscenizacje mają ogromny

wpływ  na  stan  zdrowia  psychicznego  dziecka,  pełniąc  rolę  terapeutyczną,  pozwalają  dziecku
zwiększyć  poczucie  własnej  wartości,  poczucie  bezpieczeństwa,  przeŜyć  sukcesy,  uwierzyć  w
siebie, umieć radzić sobie ze stresami. Dobra atmosfera, przyjazny klimat, zabawa, ruch, sprzyjają
otwartości,  szczerości  w  wyraŜaniu  uczuć,  pragnień,  szukania  przyjaciela  w  drugim  człowieku.
Intencją inscenizacji powinno być nie tylko rozwijanie ciała, umysłu twórczego, lecz "naprawienie
duszy dziecka".

Inscenizacja pomaga odreagować stresy szkolne i pozaszkolne, zorganizować pracę szkolną.

W związku z tym pełnią funkcję terapeutyczną, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci, u których
stwierdza się opóźnienia i deficyty rozwojowe.

Fragmentaryczne deficyty i dysharmonie w rozwoju procesów percepcyjno-motorycznych są

największą przeszkodą w prawidłowym funkcjonowaniu uczniów w sytuacjach szkolnych. Braki te
stanowią istotną przyczynę trudności i zahamowań poznawczych i społeczno-emocjonalnych, a w
konsekwencji mogą prowadzić do globalnych niepowodzeń w nauce. Metody zabawowe, jaką bez

1.6. ORGANIZACJA PRACY NAD INSCENIZACJĄ

Wprowadzając inscenizację jako stały sposób oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego

na uczniów, nauczyciel ma duŜe moŜliwości kształtowania twórczego stosunku do nauki, budzenia
szerszych zainteresowań i wzbogacania form ekspresji dzieci. Praca nad tekstem inscenizacji
pozwala w sposób ciekawy dla uczniów realizować zagadnienia programowe z róŜnych
przedmiotów.

Zasadnicza praca nad tekstem inscenizacji odbywa się na lekcjach języka polskiego.

Podstawą  są  ćwiczenia  w  czytaniu:  czytanie  rolami,  czytanie  wyraziste  i  ekspresywne,  z  naturalną
intonacją,  akcentami  i interpunkcją. Nie są one tak uciąŜliwe, jeśli dzieci widzą tak atrakcyjny cel
tych ćwiczeń, jak przygotowanie inscenizacji. Poza ćwiczeniami w czytaniu na lekcji doskonalą one
swoją  technikę  czytania  w  domu  (samorzutnie),  aby  wypaść  jak  najlepiej  w  konkursach  pięknego
czytania.  Wiele  inscenizacji,  wieczorków  przy  świecach,  opartych  jest  na  pięknie  i  wartości
estetycznej czytanych tekstów. Dzieci rozumieją wówczas potrzebę Ŝmudnych ćwiczeń w czytaniu i
mają  właściwą  motywację  do  pokonywania  trudności  w  czytaniu.  Źródłem  inscenizacji  moŜe  być
tekst  literacki  (proza  i  poezja),  zawarty  w  czytance,  pisemku  czy  lekturze,  teksty  oglądane  bądź
słyszane,  np.  w  audycjach  TV  i  radiowych,  treści  obrazków,  do  których  dzieci  układają  dialogi,
róŜne sytuacje klasowe, środowiskowe itp.

Inscenizacja moŜe być albo odtworzeniem rozpisanych ról, albo samodzielnym twórczym

działaniem uczniów. Układają oni wówczas, w ramach opracowywania tekstów i ćwiczeń w
mówieniu i pisaniu scenariusze i dialogi, projektują scenografię, sposób - technikę występu.

Podstawą tego działania jest rozumienie tekstu. Są róŜne stopnie rozumienia treści, a jednym

z najwyŜszych jest umiejętność udramatyzowania tekstu. Dziecko wówczas rozumie tekst, gdy
potrafi:

- określić temat utworu,
- sformułować główną myśl - ideę,
- wyodrębnić kolejność zdarzeń,
- określić czas, miejsce akcji i występujące osoby,
- ocenić postępowanie bohatera.

Dopiero wówczas moŜna wystąpić z propozycją inscenizacyjnego sposobu opracowania

tekstu, bowiem dopiero wtedy dziecko zdolne jest do odniesienia tekstu językowego do realnej
rzeczywistości.

Opracowując tekst do inscenizacji realizujemy określone cele i zadania dydaktyczne. Poza

usprawnieniem techniki czytania są to:

- ćwiczenia w mówieniu i pisaniu (rozwijanie mowy ustnej i pisanej).
- ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne (bogacenie czynnego słownika

dziecka).

Bardziej kształcące z dydaktycznego punktu widzenia jest samodzielne przygotowanie tekstu

do inscenizacji niŜ korzystanie z gotowych rozwiązań.

Przy samodzielnej pracy nad tekstem występuje pełny akt twórczego działania zarówno

umysłowego, jak i praktycznego. Na podstawie wyodrębnionych z tekstu treści dzieci układają
scenariusz na który składają się dialogi, monologi i słowo wiąŜące narratora (autora), potem tworzą
projekty scenografii oraz opracowują program inscenizacji w ładnej szacie zewnętrznej.

Przy takim potraktowaniu tekstu jako tworzywa do inscenizacji dzieci w naturalny sposób

dowiadują  się,  jak  powstają  przedstawienia  w  ogóle  i  poznają  takie  pojęcia,  jak:  autor,  reŜyser,
scenograf,  aktor,  muzyk,  inspicjent,  sufler,  rekwizytor,  garderobiana,  na  przykładzie  własnego
działania.  Potraktowanie  inscenizacji  jako  efektu  pracy  z  tekstem  daje  nauczycielowi  okazję  do
wdraŜania  uczniów  do  prowadzenia  dyskusji,  do  przedstawiania  własnych  opinii,  sądów  i  do
wysłuchania innych, do wzajemnego uzgadniania poglądów i propozycji.

W ćwiczeniach w mówieniu, których głównym celem jest wdraŜanie uczniów do

posługiwania się językiem ogólnopolskim, naleŜy zwrócić uwagę na poprawność wymowy. M.
Mikuta w ksiąŜce "Kultura Ŝywego słowa" podaje warunki poprawności wymowy. Są to:

- ustalenie wzoru, na którym się oprzemy, kształcąc naszą mowę,
- kontrolowanie własnej wymowy i konfrontowanie jej z praktycznymi przykładami

poprawności, np. z wymową dobrych aktorów i recytatorów,

- uczulenie ucha na brzmienie mowy własnej oraz mowy bliŜszego i dalszego otoczenia,

analiza cech pozytywnych i błędów oraz wysnuwanie praktycznych wniosków w
odniesieniu do wymowy własnej,

- znajomość techniki mówienia (oddech, artykulacja, dykcja, emisja),
- czynniki anatomiczno - fizjologiczne, jak budowa, układ i sprawność działania narządów

mowy.

Nauczyciel starając się, aby wymowa dzieci była poprawna, powinien zdawać sobie sprawę,

e oprócz czynników biologicznych wiele zaleŜy od nas samych, od pracy nad sobą (przykład

Demostenesa),  od  ćwiczeń  wyrabiających  umiejętność  właściwego  posługiwania  się  narządami
mowy  i  od  kultury  procesu  mówienia.  W  dobie  stałego  pośpiechu,  kiedy  mowa  i  wymowa  często
stają się bełkotem, ćwiczenia nad precyzją słowa, nad pięknem i estetyką wypowiadania są bardzo
waŜne.  Podstawy  kształtowania  refleksyjnego  stosunku  do  języka  musi  dać  nauczyciel  w  klasach
początkowych; pomocne tu będą właśnie inscenizacje.

Istotnym momentem w rozwijaniu mowy uczniów przez inscenizacje jest praca nad Ŝywym

słowem,  nad  doskonaleniem  wymowy  pod  względem  wyrazistości,  barwy,  siły  głosu.  W  czasie
pracy nad tekstem inscenizacji nauczyciel musi pamiętać o pięknej dykcji, nie dopuszczać do patosu
i  monotonii  w  mówieniu.  Wzorem  poprawnego  mówienia  mogą  tu  być  płyty  z  nagranymi
recytacjami  w  wykonaniu  aktorów.  Przygotowując  role  mówione  uczniowie  powinni  przestrzegać
zasady: mówię tak, aby być dobrze słyszanym (siła i barwa głosu) i dobrze rozumianym.

Nauczyciel powinien zatem pamiętać, Ŝe głównym środkiem ekspresji jest wyrazistość

mowy, jej słyszalność i zrozumienie tekstu, wyraŜające się w umiejętnym akcentowaniu
wypowiadanych kwestii.

Prace nad przygotowaniem inscenizacji, dotyczące np. przepisywania ról, są okazją do

dalszych ćwiczeń w zakresie poprawnego pisania. Dziecko łatwiej pokona trudności ortograficzne,
jeśli będzie to związane z jego rolą w inscenizacji. Uczuciowe zaangaŜowanie ucznia, związanie się
z rolą, jest czynnikiem motywacyjnym przy przepisywaniu tekstu; uczeń świadomie zagląda do
słownika ortograficznego, utrwala poznane reguły. Wytwarza się wówczas u niego czujna postawa
wobec tekstu pisanego, co w efekcie prowadzi do skutecznej profilaktyki ortograficznej. Praca nad
inscenizacją nie kończy się na lekcjach języka polskiego, tu odbywa się tylko słowno-pamięciowe
opracowanie.

Inscenizacja pomaga integrować treści róŜnych przedmiotów wokół jednego celu i tematu.

Całokształt organizacji przedstawienia obejmuje wybór odpowiedniej techniki inscenizacji,
projektowanie i wykonanie dekoracji i rekwizytów, kostiumów dla Ŝywego aktora lub lalek,
przygotowanie strony muzycznej i ruchowej.

1.7. INNE FORMY PRACY Z TEKSTEM LITERACKIM

Utwory literackie tym róŜnią się od prozy naukowej, Ŝe są pisane w sposób obrazowy.

Przedstawiają one zwykle jakiś fragment Ŝycia, świata rzeczywistego lub fikcyjnego jako tzw. obraz
literacki  malowany  za  pomocą  słów.  W  utworach  epickich,  czyli  literaturze  opisowej  i
opowiadającej,  obraz  literacki  jest  zwykle  pełniejszy  i  bardziej  wykończony  w  szczegółach.
Tematem obrazów literackich są opisy przedmiotów, osób, sytuacji, krajobrazów i zjawisk przyrody
oraz  wydarzeń.  Obrazy  te  mogą  być  tak  plastyczne  i  barwne,  Ŝe  czytelnik  i  słuchacz  widzi  je  tak
dokładnie,  jakby  patrzył  na  rzeczywistość,  a  sytuacje  i wydarzenia opowiedziane w utworze mogą
być tak Ŝywe, Ŝe czytelnik mimowolnie bierze w nich udział jak naoczny świadek.

Lektura czytanka czy wiersz ma poprzez swoją treść wpłynąć na wyobraźnię i uczucia

ucznia;  pierwsze  oddziaływanie  utworu  jest  więc  bardzo  waŜne,  gdyŜ  ono  decyduje  o
ustosunkowaniu  się  ucznia  do  niego  i  wywiera  zasadniczy  wpływ  na  dalszą  pracę  nad  utworem.
DuŜe  znaczenie  naleŜy  więc  przywiązać  do  odczytywania  utworów.

Istnieją dwie zasadnicze

formy czytania: ciche i głośne, oraz trzy moŜliwości przy formie czytania głośnego: czytanie
nauczyciela, czytanie poszczególnych uczniów, czytanie zbiorowe uczniów oraz czytanie z
podziałem na role.

100

Czytanie ciche ma spełnić dwa zadania: ułatwić opanowanie techniki czytania i

przygotowywać  do  wyrobienia  sobie  właściwej  metody  pracy  umysłowej.  Dzięki  stosowaniu
czytania  cichego  dziecko  szybko  opanowuje  technikę  i  moŜe  osiągnąć  w  okresie  nauczania
początkowego  umiejętność  poprawnego,  płynnego,  wyrazistego  czytania  ze  zrozumieniem  treści
logicznej i uczuciowej. Czytanie ciche umoŜliwia przede wszystkim indywidualne tempo czytania,
pozwala  na  prawdziwe  wŜycie  i  wgłębienie  się  w  treść,  na  powracanie  do  spraw  trudnych  lub
szczególnie interesujących, ułatwia większe skupienie się czytelnika.

Czytanie głośne jest drugą niezbędną do stosowania formą pracy z tekstem. Od pierwszej

chwili  zwracamy  uwagę  na  to,  aby  dzieci  czytając głośno czytały poprawnie, ze zrozumieniem i z
uczuciem.  Czytanie  głośne  przewaŜa  nad  cichym  w  klasach  najniŜszych.  W  klasach  tych  dziecko
musi  czytać  duŜo  i  często  dla  opanowania  techniki,  której  osiągnięcie  ma  znaczny  wpływ  przy
uzyskiwaniu tych korzyści, jakie ma przynieść nauka języka polskiego.

Stosunkowo rzadko występuje w dzisiejszej szkole czytanie głośne zbiorowe. Czytanie to

jest cenne tylko przez to, Ŝe wywiera dodatni wpływ wychowawczy. Udział w czytaniu zbiorowym
daje odczucie pełnej harmonii.

Atrakcyjną formą pracy z tekstem jest czytanie z podziałem na role. Ten rodzaj czytania

jest swoistą formą przygotowywania dzieci do inscenizacyjnych sposobów opracowywania tekstów
literackich.

WaŜnym czynnikiem organizującym czytanie z podziałem na role jest dobór odpowiednich

tekstów. Najpierw powinny to być teksty mające formę czystego dialogu, potem dopiero takie, w
których występuje autor czy narrator.

Czytanie z podziałem na role obejmuje kilka elementów, a mianowicie: czytanie określonego

tekstu, wyodrębnienie poszczególnych postaci, wybór uczniów do odczytania poszczególnych
fragmentów tekstu, czytanie przez poszczególnych uczniów tekstu według przypisanych im ról,
ocena czytania.

Wyodrębnianie w tekstach zdarzeń, ustalanie ich kolejności to jedna z zasadniczych form

pracy z tekstem literackim. Najłatwiej dostrzegają dzieci zdarzenia w czytankach o Ŝywym toku
wypadków. Doskonale nadają się do tego celu czytanki o zabawach i zajęciach dzieci, np. o grze w
piłkę. DostrzeŜenie kolejności zdarzeń i zrozumienie jej podstaw - to zasadniczy warunek
uchwycenia i poznania toku akcji.

101

Omawianie zdarzeń to forma interesująca, umoŜliwiająca Ŝywą, interesującą wymianę zdań,

wzajemne poprawianie i uzupełnianie wypowiedzi przez uczniów, wyszukiwanie związków
przyczynowo-skutkowych między poszczególnymi zdarzeniami.

Inną formą jest wyodrębnianie i omawianie postaci występujących w czytankach. Stanowi

ono stopniowe przygotowanie do charakterystyki, która występuje w wyŜszych klasach. Omawianie
postaci polega przede wszystkim na przedstawieniu ich wyglądu, a więc wzrostu, rysów twarzy,
koloru i wyrazu oczu, koloru skóry, ruchów, ubioru. Polega równieŜ na omawianiu czynów tych
postaci, wysuwaniu wniosków o ich postępowaniu.

102

Streszczenie jest kolejną formą pracy z tekstem. Nie występuje ono we właściwej postaci w

nauczaniu  początkowym,  ale  w  tym  okresie  trzeba  dzieci  przygotować  do  jego  stosowania.
Streszczeniem  nazywamy  zwięzłe  ujęcie  najwaŜniejszych  spraw  zawartych  w  czytance.  W  ujęciu
tym  przestrzegamy  kolejności  zdarzeń  występujących  w  danym  tekście,  staramy  się  ukazać  nici
łączące je ze sobą. W streszczeniu pomijamy sprawy drugorzędne, kładziemy nacisk na zasadnicze i
te uwzględniamy dąŜąc świadomie do ukazania myśli przewodniej, idei utworu.

103

Kolejną formą jest plan czytanki. Plan, podobnie jak streszczenie, ujmuje najwaŜniejsze

sprawy  występujące  w  utworze,  a  pomija  drugorzędne.  Plan  powinien  składać  się  z  niewielu
punktów, tylko wyjątkowo przy większych całościach przekraczając liczbę ośmiu, dziewięciu. Plan
stosujemy po przekonaniu się, Ŝe uczniowie rozumieją utwór, a więc np. po omówieniu wybranych
z  niego  zdarzeń  czy  obrazów.  Do  waŜnych  form  pracy  z  tekstem  naleŜy  równieŜ  opowiadanie
treści  powiastek,  bajek,  baśni  itp.  Polega  ono  na  swobodnym  odtwarzaniu  toku  myśli  autora
własnymi słowami. Przy opowiadaniu przywiązujemy duŜą wagę do doboru wyraŜeń; powinny one
być proste, naturalne i przez to piękne. Mogą się wśród nich znaleźć cytaty, pod warunkiem, Ŝe są w
pełni zrozumiałe dla uczniów.

104

Następną formą pracy jest ilustrowanie czytanek, które polega na wyraŜaniu treści

rysunkiem,  wycinankami,  ulepiankami,  śpiewem  oraz  mimiką  i  ruchami  dzieci.  Przy  ilustrowaniu
tekstu  naleŜy  wyraźnie  określić  zadanie,  które  dzieci  mają  wykonać.  Sposób  wykonania  rysunku,
wycinanki  czy  ulepianki  naleŜy  pozostawić  samym  dzieciom,  gdyŜ  wykazują  one  w  tej  dziedzinie
wiele pomysłowości, a wytwory ich odznaczają się artyzmem i swoistym pięknem.

Do waŜnych form pracy z tekstem naleŜy praca z czytanką. Czytanki wykorzystujemy

zasadniczo  do  ćwiczeń  w  czytaniu  i  mówieniu.  Stosunkowo  rzadko  opieramy na nich ćwiczenia z
innych działów, jakie zawiera program języka polskiego. Wyjątkowo czerpiemy z czytanek tematy
do  ćwiczeń  w  pisaniu:  robimy  to  czasem  -  poza  planem  i  streszczeniem  -  gdy  pewien  obraz  lub
wydarzenie  zarysowało  się  tak  Ŝywo  w  wyobraźni  uczniów,  Ŝe  dzieci  potrafią  je  przedstawić
pisemnie.

Częściej wyzyskujemy czytanki i inne teksty literackie do ćwiczeń słownikowo-

frazeologicznych. Czerpiemy z nich wtedy nazwy przedmiotów lub czynności albo gromadzimy
wyrazy wokół szczegółowo ujętych tematów i staramy się je oprzeć, o ile to tylko moŜliwe, na
konkretach i doświadczeniach uczniów.

Czasem wykorzystujemy czytanki do ćwiczeń ortograficznych, np. do przepisywania.

Rzadko opieramy na nich ćwiczenia gramatyczne bacznie przestrzegając, aby do nich uŜywać
przykładów prostych, występujących w mowie codziennej, unikając bardziej wyszukanych,
literackich.

105

Kolejną formą jest improwizowanie tekstów lektury. Po przeczytaniu i rozmowie na temat

danej  lektury  dzieci  samodzielnie  lub  wspólnie  z  nauczycielem  przygotowują  improwizowaną
inscenizację  -  zabawę.  Improwizowane  inscenizacje  polegają  na  samodzielnym  lub  z  pomocą
nauczyciela przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów lub całych (niewielkich) pozycji
lekturowych.  RóŜnica  między  inscenizacją  a  improwizacją  polega  na  tym,  Ŝe  w  improwizacji
uczniowie mają swobodę w zakresie operowania materiałem słownym. Tekst zawarty w ksiąŜce jest
tylko  tworzywem  -  materiałem,  który  uczniowie  przedstawiają  "swoimi  słowami".  Zgodnie  z

własnym odczuciem. Improwizować moŜna wybrane wydarzenia, najciekawsze sytuacje,
najwaŜniejsze, najbardziej humorystyczne, wywołujące największe przeŜycia epizody.

Improwizacja, jako forma pracy z tekstem literackim, ma wiele wartości kształcąco-

wychowawczych, pozwala bowiem na twórcze wyraŜanie myśli i własnych doświadczeń, twórczą
"grę" wyobraźni, kształcenie percepcji słowa i płynności mówienia oraz na rozwijaniu umiejętności
reagowania przez dzieci na róŜnorodne i zmienne sytuacje.

106

Teksty lektur mogą być źródłem pomysłów do zabaw twórczych na podstawie lektury. Taka

forma  zabawowa  jest  szczególnie  lubiana  przez  uczniów  klas  I-II.  Nauczyciel  przygotowując  do
czytania  i  opowiadania  lektury  zaakcentuje  wydarzenia,  gdzie  wartko  toczy  się  akcja.  Wywoła  to
zrozumienie  i  zaciekawienie  uczniów  i  stanie  się  inspiracją  do  zabaw  np.  w  straŜaków  (na
podstawie lektury "Jak Wojtek został straŜakiem").

Dzieci bawiąc się w mniejszych grupach kształcą i doskonalą swoją spostrzegawczość oraz

twórczą  wyobraźnię,  a  takŜe  nabywają  sprawności  w  bardziej  precyzyjnym  wyraŜaniu  myśli  w
mowie. Jedną z form wdraŜających uczniów do wypowiedzi opartych na konkretnych treściach, ale
wzbogaconych  własnymi  wyobraŜeniami  i  fantazją,  są  opowiadania  twórcze.  Opowiadanie
twórcze  opierając  się  na  strukturze  opowiadania  daje  uczniom  całkowitą  swobodę  w
komponowaniu fabuły, rozwijaniu akcji, ustalaniu ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących
następstwem przyczyn i skutków.

W opowiadaniu twórczym fantazja miesza się z rzeczywistością. Nie ma tu Ŝadnych

przedziałów czasowych. Dziecko wplata w wymyśloną fabułę akcenty współczesnego Ŝycia, a w
losach bohatera często przedstawia swoje marzenia i tęsknoty.

107

Inną formą pracy z tekstem, uwzględniającą w szerokim zakresie twórczą aktywność

intelektualną uczniów klas początkowych, jest freinetowska technika swobodnych tekstów.

108

Freinet określał tym terminem szczególną formę ekspresji słownej, umoŜliwiającą dzieciom własną,
twórczą  wypowiedź.  W  swobodnym  tekście  dziecko  nie  musi  kierować  się  z  góry  ustalonym
planem  wypowiedzi,  nie  jest  skrępowane  obawą  oceny  negatywnej,  bo  w  kaŜdej  swobodnej
wypowiedzi  nauczyciel  -  przyjaciel  dziecka  dostrzeŜe  jakieś  wartości:  językowe,  stylu,  ciekawą
myśl,  chociaŜ  moŜe  być  ona wypowiedziana nieporadnie, głębokie przeŜycie itp. Wszystkie teksty
są przeglądane przez nauczyciela i poprawiane indywidualnie przez uczniów. Z tych tekstów kaŜde
z dzieci tworzy własną ilustrowaną "ksiąŜeczkę". Uczniowie wymieniają się nimi, czytają w domu
rodzicom i rodzinie.

109

Tworzenie i pisanie swobodnych tekstów, aprobata i ocena wyraŜona przez kolegów,

nauczyciela i inne osoby w pełni satysfakcjonuje uczniów.

Do form pracy z tekstem literackim naleŜy równieŜ drama. Drama nawiązuje do

deweyowskiej koncepcji "Nowego wychowania" uzaleŜniającej dobór treści i metod nauczania od
moŜliwości psychicznych dziecka, jego zdolności percepcyjnych oraz wrodzonej potrzeby działania.
W swych załoŜeniach bliska jest równieŜ Nowoczesnej Szkole Francuskiej Technik Freineta,
propagującej swobodną twórczość dziecka.

110

Drama jest sposobem poznawania świata za pomocą działania. Jest metodą pedagogiczną, w

której  wchodzenie  w  role,  i  improwizowanie  nauczyciela  i  uczniów  pozwalają  kreować
rzeczywistość.  Opiera  się  na  naturalnej  skłonności  człowieka  do  naśladownictwa  i  zabawy  oraz
umiejętności Ŝycia fikcją literacką. Drama rozwija wyobraźnię, fantazję, wraŜliwość emocjonalną, a
takŜe  plastykę  ciała.  Jej  uczestnicy  działają  bez  scenariusza.

111

Ćwiczenia dramowe znajdują

szerokie zastosowanie w nauczaniu początkowym. Do częściej stosowanych naleŜą ćwiczenia.
typu:

a) Dokończ opowiadanie. Ćwiczenie to moŜe mieć następujący przebieg: uczniowie siedzą

w kole, nauczyciel zaczyna opowiadanie o niesamowitej przygodzie, np. o spotkaniu z
niedźwiedziem na leśnej polanie. Kolejni uczniowie podejmują opowieść
wprowadzając niezwykłe wydarzenia oraz układają zakończenie opowiadania.

1.1. JAK KARNAWAŁ TO KARNAWAŁ

(Przedstawienie odbywać się moŜe w kolorowo udekorowanej klasie, przed rzędami i między
rzędami lub w świetlicy. Zaczyna się od wesołego rytmu na bębenku).
Występują:

Dobosz, Leśny Dziadek, StraŜak, Kominiarz, Nowy Rok, Trzy Przywary

(Nuda, Kłótnia, Psota - później odmienione: Zgoda, Ciekawość, Pogoda),
troje Dzieci, trzy Grzyby, dwa Krasnale, trzy Kwiatki.

Dobosz:

Witam zebranych! Jestem Doboszem!

WaŜną nowinę zaraz ogłoszę:

Dziś w naszej sali bal się zaczyna!

Dzieci:

Dobra nowina! Świetna nowina!

(Wchodzi Leśny Dziadek. Niesie choinkę).

Leśny Dziadek:

Bal noworoczny? To rzadka gratka!

Czy zaprosicie Leśnego Dziadka?

Nie sam przyszedłem, lecz z upominkiem!

Dzieci:

Witamy Dziadka oraz choinkę!

(Wbiegają Grzyby - dzieci w kapeluszach).

A któŜ tam drepce?

Grzyby:

Grzybia rodzina.

Dzieci:

Będą choince las przypominać!

(Krasnoludki podskakują, wielkimi chustkami ocierają oczy).

Krasnale:

A czy jest miejsce dla Krasnoludków?

Bo my toniemy we łzach i smutku.

Mówią, Ŝe nas juŜ nie ma na świecie...

Dzieci:

Nie ma?! Na balu przecieŜ będziecie!

Krasnale:

Naprawdę chcecie bawić się z nami?

Dzieci:

Bardzo gorąco was zapraszamy!

(Na hulajnodze wjeŜdŜa StraŜak).

StraŜak:

Jak to - gorąco? Czy tu w tej sali

chce się coś zatlić? Albo zapalić?

Moi kochani! Trzeba uwaŜać!

Dobrze, Ŝe jestem!

Dzieci:

Przyda się StraŜak!

(Kominiarz - dziecko ubrane na czarno, ma na głowie kubełek do piasku).

Kominiarz:

I Kominiarza przyjmijcie, proszę.

Mówią, Ŝe szczęście ludziom przynoszę.

Szczęścia co prawda, nie mam w zapasie,

lecz tańczyć lubię...

Dzieci:

Więc witaj w klasie!

Kominiarz:

Czy strój mam dobry?

Dzieci:

CóŜ za pytanie!

Dzisiaj pasuje kaŜde ubranie!

(Wyskakują Kwiatki).
Kwiatki:

Kwiatki teŜ mogą zjawić się w zimie?

StraŜak:

Klasa na pewno ciepło was przyjmie!

(Wszyscy kiwają głowami. Wbiegają trzy postacie w papierowych maseczkach. Nie
wyglądają przyjemnie, śpiewają na melodię "Panie Janie, panie Janie...").

Przywary:

Skoro wszystkich, skoro wszystkich,

to i nas! To i nas!

Na zabawę spieszmy, na zabawę spieszmy,

póki czas! Póki czas!

Nuda:

Jestem Nuda, smutna Nuda

z miną złą, z miną złą!

Gdzie się tylko zjawię,

wszystkie dzieci prawie

ziewać chcą! Ziewać chcą!

(I juŜ ten i ów zaczyna poziewać).

Kłótnia:

Znacie Kłótnię, co okrutnie

kłóci się, kłóci się?

Znam niegrzeczne słowa

i jestem nerwowa!

MoŜe nie? MoŜe nie?

(I na dowód Kłótnia szturcha w bok Nudę, nie przeprasza, nawet trzęsie się ze złości).

Psota:

Jestem Psota, wielka Psota

mówię wam, mówię wam.

Od zimy do lata

psie psikusy płatam

tu i tam! Tu i tam!

(Psota ściąga Krasnoludkowi czapkę i nie oddaje, choć biedak bardzo prosi).

Dzieci:

Nam niepotrzebni są tacy goście!

Idźcie stąd sobie! Precz się wynoście!

Fora ze dwora!

Nuda:

A gdzie gościnność?

Kłótnia:

Czy tak się gości witać powinno?

Dobosz:

(bębni wesoło, Ŝeby przerwać to niemiłe zdarzenie. Na środek wybiega Nowy Rok):

Przestańcie! Cisza! Proszę o spokój!

Czy nie widzicie Nowego Roku?

(Wszyscy się kłaniają temu gościowi. On oddaje ukłony).

Nowy Rok:

Co tu się dzieje? Skąd te hałasy?

Dzieci:

Niemili goście przyszli do klasy!

Ani ich wygnać, ani przegonić.

Ach, Nowy Roku! Ty przemów do nich!

Nowy Rok:

Odmaszerujcie!

Przywary:

Wolimy zostać!

Nowy Rok:

Tak?

Przywary:

Tak! No, chyba!

Nowy Rok:

Więc - sprawa prosta!

Z radością spełnię wasze Ŝyczenie,

lecz.... w miłych gości

najpierw was zmienię!

(Nowy Rok robi tajemnicze gesty, śpiewa przy tym na melodię "Panie Janie" i kolejno,
zamiast Przywar, wchodzą przebrane: Zgoda,
Pogoda, Ciekawość).

Hokus-pokus! Hokus-pokus!

Do-re-mi! Do-re-mi!

Dzieci:

Dobry Nowy Roku, dobry Nowy Roku!

Dzięki ci, dzięki ci!

(Odmienione Przywary teŜ dziękują ukłonem. Potem śpiewają kolejno na tę samą
melodię).

Zgoda:

Jestem Zgoda, zgodna Zgoda,

miły gość, miły gość!

Dzieci:

Zostań teraz z nami,

pięknie zapraszamy,

miejsca dość, miejsca dość!

Pogoda:

Nie ma Psoty, głupiej Psoty,

znikła gdzieś, znikła gdzieś.

Za to jest Pogoda,

Kto mi rękę poda?

Dzieci:

Witaj, cześć! Witaj, cześć!

Ciekawość:

Zamiast Nudy jest Ciekawość,

czyli ja, czyli ja!

I juŜ się ciekawię,

czy ktoś na zabawie

polkę zna, polkę zna!

(Wszyscy zaczynają nucić melodię "polki tramblanki" i kolejno ruszają do tańca,
wesoło przyśpiewując).

Nowy Rok polkę rozpoczął,

rozpoczął, rozpoczął.

Grzyby do tańca się toczą,

StraŜak podskoczył ochoczo!

Tańczą z Kwiatami Krasnale!

Dobra polka w karnawale!

Tańczy Pogoda z Doboszem,

z Doboszem, z Doboszem,

i Leśny Dziadek w tan poszedł,

aŜ zgubił w tańcu bambosze!

Ze Zgodą tańczy Kominiarz!

Tak karnawał się zaczyna!

Barbara Lewandowska

1.2. PRZEDSTAWIENIE DLA BABCI

Występują: Babcia, Wnuczka, Wnuczek.

(W tym przedstawieniu Babcia gra główną rolę. Prosimy Babcię (przebrane dziecko) o zajęcie
miejsca w fotelu, a sami deklamujemy).

Wnuczka:

Z okazji Święta Babci

ja dzisiaj Babcię nauczę,

jaka powinna być wnuczka

Wnuczek:

i jaki powinien być wnuczek.

Wnuczka:

Po pierwsze, proszę Babci -

ja juŜ od dawna uwaŜam,

e nic tak wnucząt nie zdobi,

Razem:

jak... piękny uśmiech na twarzach.

(Wnuczęta uśmiechają się najładniej jak potrafią).
Wnuczka:

Uśmiech jest dobry na co dzień,

a nie wyłącznie od święta,

więc wnuczek ma się uśmiechać,

Wnuczek:

a wnuczka ma być uśmiechnięta.

(Wnuczka bierze czajnik, udaje, Ŝe parzy herbatę).

Wnuczka:

Po drugie - z czajnikiem w ręku

równieŜ jest wnukom do twarzy.

Wnuczek:

KaŜdy doroślej wygląda,

Kiedy herbatę parzy.

(Wnuczek pokazuje, Ŝe potrafi wycierać szklanki. Szklanki oczywiście nie tłucze!

Wnuczka:

Po trzecie - chociaŜ wnuczek

czasami szklankę stłucze,

przy myciu naczyń takŜe

licznie wygląda wnuczek!

(Wnuczęta biorą miskę i chusteczki, bawią się w pranie).

Wnuczek:

Po czwarte, proszę Babci,

po piąte i po szóste -

niech Babcia nigdy więcej

nie pierze wnuczkom chustek.

Wnuczka:

Wnuczęta chcą się bawić,

a moim skromnym zdaniem -

zabawą jest i fraszką

dla wnuków takie pranie!

Wnuczek:

Po siódme, proszę Babci,

wnuki powinny gderać!

Razem:

Dlaczego nasza Babcia

nie chodzi do fryzjera?!

Wnuczka:

WłóŜ, Babciu, nową suknię!

Wnuczek:

Niech cię uczesze fryzjer!

Wnuczka:

Posłuchaj, Babciu radia!

Wnuczek:

Obejrzyj telewizję!

Razem:

JuŜ nie myśl, Babciu, o nas!

O sobie, Babciu, pomyśl!

... Czy Babcia nie uwaŜa,

e to jest świetny pomysł?

1.3. KŁOPOTY ŁYśKI

Występują: Mama-ŁyŜka i 6 ŁyŜeczek-Córeczek.

(ŁyŜkę do zupy i łyŜeczkę do herbaty łatwo zmienić w kukiełki. Wystarczy ubrać je w
kawałki materiału jak w chusteczki na głowach. Scenką moŜe być stół, dekoracjami -
kubki i talerzyki, między którymi wystąpią łyŜki - kukiełki).

Mama-ŁyŜka:

Wita was ŁyŜka! Córeczki-ŁyŜeczki (kłaniają się):

Oraz ŁyŜeczki!

To nasza mama.

Mama:

A to córeczki.

List wam przeczytam:

"Ja, wuj-widelec,

mam urodziny w przyszłą niedzielę.

I uroczyście na urodziny

zapraszam wszystkich członków rodziny".

Córeczki:

KtóŜ go odwiedzi?

Mama:

Wazowa ŁyŜka,

bo to jest nasza krewna dość bliska,

róŜne kopystki, widelce, noŜe.

Córeczki:

My teŜ, mamusiu?

Mama:

Nie wiem, być moŜe...

Wpierw muszę sprawdzić, moje kochane,

czy nie jesteście źle wychowane.

Czy ja się wstydu przez was nie najem.

Córeczka I:

PrzecieŜ my znamy dobre zwyczaje.

CóreczkaII:

Zaraz moŜemy mamie powiedzieć,

czego nie robi się przy obiedzie.

CóreczkaIII:

Nie wolno robić plam na obrusie,

bo kaŜda plama martwi mamusię.

CóreczkaIV:

Nie wolno z nikim zaczynać bójek,

bo to mamusię teŜ denerwuje.

Mama:

A gdy spodeczek zacznie lub nóŜ?

Córeczka IV:

To się odsunę od nich i juŜ!

Córeczka V:

Grzeczna łyŜeczka się nie odwaŜy

sięgać do mięsa albo do warzyw!

Mama:

A po co sięga? Wiesz po co?

Córeczka VI:

Wiem! Dla nas jest cukier, kompot i krem,

kisiel i ciastka...

Mama:

Ale nie kruche!

Córeczka VI:

Herbata, mleko...

Mama:

Nawet z koŜuchem!

Córeczka I:

Nie wolno skrobać po dnie talerza!

Córeczka II:

I nie wypada w szklankę uderzać!

Córeczka III:

A ja wiem dobrze, Ŝe nie wypada

skakać po stole i pod stół spadać.

Mama:

A gdybyś spadła?

CóreczkaIII:

Burę dostanę!

Mam:

Zmyjesz mi głowę!

Mama:

A jak?

1.4. PRZYJŚCIE WIOSNY

Występują: Kret, JeŜ, WąŜ, Kos, Sroga i czworo Dzieci.
Dziecko:

Naplotkowała sosna,

e juŜ się zbliŜa wiosna.

Kret skrzywił się ponuro:

Kret:

Przyjedzie pewno furą...

Dziecko:

JeŜ się najeŜył srodze:

JeŜ:

Raczej na hulajnodze.

Dziecko:

WąŜ syknął:

WąŜ:

Ja nie wierzę,

przyjedzie na rowerze.

Dziecko:

Kos gwizdnął:

Wiem coś o tym,

przyleci samolotem.

Sroka:

Skąd znowu -

Dziecko:

rzekła sroka -

Sroda:

ja z niej nie spuszczam oka

i w zeszłym roku w maju

widziałam ją w tramwaju.

(Dzieci poprzebierane za róŜne zwierzęta i ptaki).

Dziecko I:

Nieprawda! Wiosna zwykle

przyjeŜdŜa motocyklem!

DzieckoII:

A ja wam tu dowiodę,

e właśnie samochodem.

DzieckoIII:

Nieprawda, bo w karecie!

114

Dziecko IV:

W karecie? CóŜ pan plecie?

Oświadczyć mogę krótko,

e płynie własną łódką!

Dziecko:

A wiosna przyszła pieszo.

JuŜ kwiaty za nią śpieszą,

juŜ trawy przed nią rosną

i szumią

Wszyscy:

Witaj, wiosno!

115

Jan Brzechwa

1.5. LATO, LATO, CO TY NA TO?

Występują: Lato, dwie Dziewczynki, dwóch Chłopców.

(Jest to zabawa, do której nie potrzebne są nam Ŝadne dekoracje. Po prostu dzieci będą
naśladować  ruchy  chłopca  czy  dziewczynki  wybranego  do  roli  Lata.  Lato  moŜe  być
ubrane  dowolnie:  w  dŜinsy,  w  sukienkę  (jeśli  to  dziewczynka),  a  nawet  w  kostium
kąpielowy.  Tylko  koniecznie  uplećcie  ładny  wianek  z  polnych  kwiatów  i  kilu  kłosów
zboŜa). Na scenie Dzieci i Lato. Lato ubrane w wianek z kolorowych kwiatów i kłosów
zboŜa.

Lato:

Jestem Lato, ciepłe Lato,

z malowanym koszem,

a w tym koszu dobre rzeczy

w darze wam przynoszę.

Poziomkami was częstuję,

miodem i agrestem.

Sztuk teŜ uczę rozmaitych,

bo od tego jestem.

Chłopiec I:

Więc mnie naucz pływać, Lato,

bardzo wdzięczny będę za to.

Dzieci (chórem):

Lato, Lato, co ty na to?

Lato:

Wodę w rzekach ci ogrzeję,

na to moŜesz liczyć.

Lecz pamiętaj: kto chce pływać

musi pilnie ćwiczyć.

Nie wypływaj sam daleko,

bo woda zdradliwa.

Bądź odwaŜny, lecz ostroŜny -

wtedy będziesz pływał.

Dziewczynka I:

A mnie naucz jagód szukać,

bo to bardzo trudna sztuka.

Dzieci (chórem):

Lato, Lato, co ty na to?

Lato:

Wstawaj raniutko, nigdy się nie leń.

W lesie uwaŜnie rozgarniaj zieleń.

Szukaj polanek skąpanych w słońcu,

a pełen dzbanek uzbierasz w końcu.

Chłopiec II:

Niech Lato na mnie się nie gniewa...

Bo ja... chciałbym łazić po drzewach...

Lato (mówi, wykonując ruchy gimnastyczne):

Kto się chce na drzewa wspinać -

raz, dwa, trzy,

musi giętki być jak trzcina -

raz, dwa, trzy,

musi szybszy być od rysia -

raz, dwa, trzy,

i silniejszy być od misia -

raz, dwa, trzy,

Gdy poćwiczysz tak przez miesiąc -

raz, dwa, trzy,

na dąb wejdziesz i na jesion -

raz, dwa, trzy.

Lecz oszczędzaj drzewa cienkie -

raz, dwa, trzy.

Złamiesz drzewko - no i rękę -

raz, dwa, trzy.

Dziewczynka II:

Lato kochane, Lato gorące,

pomóŜ mi szukać ziółek na łące.

Gdy mi w szukaniu trochę pomoŜesz,

to piękny zielnik z ziółek ułoŜę.

Lato:

Szukaj ziółek w ranki letnie,

zanim kosa trawę zetnie.

Lecz pamiętaj, moja miła,

abyś łąki nie zniszczyła:

Krowa zła jest niesłychanie,

gdy ktoś depcze jej śniadanie.

Dzieci (chórem):

Góry i lasy, morze i rzeka -

tyle radości dziś na nas czeka.

Tyle radości daje nam Lato,

więc je serdecznie kochajmy za to.

Maria Terlikowska

Przykład nr 1.

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III.

Temat: Inscenizowanie utworu J. Czechowicza "Leśne listki". Utrwalenie pojęcia liczba

pojedynczej i mnogiej czasownika.

Cele lekcji:
uczeń zna: tekst inscenizacji i potrafi odczytać go z podziałem na role,

- uczeń zna pojęcie liczby pojedynczej i mnogiej czasownika,

uczeń potrafi: prawidłowo połączyć sylaby i odczytać hasło rozsypanki,

- wypowiadać się na temat,
- wysuwać wnioski z przeprowadzonej rozmowy,
- zastosować poznane wiadomości w praktyce,
- nauczyć się fragmentu prozy na pamięć,

uczeń umie: dobrać odpowiednie rekwizyty do inscenizacji J. Czechowicza pt. "Leśne listki",

- przeczytać cicho tekst i wyszukać w nim nazwy czynności,
- wskazać północ, południe, wschód i zachód, odróŜniać liście róŜnych drzew,

Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacje.
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa,
Ś

rodki dydaktyczne: rekwizyty do inscenizacji liście, stroje, wycięte z brystolu drzewa, bibuła,

suszarka do włosów - potrzebne do wywołania efektu wiatru, tekst prozy J. Czechowicza pt.
"Leśne listki", przekładanka sylabowa, Zeszyt Pracy Ucznia nr 1 PW "MAC" SA, Kielce
1999.

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Rozwiązanie przekładanki sylabowej (Zeszyt Ucznia ćw. 1)

Połączcie sylaby i

odczytajcie hasło.

Uczniowie łączą sylaby i odczytują hasło: inscenizacja

Sce-za-In-ni-cja [Inscenizacja]

Nauczyciel rozmawia z uczniami na temat treści

utworu.
- Co robi aktor zanim wystąpi na scenie?
- Jak moŜemy wykorzystać prozę, której nauczyliśmy się na pamięć?

Uczniowie odpowiadają

na zadane pytania (Uczniowie powinni dojść do wniosku, Ŝe tak jak aktorzy nauczyli się
fragmentów prozy do samodzielnego lub wspólnego inscenizowania)

2. Przygotowanie do inscenizacji.

Nauczyciel nadzoruje pracę uczniów, pomaga w

doborze rekwizytów.

Wyznaczeni uczniowie wybierają rekwizyty (liście, stroje)

- samodzielnie obmyślają mimikę i gesty,
- głośno indywidualnie czytają role (próba).
3. Inscenizacja

Nauczyciel czuwa nad właściwym przebiegiem inscenizacji.

Narrator - uczeń czyta tekst siedząc w ławce.

"Listek akacji" - uczeń mówi tekst prozy, obracając się, moŜe sypać listki.
"Listek lip" - prowadzi dialog z drzewem.
"Liść dębu" - mówi tekst szeleszcząc (np. pocierając kartki papieru o siebie).
Liść jesionu" - przedstawiając swoją kwestię naśladuje płynne ruchy spadającego listka.
"Wiatr" - naśladuje swoje podmuchy uŜywając do tego celu suszarki do włosów i cieniutko
pociętych pasków bibuły.

4. Ocena i wyróŜnienie uczniów, którzy najlepiej przedstawiali swoje role.

Nauczyciel

pyta uczniów: - Kto waszym zdaniem najlepiej wcielił się w przedstawioną przez siebie rolę?

Uczniowie uzasadniają swoje wypowiedzi.

5. Utrwalenie pojęcia liczba pojedynczej i mnogiej czasownika

Nauczyciel:

- Przeczytajcie cicho tekst i wyszukajcie w nim nazwy czynności. Pomogą wam w tym następujące

pytania:
- Co robi wiatr?
- Co robi listek?
- Co robi drzewo? Nauczyciel:
- Wyszukane przez siebie nazwy czynności (czasowniki) odczytajcie z zamianą na liczbę mnogą.

Praca indywidualna uczniów - ciche czytanie tekstu w celu wyszukania nazw

czynności, z uwzględnieniem pytań podstawionych przez nauczyciela.
- Wiatr wieje
- Listek spada
- Drzewo szumi.
- Wiatry wieją
- Listki spadają
- Drzewa szumią.

6. Tworzenie liczby mnogiej czasowników ze zwróceniem uwagi na pisownię "- ą" na końcu
wyrazu. Zeszyt Pracy Ucznia ćw. 2.

Nauczyciel:

- Przeczytajcie cicho polecenie z ćw. 2 i wykonajcie je starannie w zeszytach.

Indywidualna prac uczniów.

Scenariusz inscenizacji

Leśne listki

Narrator:  Jak  lekko  wiatr  powiewa...  Jak  śpiewnie  szumią  drzewa.  Szumią,  bo  jesień  lubią.
Złociste  liście  gubią.  Gubią  liście  czerwone  i  rude  i  brązowe,  wśród  których    kto  śpi,  usłyszy  ich
rozmowę. Jeśli to są dzieci, to kiedy listek leci z poŜółkłych leśnych drzew, słyszą cichutki śpiew.

Listek akacji:
-  Spadam,  lecę  z  gałęzi.  Uschłem  juŜ.  Jestem  lekki,  jak  piórko  kręcę  się  na  wietrze  we  wszystkie
ś

wiata strony. Akacja sypała kwiatem, gdy wiosna rządziła światem. Teraz listkami sypie na lasu

dywan zielony.

Listek lipy:
- Lecę, lecę ku ziemi. Odpocząć chcę na mchu, Ŝeby moje drzewko nabrało wiele tchu. AŜeby nie
karmiło przez zimę liści wielu. Bo w zimie mało soku daje korzeniom gleba.

Lipa szumi:
- Dziękuję dobry synku

Listek lipy:
- Nie trzeba, mamo, nie trzeba!

Liść dębu:
- Nie tknęły mnie jeszcze deszcze, nie opłakały mnie słoty. Opadam z dębu piękny. Opadam z dębu
złoty.

Liść jesionu:
- Płynę w powietrzu jesieni niby zielona łódka, zgrabna, zwinna i prędka, jak babie lato leciutka. Od
słońca co jeszcze świeci, zagrzeje się, brzegi zwiną, poderwę się spod drzewa i dalej gdzieś
popłynę.

Liść klonu:
- A ja spadam jak ptaki. Długo na wietrze krąŜę. Po co się spieszyć na ziemię? Mam duŜo czasu.
ZdąŜę. Jestem czerwieńszy od innych, migocę bardziej złociście. I wszystkie dzieci wiedzą, Ŝe
ś

liczne są klonu liście.

Wiatr:
-  Opadły  listki  leśne.  Na  mchu  zielonym  drzemią.  Budzę  je,  wietrzyk  -  psotnik,  lecący  ponad
ziemią.  Popycham  je  i  targam,  gwiŜdŜę  na  nie  wesoło,  póki  nie  wstaną  wszystkie  i  nie  zatańczą
wkoło.

Drzewa szumią:
-  Dokoła  listki,  dokoła,  dopóki  jesień  wesoła.  Dopóki  jesień  nie  płacze,  niech  kaŜdy  w  słoneczku
poskacze...

Listki tańczące śpiewają:

Wieje ze wschodu,
wieje z zachodu,
listki się boją
wczesnego chłodu...

Wieje z północy,
wieje z północy,
listki się boją
ś

niegowej nocy...

Wieje z zachodu,
wieje z zachodu,
jeszcze daleko
do pierwszych chłodów...

Wieje z południa,
wieje z południa,
nie będzie śniegu
do końca grudnia...

Narrator: I tak mijają chwile. Cichutki wiatr przewiewa. Nad lotnym tańcem liści szumią i
skrzypią drzewa. Listki śpiewają cicho. Tańcząc kaŜdy szeleszcze. Jeszcze daleko słoty. Jesień
wesoła jeszcze.

Józef Czechowicz

Liczba pojedyncza

Liczba mnoga

Wiatr wieje

-- -- -- -- -- -- --

Drzewo szumi -- -- -- -- -- -- --

Listek spada -- -- -- -- -- -- --

Analiza lekcji

PowyŜsza lekcja powinna odbyć się po wcześniejszym zapoznaniu uczniów z wierszem K.

Iłłakowiczówny "Liście" oraz tekstem J. Czechowicza "Leśne listki". Pracą domową poprzedniej

Przykład nr 2

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III.

Temat: Inscenizowanie wiersza "Kłótnia".
Utrwalenie pisowni wyrazów z "ó".
Cele lekcji:
uczeń zna: tekst wiersza J. Ryttowej pt. "Kłótnia",
uczeń potrafi: samodzielnie rozwiązać krzyŜówkę,

- odczytać wiersz, ze zwróceniem uwagi na odpowiednią zmianę siły głosu i tempa,
- potrafi układać zdania z wybranymi wyrazami (wiewiórka, wróbel, Ŝółw, jaskółka),
- potrafi dokonać samooceny swojej pracy na lekcji ze szczególnym uwzględnieniem udziału

w inscenizacji,

uczeń umie: samodzielnie odgadnąć hasło -

- rozwiązanie zagadki,
- umie wypowiedzieć się na temat wysłuchanego wiersza,
- wyszukać w wierszu wyrazy z "ó" niewymiennym i zapisać je w zeszycie,

Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacja, rozrywki umysłowe
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: wiersz J. Ryttowej pt. "Kłótnia", krzyŜówka, zagadki.

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Samodzielne rozwiązanie przez uczniów krzyŜówki jako wprowadzenie do tematu lekcji (Zeszyt
Ucznia, ćw. 1.).

Uczniowie samodzielnie czytają zagadki, wypisują

rozwiązanie w rzędy poziome, w oznaczony rzędzie pionowym odczytują hasło.

Zagadki:

1). Ja nie śpiewam jak kanarek,

piórka moje zwykłe szare.
Zwykle po swojemu ćwierkam,
do okienka twego zerkam.

2).Gniazdko z błota lepi, pod dachu okapem.

Przylatuje wiosną, aby uciec latem.

3). Jest leniwy wielce, krok wolno odmierza.

Chodzi w kamizelce z twardego pancerza.

4) Lato nam śpiewem umilają,

Zimą na naszą pomoc czekają.

5) Czarnooka, zgrabna i piękna,

puszcz ozdobą - jest ta panienka.

6) W dziupli dębu mieszka, cieszy się z orzeszka.

7) Co roku o tej porze wybiera się za morze

i co roku słowo dają, na zimę znów zostaje.

116

Hasło brzmi: kłótnia

2. Rozmowa na temat treści wiersza "Kłótnia"

Nauczyciel wzorowo czyta wiersz (z

Zeszytu Ucznia, ćw. 2)

Uczniowie z uwagą słuchają wiersza.

Kłóciła się ruda wiewiórka
z wróblem, co ma szare piórka.
A czy wiecie o co kochani?
Kto ładniejsze ma mieszkanie?
- Ja swój domek sam uwiłem,
piórek, wiórków naznosiłem.
Woła wróbel - mój dom przecie
najładniejszy z wszystkich w świecie!
Na to wiewióreczka -
Panie, ja piękniejsze mam mieszkanie!
PróŜno kłócić się próbujesz
hałasem nic nie zwojujesz!
Leciała obok jaskółka
robiąc piękne kółka.
Zawołała ją wiewiórka.
Jaskółka woła:
- Mój dom jest ładniejszy,
przecieŜ ulepiony z błota i ze słomy!
W dole Ŝółw wlecze się drogą
powoli noga za nogą.
Panie Ŝółwiu, miły panie,
kto z nas lepsze ma mieszkanie?
- Po co, na co kłótni tyle?
Mój domek jest najlepszy w świecie
mogę nosić go na grzbiecie.

Nauczyciel pyta. uczniów:

- Jakie zwierzęta wystąpiły w wierszu?
- O co się kłóciły?

- Które zwierzątko miało najlepszy dom?
- Jak ocenicie zachowanie się zwierząt?
- Dlaczego nie naleŜy przechwalać się, kłócić?
- Gdzie moŜemy spotkać podobne sytuacje? Uczniowie w swobodny sposób odpowiadają na zadane
pytanie, zwracając uwagę na właściwą postawę wobec kolegów - negacje, przechwalanie, kłócenie
się ze sobą.

3. Inscenizowanie wiersza "Kłótnia"

Nauczyciel:

- Przeczytajcie cicho wiersz "Kłótnia".
Nauczyciel dzieli klasę na grupy, przydziela role wybranym uczniom. Informuje ich, Ŝe w trakcie
wypowiadania tekstu mogą stosować róŜne ruchy ciałem, odpowiednio intonować i interpretować
tekst.
Nauczyciel zapowiada rozpoczęcie inscenizacji.
Nauczyciel wraz z uczniami wspólnie ocenia poszczególne grupy wykonawców za umiejętność
zaprezentowania prawidłowej inscenizacji.  Uczniowie czytają indywidualnie, cicho wiersz
"Kłótnia".
- Uczniowie głośno odczytują wiersz, ze zwróceniem uwagi na odpowiednią zmianę tempa i siły
głosu.
- Wybierają uprzednio przygotowane rekwizyty i kostiumy.
Uczniowie kilkakrotnie inscenizują wiersz.
Uczniowie dokonują samooceny oraz oceny swoich kolegów, wspólnie z nauczycielem wyciągają
wnioski na przyszłość.

4. Utrwalenie pisowni wyrazów z "ó" niewymiennym.

Nauczyciel:

- Wyszukajcie w wierszu "Kłótnia" wyrazu z "ó" niewymiennym.
- Odczytajcie je i zapiszcie w Zeszycie Ucznia ćw. 3. -
Podpiszcie niedokończone rysunki wyrazami (wiewiórka, jaskółka, wróbel, Ŝółw) i ułóŜcie z nimi
zdania ćw. 4.
- A teraz odczytajcie ułoŜone przez siebie zdania

Uczniowie wyszukują w wierszu

"Kłótnia"- wyrazów z "ó" niewymiennym.
- Uczniowie odczytują i zapisują wyrazy w zeszycie ucznia. -
Podpisują niedokończone rysunki wyrazami (wiewiórka, jaskółka, wróble, Ŝółw) i układają z nimi
zdania.
- Uczniowie odczytują samodzielnie ułoŜone zdania.

5. Praca domowa

Nauczyciel poleca uczniom:

- Wypiszcie samodzielnie w domu wyrazy z "ó" niewymiennym z wiersza "Kłótnia" i ułóŜcie je w
kolejności alfabetycznej.

Uczniowie zapisują polecenie do zeszytu.

Analiza lekcji

Cechą charakterystyczną inscenizacji jest ekspresja ruchowa, gest, mimika. Dołączone do tego

zaprojektowane  wspólnie  z  dziećmi  dekoracje,  kostiumy,  akcesoria  uatrakcyjniają  inscenizowany
tekst  nawet  wtedy,  gdy  jest  bardzo  krótki.  Wielokrotne  czytanie  tekstu  oraz  dobra  zabawa  przy
inscenizacji sprzyja zapamiętywaniu reguł rządzących pisownią niektórych wyrazów.

Wiersz pt. "Kłótnia" wykorzystałem do inscenizacji, poniewaŜ zawiera gotowe kwestie

dialogowe  a  jego  tematyka  jest  bliska  dzieciom.  Występuje  w  nim  równieŜ  integracja  z  przyrodą
(kaŜde zwierzę występujące we wierszu w inny sposób buduje swój dom, Ŝyje w innych warunkach
przyrodniczych).  Myślę,  Ŝe  wiersz  ten  moŜe  równieŜ  uczyć  tolerancji,  niekoniecznie  to,  co  inne
musi  być  złe.  Wstępem  do  lekcji  jest  krzyŜówka,  hasła  w  krzyŜówce  są  odpowiedzią  na  zagadki
podane  przez  nauczyciela.  Następnie  dzieci  zapoznają  się  z  tekstem  przeczytanego  przez
nauczyciela  wiersza  pt.  "Kłótnia".  Po  krótkiej  analizie  treści  następuje  czytanie  przez  uczniów  z
podziałem  na  role.  Uczniowie  trafnie  wyodrębnili  występujące  postacie  oraz  czytali  tekst  z

Przykład nr 3.

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III.

Temat: Wyszukiwanie fragmentów tekstu wskazujących przeŜycia kaczątka i stosunek otoczenia do
niego.
Inscenizowanie wybranych zdarzeń.
Cele lekcji:
uczeń zna: losy brzydkiego kaczątka, zna nazwy zwierząt i ptaków domowych i umie je zapisać w
odpowiedniej formie,
uczeń potrafi: wyodrębnić główną postać w utworze oraz kolejność zdarzeń,
potrafi  wysnuć  myśl  przewodnią  baśni,  potrafi  nazwać  i  zastosować  w  ćwiczeniach  znaki
najczęściej występujące w tekście (myślnik, dwukropek, cudzysłów)
uczeń  umie:  określić  nastrój  panujący  w  utworze,  umie  ocenić  postępowanie  kaczątka,  umie
odszukać w tekście fragment "wypowiedzi" zwierząt na temat kaczątka.
Metody: praca z tekstem, pogadanka, opowiadanie, metoda zabaw i gier dydaktycznych.
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: baśń J. Ch. Andersena "Brzydkie kaczątko" , paski papieru z napisanymi

tytułami wydarzeń, ilustracje, rekwizyty (postacie do teatru cieni, ekran, lampa), Zeszyt Pracy
Ucznia Cz. Cyrański.

Tok lekcji

Czynność nauczyciela

Czynności uczniów

1. Myśl przewodnia baśni pt. "Brzydkie kaczątko".

Nauczyciel zadaje uczniom pytania:

- Jaka jest główna postać w utworze?
- Jakie są losy kaczątka?
Nauczyciel dzieli klasę na zespoły. Nauczyciel rozdaje uczniom paski papieru z tytułami wydarzeń,
ustalonymi na poprzedniej lekcji i wyznacza zadania dla zespołów.

- Zadania dla poszczególnych zespołów:

Uczniowie odpowiadają na zadane pytania.
Uczniowie otrzymują paski papieru z tytułami wydarzeń ustalonych na poprzedniej lekcji.

Z-1 - przygotowanie scenariusza inscenizacji fragmentów baśni,
Z - 2 - wyodrębnienie roli głównej, postaci drugoplanowych oraz dokonanie przydziału tych ról,
Z-3 - wykorzystanie do inscenizacji - rekwizytów wykonanych przez uczniów na lekcji techniki
(lalki, kukiełki, pacynki, składanki z papieru) oraz ilustracji.

2. Inscenizacja baśni

Polecenia nauczyciela:

- Zwróćcie uwagę na fragmenty tekstu ukazujące:
- przeŜycia kaczątka i stosunek otoczenia do niego,
- wyrazistość mowy, - dobór własnych dialogów,
- zastosowanie zmiany siły, tonu głosu, tempa i pauz,

- odpowiedni nastrój, muzykę i ruch na scenie.

Uczniowie wykonują polecenia

nauczyciela.
3. Ocena postępowania kaczątka

Polecenie nauczyciela:

Odszukaj w baśni fragmenty wypowiedzi poszczególnych zwierząt na temat głównej postaci.
- Co przeŜywało kaczątko?
- Jak był stosunek, otoczenia do niego?
- Jaki nastrój przewaŜa w utworze?
- Jakie znaki najczęściej występują w tekście (myślnik, dwukropek, cudzysłów).
Polecenie nauczyciela:
- Wpiszcie nazwy znaków i wyjaśnienie ich znaczenia (ZU, ćw. 1).

- Polecenie nauczyciela:
- Przypomnijcie i wpiszcie niektóre nazwy zwierząt w odpowiedniej formie (ZU, ćw. 2). Uczniowie
odpowiadają na zadane pytania.

Uczniowie wykonują ćwiczenie w (ZU, ćw. 1).
- myślnik - stawiamy na początku kaŜdej wypowiedzi w partiach dialogowych utworu.
- cudzysłów - słuŜy w teście do wyodrębniania przytoczonych cudzych słów, wyrazów, fragmentów
utworów.
- dwukropek - stawiamy przed przytoczeniem cudzych lub własnych słów, przed wyliczeniem np.
elementów zbioru.
- Uczniowie wpisują nazwy zwierząt w odpowiedniej formie.
Np. jedno kurcze - dwa małe kurczątka, jedna kaczka - trzy puszyste kaczki, jedna gęś - cztery
przestraszone gęsi.

4. Praca domowa

Rozwińcie następujące zdania:

Kaczątko spaceruje, Gęsięta kąpią się.

Brzydkie kaczątko - fragment

Narrator:
- Pewnego dnia brzydkie kaczątko, pływając, ujrzało kilka przepięknych ptaków.
Kaczątko:
- CóŜ to za piękne ptaki!
Narrator:
- Nie mogło się nadziwić.

Ryba:
- PrzecieŜ to łabędzie, najpiękniejsze ptaki na tym jeziorze.
Narrator:
-  Nadeszła  zima.  Wszystko  dokoła  pokrył  śnieg.  Było  tak  zimno,  Ŝe  nasz  mały  przyjaciel
musiał całe dni spędzać w gnieździe. Rozmyślał stale o swojej brzydocie.
Kaczątko:
- Ach, jak chciałbym stać się pięknym!
Narrator:
- Rozmyślało głośno.
Mądra sowa:
- To tylko zaleŜy od ciebie.
Narrator:
- Powiedziała sowa siedząca w dziupli starego drzewa.
Mądra sowa:
- Jeśli będziesz dobry, zawsze będziesz piękny.
Narrator:
- Poradziła mu.
Kaczątko:
- Postaram się. Postaram się być miłym i dobrym kaczątkiem.
Narrator:
- Odpowiedziało z przekonaniem brzydkie kaczątko. I tak teŜ uczyniło.
Przyszła  wiosna  i  kaczątko  wyszło  ze  swojego  gniazda.  Postanowiło  trochę  popływać,  więc
poszło  nad  jezioro,  gdzie  zobaczyło  kilka  łabędzi.  Niespodziewanie  łabędzie  zbliŜyły  się  do
niego. JakieŜ było zdziwienie brzydkiego kaczątka, gdy te piękne ptaki przemówiły.
Łabędź:
- Jak się nazywasz, przyjacielu?
\- Kaczątko:
- Nazywam się Brzydki Łabędź:
Łabędź:
- Brzydki? To chyba Ŝart! Przyjrzyj się swojemu odbiciu w wodzie, a zrozumiesz dlaczego ci
nie wierzymy.
Narrator:
-  Odparł  Ŝyczliwie  jeden  z  łabędzi.  Kaczątko  podeszło  do  jeziora  i  przyglądając  się  swemu
odbiciu,  nie  mogło  wprost  uwierzyć.  Było  zaskoczone,  Ŝe  tak  bardzo  się  zmieniło.  Bowiem
kiedy  dorósł,  z  brzydkiego  kaczątka  przemienił  się  w  pięknego  łabędzie  o  długiej  szyi  i
białych piórach.
Kaczątko - łabędź:
- Teraz zrozumiałem, Ŝe nigdy nie byłem kaczką, tylko łabędziem, a małe łabędzie, jak wiecie,
są brzydkie. - Ale najwaŜniejsze w tej historii jest morał:

ZasłuŜysz sobie na sympatię wszystkich, jeŜeli będziesz miał dobre serce.

Analiza lekcji

Lekcję poprzedzało zapoznanie dzieci z utworem J. Ch. Andersena "Brzydkie kaczątko".

Zamiast Ŝywych aktorów - dzieci, wykorzystały do inscenizacji płaskie postacie wycięte z papieru,
czyli teatr cieni. Scenę teatru cieni stanowił mały parawan ustawiony na stole, wykonany
samodzielnie przez dzieci z duŜego kartonowego pudła. W środkowej jego części (po wycięciu
właściwego ekranu) podkleiły go kalką techniczną. Za ekranem umieściłam lampę - reflektor.

Baśń ta bardzo poruszyła dzieci. Omawiając utwór zwróciłam uwagę równieŜ na losy dzieci

odrzuconych przez własnych rodziców. PoniewaŜ współpracuję z "Domem Dziecka" nr 1 przy ul.

Przykład nr 4

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie II.

Temat: Zbiorowe redagowanie Ŝyczeń dla Odrobinki i króla elfów z okazji ich ślubu.

Cele lekcji:
uczeń zna: baśń J. Ch. Andersena "Dziecię Elfów",
uczeń rozumie: tekst utworu, teksty literackie,
uczeń  potrafi:  zredagować  Ŝyczenia,  przenieść  się  w  krainę  baśni    (fantazjować),  potrafi
inscenizować, określić swój stosunek do bohaterów ksiąŜki,
Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacja,
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: egzemplarze lektury, lalka w białym - ślubnym stroju, skrzydła muchy wycięte

z papieru, lalka król Elfów, jaskółka, magnetofon
Uwaga: Lekcja ta została poprzedzona zadaniem następującej pracy domowej:

UłóŜ Ŝyczenia dla Odrobinki z okazji jej ślubu z królem Elfów. śyczenia napisz na kartce

papieru.

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Wprowadzenie do tematu lekcji
- wytworzenie nastroju.

Nauczyciel na środku stołu umieszcza lalkę ubraną w białą suknię i

welon (z kawałka tiulu) i informuje, Ŝe zawitała do nas Odrobinka, której uczniowie będą
odczytywali Ŝyczenia, napisane dla niej w domu.

Uczniowie odczytują Ŝyczenia

podchodząc do Odrobinki i starają się wykonać to jak najładniej.

2. Zapisanie tematu lekcji na tablicy i w zeszytach

Nauczyciel poleca zapisanie tematu

lekcji. Sam zapisuje go na tablicy.

Dzieci zapisują temat lekcji w zeszytach. śyczenia dla

Odrobinki i króla Elfów.

3. Przygotowanie do pisanie Ŝyczeń

Ustalmy teraz, co powinny zawierać Ŝyczenia.

Nauczyciel zwraca uwagę na graficzną stronę Ŝyczeń, tj. rozmieszczenie tekstu na kartce, akapity,
wielką literę w zwrotach grzecznościowych. Uczniowie odpowiadają:
- część wstępną (nazwa miejscowości, data, adresat);
- część właściwą (treść Ŝyczeń przekazywanych adresatowi);
- część końcową (kończący zwrot grzecznościowy, np. z powaŜaniem i zwięzła informacja o
nadawcy Ŝyczeń).

4. Zbiorowe redagowanie Ŝyczeń zapisanie ich do zeszytów.

Po zredagowaniu Ŝyczeń

nauczyciel zapisuje je wzorowo na tablicy, np.:
Drodzy NowoŜeńcy, śyczymy Wam duŜo szczęścia, wzajemnej miłości i samych słonecznych,
pełnych uśmiechu dni.

Dzieci redagują Ŝyczenia. -

Uczniowie zapisują Ŝyczenia do zeszytów.
5. Inscenizowanie na podstawie końcowego fragmentu baśni "Dziecię Elfów" sceny
przedstawiającej spotkanie. Odrobinki z królem Elfów.

Nauczyciel pomaga uczniom w

przygotowaniach do inscenizacji. Informuje o jej przebiegu. Pełni niejako rolę suflera.

Wyznaczeni do inscenizacji uczniowie dwukrotnie, wymieniają się rolami. Zgodnie z

przydziałem roli przygotowują się do inscenizacji.

Scenariusz inscenizacji

Odrobinka (zwracając się do jaskółki):
- Ach, jaki on prześliczny!
Król elfów (podając Odrobince swoją koronę):

7. PoŜegnanie Odrobinki ulubioną piosenką dzieci

Nauczyciel - PoŜegnajcie Odrobinkę

swoją ulubioną piosenką.

Dzieci śpiewają.

8. Zadanie pracy domowej

Wykonaj ilustrację przedstawiającą Odrobinkę i jej męŜa.

Analiza lekcji

"Dziecię Elfów" to jedna z najpiękniejszych baśni J. Ch. Andersena. Na jej podstawie

poznajemy niezwykły kunszt pisarski autora. KsiąŜka rozwija fantazję dziecka, słuŜy kształtowaniu
szlachetnych uczuć.

Lekcję

której

wystąpiła

inscenizacja

poprzedziłam

dwoma

wcześniejszymi

(wprowadzającymi dzieci w cudowny, niezwykły świat baśni). Tematy tych lekcji były następujące:
Słuchanie nagrania lub wzorowego czytania baśni J. Ch. Andersena "Dziecię Elfów".
Wyodrębnienie postaci i zdarzeń. Wielozdaniowe wypowiedzi uczniów na temat baśni J. Ch.
Andersena "Dziecię Elfów".

Rekwizyty wykonałam na lekcji plastyki i techniki a oprawę muzyczną na lekcji muzyki (3

lekcje poświęciłam na przygotowanie). Lekcję zakończyłam pracą domową, której treścią było
napisanie Ŝyczeń dla Odrobinki i króla Elfów z okazji ich ślubu.

Inscenizację zaczęłam od umieszczenia w centralnym miejscu lalki ubranej w suknię ślubną.

Był  to  główny  rekwizyt,  niespodzianka.  Dzieci  od  razu  domyśliły  się,  Ŝe  to  Odrobinka.  KaŜde
dziecko  podchodziło  i  czytało  Ŝyczenia.  Dzieci  były  bardzo  zadowolone  ze  wspólnej  zabawy.
Zapisały  temat  lekcji  i  Ŝyczenia  dla  Odrobinki  i  króla  Elfów  w  zeszytach.  Niektóre  z  nich
uczestniczyły  w  uroczystości  zaślubin  i  redagowaniu  Ŝyczeń  sprawiało  im  ogromną  przyjemność.
Po  zapisaniu  Ŝyczeń,  wszyscy  udają  się  na  ślub  (odświętnie  ubrani).  W  inscenizacji  wzięły  udział
wszystkie  dzieci  (jedne  recytowały,  inne  były  gośćmi).  Na  zakończenie  zaśpiewały  wspólnie
piosenkę. W czasie tej lekcji wszyscy czuli się waŜni i potrzebni. Salę przygotowałam na przerwie
przestawiając ławki i ustawiając na środku gotowy parawan zakupiony w sklepie JKEA.

Przykład nr 5

Konspekt lekcji języka polskiego w klasie III - jednostka dwugodzinna

Temat: Ocena postępowania postaci z baśni J. Ch. Andersena "Dzikie łabędzie".

Improwizacja na podstawie wybranych fragmentów baśni.

Cele lekcji:
uczeń zna: baśń J. Ch. Andersena "Dzikie łabędzie"
uczeń rozumie: pojęcie baśni,
rozumie potrzebę kształcenia takich cech jak:
wytrwałość, pracowitość, odwaga,
uczeń potrafi: wyrazić własny sąd o postaciach i zdarzeniach,
potrafi  wysnuć  myśl  przewodnią  baśni,  potrafi  wypowiedzieć  się  na  temat  postępowania  innych  i
właściwie je ocenić,
uczeń kształci: swoją wyobraźnię,
Metody: pogadanka, praca z tekstem, inscenizacja, metoda zabaw i gier dydaktycznych.
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa, zespołowa.
Ś

rodki dydaktyczne: egzemplarze lektury, tekst z lukami, tekst inscenizacji, rekwizyty potrzebne do

inscenizacji.

Przebieg pierwszej lekcji

1/ Rozmowa z uczniami na temat baśni, przeczytanej w domu

- Ogólne wraŜenie
- Nawiązanie do znanych uczniom baśni, w których występował motyw złej macochy.

2/ Próby ustalenia czasu i miejsca akcji.

Uczniowie powinni dojść do wniosku, Ŝe nie jest moŜliwe dokładne ustalenie czasu i miejsca

akcji.
3/ Wyodrębnienie postaci występujących w baśni. Jakie postacie występują w baśni?
Jak je moŜna podzielić?

Postacie realne

Postacie fantastyczne

1) Eliza

1) królewicze w postaci dzikich łabędzi

2) król

2) czarownice

3) królowa

3) zmory

4) królewicze
5) arcybiskup

4. Wyszukiwanie i odczytywanie fragmentów odnoszących się do postępowania Elizy i królowej.
5. Gromadzenie słownictwa określającego postacie Elizy i macochy:
Eliza - piękna, dobra, szlachetna, pracowita, wytrwała, kochająca i cierpliwa.
Królowa - okrutna, zła, bezlitosna, podła.
6. Wypowiedzi uczniów na temat postępowania macochy i Elizy z wykorzystaniem zgromadzonego

słownictwa.

7. Indywidualne redagowanie zdań oceniających postępowanie Elizy (praca zróŜnicowana):

I (poziom) - dokończenie myśli:
UwaŜam, Ŝe Eliza ....................................

II (poziom) - uzupełnienie luk w tekście:
UwaŜam, Ŝe Eliza..................................... została nagrodzona.
Pokazała, Ŝe jest........................... wytrwałą i bardzo....................... dziewczyną.
Pokonała wiele trudności, aby uwolnić swych braci od czarów......... i ............... królowej.
8. Odczytanie i omówienie prac z obu poziomów.

Przebieg drugiej lekcji

Tok lekcji

Czynności nauczyciela

Czynności uczniów

1. Ustalenie myśli przewodniej baśni

Nauczyciel:

- O czym jest ta baśń?

Uczniowie ustalają myśl przewodnią utworu.

Np. Dobro, odwaga, pracowitość, wytrwałość zostały nagrodzone.

2. Podsumowanie wiadomości o baśni - ustalenie jej głównych cech.

- Jak moŜna podzielić

postacie występujące w baśni?
- W jakim świecie toczy się akcja baśni?
- W jakim czasie toczy się akcja baśni?

- Postacie realne i fantastyczne

- W świecie fantastycznym (świat czarownic, zmor, królewiczów zamienionych w dzikie łabędzie)
- Nie moŜemy ustalić dokładnie ani miejsca ani czasu.

3. Improwizacje na podstawie wybranego fragmentu baśni np. spotkanie Elizy z braćmi Nauczyciel
czyta fragment tekstu: "Kiedy słońce chyliło się ku zachodowi.... I rozmawiali tak przez całą noc,
drzemiąc tylko parę godzin.
- Wybierzcie sposób improwizacji, np. inscenizacji.

Uczniowie słuchają czytanego fragmentu

-
Uczniowie wybierają inscenizację.

4. Inscenizacje na podstawie wybranego fragmentu baśni. Nauczyciel dzieli uczniów na dwa
zespoły. W kaŜdej grupie występują: reŜyser, scenograf, aktorzy (aktorami są Eliza i jedenastu
braci).
- Nauczyciel dyskretnie pomaga, pełniąc niejako rolę suflera, która moŜe okazać się niezwykle
pomocna.

Uczniowie przygotowują inscenizację według własnego pomysłu, ukazując przebieg

spotkania Elizy z braćmi.
- Prezentacja inscenizacji przez oba zespoły.

Przykład inscenizacji

Eliza (zaskoczona, ale uradowana):
Ojej! Czy ja dobrze widzę?
Czy to na pewno wy jesteście?
(Podbiega do braci witając ich serdecznie)
Najstarszy brat:
Tak, to my jesteśmy, ale skąd się tu wzięłaś, siostrzyczko?
Eliza:
Zostałam wygrana przez złą macochę.
Nie udało jej się jednak mnie zaczarować.
Najmłodszy brat:
BoŜe. Jak ona wypiękniała!
Bracia (przyglądają się siostrze z czułością):
Tak się cieszymy!
Tak się cieszymy! (wołają na przemian, otaczając Elizę kołem)
Eliza:
Opowiadajcie co się z wami działo?

Najstarszy brat:
My - bracia - jesteśmy dzikimi łabędziami, tylko wtedy, kiedy słońce świeci. Gdy tylko zajdzie,
stajemy się normalnymi ludźmi.
Najmłodszy brat:
Zostań z nami, siostrzyczko, nie zostawiaj nas samych.
Średni brat:
Tak! Tak! Bardzo cię prosimy.
Eliza:
Tak, zostanę i uwolnię was od czarów podstępnej macochy. Nie wiem jeszcze co zrobię, ale musi
mi się udać.

Jak podobała się wam inscenizacja? W jakiej roli chciałbyś wystąpić i dlaczego?

Wypowiedzi uczniów na temat prezentowanych scen.

5. Próby określenia przeŜyć bohaterów prezentowanych scen.

- Co czuła Eliza widząc

swoich braci zamienionych w łabędzie? - Jak zareagowali bracia na widok Elizy?

Uczniowie

udzielają odpowiedzi.

6. Zadanie pracy domowej. Wykonać ilustrację do dowolnie wybranego fragmentu baśni "Dziki
łabędzie"

Analiza lekcji

Lekcję poprzedziłam zapoznaniem uczniów z Ŝyciem i twórczością pisarza na podstawie

fragmentów z "Dziejów Ŝycia J. Ch. Andersena". Rekwizyty potrzebne do inscenizacji wykonałam
na lekcji plastyki i pracy techniki. "Dzikie łabędzie" to kolejna baśń Andersena, która moŜe
kształtować pozytywne cechy charakteru (być terapią dla dzieci samotnych i odrzuconych).

Przed przystąpieniem do przedstawienia poszczególni uczestnicy w grupach przygotowywali

się do wypowiadania swoich kwestii. Zwróciłam im uwagę na odpowiednią intonację, tempo i siłę
głosu.  Dzieci,  które  brały  udział  w  inscenizacji  wychodziły  pod  tablicę,  gdzie  zrobiliśmy  trochę
miejsca na odrywanie przygotowanych scen i przedstawiały swoje kwestie. Reszta klasy stanowiła
widownię,  która  biła  brawa  oraz  pilnie  obserwowała  grę  aktorów.  Dzieci  były  bardzo zadowolone
ze  wspólnej  zabawy.  Jednocześnie  zauwaŜyły,  Ŝe  jej  przygotowanie  wymaga  wysiłku  i  sprawnej
organizacji. W czasie lekcji uczniowie słabsi i nieśmiali dorównywali na scenie tym "najlepszym".

Dzięki tej lekcji dzieci nauczyły się poprawnego czytania tekstu, recytacji a nawet słuchania

innych.  Tekst  mówiony  wpłynął  na  ich  wyobraźnię  przenosząc  w  świat  fantazji.  Wszyscy
uczestniczący  w  inscenizacji  (takŜe  publiczność) starali się skupić swoją uwagę na przygotowaniu
spektaklu. Wszystkie dzieci zostały na koniec nagrodzone, równieŜ te, które zajęły się sprzątaniem.
Następnego dnia zorganizowałam wystawę prac ilustrujących fragmenty przedstawienia.

Zakończenie.

Udawanie kogoś innego płynie z dąŜenia do wydania się lepszym, groźniejszym, waŜniejszym

niŜ  się  jest  w  istocie.  DąŜenie  to  jest  szczególnie  silne  u  dzieci,  które  w  zabawach  "na  niby",  nie
nakłaniane  przez  nikogo,  same  koniecznie  chcą  być  kimś  innym.  Jest  to  dąŜenie  do  uzyskania
znaczenia, do wyjścia z ograniczonych jeszcze moŜliwości działania w świecie realnym - do świata
fikcji. To "przebywanie" w świecie fikcji daje dzieciom wiele sposobności do budzenia podziwu i
zainteresowania  sobą  innych  dzieci  oraz  ludzi  dorosłych.  Kryje  się  w  tym  marzenie  i  tęsknota  za
cudowną odmianą samego siebie.

KaŜdy z nas, gdy drogą retrospekcji wraca myślami do wspomnień z dzieciństwa, przywodzi

na pamięć róŜne zabawy, jak przebieranie się, zabawy w teatr z urządzaniem sceny, zapraszaniem
widzów. KaŜdy z nas do dzisiaj pamięta siebie jako widza pierwszych w Ŝyciu przedstawień. Te
pierwsze przeŜycia teatralne naleŜą do najsilniejszych.

W pracy swej pragnęłam ukazać rolę inscenizacji w rozwijaniu u dzieci umiejętności

organizowania zabaw dramatyzowanych na podłoŜu utworów literatury dziecięcej oraz sposoby
wykorzystania jej w pracy z dziećmi klas początkowych. Chciałam równieŜ zwrócić uwagę na nieco
odmienne drogi w dostarczaniu dzieciom tworzywa do wyzwalania wielostronnej aktywności w
sferze zabawy - zabawy inscenizowanej.

Posługując się terminem "zabawy inscenizowanie" chciałam podkreślić, Ŝe w pracy nad ich

rozwojem wskazane jest doprowadzenie dzieci do umiejętności swobodnego i twórczego działania,
mającego bardziej charakter zabawy, niŜ inscenizacji. W pracy swej pragnę równieŜ zwrócić uwagę
na to, by przeŜycie towarzyszące odbiorowi utworu literackiego, podobnie jak wycieczka czy
zdarzenie z Ŝycia szkoły, stało się dla dzieci źródłem, inspiracją zabawy - dramatyzowanej baśni,
opowiadania.

Obserwując prowadzenie zabaw inscenizowanych podczas pracy w szkole zauwaŜyłam

tendencję do wiernego przyswajania przez dzieci treści utworu literackiego. Zamiarem mojej pracy
jest ukazanie wartości wynikających z pozostawienia uczniom pewnej swobody w odtwarzaniu
treści utworu za pomocą zabawy inscenizowanej. Rozwijanie samodzielności w organizowaniu
zabaw inscenizowanych przyczynia się o wiele skuteczniej do wszechstronnego rozwoju dzieci.

DuŜe zaangaŜowanie uczuciowe w tych zabawach aktywizuje, a przez to rozwija mowę

dziecka, która staje się wyrazista, melodyjna, właściwie akcentowana, logiczna. Udział dzieci w
odtwarzaniu treści utworu skłania je do zapamiętywania tekstu, do koncentrowania uwagi, do
określonej dyscypliny i kultury mówienia oraz do właściwego zachowania się. Literatura dziecięca
ma stać się podstawą twórczej zabawy inscenizowanej, a ta praca ma na celu zachęcić do twórczego
wyzyskiwania utworów literackich w pracy z dziećmi.

W swojej pracy starałam się zaakcentować inscenizację jako jedną z waŜniejszych form pracy

nauczyciela, która daje mu pełną satysfakcję z twórczej realizacji programu nauczania, a uczniom
radość, głębokie przeŜycia i bogactwo róŜnorodnych form ekspresji związanych z aktywnym
udziałem w tworzeniu inscenizacji.

Bibliografia.

1) Awgulowa J., Świętek W. : Inscenizacje w klasach początkowych. Warszawa 1985, WSiP.
2) Barton R.F.: Wprowadzenie do symulacji gier. Warszawa 1974, WNT.
3) Bąk P.: Czytanie i recytacja w klasach początkowych. Warszawa 1984, WSiP.
4) Błanik R.: Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej "śycie Szkoły" 1999 nr 2.
5) Bogdanowicz Z.: Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli. Warszawa 1967, PZWS.
6) Cieślikowska J.: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, Zakład Narodowy

im. Ossolińskich.

7) Clapar'ede E. (tłum. M. Górska): Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna.

Warszawa 1927, Nasza Księgarnia.

8) Cybulska J., Dudzińska J., Lipina E. : Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury

dziecięcej. Warszawa 1984, WSiP.

9) Cyrański Cz. (red.): Język polski - klasa III. Zeszyt 1. Materiały metodyczne, Kielce 1995,

PW "MAC" SA Kielecka Oficyna Wydawnicza.

10) Decroly O. : Gry wychowawcze jako środek wdroŜenia dziecka do czynności umysłowych

i ruchowych. Warszawa 1931, Nasza Księgarnia.

11) Długosz J.: Imprezy i uroczystości szkolne w procesie dydaktyczno-wychowawczym klas

początkowych. Rzeszów (red.) Agencja Wydawnicza "Fraza".

12) Dudzińska J. (red.): Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP.
13) Dunin - Wąsowicz M.: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, PZWS.
14) Dyner W.: Swoiste cechy zabaw tematycznych wieku przedszkolnego "Rocznik Komisji

Nauk Pedagogicznych. Tom IX, Wrocław -Warszawa - Kraków 1969, Ossolineum.

15)Dyner W.: Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu. Wrocław - Warszawa -

Kraków - Gdańsk 1971, Ossolineum.

16) Frankiewicz W. : Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myślenia

twórczego. Warszawa 1983, WSiP.

17) Hemmerling W.: Zabawy w nauczaniu początkowym. Warszawa 1984, WSiP.
18) Jeleńska L: Szkoła kształcąca. Warszawa 1957, PWN.
19) Jędrzejewska A.: Skuteczność nauczania metodą "burzy mózgów". "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1983, nr 2

20) Kamiński A. : Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa

1969, PWN.

21) Kapica G. : Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym. Warszawa 1986, WSiP.
22) Kopaliński W.: Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa 1987, PIW.
23) Kotlarczyk M. : Podstawy sztuki Ŝywego słowa. Warszawa 1962. Wydawnictwo

związkowe.

24) Kozielecki J. : Konflikt, teoria gier i psychologia. Warszawa 1970, PWN.
25) Kruszewski K. : Kształcenie w szkole wyŜszej. Warszawa 1973, PWN.
26) Kruszewski K. : Metoda kształcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1982, nr 3/4.

27) Kulpa J., Więckowski R. : Metodyka nauczania języka polskiego w klasach

początkowych. Warszawa 1983, WSiP.

28) Kwiatkowska M. (red.)_ Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP.
29) Lenartowska K., Świętek W. : Lektura w klasach I - III. Warszawa 1987, WSiP.
30) Łebska W., Jąder M., AmroŜuk J. : Dziecko i teatr. "Wychowanie w Przedszkolu" 1996 nr

10.

31) Mialaret G. : Wprowadzenie do pedagogiki. Warszawa 1968, PZWS.
32) Mikulta M. : Kultura Ŝywego słowa. Warszawa 1963, PZWS.

33) Mineyko B., Awgulowa J. : Inscenizacje w klasach I - III. Warszawa 1974, WSiP.
34) MroŜkiewicz J.: Gry i zabawy w pracy z uczniami klas I, IV. "śycie Szkoły" 1955 nr 10.
35. Okoń W. : O zabawach dzieci. Warszawa 1950, PZWS.
36) Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, PWN.
37) Pasterniak W. : Organizacje procesu poznawania lektury szkolnej. Warszawa 1974, WSiP.
38) Paścik H. : Nasz teatrzyk. Warszawa 1985, Nasza Księgarnia.
39) Rudnik P.A. : Rodzaje zabaw dziecięcych i ich właściwości. W : O zabawach dzieci. Pod

red. W. Okoń. Warszawa 1950, PZWS.

40) Słobodzian Z. : Twórcza praca dziecka. Warszawa 1961, PZWS.
41) Słodkowski W. : Dzieło literackie w szkole. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk,

1972, PZWS.

42) Słońska J. : Dziecko i ksiąŜki. Warszawa 1957, PZWS.
43) Szuman S., Dunin - Trombińska T. : Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku

przedszkolnym. W : Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 3. Warszawa 1968,
WSiP.

44) Szymańska M.A. :Drama w nauczaniu początkowym. Warszawa 1998, Wyd. JUKA.
45) Topińska. Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności.

Warszawa 1961, WSiP.

46) Wiechowie A.Z. : Poradnik dla wychowawców świetlic szkolnych. Warszawa 1986,

WSiP.

47) Zborowski J. : Nauka czytania i pisania w klasie I. W : Metodyka nauczania

początkowego. Cz. I. Warszawa 1967 PZWS.

48) Zborowski J. : Próby modernizacji początkowego nauczania. W-wa 1969, WSiP.

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury.

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury, s. 43

M. Dunin-Wą

sowicz: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, PZWS, s. 42.

E. Claparede: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1927. Nasza Księ

garnia, s. 372.

TamŜ

e: s. 368

TamŜ

e, s. 360.

6. Por.: W. Okoń

: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, PWN, s. 358.

O. Decroly: Gry wychowawcze jako ś

rodek wdro

enia dziecka do czynno

ci umysłowych i

ruchowych. Warszawa 1931, Nasza Ksi

garnia.

TamŜ

e7 s. 64.

L. Jeleń

ska: Szkoła kształc

ca. Warszawa, 1957, PWN, s. 8.

A. Kamiń

ski: Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa

1969, PZWS.

J. Zborowski: Próby modernizacji począ

tkowego nauczania. Warszawa 1969, WSiP, s. 13-14.

J. Zborowski: Nauka czytania i pisania w klasie I. W: Metodyka nauczania począ

tkowego. Cz.I. Warszawa

1967, PZWS, s. 116-133.

J. MroŜ

kiewicz: Gry i zabawy w pracy z uczniami klas I i IV. "

ycie Szkoł" 1955

nr 10, s. 514-515.

W. Kopaliń

ski: Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa 1987, PIW, s. 1319.

B. Mineyko, J. Awgulowa: Inscenizacje w klasach I - III. Warszaa 1974, WSiP, s. 48.

W. Okoń

: Słownik pedagogiczny Warszawa 1981, PWN, s. 359.

G. Mialaret: Wprowadzenie do pedagogiki. Warszawa 1968, PZWS, s. 121-122.

J. Cybulska, J. Dudziń

ska, E. Lipina: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury

dzieci

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 9.

J. Cybulska, J. Dudziń

ska, E. Lipina, E. Lipska: Inscenizowanie zabaw na podstawie

literatury dzieci

cej. Warszawa 1972 PZWS, s. 9-10.

W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu począ

tkowym. Warszawa 1984, WSiP, s. 13.

W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu począ

tkowym. Warszawa 1984 WSiP, s. 14.

W. Okoń

: O zabawach dzieci. Warszawa 1950, PZWS, s. 43.

K. Kruszewski: Kszta

łcenie w szkole wy

szej. Warszawa 1973, PWN, s. 32.

A. Ję

drzejewska: Skuteczno

ść

nauczania metod

"burzy mózgów". "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1983, nr 2.

K. Kruszewski: Metoda kszta

łcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1982, nr 3/4.

K. Kruszewski: Metoda kszta

łcenia: od zmiany do sposobu jej wykonania. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1982, nr 3/4.

J. Kozielecki: Konflikt teoria gier i psychologia. Warszawa 1970, PWN, s. 69 i n.

R.F. Barton: Wprowadzenie do symulacji i gier. Warszawa 1974, WNT, s. 39.

K. Kruszewski: Ksztac

łenie w szkole wy

szej. Warszawa 1973, PWN, s. 42.

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 27.

G. Kapica: Rozrywki umys

łowe w nauczaniu pocz

tkowym. Warszawa 1986, WSiP, s. 21.

S. Szuman, T. Dunin-Trombiń

ska: Rozwi

zywanie zagadek przez dzieci w wieku

przedszkolnym. W: Materiały do nauczania dzieci w wieku przedszkolnym. W:

Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 3. Pod red. L.

Wołoszymowieja, wyd. WSiP, s. 380-381. Warszawa 1968.

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 34-

37.

TamŜ

e: s. 37.

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s. 37-

38.

R.B

łanik: Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. "

ycie Szkoły" 1999 nr. 2, s. 103-

104.

W. Dyner: Swoiste cechy zabaw tematycznych wieku przedszkolnego "Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych". Tom

IX. Wroc

ław, Warszawa, Kraków 1969, Ossollineum, s. 31.

M. Kwiatowska (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 170.

TamŜ

e: s. 171.

M. Kwiatkowska (red.): Podstawy pedgogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 172.

Por. W.Dyner: Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu. Wroc

ław - Warszawa - Kraków -

Gda

sk 1971, Ossolineum, s. 31.

P.A. Rudzik: Rodzaje zabaw dziecię

cych i ich wła

ciwo

ci. W: O zabawach dzieci. Pod red.

W. Okon. Warszawa 1950, PZWS, s. 64.

M. Dunin-Wą

sowicz: O dobrej zabawie. Warszawa 1972, WSiP, s. 43.

M. Kwiatkowska (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 172.

M. Dudziń

ska (red.), Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP,

s. 8.

TamŜ

e: s. 9.

M. Kwiatkowska (red.): Podsawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 176.

Z. Topiń

ska: Kierowanie zabaw

dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywno

ci.

Warszawa 1961, WSiP, s. 43.

Odsy

łam.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 5.

J. Awgulowa, S. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 6.

M.A. Szymań

ska: Drama w nauczaniu pocz

tkowym. Warszawa 1998, Wydawnictwo JUKA.

J. S

ło

ska: Dziecko i ksi

ąŜ

ki. Warszawa 1957, PZWS, s. 29.

M. Kwatowska i (red.) Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985, WSiP, s. 296.

TamŜ

e: s. 297.

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

124.

A. Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

124.

TamŜ

e: s. 125.

TamŜ

e: s. 128.

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

128.

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

130.

M. Kotlarczyk: Podstawy sztuki Ŝ

ywego słowa. Warszawa 1962, Wyd. Zwi

zkowe.

A.Z. Wiechowie: Poradnik dla wychowawców ś

wietlic szkolnych. Warszawa 1986, WSiP, s.

130.

P. Bą

k: Czytanie i recytacja w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

218.

P. Bą

k: Czytanie i recytacja w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

218.

J. Auqulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach I-IV. Warszawa 1974. WSiP, s. 26,

27.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 9.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych 1985, WSiP, s. 9.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych, Warszawa 1985, WSiP,

s. 13.

TamŜ

e: s. 13-14.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacja w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985 WSiP,

s. 13-14.

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr, Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury.

J. Awgulowa, W. Ś

tek.: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985,

WSiP, s. 16.

J. D

ługosz: Imprezy i uroczysto

ci szkolne w procesie roli dydaktyczno-

wychowawczym klas pocz

tkowych. Rzeszów. Aencja Wydawnicza "Fraza", s. 15.

TamŜ

e: s. 16.

W. S

łodkowski: Dzieło literackie, w szkole, Wrocław - Warszawa - Kraków -

Gda

sk 1972, PZWS, s. 7.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacja w klasach I-III. Warszawa 1968, WSiP, s. 23-

25.

J. Dudziń

ska: Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983, WSiP, s. 445.

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury, s. 20.

J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecię

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 32.

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kulutry, s. 30.

J. Cieś

likowska: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, Zakład Narodowy

im. Ossoli

skich, s. 63.

J. Cieś

likowska: Wielka zabawa. Wrocław - Warszawa - Krtaków 1967, Zakład

Narodowy im. Ossoli

skich, s. 64.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985, s.

17.

TamŜ

Łebska, M. J

der, J. Amro

yk: Dziecko i teatr. "Wychowanie w Przedszkolu"

1996 nr 10, s. 610.

R. B

łanik: "Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej. "

ycie szkoły", 1999 nr 2, s.

104.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 12.

J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecię

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 23.

J. Cybulska: Inscenizowanie zabaw na podstawie literatury dziecię

cej. Warszawa 1972, PZWS, s. 23.

J. Awgulowa, W. Ś

tek: Inscenizacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1985, WSiP,

s. 12.

TamŜ

e: s. 15.

M. Mikuta: Kultura Ŝ

ywego słowa. Warszawa 1963, PZWS, s. 211.

J. Dorman: Zabawa dzieci w teatr. Warszawa 1981, Centralny Oś

rodek Metodyki Upowszechniania

Kultury, s. 23.

Z. S

łobodzian: Twórcza praca dziecka. Warszawa 1961, PZWS, s. 30.

P. Bą

k: Czytanie i recytacja w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

182-183.

J. Kulpa, R. Wię

ckowski: Metodyka nauczania j

zyka polskiego w klasach

pocz

tkowych. Warszawa 1983, WSiP, s. 72.

100

TamŜ

e: s. 73.

101

P. Bą

k: Czytanie i recytacje w klasach pocz

tkowych. Warszawa 1984, WSiP, s.

182,184.

102

K. Lenartowska, W. Ś

tek: Lektura w klasach I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

103

K. Lenartowska, W. Ś

tek: Lektura w kl. I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

104

TamŜ

105

K. Lenartowska, W. Ś

tek i Lektura w kl. I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

106

J. Kulpa, R. Wię

ckowski: Metodyka nauczania pocz

tkowego j

zyka polskiego w

klasach pocz

tkowych. Warszawa 1983, s. 91.

107

K. Lenartowska. W. Ś

tek: Lektura w klasach I-III. Warszawa 1987, WSiP, s. 49-51.

108

W. Frankiewicz: Technika swobodnych tekstów jako metoda kszta

łcenia my

lenia twórczego.

Warszawa 1983, WSiP, s. 40.

109

TamŜ

e: s. 42

110

M.A. Szymań

ska: Drama w nauczaniu pocz

tkowym. Przewodnik metodyczny dla

nauczyciela. Warszawa 1998, JUK, s.9.

111

TamŜ

e: s. 10.

112

M. A. Szymań

ska: Drama w nauczaniu pocz

tkowym. Przewodnik metodyczny dla

nauczyciela. Warszawa 1998, JUKA, s. 9-11.

113

W. Pasternika: Organizacja procesu poznawania lektury szkolnej. Warszawa 1974, WSiP, s. 98.

114

H. Paś

cik: Nasz teatrzyk. Warszawa 1985, Nasza Ksi

garnia.

115

H. Paś

cik: Nasz teatrzyk. Warszawa 1985. Nasza Ksi

garnia.

116

J. Stec; "Zagadki dla najm

łodszych", Kielce, 1992, "MAC".