1
1. Założenia pedagogiki porównawczej – cele, funkcje, obszary zainteresowań, aparat
pojęciowy
Cele:
- analiza systemów i problemów edukacyjnych
- odkrywanie prawidłowości i nieprawidłowości
- systematyzacja i integracja (porządkowanie) wiedzy pedagogicznej
- optymalizacja procesu wychowania i kształcenia
- wskazywanie kierunków rozwoju polityki edukacyjnej
Zadania:
- analiza korelacji pomiędzy diagnozą potrzeb a rozwiązaniami
- kompleksowe patrzenie na edukacje
-uzasadnienie projektowania reform edukacyjnych- budowanie rekomendacji i wprowadzanie
ich w życie
Funkcje
integrująca – dostarcza wiadomości o szkolnictwie w innych krajach, umożliwia poznanie i
zrozumienie, porozumiewanie się z osobami zajmującymi się szkolnictwem
wartościująca – pokazywanie tych rozważań, które byłyby pożyteczne dla edukacji oraz
eliminowanie rozważań destrukcyjnych, wprowadzanie najbardziej wartościowych rozwiązań
inspirująca – zachęcająca do zmian podnoszących jakość i efektywność, kształtowanie
aktywnej postawy wobec danej rzeczywistości wychowawczej, podejmowanie nowych
działań oświatowych
poznawcza – przybliżenie problemu
prognostyczna – prognozowanie przyszłego rozwoju, wyznaczanie określonych trendów i
tendencji
Podmiot zainteresowań
- systemy edukacyjne i ich elementy
- polityka edukacyjna (lokalna, globalna)
- czynniki wpływające na politykę oświatową
- podobieństwa i różnice między systemami i instytucjami
Obszar zainteresowań
- struktury szkolnictwa w różnych krajach
- procesy i wyniki edukacji w różnych krajach
- programy kształcenia i pomoce dydaktyczne
- społeczne, ekonomiczne i demograficzne determinanty systemów oświatowych
- polityka oświatowa, administracyjna i rozwiązania prawne
- stosunki między szkołą a rodzicami, społeczeństwem, gminami
- stosunek między sferą oświaty a rynkiem pracy
Aparat pojęciowy (mam nadzieję, że o to chodziło)
System oświatowy – zbiór założeń i rozważań dotyczący edukacji obowiązkowej (szkoły
specjalne, ośrodki szkolno-wychowawcze)
System edukacyjny – zbiór założeń i rozważań dotyczący wychowania i kształcenia osób w
różnym wieku ( to zbiór odpowiednio ze sobą współpracujących instytucji: działalności
podstawowej – szkół różnych poziomów i innych instytucji kształcenia regulacyjnych –
kierujących i zarządzających instytucjami działalności podstawowej (np. MEN)
pomocniczych – pełniących funkcje opieki wychowawczej, opieki zdrowotnej
2
Polityka oświatowa – program działalności państwa w dziedzinie oświaty i wychowania,
formułujący zasady organizacji systemu nauczania i wychowania, podstawy materialno–
ekonomicznej, funkcjonowania systemu oświatowego oraz systemu zarządzania instytucjami
oświatowymi; Reforma szkolna – zmiana ustroju (systemu szkolnego), treści nauczania i
organizacji całego systemu szkolnego lub niektórych Jego części spowodowana przez
zaistniałe lub przewidywane przeobrażenia społeczno-gospodarcze, polityczno – kulturowe
Obowiązek szkolny – określanie przez odpowiednie ustawy minimum wykształcenia, jakie
powinien otrzymać każdy obywatel
Przymus szkolny – obowiązek na mocy określonej ustawy, wg którego dziecko pod sankcją
grzywny nakładanej na rodziców (opiekunów) nie stosujących się do ustawy, musi
uczęszczać do tej szkoły, do której jest przydzielone,
Drożność – jedna z cech systemu edukacyjnego, może być: pionowa – możność
przechodzenia absolwentów szkół niższych stopni do szkół wyższych stopni bez straty czasu
oraz pozioma – oznacza możność przejścia z jednego typu szkoły do drugiego na tym samym
poziomie kształcenia
2. Rozwój pedagogiki porównawczej w kontekście współczesnych zjawisk i procesów.
Obecnie istnieje dychotomiczny podział na kraje rozwinięte i rozwijające się.
Pedro Rosello- 3 aspekty
1.Istnieje konieczność tworzenia zestawień porównawczych (dopiero potem jesteśmy w stanie
wykazać ich wady i zalety)
2.Sformułowanie zasad wyznaczających prądy wychowania:
-szkoła i społeczeństwo wzajemnie na siebie oddziaływają
-fakty i zdarzenia pedagogiczne znajdują się we wzajemnej zależności
3.Określenie zjawisk determinujących wychowanie:
-wielkie przemiany społeczne
-wzrost wpływu państwa na wychowanie
-umasowienie szkoły
-wzrost wydatków budżetowych na oświatę
-upowszechnienie szkolnictwa średniego
-przemiany od szkoły pamięci do praktyki
-dynamiczny rozwój szkolnictwa zawodowego
-lepsze przygotowanie pedagogiczne nauczyciela
-mechanizacja nauczania
Zmiany we współczesnym świecie:
-nowe zjawiska i procesy
-zmiany demograficzne, społeczne i polityczne
-zmiany techniczne i technologiczne
W świecie współczesnym budowanie systemu edukacyjnego lub jego modyfikacja powinna
uwzględniać:
-rozwój techniczny i technologiczny
-procesy globalizacyjne o charakterze dwubiegunowym
Edukacja jest ściśle połączona ze strefą ekonomiczną, trzeba zadbać o rozwój ekonomiczny
aby uzyskać równy poziom edukacji.
W wielu krajach świata obserwuje się objawy wzrastającego niezadowolenia z małej
skuteczności dydaktyczno-wychowawczej współczesnej szkoły. Poprawy sytuacji upatruje
3
się w transformacjach i reformach szkolnych. Powstanie alternatywy wobec tradycyjnego
modelu oświaty w postaci szkoły wirtualnej, która może okazać się bardzo przydatna tym,
którzy będą mogli i chcieli uczyć się w domu.
Zmiany, które następują są najbardziej widoczne w postaci:
-Powstanie nowego społeczeństwa informacyjnego
-szybkiego rozwoju technologii informatycznej: staje się ona szybsza w działaniu, tańsza,
łatwo dostępna, wielostronna i przyjazna użytkownikowi
-globalizacji produkcji, finansów, rynków
-nowych wyzwań dotyczących roli i suwerenności państw narodowych, zacieśniających się
więzi między strukturami krajowymi a międzynarodowymi
-fali innowacji i przedsiębiorczości w skali światowej po przezwyciężeniu tradycyjnych barier
czasu, granic, a nawet języka.
W cywilizacji informacyjnej, która współcześnie powstaje, nie wystarcza już ziemia,
bogactwa naturalne ani nawet kapitał, by państwo mogło dobrze prosperować. Zdaniem
Alvina Tofflera zwycięży ten, kto będzie miał dostęp do informacji i umiejętności jej
przetwarzania i stosowania.
Pedagogika porównawcza dopiero poczyna wkraczać w fazę formułowania zasad
i prawidłowości.
Poczyniwszy zadziwiające postępy w dziedzinie gromadzenia
i porządkowania materiałów, znajduje się obecnie w fazie forpoczty wkraczającej przez
stosowanie metody porównawczej w fazę formułowania zasad i prawidłowości.
Współczesna edukacja na świecie jest nacechowana dużymi kontrastami rozwojowymi.
Kontrasty te wynikają z podłoża historycznego. Szybkie tempo przemian ekonomiczno –
społecznych powoduje, że edukacja nie nadąża w zaspokajaniu zmieniających się potrzeb
społeczeństwa. Nie ma takich schematów czy wzorów, które mogłyby w jednoznaczny
sposób te różnice rozwojowe wyrównać. Trzeba więc szukać nowych rozwiązań, dążyć do
zmian. Coraz więcej naszej kadry naukowej, studentów i nauczycieli będzie uczestniczyło
w unijnych programach badawczych i wymiany międzynarodowej. Analiza doświadczeń
edukacyjnych może okazać się bardzo użyteczna np. w próbach zaadaptowania się w naszym
kraju niektórych wzorów i rozwiązań zweryfikowanych pozytywnie w praktyce
pedagogicznej. Ta analiza pozwoli nauczycielom szkół, wychowawcom, instytucjom
zapoznać się na bieżąco z ciekawymi pomysłami, formami organizacyjnymi i metodami pracy
w innych krajach.
Dlatego warto „inwestować” w pedagogikę porównawczą, z której to korzyści czerpią,
studenci, pedagodzy i instytucje oświatowe. Komparatystyka jest „oknem na świat”.
3. Istota badań porównawczych. Podstawowe problemy metodologiczne
Zasady metodologii pedagogiki porównawczej (Pruha):
1. Z jednej strony istnieje ped. Porównawcza traktowana jako interdyscyplinarna
dziedzina wiedzy, która posługuje się metodami porównawczymi i rozwija wiedzę
teoretyczną o porównywanych zjawiskach; za jej główny cel można uznać
wyjaśnianie powszechnych problemów funkcjonowania oraz tendencji rozwojowych
systemów oświatowych w ujęciu międzynarodowym
2. Z drugiej strony istnieją oparte na doświadczeniach, opisy i porównania, czyli
dokumentacja określonych właściwości systemów szkolnych, stanowiące materiał do
4
analiz porównawczych. Bez takiej bazy danych jakakolwiek analiza byłaby
niemożliwa do wykonania.
3. W popartych badaniami porównaniach systemów oświatowych stosuje się zarówno
metody ilościowe, jak i jakościowe, powszechne w naukach społecznych.
4. Podczas przeprowadzania określonych analiz porównawczych niezbędne jest
podejście kompleksowe. Zależy ono od:
a. Porównanie danych jakościowych, charakteryzujących niektóre zjawiska
rzeczywistości oświatowej nie byłoby wystarczające nawet, wtedy gdybyśmy
dokonali analizy jakościowej porównywanych zjawisk.
b. Porównywanie pewnych zjawisk rzeczywistości oświatowej w ujęciu czysto
synchronicznym, tzn. w takim, w jakim obserwowane są w okresie jednego roku,
nie jest wystarczające, ponieważ badać należy tendencje rozwojowe w dłuższym
okresie.
5. W wyjaśnieniach teoretycznych i porównaniach opartych na doświadczeniach
przedmiotem zainteresowania są nie tylko struktury szkolnictwa w badanych krajach,
ale także:
- procesy i wyniki edukacji;
- programy kształcenia i pomoce dydaktyczne;
- społeczne, ekonomiczne i demograficzne determinanty systemów oświatowych;
- polityka oświatowa, administracja i rozwiązania prawne;
- zarządzanie i finansowanie szkolnictwa;
- stosunki między szkoła a rodzicami, społecznościami, gminami, pracodawcami;
- stosunki między sferą oświaty a rynkiem pracy itd.
Ekwiwalencja – Sposób na rozwiązanie problemu podstawowego badań porównawczych
tj. Z jednej strony, żeby nie zatracić specyfiki zjawisk właściwych dla danej kultury, a z
drugiej aby znaleźć ogólne kategorie, do których odwołanie się uczyni zjawiska
porównywalnymi. Wyróżniamy:
E. kultury – przedmioty i zjawiska mogą być postrzegane lub oceniane w
podobny sposób w różnych kontekstach kulturowych
E. kontekstu – obiekty należące do zbiorów wyższego rzędu są klasyfikowane
jako podobne ze względu na specyficzne właściwości
E. struktury – obiekty zajmujące tę samą pozycję wewnątrz pewnych systemów
organizacyjnych zostały zdefiniowane jako podobne ze względu na właściwości
E. funkcji – porównywane obiekty odgrywają tę samą rolę w funkcjonowaniu
porównywalnych systemów
E. korelacji – wyrażanie relacji statystycznych w danych z obserwacji/ podobne
kryteria wyznaczające kształt systemu
E. pochodzenia – uznaje się, że zjawiska porównywalne pochodzą z podobnego
źródła.
W badaniach porównawczych główną rolę odgrywa ekwiwalencja funkcji, która dotyczy
takiej sytuacji, w której dla jednej zmiennej należy określić różne wskaźniki zależne od
kontekstu poszczególnych krajów np. pozycja społeczeństwie – stan majątkowy, urodzenie,
religia, przynależność do partii.
5
Jukstapozycja – porównywalność elementów, wspólny mianownik – edukacyjny bądź
pozaedukacyjny, ekwiwalencja. Wstępna konfrontacja danych z różnych krajów w celu
ustalenia kryteriów porównania
Warunki niezbędne do prowadzenia badań porównawczych:
Występowanie przynajmniej dwóch elementów
Jukstapozycja
Kontekstowość
Specyfika badań porównawczych:
Przy porównywaniu systemów oświatowych teoria pedagogiczna nie ma już pozycji
dominującej, ale wiąże się z teoriami i wyjaśnieniami ekonomicznymi,
socjologicznymi, jak również z antropologią kulturową, demografią, prawem itp.
Współczesne naukowe porównywanie systemów oświatowych, nawet wtedy gdy
bywa
określane
mianem
„pedagogiki
porównawczej”,
jest
dziedziną
interdyscyplinarną, nasyconą także danymi z innych niż klasyczna pedagogika
dziedzin nauki
Dane empiryczne dotyczące systemów oświaty nie są jedynie dokumentacją, ale
mają duże znaczenie wyjaśniające. Ważne jest dostarczanie informacji
posiadających nie tylko charakter teoretyczny, ale przybliżających konkretne
problemy praktyczne.
Warunkiem badań porównawczych jest;
1. Występowanie co najmniej dwóch elementów;
2. Jukstapozycja – porównywalnośc elementów. Pozwala nam stwierdzic, czy to co
chcemy porównac jest porównywalne. Elementy muszą posiadac cechy wspólne,
muszą być z tych samych zbiorów, by móc je porównac;
3. Kontekstowośc – badania porównawcze powinny uwzględniac np. poziom rozwoju
kraju, sytuację ekonomiczną, demograficzną.
Albert Maszke pisze że pedagogiczne badania porównawcze polegają na porównywaniu
współczesnych systemów oświatowych, ich założeń organizacyjnych, podstaw społecznych,
ekonomicznych i prawnych, zasad funkcjonowania, realizowanych koncepcji edukacyjnych
jak i rozwoju myśli teoretycznej w różnych krajach.
Przedmiotem porównania mogą być wszystkie elementy strukturalno-organizacyjne
systemów oświatowych w tym zwłaszcza kwestie planowania organizacji instytucji
szkolnych, zagadnienia zarządzania oświatą, finansowania szkolnictwa, relacje miedzy
szkołami a rodzicami i środowiskiem lokalnym, zagadnienia programów nauczania,
stosowanych środków i metod kształcenia i wychowania.
Praktyczna wartość badań porównawczych sprowadza się do poszerzania i rozwijania wiedzy
teoretycznej o wychowaniu oraz wykorzystaniu wiedzy o funkcjonowaniu oświaty w innych
krajach dal doskonalenia własnego systemu wychowawczego poprzez poznanie jego
mocnych słabych stron.
Pedagogiczne badania porównawcze odnosić się mogą zarówno do funkcjonujących w
danym kraju lub regionie szkół i placówek oświatowo-wychowawczych jak i do systemów
oświatowych innych krajów. W prawdzie na mocy pewnego zwyczaju termin badania
6
porównawcze oznacza badanie w którym porównuje się dane zebrane z więcej niż jednego
kraju to w praktyce pedagogicznej porównuje się dane odnoszące się do różnych regionów
czy województw jednego kraju.
Maszke tak samo jak Palka rozgranicza badania porównawcze w ujęci krajowym i te
odnoszące się do porównań wielu krajów:
1. Badania porównawcze w ujęciu krajowym.
Odnoszą się przede wszystkim do porównawczego ujęcia warunków materialnych,
społecznych czy organizacyjnych szkół różnych typów i stopni oraz placówek oświatowo-
wychowawczych. Zmierzają one do wskazania na występujące różnice w dostępności dzieci i
młodzieży do szkół, różnic w kształtowaniu się infrastruktury oświatowej, w finansowaniu
szkół, powiązania systemów oświaty z administracją terenową, w zasadach doboru kadr, w
poziomie wykształcenia nauczyciel zatrudnionych w szkołach, różnic w poziomie i
efektywności nauczania i wychowania. Badania mogą odnosić się również do placówek
opiekuńczo- wychowawczych, ich organizacji, uczestników tych placówek jak i
zatrudnionych w nich nauczycieli i wychowawców, których zróżnicowanie ze względu na
środowisko, w jakim żyją i pracują ( np. wiejskie-miejskie) rzutuje na ich funkcjonowanie
oraz jakość i poziom pracy.
Tego rodzaju pedagogiczne badania porównawcze przeprowadza się zazwyczaj wówczas,
gdy chcemy określić wpływ różnych czynników środowiskowych, kulturowych,
ekonomicznych, religijnych czy innych, na funkcjonowanie szkół na efektywność ich pracy,
na nierówności edukacyjne, zróżnicowanie materialne, poziom nauczania i przygotowania
uczniów do dalszego kształcenia do pracy zawodowej, jak i na występujące różnice w
dostępności dzieci i młodzieży do kolejnych szczebli kształcenia. Praktyczna wartość badań
porównawczych przejawia się w tym, że ich wyniki stanowić mogą podstawę do podjęcia
długofalowych bądź korygujących działań związanych z wprowadzeniem zmian w rozwoju
oświaty w regionach zaniedbanych.
2. Badania porównawcze w ujęciu wielu krajów.
Odnoszą się do porównań oświaty w wielu krajach i mogą mieć różne cele.
Niekiedy są nimi cele teoretyczne, innym razem praktyczne czy społeczne a jeszcze innym
propagandowe.
Głównym przedmiotem badań są zwykle wszelkie uwarunkowania społeczne, demograficzne,
ekonomiczne czy prawne, które wpływają na funkcjonowanie systemu oświatowego w tym i
funkcjonowanie różnych instytucji szkolnych pozaszkolnych. Mogą one dotyczyć m.in. prawa
dzieci i młodzieży do nauki, realizacja obowiązku szkolnego, w jakimś kraju, wpływu
oświaty na poziom bezrobocia, poziomu wykształcenia społeczeństwa na poziom rozwoju
społecznego i gospodarczego danego kraju lub np. związków pomiędzy poziomem
analfabetyzmu a poziomem przestępczości. Przedmiot badań dotyczyć może także struktur
organizacyjnych oświaty, usadowienie szkolnictwa i jego podsystemów np. placówek
wychowania przedszkolnego, szkolnictwa podstawowego, ogólnego, zawodowego,
publicznego lub niepublicznego
Maszke wyróżnia jeszcze trzy fazy przejściowe
7
I Opis wybranych zjawisk wspólnych dla wszystkich krajów
Opis ( deskrypcja ) powinien obejmować wszystkie zjawiska, fakty i procesy związane z
kształceniem i wychowaniem, które dają się porównać, jak i ich powiązania z wieloma
innymi czynnikami wpływającymi na zachodzące w instytucjach oświatowych procesy.
Opisowi towarzyszyć powinno porządkowanie materiałów, oznacza to ze na tym etapie
badacz powinien dokonać selekcji tych zjawisk czy sytuacji pedagogicznych które nadają się
do porównania i eliminować te z nich które uznajemy za nieistotne lub małoznaczące.
(Dla pedagoga znaczące miejsce powinny zająć w opisie wszelkie zagadnienia odnoszące się
do założonych i rzeczywiście realizowanych funkcji szkół )
II Wyjaśnienie i interpretacja przyczyn występowania zjawisk.
Interpretacja polega na wyjaśnianiu zjawisk i procesów pedagogicznych w ich wzajemnych
relacjach genetycznych i funkcjonalnych. Można powiedzieć iż zjawiska powinny być tak
naświetlone aby można na tej podstawie dostrzec związki i relacje między nimi. Aby dokonać
właściwej interpretacji , niezbędnym jest nie tylko pozyskanie informacji ogólnych. lecz także
informacji wyjaśniających w jakich okolicznościach i uwarunkowaniach mogło zajść dane
zjawisko czy proces.
Badacz musi sam poszukiwać, wyjaśniać i interpretować informacje i okoliczności
występowania danego zjawiska czy procesu opierając się na opisie i własnym doborze
wskaźników niezbędnych do oceny zjawisk, odsłaniając jednocześnie zjawiska ukryte bądź
niektóre oficjalne doświadczenia
III Zestawienie danych ilościowych niezbędnych dla dokonania porównań w
poszczególnych krajach ( tzw. jukstapozycja)
Polega na porównawczym zastosowaniu informacji o badanych zjawiskach z różnych krajów
z uwzględnieniem właściwych dla nich kontekstów. Opiera się ona na dobieraniu takich
wskaźników które mogą stanowić podstawę do porównania i uchwycenia różnic i
podobieństw. Zestawienie informacji o badanych zjawiskach jest niezbędne dla zrozumienia
typów i rodzajów instytucji oświatowych niekiedy różnie nazywanych, innym razem
nazywanych wprawdzie podobnie lecz zadania w nich realizowane są inne w różnych krajach
i różnych okresach życia dziecka.
Badacz powinien wiedzieć jakim celom ma służyć porównanie zjawisk czy procesów
pedagogicznych jakie przedmioty i zjawiska nadają się do porównania a jakie do porównań
się ni nadają i dlatego należy je pominąć. Znajomość owej specyfiki umożliwia dokonanie
rzeczowego i naukowego uzasadnienia porównania.
Dokonując porównań należy pamiętać iż wykorzystanie różnych rozwiązań organizacyjnych,
strukturalnych, czy programowych z innych krajów dla własnych potrzeb, może być
uzasadnione tylko gdy wyniki badań jak i przeprowadzone analizy uwzględniać będą
wszelkie uwarunkowania historyczne, społeczno kulturowe, ekonomiczne, demograficzne,
8
obyczajowe, religijne i inne, gdyż wszystkie wpływają na kształt i funkcjonowanie systemu
oświatowego.
Podstawową metodą badawczą w porównawczych badaniach międzynarodowych jest metoda
statystyczna. Jest ona w szczególności przydatna przy porównywaniu wartości liczbowych
np. wielkości dochodu narodowego przypadającego na jednego mieszkańca w badanych
krajach
Dla porównania zjawisk mających miejsce w przeszłości bardziej przydatna jest metoda
oparta na źródłach historycznych np. gdy chcemy porównać organizację szkolnictwa w Polsce
w latach 1945należy oprzeć się na informacjach zawartych w materiałach źródłowych z
minionego okresu np. dokumentach szkolnych, ustawach itp.
Niekiedy w badaniach porównawczych w których badacz formułuje hipotezy przydatna
okazać się może także metoda indukcji.
4. Systemy edukacyjne w perspektywie teorii systemowej – kształt, zasady tworzenia i
zmiany.
System składa się z elementów, dających się ze sobą zidentyfikować, pomiędzy elementami
istnieje przynajmniej jedna zależność. System to „(…) zbiór elementów i zachodzących
między
nimi
relacji”
„System edukacyjny oddziałuje na społeczeństwo, społeczeństwo oddziałuje na system
edukacyjny” – możemy powiedzieć, że cechy każdego systemu edukacyjnego wynikają z
uwarunkowań lokalnych.
Cechy systemu:
zależność
względna stałość
spójność
funkcjonalność
Cechy systemu determinują jego identyfikowalność. Nie istnieją systemy identyczne.
Determinanty (wpływają na zróżnicowanie, kształt systemów edukacyjnych w różnych
krajach) :
ekonomiczne
polityczne
społeczno- kulturowe
System edukacyjny obejmuje również kształcenie os. dorosłych.
Elementy systemu edukacyjnego :
regulacje prawne: (system prawny)
uczestnicy (s. osobowy)
struktura (s. strukturalny)
programy ( s. programowy)
organizacje (s. funkcjonalny)
infrastruktura (s. infrastrukturalny)
9
środki finansowe (s. materialny)
zarządzanie (s. zarządzania)
demograficzne i geograficzne
W naszym kraju żyjemy na styku różnych systemów. Systemy te wzajemnie się przenikają i
uzależniają; np. system prawny warunkuj inne systemy (system zdrowotny).
W świecie współczesnym budowanie systemu edukacyjnego lub jego modyfikacja
powinna uwzględniać:
rozwój techniczny i technologiczny
procesy globalizacyjne o charakterze dwubiegunowym – unifikacja-uproszczenie
Tworzenie systemu edukacyjnego powinno zostać poprzedzone określeniem ogólnej filozofii
i założeń wstępnych.
Polski system oświaty jest: bezpłatny powszechny i równy.
Unia Europejska nie tworzy jednolitego systemu edukacji. Jej działania w tym zakresie
polegają jedynie na organizowaniu podstaw współpracy oraz wymiany doświadczeń. Każde
państwo samo ustala jak będą kształceni jego obywatele. Za cele polityki edukacyjnej
przyjmuje się nauczanie języków państw członkowskich, popieranie wymiany studentów,
upowszechnianie wśród młodzieży poczucia integracji oraz rozwiązanie problemu uznawania
dyplomów i okresów studiów. Programy edukacyjne mają za zadanie wspierać istniejące
systemy edukacyjne w realizacji tych celów, wykorzystując kreatywność młodzieży.
4 Poziomy zróżnicowania w Polskim systemie edukacyjnym:
I. pomiędzy szkołami na tym samym poziomie,
II. zróżnicowanie między różnymi rodzajami szkól a poziomem kształcenia,
III. zróżnicowanie miasto-wieś,
IV. zróżnicowanie między regionami kraju.
Kształcenie zinstytucjonalizowane przyjmuje postać systemu edukacyjnego (oświatowego,
szkolnego), który rozumiany jest jako układ szkół i placówek innego rodzaju, służących
nabywaniu wiedzy.
Schematy przedstawiające model systemu:
10
5.
Znaczenie teorii systemowej dla tworzenia i modyfikowania systemów oraz
rozwiązywania problemów edukacyjnych.
•
Teoria systemowa ujmuje całościowo funkcjonowanie społeczeństw i
występujących w nich systemów.
•
We współczesnej cywilizacji edukacja przechodzi etap szybkiego rozwoju, w
którym występują 2 przeciwstawne tendencje:
-zmierzanie do globalizacji w sferze edukacyjnej,
-zachowywanie odrębności, oryginalności i różnorodności poszczególnych systemów,
Obie te tendencje są charakterystyczne dla rozwoju narodowych systemów oświatowych,
warunkują ich modyfikowanie oraz wyznaczają obszar tematyczny pedagogiki
porównawczej.
•
Teoria systemowa, analizując wszelkie systemy edukacyjne, przydatna jest do
-analiz socjologicznych ( socjologowie wyjaśniają, w jaki sposób struktura edukacyjna
populacji oddziałuje na zróżnicowanie określonego społeczeństwa, np. zależność
między wykształceniem a statusem zawodowym itp.),
11
-wykorzystywania dla nauczycieli, pedagogów, studentów pedagogiki, pracowników
naukowych itp. (staże zagraniczne, wymiany, współpraca ze szkołami zagranicznymi),
-stanowienia istotnego źródła informacji dla rodziców i szerszych grup społecznych.
•
Rekonstrukcjoniści uważają, że teoria edukacji nie może się ograniczać się do
odzwierciedlania dziedziczonych systemów; zadaniem szkoły jest więc krytyczne zbadanie
dotychczasowych systemów; nauczyciele powinni angażować się w budowanie nowego
społeczeństwa. Zdaniem rekonstrukcjonistów edukacja jest zawsze produktem konkretnej
kultury.
•
Rola teorii systemowej w kontekście modyfikowania systemów oraz
rozwiązywania problemów edukacyjnych podkreślana jest dzięki możliwości porównywania i
czerpania informacji, wzorów z innych systemów edukacyjnych i przenoszenia ich na grunt
systemu edukacyjnego danego państwa (sięganie do innych systemów w celu
odzwierciedlania ich rozwiązań).
8.
Podstawy filozoficzne/ideologiczne współczesnych systemów edukacyjnych.
1. Filozofia, a edukacja:
- filozofia pomaga znaleźć złoty środek pomiędzy teorią, a praktyką, sposobu
myślenia nie można oddzielić od sposobu działania
- podejście nauczyciela do uczniów zależy od przyjętej przez niego koncepcji natury
ludzkiej
- pedagog, który nie potrafi określić filozoficznej i ideologicznej perspektywy praktyki
zawodowej nie może ustosunkować się do niej krytycznie.
2. Działy filozofii:
- filozofią możemy nazywać spekulatywne, refleksyjne i systematyczne dociekania na
temat wszechświata i oraz miejsca jakie zajmuje w nim człowiek
- Metafizyka- nauka zajmująca się poznaniem istoty rzeczywistości, rozważania na
temat natury bytu, pytania o naturę rzeczywistości, co jest realne. Teoria nauczania
wiąże się z metafizyką, bowiem treści, doświadczenia oraz umiejętności zawarte w
programie nauczania odzwierciedlają koncepcję rzeczywistości przyjętą przez
społeczeństwo , które wspiera działalność szkoły. Nauczyciele i podręczniki opisują
uczniom pewne aspekty realnego świata: geografii, chemia, fizyka.
- Epistemologia- nauka o poznaniu i wiedzy, odpowiada na pytania: W jaki sposób
zdobywamy wiedzę? Jaki proces poznawczy leży u podłoża naszej wiedzy o świecie?
Na czym opieramy przekonanie, że coś jest prawdą? Epistemologia zajmuje się
formułowaniem najbardziej ogólnych koncepcji na temat poznania, ściśle wiąże się z
metodami nauczania i uczenia się. Idealista- twierdzi, że poznania polega na
odkrywaniu idei, które są obecne w naszym umyśle, dla idealisty odpowiednią formą
nauczania byłby dialog sokratejski. Realista uważa, że źródłem wiedzy są nasze
odczucia wobec przedmiotów znajdujących się wokół nas, z nich formułujemy
pojęcia. Nauczyciel, który wybierze strategię nauczania opartą na realizmie, będzie
starł się objaśnić zjawiska przeprowadzając doświadczenia.
- Aksjologia- nauka o wartościach, zadaje pytania co jest dobre, a co złe? Dzieli się na
etykę, czyli rozważania dotyczące wartości moralnych i na estetykę, czyli wartości
związane z pięknem i sztuką. Wpajania młodym ludziom określonych wartości i
promowanie pożądanych zachowań jest przedmiotem troski osób zajmujących się
wychowaniem. Przedmiotem rozważań estetycznych są zagadnienia związane z
kształtowaniem gustu i poczuciem piękna. Kwestie dotyczące wartości estetycznych
mają swoje miejsce w programach zajęć plastycznych, muzycznych, teatralnych,
tanecznych.
12
- Logika- zajmuje się zasadami, czy też wzorcami poprawnego myślenia, bada reguły
poprawnego wnioskowania. Ten dział filozofii odnajdujemy w programie nauczania
każdego przedmiotu, najczęściej w naukach ścisłych i przyrodniczych.
3. Poszczególne filozofie, a edukacja:
Idealizm : istota ludzka, jaki wszechświat mają naturę duchową, głosi, że
dobro i piękno są częścią spójnego kosmosu, w którym zachodzą określone
relacje.
Nauczyciele, którzy skłaniają się ku idealizmowi sa zwolennikami programu
nauczania, opartych na treściach przedmiotowych w których kładzie się nacisk
na poznawanie prawd zawartych w dziełach teologicznych, filozoficznych,
historycznych, literackich, artystycznych
Kształcenie to proces oparty na rozwijaniu potencjału drugiego człowieka
Uczenie się to odkrywanie prawd obecnych w umyśle, pod wpływem
stymulacji nauczyciela
Nauczyciel stanowi wzorzec moralny i kulturowy dla wychowanków.
Realizm: głównym celem edukacji jest stwarzanie warunków sprzyjających
zdobywaniu, przekazywaniu i wykorzystywaniu wiedzy. Wiedza jest
niezbędna by człowiek mógł czynić użytek z wrodzonej zdolności
racjonalnego myślenia i podejmował właściwe decyzje dotyczące różnych sfer
życia.
Szkoła powinna rozwijać najbardziej wartościowe zdolności człowieka,
przekazując mu uporządkowaną wiedzę
Dostarczać wychowankom motywacji do samookreślania się , polegającego na
racjonalnym
dobieraniu
celów,
samorealizacji
osiąganej
dzięki
wykorzystywaniu w pełni swoich możliwości.
Nauczyciel musi dysponować wiedzą specjalistyczną i ogólną
Realizm teistyczny: edukacja powinna przyczynić się do tego, by człowiek
wiódł doskonałe życie pod względem intelektualnym. Aby edukacja była pełna
każdej osobie aktywne uczestniczenie w jej własnej kulturze i historii. Realizm
tomistyczny poszukuje sposobu połączenia wiary i rozumu, religii i nauki w
spójną całość.
Tomiści rozróżniają wychowanie od nauczania. Wychowanie jako
wszechstronne kształcenie człowieka odbywa się przez całe życie i bierze w
nim udział kościół i społeczeństwo. Za kształcenie odpowiedzialni są
nauczyciele, którzy realizują program nauczania w szkołach.
Istotne jest skrupulatne przygotowanie planu lekcji
Ważne jest zdobywanie kompetencji praktycznych, ważna jest praca.
Naturalizm: podstawą rzeczywistości jest natura, przyroda obejmuje i
tłumaczy wszelką egzystencję. Przekonanie, że istnieje jeden porządek
rzeczywistości, a ona sama jest materią będącą w ciągłym ruchu.
Wychowanie powinno być dostosowane do osiągniętego przez daną osobę
stadium rozwoju.
Dzieci powinny brać aktywny udział w nauczaniu, kontaktują się z
otoczeniem, poznając je za pomocą zmysłów i rozwiązując problemy
13
Naturaliści krytykowali realizm za pamięciowe nauczanie i przyswajanie
wiedzy dla prestiżu, takie przyswajanie wiedzy nie stanowi dla ucznia wartości
samej w sobie.
Według naturalistów wychowanie powinno uwzględniać fazy rozwoju
człowieka i jego potrzeby
Szkoły nie powinno uważać się za osobna instytucję, ale za rozszerzenie
środowiska w którym funkcjonuje człowiek
Pragmatyzm: filozofia ukształtowana przez Johna Deweya podważała
istniejące systemy myślowe i edukacyjne. Usiłowała zastąpić doktryny oparte
na prawdach absolutnych metodą eksperymentalnego badania. Prawda to
uzasadnione twierdzenie potwierdzone eksperymentem.
Według Deweya prawdziwa myśl pojawia się w momencie napotkania
problemu i rozwiązanie go zgodnie z metodą naukową
Dewey w kwestii oceny wartości twierdził, że wrażliwość moralna pochodzi z
ludzkiego doświadczenia, nie jest odbiciem absolutnej rzeczywistości.
Dewey podkreślał społeczna funkcję szkoły, której działalność przyczynia się
do kształtowanie poczucia wspólnoty
Pragmatyzm podkreślał działania zmierzające do rozwiązywania problemów.
Pragmatyzm ukształtował grupową metodę rozwiązywania problemów,
nauczyciel zamiast narzucać dyscyplinę z zewnątrz starał się wytworzyć
dyscyplinę zorientowaną na zadaniu. Nauczyciel wspomagał proces
dydaktyczny, pełnił funkcje przewodnika.
Egzystencjalizm: egzystencjaliści pragną uwolnić człowieka od ram
systemowych i kategoryzowania świata. Przypisują istotne znaczenie
ludzkiemu
subiektywizmowi,
osobistej
wolności
i
indywidualnej
odpowiedzialności. Człowiek żyje w świecie i obciążony jest
odpowiedzialnością za swoją tożsamość. Człowiek poszukujący swojej
tożsamości , bez uciekania się do zewnętrznych kryteriów tworzy własną
hierarchię wartości, esencję.
W wychowaniu najważniejsza jest troska o wolność jednostki. Podkreślając
znaczenie indywidualizmu i subiektywizmu
Pedagog stara się rozwinąć w swoich uczniach samoświadomość i poczucie
odpowiedzialności.
Celów edukacji nie można narzucić odgórnie, nie może narzucić ich
nauczyciel czy system oświaty
Dialog stwarza możliwość zadawania pytań, dzięki którym uczniowie
uświadamiają sobie swoją sytuację egzystencjalną. Nauczyciel nie zna
odpowiedzi na pytania w przeciwieństwie do dialogu sokratejskiego.
Zadaniem nauczyciela jest stworzenie sytuacji uczenia się, w którym uczeń
może dać wyraz swoim subiektywnym sądom i odczuciom.
Lekcja otwarta, dzieci mogą uczyć się tego co je interesuje bez przymusu ze
strony nauczyciela
Rozwijanie umiejętności rozróżniania pomiędzy błahymi a istotnymi
wyborami.
Filozofia analityczna: zajmuje się badaniem i klasyfikowaniem języka
zarówno zwykłej rozmowy, jak i dyskursu naukowego, jest stosowane w celu
14
sprecyzowania i ustalenia znaczeń. Celem tej filozofii jest zmniejszenie
zamętu panującego w języku; wyjaśnienie a formułowanie nowych twierdzeń.
4. Ideologia, a edukacja
Ideologia to charakterystyczny dla jakiejś grupy, oparty zazwyczaj na interpretacji jej
przeszłości system przekonań, który dostarcza wytycznych do podejmowania przez tę
grupę działań. Konkretna postawa światopoglądowa zawierająca w sobie pewien
model obywatela. Ideologie mają charakter normatywny, ponieważ zawierają
dyrektywy. Ponieważ zinstytucjonalizowane wychowanie , zwłaszcza nauczanie,
wykorzystuje się jako narzędzie służące do realizowania tej polityki, edukacja
znajduje się pod przemożnym wpływem ideologii. Ideologia stanowi oficjalną
wykładnię, wywiera bezpośredni wpływ na edukację w następujący sposób:
Kształtuje zasady polityki edukacyjnej, formułuje oczekiwania, wyznacza
standardy osiągnięć i cele kształcenia
Za pośrednictwem środowiska szkolnego przekazuje i utrwala pewne postawy
i wartości
Za pośrednictwem programu nauczania promuje pożądane i promowane
umiejętności i wiadomości
5. Poszczególne ideologie, a edukacja
Nacjonalizm: społeczeństwo oddane sprawie własnego narodu i stawianie na
pierwszym miejscu jego interesów.
Etnonacjonalizm: identyfikowanie się z własna grupą etniczną, postrzeganą
jako podstawowe źródło poczucia tożsamości.
Program nauczania oparty na wartościach narodowych, , w budowaniu
tożsamości narodowej i formowaniu narodowego charakteru
Trudno jest wpajać poczucie identyfikacji z narodem jako całością i
jednocześnie propagować różnorodność kulturową, rasową albo
etniczną
Liberalizm: to ideologia która zakładał wolność osobistą jednostki. Locke
uważał, że człowiek przychodząc na świat jako czysta karta. Kładł nacisk na
wykorzystywanie metody naukowej. Odrzucał koncepcje idei wrodzonych. Sformułował
cztery cele wychowania: cnota jako umiejętność hamowania popędów, kierowanie się
rozsądkiem. Mądrość praktyczny umysł dzięki któremu człowiek potrafi radzić sobie w
życiu. Zdobywanie ogłady towarzyskiej pomagającej w wypełnianiu obowiązków
społecznych. Wykształcenie w zakresie moralności i polityki, wiedzy na temat społeczeństwa
obywatelskiego.
Liberałowie kładli nacisk na wpajanie mentalności przemysłowej. Zorganizowanie
edukacji tak by wykształcić pokolenie ludzi wydajnych pracowników i sprawnych
menadżerów.
Społeczeństwa i rządy liberalne stworzyły system powszechnej oświaty, których
celem jest zapewnienie obywatelom ogólnego wykształcenia.
Wychowanie obejmowało dwie sfery poznawczą i emocjonalną. Poznawcza czyli
poszerzanie wiedzy na temat ustroju państwa i jego instytucji. Emocjonalny
kształtował poczucie odpowiedzialności publicznej i mo0tywacji do uczestnictwa w
procesie politycznym.
15
Ochrona instytucji szkoły przed bezpośrednim oddziaływaniem polityki, w
przeciwnym razie może dochodzić do ograniczenia swobody zdobywania wiedzy.
Szkoła ma za zadanie budować postawę obywatelska u uczniów.
Konserwatyzm: charakteryzuje się dążeniem do podtrzymywania trwałości
instytucji i zachowania status quo. Podkreślana jest rola tradycji, jako gwarant
spójności społeczeństwa. Głoszona jest hierarchizacja podtrzymująca porządek
społeczny. Poszukiwanie norm i wartości w przeszłości. Nowości traktowane są
nieufnie
Edukacja jest procesem polegającym na przekazywaniu i zachowywaniu kultury,
która łączy pokolenia
Szkoła jest instytucją, w której dorośli przekazują dorobek materialny i duchowy.
Rolą szkoły jest zapoznanie młodego człowieka z jego dziedzictwem i zaszczepienie
mu przynależności do grupy, której tradycje ta instytucja reprezentuje.
Rolą programu nauczania jest przekazywanie kultury w ogólnym zarysie wszystkim
członkom społeczeństwa, a także zapewnienie odpowiedniej edukacji poszczególnym
warstwom społecznym.
Nauczyciel jest pośrednikiem przekazującym dzieciom i młodzieży dorobek
kulturowy. Pedagog konserwatywny stanowi dla uczniów godny naśladowania wzór.
Nauczyciel konserwatywny postrzega szkołę jako instytucję mająca zapewnić
przywrócenie równowagi.
Utopizm: utopijni teoretycy poszukiwali nowych form organizacji społeczeństwa i
wspólnoty, którymi chcieli zastąpić rozpadające się struktury. Utopiści dążyli do
zbudowania idealnego społeczeństwa, w tym celu polegali na edukacji. Edukacje w
kontekście utopijnym możemy rozpatrywać w trzech aspektach: jako narzędzie
propagandy, jako część procesu uspołecznienia, jako formę kształcenia,
wprowadzającego młodych ludzi w życie wspólnoty.
Edukacja poprzez perswazję- utopiści wyrzekali się przemocy, prowadzili
działalność propagandową. Edukacja przedstawiała wady dotychczasowego systemu,
następnie wskazywała obraz życia w nowym społeczeństwie.
Edukacja
poprzez uspołecznienie: tworzenie zintegrowanej społeczności,
zapewniającą wszechstronna edukację.
Edukacja poprzez kształcenie w szkole: bardzo dużą uwagę przywiązywano do
kształcenia w szkołach od najmłodszych lat. Zdaniem utopistów od sposobu
wychowania dziecka zależy przetrwanie nowej wspólnoty. Fourier wymyśli system
mini warsztatów w których dzieci miały rozwijać swoje zdolności. Głównym celem
utopistów
było
kształtowanie
komunitarnej
jednomyślności,
poczucia
bezwarunkowej akceptacji norm i reguł obowiązujących w grupie.
Marksizm: Marks uważał, że zadaniem prawdziwej edukacji, opartej na zasadach
socjalizmu naukowego, jest wykorzenienie z umysłu robotników fałszywej
świadomości, która jest wytworem klasy dominującej.
Marks przypisywał edukacji przygotowanie do pracy w przemyśle, czyli
politechnicznej.
Marks uważa, że szkolnictwo powinno gwarantować rozwój intelektualny i
fizyczny, zapoznanie młodzieży z procesem produkcji.
Marks uważał, że należy rozpowszechniać realistyczne podejście do edukacji.
Marks rozpatruje cele i metody nauczania z punktu widzenia ekonomii
16
Totalitaryzm: system sterowania umysłami, którego celem jest ujarzmienie ludzi,
następnie przekształcenie ich w jednomyślne społeczeństwo. Przedstawiciele
totalitaryzmu wykorzystują system edukacji do ugruntowania swojej represyjnej
ideologii.
Edukacja polegająca na wpajaniu postaw irracjonalnych była fundamentem
totalitarnego ustroju.
Wykluczenie myślenia i działania niezgodnego ze światopoglądem narodowym
Konformizm
9. Stan edukacji w Polsce i na świecie
Polska a kraje Unii Europejskiej
Edukacja to dziedzina życia, która nie podlega unifikacji. Każde z państw może w
sposób dowolny kształtowac swój system szkolny i egzaminacyjny. Oznacza to, że nikt nie
narzuca wybranego modelu i, że każde z państw może tworzyc własną edukację. Jednak ze
względu funkcjonowania w Unii Europejskiej i migrację ludzi warto by systemy edukacyjne
były na porównywalnych poziomach.
Zgodnie z postanowieniami Traktatu o utworzeniu Wspólnoty Europejskiej sfera edukacji
zarówno w zakresie struktury kształcenia, jak i jej treści pozostaje w kompetencji każdego
państwa. Edukacja nie podlega procesom integracji rozumianej jako ujednolicenie
uregulowań prawnych, które narzucałyby konieczność zmian. To państwa członkowskie są
odpowiedzialne za treść nauczania i kształt systemów oświaty. Formuła ta zagwarantowana
jest w art. 126 i 127 Traktatu o Wspólnocie Europejskiej.
Edukacja postrzegana jest jako kluczowy element decydujący o powodzeniu prawdziwego
integrowania się Europy. Główne jej kierunki określają art. 149 i 150 Traktatu. Mimo pełnej
autonomii w systemie edukacji istnieją uregulowania prawne odnoszące się nie do treści
kształcenia, a do zapewnienia jednakowego dostępu do edukacji na wszystkich jej szczeblach
obywatelom państw członkowskich UE oraz stosowania tych samych mechanizmów
uznawania kwalifikacji dla celów zawodowych. Po to aby wdrożyć te uregulowania
znowelizowano szereg aktów prawnych dotyczących szkolnictwa. Zmieniono ustawę o
systemie oświaty, ustawę o wyższych szkołach zawodowych, ustawę o zasadach uznawania
nabytych w państwach członkowskich EU kwalifikacji do wykonywania zawodów
regulowanych, podejmowania lub wykonywania niektórych działalności.
Aby systemy szkolne były adekwatne do otaczającej nas rzeczywistości prawie wszystkie
państwa w Europie przeprowadziły reformę swoich systemów edukacji. Zmiany te
koncentrują się na: promowaniu szerszej znajomości języków państw członkowskich,
edukacji z zakresu bieżących spraw europejskich, przechodzeniu młodych ludzi z życia
szkolnego do zawodowego, edukacji niepełnosprawnych, kampanii propagującej umiejętność
czytania i pisania oraz wprowadzaniu nowych technologii informatycznych.
W wielu krajach przeprowadzono reformę organizacyjną systemu szkolnego. Podobnie jak w
17
Polsce czy Hiszpanii oddzielono szkolnictwo niższe średnie (gimnazjalne) od szkolnictwa
podstawowego, wprowadzając tym samym większy komfort edukacyjny dla dzieci młodszych
i większą spójność psychologiczno-rozwojową nauczania dzieci starszych (13-16 letnich).
Wprowadzenie trzystopniowego systemu edukacyjnego pociągnęło za sobą zmianę sposobu
nauczania uczniów w klasach najstarszych. Zwiększono autonomię uczniów przez możliwość
profilowania nauki w dwóch lub trzech latach pobytu w szkole pod kątem zainteresowań
indywidualnych
lub
wymagań
szkół
wyższych.
Pomiędzy poszczególnymi systemami oświaty można zauważyć szereg różnic począwszy od
autonomii szkół i modelu kierowania oświatą: scentralizowany (Francja, Grecja, Włochy) czy
zdecentralizowany (Belgia, Niemcy, Wielka Brytania), co jest często wynikiem ustroju
politycznego danego państwa, poprzez ilość środków pieniężnych przeznaczanych na sektor
edukacyjny, do różnic w wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego, czasu jego trwania i
ilości godzin spędzanych w szkole przez dzieci i młodzież.
Istotnym elementem w prawidłowym funkcjonowaniu systemu edukacyjnego każdego kraju
jest problem finansowania oświaty. Jako podstawę jakichkolwiek analiz dotyczących pozycji
ekonomicznych dziedzin działalności państwa służy w statystyce międzynarodowej dochód
narodowy. Analizując globalne wydatki na oświatę można zauważyć, że kraje bogatsze
wydają procentowo więcej środków na edukację niż kraje biedniejsze. Warto również
uwydatnić, że przy odpowiednim poziomie gospodarczym oraz przy ukształtowanych
potrzebach edukacyjnych w danym kraju wydatki na oświatę uniezależniają się od stanu
gospodarki. Generalnie oświata w krajach zachodnioeuropejskich finansowana jest ze
środków budżetu centralnego, które przekazywane są do dyspozycji ministerstwa edukacji
oraz ze środków budżetów lokalnych. W inny sposób finansowane jest jedynie szkolnictwo w
Szwajcarii, gdzie większość pieniędzy pochodzi z budżetów lokalnych, gdyż nie istnieje tam
resort edukacji, a wszystkie decyzje (programowe, strukturalne, ekonomiczne) podejmowane
są w poszczególnych kantonach. Również we Francji znaczna część środków przeznaczonych
na edukację pochodzi z budżetów centralnych - około 17% z jednostek gospodarczych, a 9%
z innych resortów. Analizując struktury wydatków oświatowych nie da się zauważyć, że w
krajach Unii część przeznaczanych środków to wydatki na cele bieżące, czyli te związane z
funkcjonowaniem placówek w danym kraju, często jest to nawet ponad 90%. Zauważa się
ponadto, że kraje, które osiągnęły dosyć wysoki stopień zasilania finansowego oświaty
przeznaczają znacznie więcej nakładów na rozwój bazy materialnej niż kraje byłego bloku
socjalistycznego, z czego wynika oczywisty wniosek, że poziom wyposażenia placówek
oświatowych krajów bogatych znacznie przewyższa poziom wyposażenia w krajach, które
ostatnio
dołączyły
do
Unii
Europejskiej.
W przeważającej większości państw Europy obowiązek szkolny rozpoczyna się w wieku 6
lat, ale istnieją dobre wyjątki: wcześniej bo w wieku 5 lat rozpoczynają naukę w szkole dzieci
w Holandii i Zjednoczonym Królestwie: Anglii, Walii i Szkocji a najwcześniej bo już 4-latki
muszą chodzić do szkoły w Irlandii Północnej. Generalnie w krajach Europy Wschodniej
później rozpoczyna się spełnianie obowiązku szkolnego bo w wieku 7 lat. Taki jest też stan
prawny w Polsce co powoduje, iż nasze dzieci i młodzież mają z samego założenia prawa
oświatowego realnie mniejsze szanse na dobrą edukację szkolną. Na świecie dobrą praktyką
jest zwiększanie okresu pobytu dzieci w szkole. Nasza ostatnia reforma oświaty też poszła
tym śladem i wprowadzono 6-letnią szkołę podstawową i obowiązkowe 3-letnie gimnazjum
zamiast 8-letniej szkoły podstawowej. Wydłużyło to okres spełniania obowiązku szkolnego o
jeden rok. A więc reforma oświaty z założeń prawnych zmierza w kierunku zmian
występujących w Europie.
18
W większości krajów uczniowie uczęszczają do szkoły przez pięć dni w tygodniu (sześć dni
w Luksemburgu i niektórych regionach Włoch). Zależnie od kraju, dnia tygodnia i wieku
uczniów różnie wygląda też dzienny wymiar zajęć. Przykładowo roczny godzinowy wymiar
zajęć dla uczniów w wieku ok. 10 lat w Holandii wynosi 1000 godz. a na Łotwie tylko 490
godz. We wszystkich krajach Europy Wschodniej występuje podobny roczny wymiar - ok.
600 godzin. W jednym z krajów, które razem z nami dołączyły do Wspólnoty Europejskiej
jest porównywalnie duża ilość godzin -jest to Cypr 812 godz. W Polsce roczny wymiar to 635
godzin a więc w porównaniu do krajów Europy Zachodniej brakuje nam średnio 350 godzin
w
roku,
to
około
2
godziny
dziennie.
Poszczególne kraje w różny sposób podchodzą do trudności uczniów w nauce. W niektórych
krajach uczniowie, którzy nie opanowali na odpowiednim poziomie programu nauczania do
końca danego roku lub nie są dostatecznie dojrzali, muszą powtarzać klasę. Jednakże, w kilku
krajach, które przewidują możliwość powtarzania klasy, odsetek uczniów faktycznie
repetujących klasę jest bardzo mały: 0,6% we Włoszech i 0,5% w Finlandii. Niektóre kraje
wybrały automatyczną promocję przez wszystkie lata kształcenia obowiązkowego, a uczniom
mającym trudności zapewniają specjalną pomoc w nauce. Jest to system godny przeniesienia
do naszego systemu gdyż eliminuje w dużej mierze stres szkolny u małych dzieci, ale pociąga
za sobą dodatkowe nakłady finansowe na pomoc dzieciom nie radzącym sobie z nauką.
Żaden system szkolny w świecie współczesnym nie może zapewnić wykształcenia
wystarczającego na całe życie. Kształcenie szkolne, choćby na najwyższym poziomie
powinno być tylko początkiem kształcenia permanentnego, przez całe życie. Naprawdę
nowoczesny system szkolny powinien właśnie przede wszystkim przygotowywać wszystkich
do
nie
szkolnego,
poza
szkolnego
kształcenia
się.
Żaden system oświaty nie jest czymś trwałym, zmienia się wraz z przemianami
gospodarczymi, politycznymi i społecznymi. Właśnie dążenie do doskonalenia i
reformowania narodowych struktur oświatowych jest elementem łączącym kraje europejskie.
Idealny system nie istnieje, wspólna wymiana doświadczeń, poszukiwanie rozwiązań przez
państwa Unii wraz z tymi, które teraz do niej dołączyły stanowią gwarancję wykształcenia
nowoczesnego pokolenia Europejczyków.
„Raport o stanie edukacji. Społeczeństwo w drodze do wiedzy”
Instytut Badań Edukacyjnych przedstawił „Raport o stanie edukacji. Społeczeństwo w drodze
do wiedzy” - kompleksowe zestawienie wyników badań polskiej edukacji. Obraz, jaki
wyłania się z dokumentu uświadamia, że skala wyzwań stojąca przed szkołami jest niemała.
Na pewno warto kontynuować te badania, także w obszarach, które zostały pominięte.
Przygotowany przez IBE raport po raz pierwszy zbiera w jednym dokumencie różne wyniki
badań, polskich i międzynarodowych, nad stanem polskiej edukacji przeprowadzone w ciągu
ostatnich 10-20 lat. Dzięki temu jest pierwszym tak wielowymiarowym opisem stanu polskiej
oświaty. Wśród tematów poruszonych w dokumencie są kwestie jakości edukacji,
wyrównywania szans w dostępie do oświaty, jej dostosowania do rynku pracy czy wpływu
sytuacji demograficznej na system edukacji. Dzięki zestawieniu aktualnych danych z danymi
19
historycznymi czytelnik raportu może wyrobić sobie zdanie o skali osiągnięć polskiej oświaty
i osób ją tworzących, przede wszystkim uczniów i nauczycieli. Dokument pokazuje również
te obszary, które nie dają wystarczających powodów do satysfakcji oraz wskazuje
zagadnienia, które wymagają dalszych badań.
„Chcemy, aby raport dostarczał rzetelnych danych uczestnikom społecznej debaty o edukacji.
Liczymy, że wyniki tych badań pozwolą zdiagnozować i odpowiedzieć na wyzwania, które
stoją przed polską edukacją, a także przyspieszą jej rozwój w dziedzinach, w których mamy
już osiągnięcia“ – mówi Michał Federowicz, dyrektor IBE.
Osiągnięcia i wyzwania
I. Wychowanie przedszkolne
Osiągnięcia: znaczący wzrost upowszechnianie wychowania przedszkolnego.
W ostatniej dekadzie doszło do znacznego wzrostu upowszechniania wychowania
przedszkolnego - ostatnie dwa lata to silne przyspieszenie dynamiki wzrostowej.
Wyzwania: nierównomierny dostęp do wychowania przedszkolnego.
Dostęp do wychowania przedszkolnego w Polsce jest wciąż znacznie gorszy niż w większości
innych krajów europejskich. Przeciętna liczba dzieci w oddziale przedszkolnym utrzymuje się
od kilku lat na tym samym, wysokim poziomie (21 dzieci). Do przedszkola uczęszczają w
dużo większym stopniu dzieci mieszkające w miastach i mające lepiej wykształconych
rodziców – przez co przedszkola bardziej różnicują, niż wyrównują szanse edukacyjne.
II. Gimnazja
Osiągnięcia: Gimnazja podnoszą kompetencje uczniów.
Sprawdziły się gimnazja - mimo obaw i zastrzeżeń towarzyszących ponownemu ich
wprowadzeniu. Stało się tak głównie dzięki wydłużeniu o rok obowiązkowej edukacji
ogólnej. Potwierdza to, przeprowadzane co trzy lata przez Organizację Współpracy
Gospodarczej i Rozwoju (OECD) badanie umiejętności piętnastolatków PISA. W 2000 r.
badanie objęło jeden z ostatnich roczników uczących się w 8-letniej szkole podstawowej i
rozpoczynających naukę w szkole średniej, w kolejnych edycjach badania, z 2003, 2006 i
2009 polscy piętnastolatkowie byli w zdecydowanej większości uczniami gimnazjów. Wynik
polskich uczniów w badaniu umiejętności czytania poprawił się o 21 punktów (od 2000 r.), w
matematyce 5 punktów (od 2003 r.), a w naukach przyrodniczych 10 punktów (od 2006 r.). W
przypadku umiejętności związanych z czytaniem jest to jeden z największych wzrostów
wśród badanych krajów.
Wyzwania: W dużych miastach rośnie podział gimnazjów na lepsze i gorsze.
W najlepszych systemach edukacyjnych udaje się godzić doskonałe wyniki uczniów z
równymi szansami na dobrą edukację. W Polsce różnice między poziomem umiejętności
uczniów uczęszczających do różnych szkół podstawowych i gimnazjów są relatywnie niskie,
ale różnice między gimnazjami zwiększają się w dużych miastach. Utrzymuje się też wyraźny
podział na uczniów liceów ogólnokształcących, techników i zasadniczych szkół zawodowych
Wybór kształcenia zawodowego wciąż jest silnie uwarunkowany pochodzeniem społecznym
uczniów, nie zaś świadomym wyborem zawodu.
III. Wyższe wykształcenie
Osiągnięcia: upowszechnianie wyższego wykształcenia.
Po 1989 r. Polska zaczęła gwałtownie nadrabiać dystans, jaki dzielił ją od krajów
wysokorozwiniętych pod względem udziału osób z wyższym wykształceniem. Między 1995 a
20
2009 rokiem udział takich osób w grupie wiekowej 25-64 lata wzrósł z 9,7% do 21,2%.
Sprzyja temu rynek pracy – osoby z wyższym wykształceniem są mniej zagrożone
bezrobociem, krócej szukają pracy i zarabiają wyraźnie lepiej od osób, które ukończyły
edukację na niższym poziomie - względna premia za posiadanie dyplomu uczelni jest w
Polsce jedną z najwyższych wśród krajów OECD.
Wyzwania: Jakość wyższego wykształcenia.
Wiele wskazuje na to, że problemem polskiego szkolnictwa wyższego jest jego bardzo
zróżnicowana jakość. Pośrednio świadczy o tym choćby niedostosowanie liczebności kadry
akademickiej do liczby studentów. W ciągu ostatnich 20 lat, liczba studentów wzrosła
pięciokrotnie, a liczba nauczycieli akademickich tylko o 60 procent. Wśród nowotworzonych
szkół wyższych dominują uczelnie prowadzące kierunki o profilu humanistycznym,
relatywnie często wybierane przez studentów, a jednocześnie tańsze w utrzymaniu.
IV. Edukacja na wsi
Osiągnięcia: Awans edukacyjny wsi.
Różnice w poziomie wykształcenia mieszkańców miast i wsi w Polsce wciąż pozostają
bardzo duże, ale wyraźnie się zmniejszają. W latach 1995-2009 na wsi liczba osób
posiadających wyższe wykształcenie zwiększyła się niemal czterokrotnie, podczas gdy w
miastach odnotowano zaledwie podwojenie się tej liczby (w obu przypadkach wśród osób w
wieku produkcyjnym). Dla pozostałych poziomów wykształcenia – z wyjątkiem
wykształcenia podstawowego - także obserwujemy zdecydowanie większą dynamikę zmian
na terenach wiejskich niż w miastach. Poprawa poziomu wykształcenia mieszkańców wsi to
przede wszystkim efekt wzrostu aktywności edukacyjnej kobiet.
Wyzwania:
Nie wiadomo, ile osób z wykształceniem wyższym faktycznie mieszka na wsi, a ile
mieszkańców wsi pracuje w mieście. W grupie osób w wieku 20-29 lat następuje znaczna
migracja do miast, która dotyczy w głównej mierze kobiet – stanowią one około 64%
migrujących w tej grupie wieku. W 2009 roku na 100 dwudziestolatków mieszkających na
wsi przypadały niespełna 94 kobiety, podczas gdy w miastach wskaźnik ten wynosił 99.
Problemem jest nadal znaczna grupa osób z najniższymi poziomami wykształcenia na wsi,
zwłaszcza mężczyzn, oraz zmiany demograficzne, które pogłębią zróżnicowanie terytorialne
struktury wykształcenia.
V. Nauczyciele
Osiągnięcia: Nauczyciele są lepiej wykształceni i chcą się dalej kształcić.
W Polsce aż 97 proc. nauczycieli ma wykształcenie wyższe, co stanowi jeden z najwyższych
odsetków w Unii Europejskiej (dane za 2009). w 2000 r. wskaźnik ten wynosił 84 proc., a w
1992 r. zaledwie 58 proc. Polscy nauczyciele mają też potrzebę podnoszenia swoich
umiejętności – 39 proc. z nich deklaruje chęć doskonalenia zawodowego, choć przyznaje, że
nie znajduje dla siebie odpowiedniej oferty.
Wyzwania: Słaby system doskonalenia zawodowego i awansu zawodowego nauczycieli
Polscy nauczyciele bardzo intensywnie doskonalą się zawodowo, ale dominują mniej
efektywne formy doskonalenia nauczycieli, które w dodatku są słabo skoordynowane na
poziomie szkoły. Udział w doskonaleniu jest stymulowany przez procedury awansu
zawodowego. Tymczasem najwyższy stopień osiąga się zbyt wcześnie w toku kariery
zawodowej – zdecydowaną większość nauczycieli stanowią obecnie nauczyciele z
najwyższymi stopniami awansu.
VI. Matematyka
Osiągnięcia: Wprowadzenie obowiązkowej matury z matematyki
21
Obowiązkowa matura z matematyki, przywrócona po kilku dziesięcioleciach, była jednym z
ważniejszych wydarzeń 2010 r. Decyzja ta zapewne wymusiła na uczniach większą pilność w
nauce tego przedmiotu, a także zwiększyła motywację nauczycieli matematyki. Umiejętność
myślenia matematycznego to jedna z najważniejszych kompetencji przydatnych w
codziennym życiu – stanowiąca też podstawę rozwoju zawodowego w przyszłości.
Wyzwania: Niski poziom nauczania matematyki w pierwszych klasach szkoły podstawowej
Szkolnej matematyce szkodzi zbytni nacisk na ćwiczenie rozwiązywania rutynowych zadań –
niewiele mających wspólnego z istotą matematyki. Zwraca uwagę słabe przygotowanie do
nauczania matematyki nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej (nauczania zintegrowanego)
– zwrócenie uwagi na jakość nauczania matematyki na tym etapie jest najpilniejszym
wyzwaniem. Braki w edukacji na najniższych poziomach są przenoszone na wyższe, a
przezwyciężenie skutków tych zaniedbań jest trudne.
Edukacja dla Wszystkich ("Education for All")
Edukacja dla Wszystkich ("Education for All") jest od momentu zainicjowania na
Światowej Konferencji w Jomtien (Tajlandia,1990) głównym programem edukacyjnym
UNESCO. Uczestniczy w nim obecnie 180 krajów, a w realizację zaangażowane są także inne
agendy systemu Stanów Zjednoczonych: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju,
Bank Światowy i UNICEF.
Na konferencji w Jomtien ustalono, że celem programu Edukacja dla Wszystkich jest
doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi.
Podkreślano przy tym konieczność zadbania o wysoką jakość procesu kształcenia (Art. 26
Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka o powszechnym prawie do edukacji). Raport na
temat poziomu zaspokojenia potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach dostarczył
alarmujących danych i stał się podstawą dyskusji. Konferencja przyjęła dokument
Światowa Deklaracja "Edukacja dla Wszystkich" oraz plan działania na 10 lat. Za
najpilniejsze uznano do prowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych
wszystkich ludzi, przez co rozumie się opanowanie umiejętności czytania, pisania, liczenia,
formułowania myśli, rozwiązywania problemów, a także wpojenie postaw i wartości.
Realizacja postanowień Światowej Konferencji w Jomtien była monitorowana przez
UNESCO, a także oceniana na specjalnych konferencjach regionalnych, na które
przygotowywano raporty krajowe.
Międzynarodowa Konferencja "Edukacja dla Wszystkich" zorganizowana została w
Warszawie 9-11.09.1993 pod hasłem "Podstawowe potrzeby edukacyjne w Europie
Środkowej i Wschodniej w okresie przemian". Uczestnicy rozpatrywali możliwość realizacji
działań regionalnych
i krajowych,
zaproponowanych
przez
konferencję
w
Jomtien. Podstawowym wnioskiem z dyskusji było stwierdzenie, że zróżnicowanie potrzeb
edukacyjnych w poszczególnych krajach wymaga opracowania różnorodnych strategii,
dlatego też do realizacji programów należy włączyć społeczności lokalne, przedsiębiorców,
organizacje pozarządowe, stowarzyszenia, etc. Działania powinny być prowadzone na
szczeblu krajowym, zaś współpraca regionalna i międzynarodowa może być dla innych
istotnym wsparciem. Dla regionu Europy Środkowo-Wschodniej za zadania szczególnie
istotne uznano:
rozwój demokratycznych i humanistycznych wartości i zachowań;
22
uwypuklenie międzynarodowego wymiaru edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem
potrzeb edukacyjnych mniejszości narodowych
zapobieganie analfabetyzmowi funkcjonalnemu
edukację na rzecz środowiska naturalnego
rozwój oświaty dorosłych
edukację dla dzieci specjalnej troski
kształcenie i doskonalenie nauczycieli.
Regionalna Konferencja "Edukacja dla Wszystkich" dla Europy i Ameryki Północnej
zorganizowana została w Warszawie w dniach 6-8 lutego 2000. W konferencji wzięli udział
przedstawiciele rządów 39 państw, a także organizacji między- i pozarządowych. Na
podstawie przygotowanych raportów krajowych (Bilans EFA 2000) dokonano oceny działań
w okresie 10 lat, które upłynęły od zakończenia konferencji w Jomtien. Przyjęta
strategia działań na lata 2000-2015 zakładała konieczność:
Tworzenia narodowych planów działania
Zdobywania środków na realizację programu
Zdobywania partnerów
Szukania rozwiązań dla problemów specyficznych, takich jak edukacja w rejonach
wiejskich czy edukacja dla mniejszości narodowych
Śledzenia postępów drogą wymiany informacji i doświadczeń, współpracy bilateralnej
i multilateralnej.
W rezultacie Konferencji przyjeto Ramowy Plan Działania, w którym sformułowano
podstawowe zadania, stojące przed decydentami, zajmującymi się polityką edukacyjną:
zdefiniowanie pojęcia "Edukacja bazowa", zapewnienie wszystkim, niezależnie od płci i
wieku, dostęu do edukacji bazowej, a także zapewnienie dzieciom trzyletnim możliwości
korzystania z edukacji przedszkolnej i wypracowanie narodowych strategii działań.
Bilans osiągnięć programu "Edukacja dla Wszystkich", przygotowany przez państwa
czonkowskie UNESCO na Światowe Forum "Edukacja dla Wszystkich" w Dakarze
(Senegal 2000), uświadomi istnienie wielu nowych obszarów działania oraz ogrom potrzeb,
wynikających z różnorodnej sytuacji gospodarczej i politycznej państw członkowskich.
Następstwem tej konstatacji było zalecenie, skierowne przez UNESCO do państw
członkowskich, tworzzenia krajowych forów programu "Edukacja dla Wszystkich" oraz
opracowywania krajowych planów działania.
Obrady Światowego Forum w Dakarze zakończyły się sformułowaniem sześciu celów, które
powinny zostać zrealizowane do 2015 roku:
1. Edukacja przedszkolna - upowszechnienie, poprawa jakości, objęcie nią dzieci ze
środowisk zaniedbanych, ubogich;
2. Zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowiązkowej, bezpłatnej i
na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzględnieniem dziewcząt, dzieci ze
środowisk zaniedbanych i dzieci ze środowisk mniejszości etnicznych;
3. Zaspokojenie
potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych, umożliwienie
im zdobywania umiejętności i wiedzy niezbędnej w codziennym życiu;
4. Zmniejszenie o 50% liczby analfabetów wśród dorosłych, zapewnienie im równego
dostępu do edukacji bazowej i możliwości stałego dokształcania się;
5. Eliminacja nierówności w dostępie kobiet do edukacji podstawowej i średniej oraz
zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej;
23
6. Poprawa jakości kształcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia
wszystkim ludziom wymiernych rezultatów kształcenia.
Mimo znaczącego wzrostu nakładów na szkolnictwo w Nowej Zelandii, Australii, Szwecji
czy Norwegii - od 35 do 50% w latach 1995-2003 - nie nastąpiła poprawa wyników
osiąganych przez uczniów. W pierwszych dwóch państwach rezultaty osiągane przez uczniów
w wieku 13-14 lat ze sprawdzianów z matematyki bardzo nieznacznie spadły, a krajach
skandynawskich obniżyły się dość gwałtownie, bo prawie o 10%. Choć w Wielkiej Brytanii
wydatki na edukację wzrosły znacząco, zwłaszcza za czasów rządów Labourzystów (od 1997
roku), poziom wiedzy uczniów utrzymuje się na tym samym poziomie od 50 lat.
Zwiększenie nakładów nie rozwiązuje problemu słabych wyników osiąganych przez uczniów
- możemy przeczytać w specjalnym artykule poświęconym edukacji, który znalazł się w
jednym z niedawnych wydań tygodnika The Economist. Tekst pokazuje, w jaki sposób
Singapur, Korea Południowa czy Hong Kong poradziły sobie z zapewnieniem wysokiego
poziomu nauczania w szkołach.
Nie były do tego potrzebne extra-nakłady, ani inne finansowe gratyfikacje. W Repulibce
Korei system edukacyjny jest stworzony w taki sposób, że najważniejsi są nauczyciele
pracujący w szkołach podstawowych. Prestiż płynący z wykonywania tego zawodu jest
ogromny, a konkurencja niemalże zabójcza. Do pracy w charakterze nauczyciela szkoły
podstawowej przyjmuje się wyłącznie osoby, które ukończyły studia z najlepszymi
wynikami - jest to pięcioprocentowa grupa studentów z tzw. topu. Dla porównania, w
Stanach Zjednoczonych nauczycielami zostają zwykle studenci z 30-procentowej grupy, która
kończy naukę z najniższymi rezultatami. Tymczasem, jak wykazują badania, od poziomu
wykształcenia nauczycieli zależy w ogromnym stopniu późniejszy poziom wiedzy uczniów.
Południowkoreański oficjel ujął to następująco: "Jakość systemu edukacji nie może
przewyższać jakości tworzących go nauczycieli".
O ile jednak w Korei Południowej bycie nauczycielem jest powodem do dumy i źródłem
prestiżu, w Ameryce jest zupełnie odwrotnie. Nauczyciele są tam marnie opłacani, a także nie
cieszą się szacunkiem. Nic więc dziwnego, że do szkół trafiają głównie słabsi absolwenci,
którzy nie byli w stanie znaleźć sobie lepszego zajęcia. Efekty, w postaci poziomu nauczania,
a więc i poziomu uczniów, są oczywiste.
Oprócz wyławiania najlepszych spośród najlepszych jako kandydatów na nauczycieli, kraje,
które stworzyły efektywne systemy edukacji zapewniają nauczycielom niezbędny "trening" w
postaci praktyk oraz nadzoru bardziej doświadczonych starszych kolegów. Co więcej, system
edukacji nauczycielskiej jest stworzony w taki sposób, aby odpowiadać zapotrzebowaniu
szkół na nauczycieli; jest ściśle skorelowany z ilością miejsc pracy dostępnych w szkołach.
Jeśli jest niewielu kandydatów na nauczycieli, można poświęcić naprawdę spore sumy na ich
naukę oraz wdrożenie do zawodu.
Kolejnym pomysłem na zwiększenie skuteczności nauczania jest zapewnienie ścisłej
współpracy między nauczycielami tego samego przedmiotu. W Finlandii dostają oni jedno
wolne popołudnie, podczas którego wymieniają się pomysłami i uwagami, a także wspólnie
tworzą plany przeprowadzania lekcji. W Bostonie, który i tak posiada jeden z najlepszych w
Stanach systemów edukacyjnych, "kiedy nauczyciel odchodzi na emeryturę, praktycznie
wszystkie jego plany lekcji, praktyki oraz zdobyte doświadczenie odchodzą wraz z nim" -
24
powiedział amerykański nauczyciel. "Tymczasem gdy w Japonii nauczyciel idzie na
emeryturę, jego spuścizna pozostaje".
Dobre wyniki egzaminów, zwłaszcza z przedmiotów ścisłych, uczniów pochodzących z
Finlandii, Korei Płd., Japonii czy Kanady to także efekt skoncentrowania czasu i wysiłków
nauczycieli nad tymi uczniami, którzy radzą sobie słabiej. W Finlandii nawet jeden na
siedmiu nauczycieli w danej szkole prowadzi zajęcia uzupełniające, na które uczęszcza
nawet 1/3 uczniów. W Singapurze nauczyciele są zobowiązani do dłuższego przebywania w
szkole, jeśli uczniowie nie radzą sobie z nauką.
Problem edukacyjny nie tkwi wyłącznie w ilości pieniędzy, jakie mogą być na edukację
przeznaczone. Oczywiście, finanse są istotne, ale na nic się zdadzą, gdy nie istnieje
sprawny i skuteczny system, który będzie przeznaczone na szkolnictwo środki wydatkował
roztropnie i efektywnie. System ten powinien stworzyć nie tylko ścieżkę kariery dla
przyszłych nauczycieli, ale także dostosować ją do zapotrzebowania szkół na nowych
pracowników. W wielu krajach, m.in. w Polsce, "podaż" kandydatów wielokrotnie
przewyższa "popyt". Kluczem do sukcesu jest jednak przekonanie społeczeństwa i
kandydatów na nauczycieli, że ich praca jest wyjątkowa i bardzo istotna - że łączy się z nią
prestiż. Inaczej nie uda się ściągnąć do szkół najlepszych absolwentów - zdolnych poświęcić
swoje wymagania finansowe na rzecz sprawy kształcenia dzieci i młodzieży.
Wiele pisze się o tym, że trudno porównywać szkoły w Azji i te na Zachodzie, gdyż różnią je
cywilizacyjne wartości (zwłaszcza charakterystyczna dla Azjatów pracowitość). Teza ta jest
nieuprawniona, gdyż w rankingu OECD (dot. zaawansowania matematycznego uczniów) na
czele znajduje się Finlandia, a na czwartym Kanada. Drugie i trzecie miejsce przypadły Korei
i Japonii. To nie pracowitość czy inne kwestie są decydujące - najważniejszy jest dobry
system.
10. Stan edukacji w Polsce w kontekście badań międzynarodowych. Identyfikacja
podstawowych problemów edukacyjnych we współczesnym świecie: dostęp do
edukacji, równość szans edukacyjnych.
- Stan edukacji w Polsce w kontekście badań międzynarodowych:
PISA: (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) w dziedzinie czytania,
matematyki i nauk przyrodniczych, Polska została zaliczona do nielicznego grona krajów na
świecie, w których wyraźnie poprawiła się w ostatniej dekadzie wiedza i umiejętności
młodzieży kończącej obowiązkową edukację w szkole (15-latków). Wśród krajów, które
uzyskują obecnie wyniki na poziomie wyższym od średniej w OECD w głównej dziedzinie
badań PISA 2009, tj. w czytaniu, jedynie Korea Płd. i Polska poprawiły wyniki w czytaniu i
naukach przyrodniczych. Niemcy w nieco mniejszym stopniu poprawiły wyniki w czytaniu
i matematyce. Norwegia poprawiła wyniki w naukach przyrodniczych.
Obecnie w matematyce polscy uczniowie uzyskują wyniki średnie w OECD, a w
czytaniu i w naukach przyrodniczych wyniki istotnie wyższe od tej średniej. We wszystkich
dziedzinach badań PISA Polska zajmuje obecnie miejsce w pierwszej dziesiątce lub blisko tej
dziesiątki krajów UE (5 miejsce w czytaniu, 6 miejsce w naukach przyrodniczych, 11 miejsce
w matematyce).
25
Badanie PISA to jedno z kluczowych narzędzi wykorzystywanych do tworzenia
zarówno międzynarodowych strategii edukacyjnych, jak i analizy rozwiązań oświatowych w
poszczególnych krajach.
PIRLS 2006: PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) - to międzynarodowe
badanie osiągnięć w rozumieniu czytanego tekstu, przeprowadzane od 1991 roku na
reprezentatywnych próbkach dziesięciolatków. W projekcie PIRLS 2006 brało udział 39
krajów świata. Badanie koordynowało IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement), czyli Międzynarodowe Stowarzyszenie ds. Oceny Osiągnięć
Szkolnych z siedzibą w Amsterdamie i centrum obliczeniowym w Hamburgu.
Przedmiotem pomiaru było czytanie tekstów literackich i informacyjnych. W trakcie
badania uczniowie rozwiązywali test składający się z dwóch części, odpowiadających dwóm
wymienionym wyżej rodzajom czytania. Na wykonanie każdej części, składającej się z tekstu
i kilkunastu zadań (zamkniętych i otwartych), przeznaczono 40 minut - z 10-minutową przerw
W Polsce przystąpiło do badania 4854 uczniów z 250 oddziałów klasy trzeciej w 148
szkołach podstawowych. Badano uczniów klasy trzeciej, gdyż uznano, ze polskie dzieci
rozpoczeły nauke w klasie „zerowej". Polscy uczniowie osiągnęli wynik powyżej sredniej
międzynarodowej - 519, przy wskaźniku średniej 500. Najwyższy wynik - 565 osiąneli
uczniowie z Rosji, najniższy uczniowie z Południowej Afryki – 302
Identyfikacja podstawowych problemów edukacyjnych we współczesnym
świecie: dostęp do edukacji, równość szans edukacyjnych (moim zdaniem
wymienione problemy są ze sobą powiązane, ale podzieliłam to tak o)
1) dostęp do edukacji
W krajach Unii, podobnie jak we wszystkich krajach swiata, osoby niepełnosprawne
maja niższy poziom wykształcenia w porównaniu z osobami pełnosprawnymi. Warto
podkreslic, 1e stosunkowo niski poziom wykształcenia w tej grupie jest zwiazany tak1e z
tym, 1e czesc osób ma trudnosci w uczeniu sie (np. osoby z niepełnosprawnoscia
intelektualna). Jednak1e w krajach Unii widoczny jest trend właczania dzieci i młodzie1y w
powszechny nurt edukacji. Nauka w szkole masowej jest korzystna zarówno dla uczniów
niepełnosprawnych i pełnosprawnych, poniewa1 pozwala im zrozumiec, że wszyscy maja
prawo do pełnego uczestnictwa i równosci w społeczenstwie. Nie oznacza to, 1e nie ma
szkolnictwa specjalnego. Do rodziców nale1y decyzja o wyborze miedzy szkoła integracyjna
i specjalna, a szkoły powinny zapewniac własciwa jakosc edukacji. Istnieje koniecznosc
reformy systemu edukacji i szkolen w kierunku ułatwienia osobom niepełnosprawnym
partycypacji. Wiele państw członkowskich podejmuje działania promujące edukacje
włączającą.
Przykłady:
Wielka Brytania poszerzyła o edukacje prawo zakazujace dyskryminacji osób
niepełnosprawnych.
26
W Holandii dostepna jest pewna kwota pieniedzy, w celu przystosowania szkół na
przyjecie dziecka niepełnosprawnego.
Z kolei w Niemczech i w Grecji niepełnosprawni uczniowie moga uczeszczac do
szkół masowych. W zalez1nosci od stopnia i rodzaju niepełnosprawnosci otrzymuja
oni specjalne wsparcie pedagogiczne.
W niektórych krajach Unii wprowadza sie specjalne mechanizmy wsparcia młodych
osób w okresie miedzy nauka a podjeciem pracy. W Finlandii młode osoby
niepełnosprawne do 20. roku życia maja mo1liwosc pobierania zamiast renty
inwalidzkiej zasiłku rehabilitacyjnego, tak by mogły korzystac ze szkolenia
zawodowego. Z kolei w Austrii tworzy sie specjalne grupy wspierające integracje
zawodowa tej grupy osób, która konczy szkołe
2) równość szans edukacyjnych
Bez powszechnego dostępu do edukacji na poziomie podstawowym nie mamy szans
na zmniejszenie światowego poziomy ubóstwa i na wyrównanie szans życiowych. Choć
wciągu ostatnich kilku lat sytuacja nieco się poprawiła, wciąż 75 milionów dzieci w wieku
szkolnym nie uczęszcza do szkoły podstawowej. 96% z nich zamieszkuje kraje rozwijające
się; blisko połowa – kraje Afryki Subsaharyjskiej. Szacuje się, że w ostatnim z wymienionych
regionów aż dwie trzecie nieuczących się dzieci nigdy nawet nie zacznie nauki. Ponad cztery
piąte dzieci nieuczęszczjących do szkoły podstawowej mieszka na obszarach wiejskich. Wiele
z nich nie uczy się, ponieważ muszą pracować na utrzymanie swoje i rodzin. Szacuje się, że w
krajach rozwijających się jest ponad 200 milionów pracujących dzieci.
Dostęp do edukacji zalezy między innymi od:
Zamożności rodziców (dzieci z biednych rodzin
Miejsca zamieszkania ( Afryka subsaharyjska, dzieci z obszarów wiejskich)
Narodowości
Płci (kraje arabskie, Afryka subsaharyjska, Indie, Pakistan- dziewczynki
stanowią większość (55%) dzieci nieotrzymujących wykształcenia)
Analfabetyzm: Brak umiejętności czytania i pisania, a w konsekwencji niemożność
porozumiewania się za pomocą słowa drukowanego i pisanego, uważa się za jeden z
rodzajów ubóstwa. Umiejętność czytania i pisania stanowi warunek korzystania z prawa do
nauki i do swobodnego uczestnictwa w życiu kulturalnym, zaliczanych w Deklaracji
Zgromadzenia Ogólnego ONZ z 10 grudnia 1948 r. do powszechnych praw człowieka. Pod
koniec 2005 r. na świecie żyło 880 mln analfabetów, co stanowiło 20% populacji powyżej 15-
tego roku życia. Do tej ogromnej rzeszy osób nie potrafiących ani czytać ani pisać trzeba
doliczyć 113 mln dzieci nieobjętych nauczaniem. Regionem najbardziej dotkniętym
zjawiskiem analfabetyzmu jest Afryka subsaharyjska (40%)
12. Programy międzynarodowe na rzecz rozwiązywania podstawowych problemów
edukacyjnych.
27
„Pięcioletni program pracy”
Wydarzeniem szczególnie ważnym, eksponującym rolę edukacji i dialogu
międzykulturowego
w
stosunkach
eurośródziemnomorskich
stał
się
Szczyt
eurośródziemnomorski szefów państw i rządów z okazji 10. Rocznicy przyjęcia Deklaracji
Barcelońskiej, w dniach 27-28 listopada 2005r. Został wtedy przyjęty dokument „Pięcioletni
program pracy”.
Program ten wyznaczył kluczową rolę edukacji w rozwoju politycznym, społecznym i
ekonomicznym. Partnerzy zobowiązali się do polepszenia sprawiedliwego dostępu do
kształcenia wysokiej jakości, stosownie do Milenijnych Celów Rozwoju oraz celów programu
„Edukacji dla wszystkich”, uznając pilna potrzebę podjęcia następujących działań:
a) zmniejszyć o połowę analfabetyzm wśród osób dorosłych i dzieci obojga płci;
b) zapewnić równy dostęp do kształcenia wysokiej jakości na wszystkich poziomach dla
dzieci obojga płci do 2015r;
c) zadbać o to, aby do 2015r. wszystkie dzieci kończyły co najmniej cykl szkoły
podstawowej;
d) zmniejszyć dystans dzielący państwa euro śródziemnomorskie pod względem
osiągnięć systemów edukacyjnych, ocenianych na podstawie kryteriów uznawanych
na poziomie międzynarodowym;
e) zwiększyć wskaźniki ukończenia poszczególnych poziomów kształcenia przez
dziewczęta i uczniów mających specyficzne potrzeby
f) zwiększyć wskaźniki aktywności absolwentów szkolnictwa wyższego, zapewniając
skuteczne i wysokiej jakości szkolnictwo wyższe oraz wzmacniając powiązanie
szkolnictwa wyższego z badaniami;
g) przyczyniać się do lepszego poznania i rozumienia różnych kultur i cywilizacji
regionu, zwłaszcza poprzez zachowanie i restaurację dziedzictwa kulturalnego
Dlatego też postanowiono:
1. zwiększyć nakłady na szkolnictwo poprzez programy pomocowe UE programy
narodowe partnerów śródziemnomorskich
2. zwiększyć wskaźnik scholaryzacji, otwierając nowe szkoły i zapewniając właściwy
poziom już istniejącym
3. rozbudować i polepszyć programy walki z analfabetyzmem oraz edukacji dorosłych
4. zwiększyć i polepszać możliwości kształcenia dziewcząt i kobiet
5. polepszyć jakoś szkolnictwa podstawowego i średniego, dostosować je do rynku pracy
6. wesprzeć reformy szkolnictwa technicznego i zawodowego
7. wzmocnić możliwości uniwersytetów
8. ustanowić normy kwalifikacji w zakresie kształcenia uniwersyteckiego, które byłby
uznawane w całym regionie eurośródziemnomorskim, rozwijać wyminę studentów
9. poszerzyć dostęp do Internetu i stworzyć wirtualna bibliotekę
10. wspierać prace Fundacji im. Anny Lindh na rzecz dialogu kultur
11. dążyć
do
włączenia
społeczeństwa
obywatelskiego
do
partnerstwa
eurośródziemnomorskiego
12. przygotować znaczący program stypendiów dla kadry uniwersyteckiej
13. zintensyfikować dialog między młodymi ludźmi za pośrednictwem Platformy
Euromed Młodzież i wspierać wymianę młodzieży
14. wspólnie zwalczać dyskryminację, rasizm, ksenofobię
15. wzmacniać wkład mediów w rozwój dialogu międzykulturowego
28
Program „Edukacja dla wszystkich”
Edukacja dla Wszystkich ("Education for All") jest od momentu zainicjowania na
Światowej Konferencji w Jomtien (Tajlandia,1990) głównym programem edukacyjnym
UNESCO. Uczestniczy w nim obecnie 180 krajów, a w realizację zaangażowane są także inne
agendy systemu Stanów Zjednoczonych: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju,
Bank Światowy i UNICEF.
Na konferencji w Jomtien ustalono, że celem programu Edukacja dla Wszystkich jest
doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi.
Podkreślano przy tym konieczność zadbania o wysoką jakość procesu kształcenia (Art. 26
Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka o powszechnym prawie do edukacji). Raport na
temat poziomu zaspokojenia potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach dostarczył
alarmujących danych i stał się podstawą dyskusji. Konferencja przyjęła dokument
Światowa Deklaracja "Edukacja dla Wszystkich" oraz plan działania na 10 lat. Za
najpilniejsze uznano do prowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych
wszystkich ludzi, przez co rozumie się opanowanie umiejętności czytania, pisania, liczenia,
formułowania myśli, rozwiązywania problemów, a także wpojenie postaw i wartości.
Bilans osiągnięć programu "Edukacja dla Wszystkich", przygotowany przez państwa
czonkowskie
UNESCO
na Światowe Forum "Edukacja dla Wszystkich"
w
Dakarze
(Senegal 2000), uświadomi istnienie wielu nowych obszarów działania oraz ogrom potrzeb,
wynikających z różnorodnej sytuacji gospodarczej i politycznej państw członkowskich.
Następstwem tej konstatacji było zalecenie, skierowne przez UNESCO do państw
członkowskich, tworzzenia krajowych forów programu "Edukacja dla Wszystkich" oraz
opracowywania krajowych planów działania.
Obrady Światowego Forum w Dakarze zakończyły się sformułowaniem sześciu celów, które
powinny zostać zrealizowane do 2015 roku:
1. Edukacja przedszkolna - upowszechnienie, poprawa jakości, objęcie nią dzieci ze
środowisk zaniedbanych, ubogich;
2. Zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowiązkowej, bezpłatnej i
na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzględnieniem dziewcząt, dzieci ze
środowisk zaniedbanych i dzieci ze środowisk mniejszości etnicznych;
3. Zaspokojenie
potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych, umożliwienie
im zdobywania umiejętności i wiedzy niezbędnej w codziennym życiu;
4. Zmniejszenie o 50% liczby analfabetów wśród dorosłych, zapewnienie im równego
dostępu do edukacji bazowej i możliwości stałego dokształcania się;
5. Eliminacja nierówności w dostępie kobiet do edukacji podstawowej i średniej oraz
zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej;
6. Poprawa jakości kształcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia
wszystkim ludziom wymiernych rezultatów kształcenia.
Programy edukacyjne
Unia Europejska nie tworzy jednolitego systemu edukacji, a jej działania w tym
zakresie polegają jedynie na organizowaniu podstaw współpracy oraz wymiany doświadczeń,
bez ingerencji w systemy edukacyjne państw członkowskich. Każde państwo samo ustala, jak
29
będą kształceni jego obywatele. Polityka edukacyjna Unii jest regulowana Traktatem z
Maastricht w art. 126, 127, 128, na postawie których za jej cele przyjmuje się:
• upowszechnianie wśród młodzieży poczucia integracji europejskiej
• nauczanie języków państw członkowskich
• popieranie wymiany studentów i nauczycieli
• rozwiązanie problemu uznawania dyplomów i okresów studiów.
Cele te mają zostać zrealizowane przez wspieranie współpracy w dziedzinie edukacji, ale
konkretne decyzje o tym, czego i w jaki sposób nauczać, zostały pozostawione państwom
członkowskim.
Sposobem wspierania współpracy są programy edukacyjne Unii Europejskiej. Ich
podstawowy cel to tworzenie przez edukację „Europy bez granic i barier” oraz wspieranie
chęci zdobywania wiedzy i podwyższania poziomu kształcenia. Umożliwiają one
międzynarodową współpracę również polskim szkołom, dając w ten sposób szansę na
poznanie nowych rozwiązań, które można zastosować w nauczaniu.
Obecnie istnieją cztery główne edukacyjne programy wspólnotowe:
1. Socrates
2. Leonardo da Vinci
3. Młodzież
4. Tempus
1. Socrates
Zadaniem programu SOCRATES jest rozszerzanie współpracy europejskiej w dziedzinie
edukacji. Jej różne formy obejmują dzieci, młodzież i dorosłych - od przedszkola po
uniwersytet.
Celem programu jest kreowanie europejskiego wymiaru w nauczaniu, powiększanie kręgu
osobistych doświadczeń o wiedzę na temat innych krajów Europy, rozwijanie poczucia
jedności w Europie oraz wspomaganie procesów przystosowania się do nowych warunków
społecznych
i
ekonomicznych
w
perspektywie
zjednoczonej
Europy.
Program edukacyjny SOCRATES jest inicjatywą Wspólnoty Europejskiej przyjętą do
realizacji w latach 1995-1999 (I faza programu) oraz 2000-2006 (II faza programu). Polska i
inne kraje stowarzyszone z Unią Europejską brały w nim udział już od roku szkolnego
1996/97 - w ramach działań przygotowawczych. Formalne przystąpienie Polski do programu
SOCRATES nastąpiło w marcu 1998r.
Program Sokrates składa się z kilku podstawowych części:
• Erasmus – polega na współpracy między wyższymi uczelniami z państw europejskich.
Przyjmuje przede wszystkim formę wymiany studentów i nauczycieli akademickich oraz
formę stypendiów dla studentów. Reguluje również problem zaliczania okresu studiów
odbytych w innym kraju oraz wspólne opracowanie programów nauczania.
• Comenius – jest realizowany na poziomie przedszkoli, szkół podstawowych i szkół średnich
wszystkich typów. Promuje hasło „Europa w szkole”. Jest nastawiony na zawieranie
porozumień przez szkoły z różnych krajów europejskich w celu opracowywania wspólnych
programów nauczania. Wspiera on te działania, które mają na celu podniesienie poziomu
kształcenia. Pomaga uczniom i nauczycielom w kształtowaniu poczucia przynależności do
społeczności europejskiej poprzez wspieranie międzynarodowej współpracy i wymiany
między szkołami oraz zachęcanie do nauki języków obcych. W każdym województwie
działają koordynatorzy programu, którzy udzielają podstawowych informacji na jego temat.
30
• Lingua – ma na celu podnoszenie znajomości języków obcych poprzez ułatwienie dostępu
do nauki języków obcych w ramach tak zwanego kształcenia ustawicznego.
• Minerva – skierowana jest do osób korzystających z kształcenia otwartego i kształcenia na
odległość. Celem jest zachęcenie do wykorzystania w nauczaniu nowych technologii
informacyjnych i komunikacyjnych jak np. internet.
• Gruntvdig – polega na współpracy europejskiej między instytucjami, które prowadzą
kształcenie dorosłych. Jest adresowany do osób, które niezależnie od wieku zamierzają
zdobyć wiedzę, zwiększając tym samym szansę na znalezienie zatrudnienia.
• Eurydice – sieć służąca wymiana informacji o systemach edukacyjnych. Działa na zasadach
stałej współpracy pomiędzy krajowymi biurami powołanymi przez ministerstwa edukacji w
30 krajach a centralnym Europejskim Biurem w Brukseli. Centralne Biuro zostało powołane
przez Komisję Europejską do koordynacji działań Sieci.
• Arion - w jego ramach realizowane są wizyty studyjne pracowników administracji
oświatowej niższych szczebli, których podstawowym celem jest pogłębianie świadomości
realiów europejskich w dziedzinie edukacji.
• Naric – sieć służąca rozpowszechnianiu informacji o równoważności dokumentów
dotyczących wykształcenia w różnych krajach.
2. Leonardo da Vinci
Program Leonardo da Vinci jest programem stworzonym przez Komisję Europejską w 1994
roku w celu wdrażania polityki Wspólnoty Europejskiej w zakresie kształcenia i szkolenia
zawodowego poprzez promowanie "Europy wiedzy" oraz wspieranie polityki kształcenia
ustawicznego. Polska od marca 1998 r. uczestniczy w programie Leonardo da Vinci na równi
z jej państwami członkowskimi. Obecnie trwa druga faza programu przewidziana na lata 2000
- 2006.
Program przyczynia się do rozwoju kształcenia i szkolenia zawodowego na wszystkich
poziomach w poszczególnych krajach, jak też do współpracy między nimi w tym zakresie.
Dalekosiężnym celem programu jest dostosowanie systemu kształcenia zawodowego do
potrzeb rynku pracy w zjednoczonej Europie oraz poprawa sytuacji na rynku pracy w
poszczególnych krajach. Będzie to możliwe dzięki bardziej efektywnemu przygotowaniu
zawodowemu i stworzeniu lepszych szans zatrudnienia absolwentów szkół różnych typów.
Dla państw członkowskich UE oznacza to m.in. wzmocnienie jej konkurencyjności w
przemyśle w stosunku do innych regionów świata, rozwój społeczeństwa informacyjnego,
wzmacnianie zwiąków społecznych i ekonomicznych. W sytuacji, gdy rynek pracy - zgodnie
z umowami zjednoczeniowymi - jest otwarty, chodzi już nie tylko o doskonalenie
narodowych systemów kształcenia, ale także o przyjęcie standardów pozwalających na
wzajemne uznawanie świadectw i dyplomów poprzez zdobywanie porównywalnych
kwalifikacji.
W obecnej edycji program koncentruje się przede wszystkim na osiąganiu trzech celów:
• doskonaleniu systemów wstępnego kształcenia i szkolenia zawodowego na każdym
poziomie, umożliwiającego dostosowanie i przekwalifikowanie zgodnie z wymogami rynku
pracy;
• poprawie jakości i dostępności ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego
umożliwiającego zdobywanie umiejętności oraz kwalifikacji przez całe życie;
• promowaniu i poszerzaniu wpływu kształcenia zawodowego na procesy innowacyjne
wzmacniające rozwój konkurencyjności i kształtujące przedsiębiorczość w celu zwiększenia
szans zatrudnienia. W ramach "Leonardo da Vinci" instytucja czy organizacja szuka
zagranicznych partnerów, którzy będą zainteresowani podjęciem współpracy, a następnie
zgłasza swój pomysł na konkurs projektów. Jeśli projekt zostanie zatwierdzony - otrzymuje
31
dotację. Projekty oceniają eksperci krajowi i unijni. Wysokość dotacji dla wykonawców
projektów uzależniona jest od typu projektu i warunków kontraktu zawartego z Krajową
Agencją Programu lub Komisją Europejską.
Program jest adresowany do instytucji publicznych oraz prywatnych zaangażowanych w
kształcenie i szkolenie zawodowe, są to zwłaszcza:
• placówki szkolenia zawodowego, centra kształcenia i instytucje szkoleniowe na wszystkich
poziomach, w tym szkoły wyższe;
• ośrodki i instytuty badawcze;
• przedsiębiorstwa, zwłaszcza małe i średnie (MŚP) i przemysł rzemieślniczy lub sektor
publiczny lub prywatny, w tym instytucje zaangażowane w szkolenie zawodowe;
• organizacje zawodowe, w tym izby przemysłu i handlu itp.;
• organizacje partnerów społecznych;
• organy i organizacje samorządów lokalnych i regionalnych;
• organizacje non-profit, organizacje wolontariuszy, organizacje pozarządowe.
Program stwarza możliwości realizacji różnorodnych działań w ramach następujących typów
projektów:
• Projekty wymian i staży
Wspierają one międzynarodową mobilność osób biorących udział w szkoleniu zawodowym.
Koncentrują się przede wszystkim na organizowaniu szkoleń służących doskonaleniu
zawodowemu. Głównym założeniem projektów tego typu jest połączenie teorii z praktyką, a
co za tym idzie wzmocnienie więzi między światem edukacji i pracy. Można uzyskać
dofinansowanie staży dla uczniów szkół zawodowych (staże od 3 tygodni do 9 miesięcy),
studentów (staże od 3 miesięcy do 12 miesięcy), młodych pracowników i absolwentów (staże
od 2 miesięcy do 12 miesięcy) oraz dofinansowanie wymiany doświadczeń dla nauczycieli i
szkoleniowców, doradców zawodowych, kierowników działów kadr, organizatorów szkoleń
oraz nauczycieli i lektorów języków obcych (czas trwania od 1 do 6 tygodni).
• Projekty pilotażowe
Ich celem jest podniesienie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego oraz doradztwa
zawodowego. Promowane jest głównie tworzenie produktów edukacyjnych wprowadzających
innowacyjne metody nauczania z wykorzystaniem nowoczesnych technologii. Specyficzną
grupą projektów pilotażowych są tzw. akcje tematyczne podejmujące problematykę
szczególnie promowaną przez Unię Europejską. Szczególne wsparcie przewiduje się dla
projektów, których celem jest poprawa jakości systemów kształcenia i szkolenia
zawodowego,
przeciwdziałanie
dyskryminacji,
zwiększanie
świadomości
różnic
międzykulturowych oraz projektów uwzględniających potrzeby szkoleniowe osób i
pracowników przemieszczających się z kraju do kraju.
• Projekty językowe
Ich celem jest promowanie znajomości języków obcych oraz znajomości kultur krajów
europejskich. Obejmują one zarówno rozwój metodyki nauczania (w tym także innowacyjne
projekty dydaktyczne dostosowane do potrzeb różnych branż) i oceniania postępów w
nabywaniu kompetencji językowych jak i procedury badania potrzeb językowych. Podkreśla
się znaczenie projektów dotyczących mniej popularnych języków europejskich.
• Tworzenie międzynarodowych sieci i instytucji
Program Leonardo da Vinci wspiera także tworzenie międzynarodowych sieci instytucji,
stanowiących infrastrukturę upowszechniania wiedzy i doświadczeń na poziomie
32
europejskim. Sieci takie powinny realizować trzy zadania: gromadzenie wiedzy w
określonym obszarze szkolenia zawodowego na poziomie regionalnym lub branżowym;
określenie tendencji i wymagań oraz zwiększenie korzyści z podejmowanych inicjatyw w
zakresie szkolenia zawodowego; upowszechnianie wyników prac podejmowanych przez
międzynarodowe sieci instytucji w celu promowania innowacyjności oraz współpracy
międzynarodowej. Promowane są projekty z udziałem instytucji mających różnorodne
doświadczenie zawodowe, np. decydentów politycznych i instytucjonalnych, którzy mogą
zagwarantować trwałość danego partnerstwa.
• Badania i analizy
Obejmują one tworzenie i aktualizację zbiorów, opracowań badawczych i analiz dotyczących
zagadnień kształcenia i szkolenia zawodowego to także projekty, na realizację których można
otrzymać dotację w ramach Programu Leonardo da Vinci. Istotne są wszelkiego typu projekty
służące szeroko rozumianej wymianie informacji. Ich efektem staną się opracowania
pokazujące procesy zmian zachodzących w krajowych systemach kształcenia i szkolenia
zawodowego.
Program Leonardo Da Vinci jest realizowany w Polsce przez Biuro Koordynacji Kształcenia
Kadr Fundacji „Fundusz Współpracy”, w którym została powołana Krajowa Agencja
Programu Leonardo da Vinci.
3. Program Młodzież Zajmuje się pozaszkolną, nieformalną edukacją młodych ludzi.
Adresowany jest do młodzieży w wieku 15-25 lat oraz osób, które z nią pracują. W ramach
programu można się starać o uzyskanie dofinansowania na działalność pozaszkolną, nie
związaną z nauczaniem szkolnym czy akademickim. Głównym celem tego programu jest
uczenie i zachęcanie młodych ludzi do aktywnych działań ograniczających takie zjawiska jak
rasizm i nietolerancja. Program jest realizowany poprzez dofinansowanie konkretnych
projektów mających określone cele i ramy czasowe. Obejmuje on pięć części, nazywanych
Akcjami:
Akcja 1: Młodzież dla Europy - Wymiana Młodzieży
Spotkania grup młodych ludzi różnej narodowości w jednym z krajów europejskich, ich
celem jest realizacja wspólnego pomysłu. Jego charakter zależy wyłącznie od samych
uczestników
wymiany.
Akcja 2: Wolontariat Europejski – EVS
Wolontariat umożliwia młodym, ale pełnoletnim wolontariuszom, kilkumiesięczne wyjazdy
za granicę do pracy społecznej. Dzięki temu zdobywają oni doświadczenie, poznają nowych
ludzi
i
inne
kultury.
Akcja 3: Inicjatywy Młodzieżowe
Akcja
składa
się
z
trzech
niezależnych
części:
- Inicjatyw Grupowych - kilkumiesięcznych przedsięwzięć o charakterze lokalnym,
inicjowanych i realizowanych przez młodzież, ale bez udziału rówieśników z zagranicy,
- Współpracy w Sieci - inicjatyw lokalnych, w których bierze udział młodzież z przynajmniej
dwóch
krajów
europejskich,
oraz
- Kapitału Przyszłości - przeznaczonego dla byłych uczestników Wolontariatu Europejskiego.
Dostają oni dofinansowanie na projekty związane z tym, co robili w trakcie wolontariatu.
Akcja 4 Wspólne Działania
Przedsięwzięci łączące edukację szkolną, pozaszkolną oraz szkolenie zawodowe, czyli
wszystkie trzy programy edukacyjne Unii Europejskiej: SOCRATRES, MŁODZIEŻ i
33
LEONARDO DA VINCI. Akcja ta ma charakter scentralizowany. Projekty należy składać
bezpośrednio
w
Komisji
Europejskiej.
Akcja 5: Działania Wspierające
Staże, seminaria, wizyty, kursy, sieci informacyjne inne działania, na których pracownicy,
liderzy młodzieżowi i uczestnicy Programu MŁODZIEŻ podnoszą swoje kwalifikacje.
Priorytetem wszystkich Akcji Programu są projekty z udziałem młodzieży znajdującej się w
trudnej sytuacji ze względów ekonomicznych, społecznych lub zdrowotnych (bezrobotni,
osoby ze środowisk patologicznych i ubogich, niepełnosprawni).
4. Program Tempus
TEMPUS jest programem pomocowym Unii Europejskiej wspierającym współpracę między
uczelniami z krajów UE i z krajów partnerskich, a także wspierającym podnoszenie jakości
kształcenia i reformy w sektorze szkolnictwa wyższego w krajach partnerskich. Został on
uruchomiony na podstawie decyzji Rady Ministrów Wspólnoty Europejskiej w roku 1990.
Początkowo przewidziany był na okres czterech lat akademickich (TEMPUS I, 1990-1994),
następnie był przedłużany trzykrotnie na lata: 1994-1998 (TEMPUS II), 1998-2000
(TEMPUS II bis) i 2000 - 2006 (TEMPUS III).
TEMPUS stanowił część kompleksowego programu bezzwrotnej pomocy Komisji
Europejskiej na rzecz wspierania reform społeczno-gospodarczych w krajach Europy
Środkowo-Wschodniej (PHARE), a od roku 1993 - również w krajach Wspólnoty
Niepodległych Państw i Mongolii (TACIS). Program TEMPUS-PHARE realizowany był w
latach 1990-2000. Ostatnie projekty programu TEMPUS-PHARE, w których udział brały
polskie uczelnie zostały zakończone w październiku 2001 roku. W okresie istnienia programu
TEMPUS-PHARE, za koordynację i administrowanie programu w naszym kraju
odpowiedzialne było Polskie Biuro TEMPUS, działające w ramach Fundacji Rozwoju
Systemu Edukacji. Polskie Biuro TEMPUS zakończyło swoją działalność 1 maja 2001 roku.
W połowie lipca 2004 roku Komisja Europejska przyjęła propozycje nowych programów
wspierających młodzież i edukację na lata 2007-2013. Program te zastąpują funkcjonujące do
tej
pory
programy
Sokrates,
Leonardo
oraz
Młodzież.
Są
to:
• Lifelong Learning (obejmujący aktualne programy Sokrates i Leonardo) - jego celem
będzie podnoszenie jakości procesu nauczania i doskonalenia zawodowego, obejmie cztery
sektorowe programy skoncentrowane na: edukacji szkolnej (Comenius), szkolnictwo wyższe
(Erasmus), doskonaleniu zawodowym (Leonardo da Vinci) oraz edukacji dorosłych
(Grundtvig).
• Youth in Action (obejmujący aktualny program Młodzież) – jego celem będzie wsparcie
wymiany młodzieży, rozwój wolontariatu oraz współpraca i wymiana z krajami nie
należącymi do Unii Europejskiej. Ma być adresowany do osób w wieku od 13 do 30 lat.
14. Zmiany w edukacji w perspektywie nowych idei – edukacji integracyjnej i
włączającej
W Zarządzeniu Nr 29 MEN z 4.10. 1994 roku ustalono zasady organizowania opieki nad
uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych
przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego. W
ogólnodostępnych szkołach i placówkach publicznych mogą być organizowane oddziały
34
integracyjne. W oddziale – klasie integracyjnej jest 2 nauczycieli (1 wspomagający),
przestrzeń musi być zaaranżowana w sposób umożliwiający swobodne poruszanie się osobom
z niepełnosprawnością, gabinety specjalistów muszą być dobrze zorganizowane i
wyposażone, liczebność nie powinna przekraczać 20 wychowanków (najefektywniej 15). Z
czego od 3 do 5 wychowanków z niepełnosprawnością. Kadra powinna być odpowiednio
przygotowana ( z zakresu pedagogiki specjalnej, psychologii klinicznej) oraz posiadać
profesjonalne kompetencje (diagnozowanie, prognozowanie). Cały obiekt powinien być
dostosowany, aby nie było barier architektonicznych.
Kształcenie integracyjne
Edukacja włączająca
Wybrane szkoły (integracyjne)
Każda szkoła rejonowa
Klasy integracyjne
Zwykłe klasy szkolne
Indywidualne programy kształcenia dla
poszczególnych uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi
Wspólny, zindywidualizowany program
Odpowiedzialność pedagogów specjalnych
za kształcenie uczniów niepełnosprawnych
Odpowiedzialność nauczyciela klasowego za
kształcenie wszystkich uczniów
Stała pomoc specjalna dla uczniów
niepełnosprawnych
Elastyczna pomoc specjalna dla nauczycieli
Edukacja włączająca jest dzisiaj modelem idealnym systemu szkolnego, który ma zapewnić
wszystkim uczniom warunki do kształcenia się we wspólnej szkole. Jest próbą upodobnienia i
uwspólnienia procesu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością i uczniów sprawnych.
Realizacja koncepcji edukacji włączającej oznacza konieczność przeprowadzenia globalnej
reformy systemu szkolnego. Miejscem kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi powinna być szkoła rejonowa. Kształcenie ogólne pełni pewne wspólne
funkcje, musi być jednak zindywidualizowane ze względu na zróżnicowane doświadczenia
kulturowe, potrzeby, aspiracje i uzdolnienia poszczególnych uczniów. Programy powinny
wyrastać ze wspólnej podstawy programowej i być elastyczne. Wprowadzenie modelu
edukacji włączającej wymaga nowych zasad organizacji współpracy między różnego typu
specjalistami w szkole.
15.
Rozwój edukacji integracyjnej i włączającej na świecie.
W pedagogice specjalnej integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe, zespolone
działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy
[1]
lub też proces
integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych (w miarę możliwości i w odpowiednich
warunkach) w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także jako cel kształcenia
ogólnego oraz specjalnego bądź wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych. Integracja
jako włączenie osób niepełnosprawnych w zwykłe formy życia społecznego odbywa się na
różnych poziomach i w różnorodnym zakresie ludzkiej działalności, dając szansę pełnej
samorealizacji dzięki umożliwieniu realizacji różnych funkcji.
Integrację możemy ograniczać tylko do problematyki kształcenia osób niepełnosprawnych i
traktować ją jako dążenie do zespolenia w procesie nauczania osób niepełnosprawnych wraz z
osobami sprawnymi w naturalnym dla nich środowisku
35
W tym celu konieczne jest opracowanie integracyjnego systemu nauczania i wychowania,
polegającego na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do
zwykłych szkół i placówek oświatowych, co umożliwia im rozwój w gronie zdrowych
rówieśników bez obniżania poziomu nauczania w klasie
]
Integracyjny system edukacji polega na kształceniu i wychowywaniu osób z odchyleniami
od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszechnych szkołach oraz w placówkach
oświatowych, przy uwzględnieniu specyficznych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich
uczniów oraz na stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi, świadczenia i pomoce
naukowe) pozwalających na zaspokojenie tych potrzeb.
Tak więc w pedagogice specjalnej termin „integracja” może mieć szerszy i węższy zakres
znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyraża umiejętność harmonijnego współżycia i
współdziałania osób niepełnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach życia
społecznego – w szkole, domu, pracy, czasie wolnym, czyli sprowadza się do integracji
społecznej.
Z kolei wąskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji szkolnej, czyli włączania
niepełnosprawnych uczniów do nauki w ogólnodostępnych szkołach i placówkach kształcenia
masowego razem z uczniami pełnosprawnymi oraz umożliwiania im korzystania ze środków
pomocniczych stosownie do indywidualnych możliwośc
Obecnie integracja w edukacji definiowana jest np. w Wielkiej Brytanii poprzez
określenie jej części składowych, a więc to czym się zajmuje. I tak, według Centrum ds.
Badań nad Edukacją Integracyjną (Centre For Studies on Inclusive Education) edukacja
integracyjna zawiera:
równą ocenę wszystkich uczniów i nauczycieli;
zwiększenie udziału uczniów w (oraz redukcję ich wykluczenia i separacji od) kultury
programów nauczania i lokalnych społeczności szkolnych;
zmianę kultury, polityki i praktyk stosowanych w szkołach, tak aby w lepszym stopniu
odpowiadały one lokalnemu zróżnicowaniu uczniów;
redukcję barier w edukacji i współuczestniczeniu w powszechnym życiu szkolnym dla
wszystkich uczniów, nie tylko tych ze specjalnymi potrzebami nauczania;
uczenie się na przykładach poszczególnych uczniów starających się przekroczyć
bariery w dostępie do szerokiego społeczeństwa i przenoszenie tej wiedzy na
rozwiązania kompleksowe;
traktowanie różnic w indywidualnych problemach poszczególnych uczniów raczej
jako dobrą wskazówkę dla całego systemu nauczania, a nie jako problem do
przeskoczenia;
zwracanie uwagi środowiska lokalnego na prawa uczniów do włączania ich w system
nauczania powszechnego;
poprawianie, ulepszanie szkół zarówno dla uczniów jak i nauczycieli;
wzmacnianie roli szkoły w budowaniu społeczności i rozwoju i propagowaniu
wartości;
wzmacnianie więzi pomiędzy szkołą i społecznością lokalną;
podkreślanie roli jaką odgrywa edukacja integracyjna w integracji całego
społeczeństwa
36
O edukacji włączającej można mówić w następujących kontekstach: kształcenia w szkole
powszechnej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; zapobiegania wykluczeniu
ze szkoły uczniów trudnych, przede wszystkim sprawiających kłopoty wychowawcze;
integracji społecznej uczniów ze środowisk społecznie marginalizowanych; budowania
„szkoły dla wszystkich” na wzór skandynawskiego modelu szkoły jednolitej lub- popularnej
na Zachodzie w latach 70. – koncepcji zintegrowanej rozszerzonej szkoły średniej;
promowania „edukacji dla wszystkich”, czyli zapewnienia dostępu do wykształcenia i
likwidacji analfabetyzmu na świecie.
Termin edukacja włączająca na stosunkowo krótką historię. Jak utrzymuje Sander (2002)
został on użyty po raz pierwszy w książce Gordona Portera i Diane Richler „Changing
Canadian Schools”.Nie budzi zatem wątpliwości fakt, że Porter jest twórcą koncepcji edukacji
włączającej. To on bowiem, w 12. Okręgu szkolnym kanadyjskiej prowincji Nowy
Brunszwik, przeprowadził w latach 80. XX w. eksperyment szkolny, który traktowany jest do
dziś jako wzorzec realizacji tej koncepcji. Koncepcja zyskała silne wsparcie wraz z
ukazaniem się Deklaracji z Salamanki oraz wytycznych do działań w zakresie specjalnych
potrzeb edukacyjnych (1994). Ten słynny dokument o międzynarodowym zasięgu przyczynił
się do spopularyzowania nowego terminu, przede wszystkim jednak do używania go w
szerokim znaczeniu, jako określania wszelkich form niesegregacyjnego kształcenia.
16.
Koncepcje i rozwiązania w systemach edukacyjnych na rzecz osób o specjalnych
potrzebach – perspektywa międzynarodowa
Rozwiązania w systemach edukacyjnych:
W krajach Trzeciego Świata dzieci z niepełnosprawnością otoczone są opieką pedagogiczną i
rehabilitacją tylko w większych ośrodkach miejskich. Pomoc zależy od pochodzenia
społecznego i narodowościowego dziecka, a także od statusu społeczno ekonomicznego
rodziców.
W krajach takich jak Indie, Chiny, Brazylia, Egipt, Nigeria, Iran, Indonezja, Pakistan
przejawiają wolę zapewnienia powszechnego kształcenia wszystkim dzieciom. Rozwijają
szereg usług edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych.
System segregacyjny w dalszym ciągu panuje w Rosji, Czechach, Słowacji, Japonia, Tajwan.
W każdym z nich poziomy, formy, treści są bardzo zróżnicowane, trudne do porównania.
Kształcenie integracyjne odbywa się w krajach m.in. w UE oraz USA
W Unii Europejskiej i w systemach edukacji wielu krajów wysokorozwiniętych, zarówno
prawo oświatowe, jak też rozwiązania organizacyjne, odeszły już od modelu segregacyjnego,
etykietującego uczniów z określoną niepełnosprawnością. Projekty Europejskiej Agencji
skierowane są na rozwój systemów edukacji w Europie – systemów otwartych i
uwzględniających potrzeby każdego dziecka kształconego w jego rejonowej szkole. Zmiany
te były i są wynikiem wdrażanej od kilkunastu lat idei integracji oraz kolejnych porozumień i
deklaracji międzynarodowych, które jasno określały kierunki zmian a także oczekiwania
społeczne w tym względzie. Kraje europejskie ratyfikowały powstałą w ramach działalności
UNESCO Deklarację z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb
edukacyjnych (1994). To wspólne oświadczenie stanowi w Europie główny punkt odniesienia
przy podejmowaniu działań na rzecz rozwoju edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami –
jest ono ciągle kluczowym elementem systemowych rozwiązań w wielu krajach. Wszystkie
kraje europejskie zgadzają się, że zasady określone w Deklaracji z Salamanki winny leżeć u
37
podłoża całościowej polityki edukacyjnej, a nie tylko tej jej części, która bezpośrednio
dotyczy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami. Każdy z krajów zmierza do celu inną
drogą w zależności od sytuacji ekonomicznej, stanu prawnego oraz istniejących rozwiązań w
systemie edukacji.
Przeprowadzenie porównania sytuacji uczniów niepełnosprawnych w poszczególnych
krajach jest zadaniem trudnym, ponieważ istnieją różnice w sposobie definiowania pojęcia
niepełnosprawności oraz w politykach społecznych i edukacyjnych krajów europejskich
wobec tej grupy społecznej. Można jednak wyróżnić dwa zasadnicze nurty i rozwiązania w
realizowaniu polityki edukacyjnej.
1.Model edukacji włączającej jest realizacją tak sformułowanego celu dla europejskich
systemów oświatowych, a jednocześnie praktycznym zastosowaniem interaktywnego modelu
podejścia do niepełnosprawności. Wszystkie kraje europejskie są zgodne co do tego, że w
zakresie kształcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, sytuacją pożądaną jest
włączanie tej grupy uczniów do powszechnego systemu szkół publicznych. Kraje europejskie
zgadzają się, iż szkolnictwo specjalne nie dla każdego typu niepełnosprawności jest
rozwiązaniem gorszym niż edukacja włączająca. Niemniej idea edukacji włączającej, jako
droga do osiągania spójności społecznej, nadaje dziś kierunek zmian w rozwoju systemów
kształcenia w Europie. Edukacja włączająca jest rewolucją humanistyczną, która musi
pociągać za sobą zmianę w narodowych systemach edukacji, ale przede wszystkim, zmianę
dotychczasowych przyzwyczajeń i
wartości. Polityką wobec wszystkich dzieci
niepełnosprawnych jest kształcenie ich w szkołach ogólnodostępnych. Polityka ta jest
wspierana szerokim wachlarzem usług edukacyjnych oferowanych dzieciom – zależnie od ich
potrzeb – właśnie na terenie szkół masowych. Do grupy należą: Hiszpania, Grecja, Włochy,
Portugalia, Szwecja, Norwegia, Cypr.
2. Drugą grupę stanowią państwa realizujące politykę wielotorową, która koncentruje się na
wielu możliwych rozwiązaniach wobec specjalnych potrzeb. Usługi są świadczone pomiędzy
dwoma systemami kształcenia: ogólnym i specjalnym. Do tej grupy zaliczają się: Dania,
Francja, Irlandia, Anglia, Litwa, Czechy, Polska, Słowacja, Słowenia, Estonia.
Obecnie przemiany dokonują się m.in. przez:
-przyjęcie decyzji rodziców jako podstawy do wyboru miejsca kształcenia dziecka
niepełnosprawnego;
-decentralizację organizacji kształcenia dzieci niepełnosprawnych polegającą na przeniesieniu
odpowiedzialności na samorząd lokalny;
-przekształcanie szkół specjalnych w centra wspierające dla edukacji włączającej. W
większości krajów następuje rozwój sieci takich właśnie centrów, których głównym zadaniem
staje się :
-organizacja treningów i kursów dla nauczycieli i innych specjalistów;
-przygotowywanie i opracowywanie niezbędnych materiałów dydaktycznych i metod pracy;
-wsparcie dla szkół ogólnodostępnych i rodziców;
-wsparcie
dla
indywidualnego
ucznia
(zajęcia
dodatkowe,
terapia).
- finansowania zdiagnozowanych potrzeb dzieci i precyzyjnego określenia, co należy
zapewnić w placówce szkolnej (odpowiednie metody i formy pracy, zajęcia dodatkowe i ich
wymiar czasowy, wsparcie asystenta, pomoce techniczne i odpowiednie oprzyrządowanie),
nie zaś wiązania dotacji jedynie z diagnozą medyczną i rodzajem niepełnosprawności ucznia.
Tak skonstruowane prawo oświatowe zakłada, że dziecko z niepełnosprawnością może
38
znaleźć swoje miejsce nauki w dowolnej szkole: rejonowej, integracyjnej, specjalnej i każda z
tych placówek zobowiązana jest do zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych tego
ucznia. Określenie „uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” zawiera w sobie rów-
nież specjalne potrzeby dzieci wybitnie zdolnych, czy dzieci imigrantów, dla których często
bariera kulturowa i językowa stanowi przeszkodę w uczeniu się w tym samym tempie, co
rówieśnicy narodowości danego kraju
Strategia działań:
Istnieje konieczność reformy systemu edukacji w kierunku ułatwienia osobom
niepełnosprawnym partycypacji. Można to przeprowadzić np. przez: intensyfikację trendu
kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w szkolnictwie powszechnym z
zachowaniem zasady wolnego wyboru, równoczesnie poprzez utrzymanie wzajemnie
korzystnego i integracyjnego continuum miedzy szkolnictwem powszechnym i
integracyjnym. Niezbędnym elementem takiej strategii jest zmodyfikowanie programów
edukacyjnych pod katem ich adekwatności do potrzeb rynkowych. Niższy stopien
wykształcenia w tej grupie osób istotnie zmniejsza szanse zdobycia kwalifikacji zawodowych
poprzez szkolenia, co w konsekwencji utrudnia podjecie pracy. Wiele panstw członkowskich
podejmuje działania promujace edukacje właczajaca. Wielka Brytania poszerzyła o edukacje
prawo zakazujace dyskryminacji osób niepełnosprawnych. W Holandii dostepna jest pewna
kwota pieniedzy, w celu przystosowania szkół na przyjecie dziecka niepełnosprawnego. Z
kolei w Niemczech i w Grecji niepełnosprawni uczniowie moga uczeszczac do szkół
masowych. W zależnosci od stopnia i rodzaju niepełnosprawnosci otrzymuja oni specjalne
wsparcie pedagogiczne. W niektórych krajach Unii wprowadza sie specjalne mechanizmy
wsparcia młodych osób w okresie miedzy nauka a podjeciem pracy. W Finlandii młode osoby
niepełnosprawne do 20. roku życia maja możliwosc pobierania zamiast renty inwalidzkiej
zasiłku rehabilitacyjnego, tak by mogły korzystać
ze szkolenia zawodowego.
Do realizacji idei stworzenia społeczenstwa otwartego na wszystkich, konieczne jest
zapewnienie odpowiednich srodków finansowych. Znacznych nakładów wymaga: likwidacja
istniejacych barier architektonicznych, działania legislacyjne, informacyjne, promocja
integracyjnego modelu społecznego, edukacja czy wspieranie inicjatyw gospodarczych.
Jednym z pierwszych funduszy Unii przeznaczanym na tego typu cele był Europejski
Fundusz Społeczny (EFS). Od początku lat siedemdziesiatych XX w. z EFS finansowano
szereg projektów dotyczących miedzy innymi szkolenia i przystosowywania miejsc pracy dla
osób niepełnosprawnych. Obecnie w ramach EFS jedna z najważniejszych inicjatyw jest
Equal (2000–2006), w której ramach wspierane sa projekty na rzecz poprawy szans
edukacyjnych i zatrudnienia tej grupy osób oraz wymiana informacji i promowanie
tzw. dobrych praktyk.
.
17.
Znaczenie badań międzynarodowych dla pedagogiki porównawczej i reform.
Osiągnięcia pedagogiki porównawczej wykorzystują nie tylko teoretycy pedagogiki, ale
również pracownicy innych dyscyplin wiedzy, przedstawiciele władzy, politycy oraz
działacze oświatowi.
1. Osiągnięcia w tej sferze są bardzo potrzebne specjalistom do spraw polityki
oświatowej, pracownikom organów prowadzących, a także pracownikom
nadzoru i zarządzania w systemie szkolnym – są to z jednej strony wybitni politycy
z drugiej zaś urzędnicy państwowi sektora oświatowego. Zainteresowanie polityków
39
tworzeniem oraz realizacją standardów edukacyjnych w innych krajach, na podstawie
doświadczeń tych krajów politycy poszukują optymalnych rozwiązań jakich
należałoby zastosować we własnym systemie oświatowym. W tym celu instytucje
ponadnarodowe – OECD i Unia Europejska, tworzą silną bazę organizacyjną i
badawczą- dostarcza ona przede wszystkim za pośrednictwem międzynarodowych
wskaźników kształcenia – licznych informacji z zakresu międzynarodowych badań
porównawczych systemów edukacyjnych. W związku tym publikuje się szereg
dokumentów i raportów badawczych dotyczących porównań systemów szkolnych,
ewaluacji ich funkcjonowania i innych.
2. Drugą znacząca grupę osób wykorzystujących informacji uzyskane na podstawie
badań systemów edukacyjnych reprezentują specjaliści działający w sferze
ekonomiki oświatowej i kształcenia, którzy na całym świecie zajmują się
problemami związanymi z ocenianiem jakości i efektywności systemów
oświatowych. Wyjaśnienie efektywności i jakości kształcenia wymaga uwzględnienia
olbrzymiej liczby determinantów początku i procesu kształcenia o czym świadczy
mnogość informacji z zakresu międzynarodowych badań porównawczych systemów
kształcenia.
3. Międzynarodowe badania porównawcze systemów kształcenia są przydatne dla analiz
w niektórych obszarach nauk społecznych, zgłasza w socjologii. Kiedy
socjologowie wyjaśniają, w jaki sposób struktura edukacyjna populacji oddziałuje na
zróżnicowanie określonego społeczeństwa, posługują się danymi uzyskanymi w
międzynarodowych badaniach porównawczych systemów oświatowych.
4. Międzynarodowe badania porównawcze systemów edukacyjnych pełnią istotną
funkcję również przy wyjaśnianiu zjawiska zróżnicowania społecznego i innych
zjawisk społecznych.
5. Grupą najdłużej wykorzystująca informacje uzyskiwane w międzynarodowych
badaniach porównawczych systemów oświatowych są osoby bezpośrednio związane
z określonymi systemami edukacji, a więc nauczyciele i pedagodzy w szkołach
oraz innych instytucjach oświatowych, studenci pedagogiki, pracownicy naukowi
zajmujący się szkolnictwem i inni.
6. Międzynarodowe badania porównawcze systemów kształcenia stanowią istotne źródło
informacji zarówno dla rodziców jak i szerszych grup społeczeństwa. Informacje
pochodzące z tych badań są dla społeczeństwa istotne dlatego, że wpływają na
postawę wobec edukacji w jego własnym kraju. Pozwalają na ocenę systemu
szkolnego – i za pośrednictwem polityków – na jego zmienianie.
Rola i przydatność tych badań mają duży zakres i wywierają bezpośredni wpływ na politykę,
gospodarkę i całe społeczeństwo. Wiąże się to z pozycją edukacji szkolnej we współczesnym
społeczeństwie, która przestała być domeną zainteresowania jedynie klasycznej pedagogiki i
obecnie stanowi pole badań interdyscyplinarnych.
Międzynarodowe badania porównawcze mają korzenie historyczne, a współcześnie także
podbudowę teoretyczną w nauce tzn. w pedagogice porównawczej. (Pruha, 2004)