3) Jaki typ wyjaśnienia naukowego zastosujemy do następujących twierdzeń:

a)  Janek w harcerstwie nauczył się dbać o porządek wokół siebie,
b)  Po rozwodzie rodziców Paweł zaczął wagarować,
c)  Ponieważ rodzina Z otrzymała wielki spadek - to rodzina ta jest zamożna.
d)  Dla zmniejszenia drugoroczności w szkole utworzono specjalny system pomo­

cy w nauce.

4. Proszę podać przykład twierdzenia naukowego ilustrującego zasadę otwartości 

ontologicznej i zasadę otwartości epistemologicznej.

Pilch T.(1995).

Zasady badań pedagogicznych; 
Warszawa: ŻAK

ROZDZIAŁ II

Terminy i pojęcia badań pedagogicznych

„Aby dobrze znać rzeczy 
trzeba znać ich szczegóły” 

La Rochefoucauld

Próba  klasyfikacji  badań  jest  zamiarem  ryzykownym.  Wspomniałem 

już,  że  badania  naukowe  są  rodzajem  twórczości,  jakby  sztuki.  Są  więc 

w  istocie  niepowtarzalne,  każdy  przypadek  badań  nosi  indywidualne  pięt­
no.  Zależy  ono  od  badającego,  od  przedmiotu,  od  organizacji  i  wielu 

jeszcze  okoliczności.  Teoretycznie  każde  zdarzenie,  fakt,  proces  są  niepo­

wtarzalne.  Praktycznie  niektóre  wykazują  podobieństwa  i  dlatego  traktu­

jemy  je  jako  takie  same,  stosując  badania  powtarzalne  i  inne  procedury 

oparte o takie umowne przeświadczenia.

2.1.  Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel, 

organizację, przedmiot i procedurę

Klasyfikacja  zastosowana  do  rodzajów  badań  będzie  obarczona  for­

malnymi  i  pozaformalnymi  błędami.  Posiada  jednak  istotne  walory  po­
rządkujące i wyjaśniające.

I. 

Badania pedagogiczne może w większym stopniu niż gdzie indziej 

określane  są  przez  cele  jakim  służą.  Ich  zadaniem  jest  zbadanie  warunków 
niezbędnych  do  realizacji  postulowanych  stanów  rzeczy.  Mówiąc  bardziej 
ogólnie  -  możemy  uznać,  że  celem  badań  jest  poznanie  umożliwiające 
działanie skuteczne.

Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice
a)  badania teoretyczne
b)  badania weryfikacyjne
c)  badania diagnostyczne

Nazwy  badań  w  zasadzie  określają  ich  charakter.  Badania  teoretycz­

ne - to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycz-

19

nej,  pozwalającej  budować  uogólnienia,  generalizacje,  prawa  rozwoju 
i  przemian  badanej  rzeczywistości.  W  każdym  badaniu  empirycznym 
kryje  się  cząstka  owego  teoretycznego  poznania.  Każde  jednostkowe 
badanie dostarcza drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny.

Badania  weryfikacyjne  -  to  próba  sprawdzenia  skutków  zastosowa­

nych  rozwiązań,  skutków  działania  jakiegoś  układu,  to  także  poszukiwanie 
cech,  właściwości  zdarzeń  i  procesów.  Aż  prosiły  się  o  takie  badanie 
bardzo  kontrowersyjne  ongiś  praktyki  robotnicze  dla  studentów.  Takie 
badanie  stosujemy  szukając  wad  i  zalet  „tradycyjnego”  i  „nowoczesnego” 
modelu  rodziny  i  stosunków  wewnątrz  rodziny,  jako  że  i  tutaj  nie  ma 
pełnej jasności.

Najpowszechniejsze  badania  -  to  badania  mające  na  celu  diagnozę 

określonego  stanu  rzeczy  lub  zdarzenia.  Znamy  objawy,  skutek  -  poszu­
kujemy  przyczyn,  źródeł,  okoliczności  i  uwarunkowań.  Wzrasta  liczba 
młodzieży  narkotyzującej  się.  Dlaczego?  co  jest  tego  przyczyną?  Jakie 
warunki  powodują  drugoroczność  wśród  uczniów  określonej  szkoły?  Co 
sprawia, że na studia wyższe idzie coraz mniej młodzieży wiejskiej?

W  badaniach  weryfikacyjnych  znany  był  nam  tylko  przedmiot  badań. 

Nie  znaliśmy  jego  skutków  i  przebiegu.  Szukaliśmy  odpowiedzi  napytanie 
„jak”.  W  badaniach  diagnostycznych  znamy  efekt  „czegoś”,  wiemy  co 
chcemy  wyjaśnić.  Szukamy  odpowiedzi  na  pytanie  „dlaczego”,  „co  jest 
przyczyną zdarzenia”

1

.

II. 

Inny sposób podziału badań przyjmiemy stosując kryterium orga­

nizowania  ich  przebiegu.  Coraz  więcej  badań  organizowanych  jest  przez 
rozproszone  zespoły,  coraz  częściej  jednotematyczne  badania  prowadzone 
są na wielkich obszarach kraju lub nawet w różnych krajach świata. Częstą 

praktyką  jest  powtórzenie  badań  w  celu  obserwacji  zmian,  ich  kierunku 

lub  nasilenia.  Wszystkie  te  badania  wymagają  specjalnych  zabiegów 

organizacyjnych  dla  zachowania  ich  rzetelności.  Można  zatem  wyróżnić 
z tych względów:

a)  badania zespołowe
b)  badania terenowe
c)  badania powtarzalne (panelowe) 

I

I Badacz prowadzący poszukiwania wyjaśnienia zdarzeń, pragnący postawić ich diagnozę koniecz­

nie powinien zastosować klasyczne reguły postępowania diagnostycznego. Por. Stefan Ziemski

Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.

20

Samotny,  indywidualny  badacz  należy  do  rzadkości.  Ranga  uogólnień 

zbudowanych  indukcyjnie  na  obszarze  jego  obserwacji  jest  niewielka. 
Coraz  powszechniej  uruchamiane  są  ogromne  zespoły  badawcze,  rozpro­
szone  po  różnych  instytucjach,  o  wyspecjalizowanych  zadaniach  i  kom­
plementarnych  obszarach  badawczych.  Kieruje  takimi  badaniami  sztab 

ludzi.  Ich  osobliwość  -  to  właśnie  ów  podział  problemów  badawczych 
między  zespoły.  Suma  tych  zespołów  oraz  problemów,  jakie  rozstrzygają 
daje wrażenie badań kompleksowych, wszechstronnych.

Dotychczasowa  praktyka  nie  potwierdziła  walorów  takich  badań  ze­

społowych.  Znane  u  nas  pod  nazwą  tematów  węzłowych,  lub  badań 
resortowych  pochłonęły  wiele  środków  bez  widocznych  efektów  poznaw­
czych a nade wszystko praktycznych.

Odmienne  w  swych  założeniach  organizacyjnych  są  badania  tereno­

we.  Wywodzą  się  z  tradycyjnej  szkoły  badań  socjologicznych,  kiedy  to 
zespół  ludzi  obejmował  badaniami  pewien  teren,  środowisko.  Takie  właś­
nie  badania  były  źródłem  socjograficznych  opracowań  socjologów  i  peda­
gogów.  Wypada  tu  wymienić  F.  Bujaka,  K.  Zawistowicz-Adamską, 
Z.  Mysłakowskiego,  M.  Dudę-Dziewierz  oraz  zespoły  opracowujące  ja­
kieś  tematy  wspólne,  np.  S.  Kursa,  T.  Pisarski,  D.  Grellerówna,  Wycho­

wanie w środowisku małomiasteczkowym, Warszawa-Lwów 1934.

Badania  terenowe  mają  mniejszy,  często  ściśle  określony  zasięg  tere­

nowy,  z  góry  wyznaczony  ze  względu  na  jakieś  jego  cechy.  Ich  przebieg 

jest  zaprogramowany  i  ściśle  kontrolowany.  Odznaczają  się  takie  badania 

wysokim  stopniem  jednolitości  warsztatowej.  Zespół  badawczy  jest  sta­
rannie  dobierany  i  specjalnie  przygotowywany  do  badań.  Posługuje  się 
najczęściej wystandaryzowanymi narzędziami badań.

Efekty  badań  terenowych  zarówno  w  obcej  jak  i  polskiej  tradycji 

socjologicznej  i  pedagogicznej  były  bardzo  owocne  i  do  dziś  stanowią 
przykłady  modelowych  rozwiązań  badawczych.  Byłoby  rzeczą  bardzo 
interesującą  przeanalizować  warsztat  i  efekt  badań  w  tak  różnym  czasie 

jak  badania  Le  Playa  z  drugiej  połowy  XIX  w.  Z.  Mysłakowskiego  z  lat 

30.,  J.  Pietera  z  lat  50.  i  najświeższe  pedagogów  toruńskich  we  wsi  Ciche 
Górne.

Badania  powtarzalne  (panelowe)  -  to  szczególny  rodzaj  badań 

oparty  o  kilka  teoretycznych  założeń  i  dość  żmudne  zabiegi  organizacyjne. 
Służą  badaniom  zmian  jakiejś  cechy  pod  wpływem  celowo  wprowadzo­
nego  czynnika  do  badanego  układu  lub  pod  wpływem  naturalnego  upływu

21

czasu  i  naturalnych  okoliczności.  Badacz  zakłada  więc,  że  badany  układ 

lub  pewne  zdarzenia  są  takie  same  w  dwu  punktach  czasu.  Po  wtóre 
zakłada,  że  na  układ  lub  zdarzenie  oddziaływują  w  określonym  kierunku 
tylko  czynniki  celowo  wprowadzone  lub  naturalnie  istniejące.  Ufa  wresz­

cie,  że  badane  zdarzenie  lub  układ  są  względnie  izolowane.  Przenosi 

innymi  słowy  na  zjawiska  społeczne  cechy  i  właściwości  fizycznych  bądź 
chemicznych układów doświadczalnych.

Trudności  organizacyjne  odnoszą  się  do  identyfikacji  elementów  ukła­

du  (czasem  nawet  po  latach),  zastosowania  trafnych  i  rzetelnych  narzędzi 
badań,  aby  w  zmiennych  warunkach  i  czasie  badały  jednak  to  samo, 

zachowania  szczególnej  staranności  i  jednolitości  podejścia  badawczego 
u kolejnych uczestników badań.

Badania  panelowe  choć  oparte  o  kruche  zasady  empiryczne  i  posługu­

jące  się  zawodnymi  regułami  wnioskowania  są  niezwykle  atrakcyjną 

formą  poznawania  genezy  i  kierunku  zdarzeń  społecznych,  istoty  i  chara­
kteru  procesów  wychowawczych,  zależności  między  zjawiskami.  Szcze­
gólnie  kusząca  jest  możliwość  świadomego  kształtowania  rozwoju  wyda­
rzeń  „tworzenia”  nowych  jakości  przez  celowe  wprowadzanie  czynnika 
eksperymentalnego.

III. 

Kolejnym kryterium podziału badań jest przedmiot naukowego 

poznania.  Źródłem  tego  rozróżnienia  jest  istnienie  w  logice  2  rodzajów 
pytań:  tzw.  pytań  rozstrzygnięć  i  pytań  dopełnień.  K.  Ajdukiewicz  egzam- 

plifikując  ich  gramatyczny  charakter  podkreślał  jednoznaczność  pier­
wszych  i  wieloznaczność  drugich.  Pierwsze  zaczynają  się  od  partykuły 
„czy”  i  wymagają  odpowiedzi  „tak”  lub  „nie”.  Drugie  zaczynają  się 
najczęściej  od  wyrazu  „jak”  lub  podobnie  i  nie  mogą  być  skwitowane  tak 
definitywną  odpowiedzią,  dają  szanse  różnorodnych  odpowiedzi,  często 
kontrowersyjnych.

Te  dwa  rodzaje  pytań  dają  podstawę  do  rozróżnienia  2  typów  proble­

mów  badawczych.  1)  problemów  dotyczących  cech  zmiennych  czyli  pytań 

o  pojedyncze  jakby  fakty,  oraz  2)  problemów  dotyczących  relacji  i  związ­
ków  między  zmiennymi  czyli  pytań  o  złożone  zależności,  często  tylko 

hipotetycznie rozstrzygalne. Wyróżniamy zatem:

a)  badania opisowe
b)  badania wyjaśniające
Badania  opisowe  mają  za  przedmiot  pojedyncze  zjawiska,  indywidu­

alne zdarzenia, których wyjaśnienie może być jednoznaczne, oczywiste.

22

To  najczęściej  badanie,  którego  owocem  jest  opis  sprawozdawczy.  To 
różnego  typu  sondaże  i  badania  statystyczne  zbiorowości,  które  dają 
fotografię,  zdarzenia,  zbiorowości.  Przykładem  takich  badań  może  być 

skład  socjalny  studentów,  opinie  nauczycieli  o  reformie  szkolnej,  sposób 
spędzenia wakacji przez dzieci szkolne.

W  tych  obrazach  zawarte  są  określone  sugestie  wyjaśniające.  Intuicja 

badawcza  podsuwa  wnioski  o  genezie  czy  istocie  jakiegoś  zjawiska,  ale 
bez  odrębnych  badań  mogą  to  być  tylko  domniemania  nieuprawnione 

empirycznie.

Badania  wyjaśniające  szukają  przede  wszystkim  związków  między 

cechami,  zmiennymi.  Są  jakby  „bogatsze”  w  problematykę  i  zakres  tej 
problematyki,  rozstrzygają  problemy  zawierające  co  najmniej  dwie  zmien­
ne.  Są  wielowątkowe  bo  poszukują  różnych  możliwości  wyjaśnienia, 
poszukują przyczyn głównych i wtórnych, dominujących i uzupełniających.

Wymienione  przykłady  zostaną  sformułowane  w  tym  wypadku  ina­

czej.  „Społeczne  i  ekonomiczne  uwarunkowania  zmniejszania  się  ilości 

młodzieży  chłopskiej  na  studiach  wyższych”.  „Subiektywne  i  obiektywne 
przesłanki  postawy  niechęci  nauczycieli  do  reformy  szkolnej”.  „Rola 
wychowawcza i kształcąca wakacji wobec dzieci szkolnych”.

Powyższe  sformułowania,  jeśli  pominąć  niedoskonałości  języka  auto­

ra,  zawierają  w  sobie  wiele  niejasności.  Jakby  określają  naszą  niewiedzę, 
wymagają  namysłu  i  określonego  poziomu  orientacji  w  problematyce. 
Samo  wyczerpanie  zakresu  tematu  przez  formułowane  problemy  jest 
zabiegiem  trudnym,  wymagającym  dużej  znajomości  rzeczy,  także  ele­
mentu intuicji bądź fantazji.

IV. 

Na koniec należy wymienić jeszcze jeden typ klasyfikacji badań, 

gdzie  dominującym  kryterium  podziału  jest  procedura  badawcza,  pośred­
nio metoda badawcza. Z tego względu wyróżnić można

a)  badania instytucji
b)  badania zbiorowości
c)  badania zjawisk i procesów
Rozróżnienie  powyższe  zawiera  sugestię,  iż  w  jego  typologii  odgry­

wają  rolę  zarówno  czynniki  organizacyjne,  jak  i  zróżnicowanie  przedmio­

towe. Wrażenie takie  jest uzasadnione poniekąd, tak zresztą jak i wrażenie, 
że  innych  procedur  badawczych  wymagają  badania  opisowe  i  zespołowe, 
badania  powtarzalne  i  zespołowe.  Ale  w  każdym  przypadku  za  okolicz­
ność  rozstrzygającą  przyjmują  kryterium  dominujące.  Weźmy  oto  jako

23

przykład  badanie  placówki  wychowawczej,  jej  struktury,  funkcji,  efektyw­
ności.  Dominują  tu  badania  źródeł,  dokumentacji,  rejestracyjne  i  opisowe 
sposoby  gromadzenia  materiałów.  W  badaniach  zbiorowości  dominują 
techniki  kwestionariuszowe,  wszelkiego  typu  testy,  skale,  eksperymental­

ne  sposoby  wywoływania  reakcji.  Przy  badaniu  zjawisk  rozproszonych 
często  na  wielkich  obszarach  i  zbiorowościach  znowu  musimy  się  uciec 
do  innych  metod  i  procedur  gromadzenia  wiedzy.  Tu  dominują  sondaże 
ankietowe, zabiegi statystyczne.

Charakteryzując  w  ten  sposób  zróżnicowanie  proceduralne  badań  mam 

świadomość,  że  nie  może  ono  być  ścisłe,  albo  inaczej  mówiąc  poszcze­
gólne  rodzaje  badań  nie  mogą  korzystać  z  formalnej  właściwości  klasyfi­
kacji  czyli  wykluczania  wzajemnego  i  wyczerpywania  zakresu.  Ten  obszar 
działalności  intelektualnej  człowieka  jest  bowiem  niesłychanie  zindywidu­
alizowany.  Każdy  przypadek.  stwarza  inne  szanse  i  inne  konieczności. 
Powszechnym  zjawiskiem  będzie  krzyżowanie  się  różnych  typów  badań  i 

reguł  postępowania.  Ścisłość  definicyjna  klasyfikację  taką  uczyniłaby 
nieużytecznym schematem.

Dokonana  typologia,  przy  ćelowym  braku  ścisłości  definicyjnych, 

miała  ukazać  tylko  główne  obszary  penetracji  intelektualnej  humanistyki. 
Służyć  może  uświadomieniu  niezwykłego  zróżnicowania  procesu  badaw­
czego  w  zakresie  jego  celów,  metod,  przedmiotu  i  organizacji  narzucają­
cych  badaczowi  za  każdym  razem  inne  dyspozycje  i  wymagających  innej 
postawy  poznawczej.  Ta  otwartość  poznawcza  i  elastyczność  wykonawcza 
-  to  ważne  atrybuty  badacza  humanisty  i  taką  postawę  wywołać  miała 

zaprezentowana klasyfikacja.

2.2.  Problemy a hipotezy

2.2.1.  Formułowanie problemów badawczych.

Jest  to  z  pozoru  prosty  zabieg  werbalny,  polegający  na  precyzyjnym 

rozbiciu  tematu  na  pytania,  problemy.  Zabieg  ten  musi  jednak  spełniać 
kilka warunków, jeśli chcemy aby był prawidłowy.

1)  Otóż  sformułowane  problemy  muszą  wyczerpywać  zakres  naszej 

niewiedzy,  zawarty  w  temacie  badań.  Tak  więc  problemy  w  sposób 
znacznie  bardziej  precyzyjny  określają  zakres  naszych  wątpliwości, 
tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2)  Drugim  warunkiem  poprawności  sformułowanych  przez  nas  pro­

blemów,  jest  konieczność  zawarcia  w  nich  wszystkich  generalnych

24

zależności  między  zmiennymi.  Dzięki  temu  dość  ściśle  będziemy 
mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk.
Na  marginesie  tego  postulatu  należy  przypomnieć  trafne  propozy­
cje  H.  Muszyńskiego  wedle  którego  problemy  dotyczą  dwu  kate­
gorii  faktów:  a)  własności  „przedmiotów”,  oraz  b)  relacji  łączących 
zmienne.  Pierwsze  wywodzą  się  z  pytań  rozstrzygnięć  i  odpowie­
dzią  na  nie  jest  definitywne  i  jednoznaczne  „tak”,  „nie”,  ,jest  tak 
i  tak”  itp.  Drugie  wywodzą  się  z  pytań  dopełnień  i  odpowiedzi  na 
nie  są  złożone,  wielowarstwowe,  uwarunkowane.  Np.  ad  1)  „Jakie 
są  rozmiary  dojeżdżania  młodzieży  do  szkół  ponadpodstawowych”, 
ad  2)  „Jaki  jest  wpływ  dezorganizacji  rodziny  na  aspiracje  oświa­
towe młodzieży”.

3)  Trzecim  warunkiem  poprawności  problemu  badawczego  jest  jego 

rozstrzygalność  empiryczna  oraz  wartość  praktyczna.  W  fazie 
koncepcji  nie  można  niestety  zdobyć  całkowitej  pewności,  czy 
problem  posiada  te  dwa  istotne  walory.  Musimy  zaufać  naszej 

wiedzy i intuicji badawczej.

Problem  badawczy,  czy  raczej  zespół  problemów  badawczych  wyzna­

cza  dalszy  proces  myślowy  w  fazie  koncepcji.  Stanowią  podstawę  tworze­

nia  hipotez,  bo  często  zabieg  budowania  hipotez  polega  na  zmianie 
gramatycznej  formy  problemu,  ze  zdania  pytającego  na  twierdzące  lub 

przeczące.

Problemy  badawcze  pośrednio  stanowią  podstawę  do  typologii  zmien­

nych  zależnych  i  niezależnych  a  także  wskaźników  do  zmiennych.  Od 
problemów  także  zależy,  jakie  techniki  i  narzędzia  dobieramy  aby  je 
rozwiązać.

Formułowanie  problemów  badawczych  jest  więc  ze  wszech  miar 

ważnym  zabiegiem,  wymagającym  poważnego  namysłu  i  pewnego  zasobu 
wiedzy.  Bo  choć  problemy  badawcze  określają  zakres  naszej  niewiedzy, 
to  aby  zrobić  to  trafnie  trzeba  sporo  wiedzieć  o  przedmiocie  naszych 
badań. Najlepszym źródłem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu.

Rozstrzygnięcie  problemu  badawczego  może  mieć  dwojakie  konse­

kwencje.  Po  pierwsze  może  przynieść  określone  korzyści  praktyczne,  po 
wtóre  może  doprowadzić  do  ważnych  ustaleń  naukowo-poznawczych. 
Oczywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie.

Problem  w  stosunku  do  sformułowanego  wcześniej  przedmiotu  badań 

stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań.

25

Np.  przedmiotem  badań  może  być  rodzina  wiejska,  ale  dopiero  z  treści 
problemów  dowiadujemy  się,  że  badać  będziemy  wpływ  rodziny  na 

aspiracje  jej  młodzieży.  Formułowanie  problemów  stanowi  więc  ogromnie 
ważny  etap  w  koncepcyjnej  fazie  badań.  Tak  ważny,  że  francuski  uczony 
G.  Bechelarde  powiada  iż  „nie  ma  nauki,  bez  wyraźnie  postawionego 

pytania”.

2.2.2.  Formułowanie hipotez

Dochodzimy  w  tym  miejscu  do  momentu,  w  którym  konieczna  jest 

pewna  suma  wiedzy  teoretycznej  o  badanych  zjawiskach.  Możemy  zdawać 

sobie  sprawę  z  istnienia  zależności  między  dwoma  zjawiskami,  możemy 

domyślać  się  nawet  kierunków  tych  zależności,  jednak  aby  można  było 
kierować  ich  przebiegiem,  potrzebna  jest  wiedza  bardziej  szczegółowa 
o  przedmiocie  naszych  zainteresowań.  Jakość  wiedzy  potrzebnej  dla  sfor­
mułowania  hipotez  roboczych  można  podzielić  na  2  grupy.  Do  pierwszej 

należą  wiadomości  o  przedmiocie  badań  i  to  wiadomości  typu  demogra­
ficznego,  ekonomicznego,  kulturalnego  itp.,  oraz  znajomość  badań  i  wy­
ników  badań  podobnych  lub  zbliżonych  zagadnień  na  innym  terenie.  Do 
drugiej  grupy  wiadomości  zaliczyłbym  wiadomości  ogólne  z  zakresu 
wychowania,  praw  społecznych,  elementów  socjologii.  W  przypadku 

zupełnego  braku  wiadomości  pierwszej  grupy  lub  gdy  czas  nie  pozwala 
na  ich  szybkie  poznanie,  a  poznanie  takie,  zaznaczyć  trzeba,  to  kwestia 
nawet  paru  lat,  uciec  się  można  do  badań  wstępnych.  Przeprowadzamy 
wówczas  rodzaj  sondażu  dla  zdobycia  podstawowych  wiadomości  o  inte­
resującej  nas  społeczności,  obiekcie  lub  zjawisku.  W  naszym  przypadku 

mogłoby  to  być:  zapoznanie  się  z  danymi  urzędowymi,  będącymi  w  dys­
pozycji  instytucji,  rozmowy  z  opiekunem  społecznym,  ankieta  wśród 
dzieci na temat wielkości rodzin itp.

Po  uzyskaniu  odpowiedniej  wiedzy  z  obydwu  wymienionych  zakre­

sów  można  dopiero  przystąpić  do  formułowania  hipotez.  Niektórzy  socjo­
logowie  dzielą  hipotezy  na  teoretyczne  i  robocze.  Podział  ten  ma  swoje 
uzasadnienie  w  przypadku  prowadzenia  badań  wyspecjalizowanych,  ze­
społowych  i  robionych  na  wielkich  populacjach.  W  przypadku  badań 
indywidualnych  nie  jest  konieczna  taka  precyzja  pojęciowa.  Będziemy 
zatem  używać  określenia  hipotez  bez  tych  przymiotników.  „ H i p o t e z ą  
n a z y w a   s i ę   w s z e l k i e   t w i e r d z e n i a   c z ę ś c i o w o   t y l k o   u z a s a ­
d n i o n e ,   p r z e t o   t a k ż e   w s z e l k i   d o m y s ł ,   z a   p o m o c ą   k t ó r e g o  
t ł u m a c z y m y   d a n e   f a k t y c z n e ,   a   w i ę c   t e ż   i   d o m y s ł   w   p o s t a ­

26

ci  uogólnienia,  osiągniętego  (...)  na  p o d s t a w i e   d a n y c h   w y j ś c i o ­
w y c h ”   (T.  Kotarbiński  1960).  Hipoteza  w  badaniach  pedagogicznych 

przybiera  najczęściej  kształt  zależności  prawdopodobnej  dwu  zjawisk,  np.: 
„niski  poziom  kulturalny  środowiska  rodzinnego  wpływa  ujemnie  na 
ambicje  naukowe  dzieci”,  lub  „powstanie  wielkiego  zakładu  przemysło­
wego  wpływa  na  zwiększenie  zainteresowań  młodzieży  wykształceniem 
technicznym”.

Hipoteza  w  dalszym  toku  postępowania  badawczego  może  być  udo­

wodniona  przez  zebranie  danych  popierających  wysuwaną  zależność  lub 
obalona  przez  brak  takich  danych  czy  uzyskanie  danych  świadczących 
o  fałszywości  założenia.  Zadaniem  badacza  jest  wszelako  sformułowanie 
możliwie  wielu  hipotez  obejmujących  wszelkie  znaczące  zależności  i  ce­
chy  badanego  środowiska.  A  zatem  etapem  wstępnym  będzie  próba 
wytypowania  wszystkich  zależności  interesujących  badacza  oraz  cech 
środowiska,  obiektu  lub  zjawiska,  stanowiących  przedmiot  badań  i  mają­
cych  znaczenie  dla  badań.  Typowanie  cech  znaczących  może  się  dokonać 
w  oparciu  o  znajomość  wskaźników  tych  cech.  O  określonym  poziomie 
kulturalnym  czy  materialnym  możemy  mówić,  znając  szereg  wskaźników 
określających  poziom  danej  cechy.  Brak  wszelkich  placówek  oświato­
wych,  brak  inteligencji,  brak  zainteresowania  prasą,  książką,  brak  konta­
któw  ze  środowiskiem  kulturalnym  będą  uważane  za  wskaźniki  niskiego 
poziomu  kulturalnego  środowiska  -  cechy  tego  środowiska.  Natomiast 

jego  poziom  w  zestawieniu  z  wymienionymi  okolicznościami  tworzy 

zależność,  która  w  pewnego  typu  badaniach,  może  stanowić  hipotezę 
wyjściową  do  badań  sprawdzających  jej  prawdziwość.  Pragnę  uczynić 
zastrzeżenie,  że  podawane  przykłady  nie  roszczą  sobie  prawa  do  prawdzi­
wości.  Są  tylko  przykładami  o  tyle  doskonałymi,  że  -  podobnie  jak  bywa 
w autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe.

Hipoteza  musi  określać  zależności  między  zmiennymi.  Powinna  być 

na  tyle  precyzyjna,  aby  ściśle  ograniczyć  zasięg  swego  znaczenia.  Hipo­
teza  wreszcie  powinna  być  zbudowana  na  podstawie  uznanej  wiedzy 
naukowej.

To  ostatnie  twierdzenie  nie  powinno  jednak  paraliżować  naszej  inwe­

ncji  badawczej,  śmiałości  w  formułowaniu  hipotez.  Jest  pożądane  wycho­
dzenie  poza  utarte,  poznane  szlaki.  Wprawdzie  nie  na  teren  irracjonalnych 

dywagacji,  lecz  w  dziedziny  niepoznane,  z  pozoru  niesposobne  do  pozna­
nia. Kartezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmować żadnych sądów prócz

27

tych,  których  prawdziwość  jest  tak  oczywista  i  wyraźna,  że  nie  można 

w nie wątpić”.

Ten  apel  wielkiego  filozofia,  odnosi  się  jednak  do  finału  poznania,  do 

prawd  już  ogłoszonych.  Nie  dotyczy  zaś  poszukiwania  wiedzy  i  śmiałości 

w  podejmowaniu  tematów.  Tę  śmiałość  sankcjonuje  wielki  Einstein  pięk­
nym  aforyzmem:  „nie  dokonuje  odkryć,  kto  nie  bada  niemożliwości”. 
Wydaje  się,  że  szczypta  niemożliwości  w  hipotezach  jest  zawsze  bardzo 
pożądana.

Hipotezy  buduje  się  wierząc,  że  w  naturze  panuje  pewien  ład,  w  prze­

konaniu  o  uniwersalności  związku  przyczynowo-skutkowego.  Zbudowa­
nie  hipotez  jest  zabiegiem  polegającym  na  zbudowaniu  domniemanej 
teorii  dotyczącej  natury  zjawiska,  powiązań  między  jego  elementem,  jego 

wielkości i proporcji itp.

Posługiwać  się  możemy  dwoma  rodzajami  hipotez  w  zależności  od 

stopnia ich ogólności.

1. - Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obser­

wacji.

2. - Hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zda­

rzeniami  lub  nawet  skomplikowanych  łańcuchów  przyczyn 

i skutków.

W  posługiwaniu  się  hipotezami  obowiązuje  ostrożność.  Nie  wolno 

nam  faktów  dobierać  lub  odrzucać  w  zależności  od  ich  „przylegania”  do 
prawdopodobieństw  zawartych  w  hipotezach.  Innymi  słowy  hipoteza 
może kierować poznaniem, ale nie może go zastąpić.

Moim  zdaniem  bardziej  pożyteczne  jest  sformułowanie  wielu  szcze­

gólnych  hipotez  zamiast  jednej  czy  dwu  generalnych.  Bardziej  jasny  staje 
się  wówczas  sam  problem  i  znacznie  łatwiej  opracować  można  cały 
warsztat  badawczy  i  techniki  badawcze.  Od  hipotez  bowiem  także  zależy, 

jak  będą  wyglądały  nasze  techniki  badawcze  i  główne  kierunki  badań. 

Stanowią  one  równocześnie  wyzwanie  badawcze.  Określają,  co  i  jak 
należy  zbadać,  jak  zbudować  kwestionariusz,  jak  przeprowadzić  ekspery­

ment  pedagogiczny.  Ich  znaczenie,  często  nie  doceniane,  jest  jednak 
bardzo istotne.

2.3.  Pojęcie modelu w badaniach społecznych

W  badaniach  społecznych  regułą  jest  budowanie  uogólnień  w  oparciu 

o  indukcję  niezupełną.  Oznacza  to,  że  podstawą  uogólnienia  jest  prawie

28

zawsze  badanie  niepełnej  liczby  elementów  jakiegoś  globalnego  zbioru. 
Orzekamy  o  właściwościach  małżeństw  rozwodzących  się  na  podstawie 
badań  wybranego  celowo  lub  losowo  zbioru  małżeństw,  który  stanowi 
określoną, często bardzo małą część ogólnego zbioru.

Badania  takie  w  pedagogice  bardzo  często,  w  socjologii  prawie  wyłą­

cznie  kierują  się  regułami  statystycznego  doboru  próby  reprezentacyjnej. 

Reguły  te  określają  właściwą  liczebność  próby  oraz  inne  statystyczne 
cechy  zbiorowości  badanej.  Mniej  znane  są  metodologiczne  reguły  budo­

wania uogólnień w oparciu o badania niepełne (Sztompka P. 1973).

Otóż  w  metodologii  spotykamy  pojęcie  modelu  rozumianego  jako 

narzędzie  poznania.  Sam  termin  model  pojawia  się  w  wielorakich  znacze­
niach.  Występuje  więc  model  w  znaczeniu  normy  czyli  określonego 

pożądanego  stanu  rzeczy.  Mówi  się  więc  o  modelowym  (czyli  wzorowym) 

stanie  przedsiębiorstwa,  o  modelowym  (czyli  dobrym)  stanie  stosunków 
rodzinnych.  Model  występuje  też  w  znaczeniu  „przeciętnej”  czyli  teorety­
cznej  wielkości  wynikającej  z  wielkości  rzeczywistych  obliczonej  jako  ich 
przeciętna.  Używa  się  więc  terminu  model  rodziny  wiejskiej  (rozumiejąc 
przez  to  jej  strukturę,  funkcje,  organizację  życia),  model  aktywności 
kulturalnej  studentów  (rozumiejąc  przez  to  strukturę  zajęć,  czasu  wolnego, 
uczestnictwo w placówkach itp.).

Wymienione  znaczenia  mają  charakter  empiryczny,  czyli  posiadają 

swoje  konkretne  lub  statystyczne  desy  gnaty.  Inaczej  rzecz  się  ma  z  poję­
ciem modelu jako kategorii metodologicznej.

M o d e l   t o   u k ł a d ,   k t ó r y   s t a n o w i   n a r z ę d z i e   p o ś r e d n i e g o  

p o z n a n i a   i n n e g o   u k ł a d u   p r z e z   t o ,   ż e   j e s t   d o   n i e g o   w  
i s t o t n y   s p o s ó b   p o d o b n y ,   l u b   w i ę k s z o ś ć   c e c h   o b u   u k ł a d ó w  

j e s t   a n a l o g i c z n a   a   u k ł a d   m o d e l o w y   j e s t   b a r d z i e j   d o s t ę p n y  

p o z n a w c z o .

Powodzenie  badań  na  obiekcie  zastępczym  czyli  modelu  zależy  od 

istnienia  między  przedmiotami,  zbiorami,  zjawiskami  racjonalnego,  obie­
ktywnego  podobieństwa.  Istnienie  takiego  podobieństwa  upoważnia  do 
dokonywania  operacji  poznawczych  na  układzie  modelowym  czyli  zastę­
pczym  i  myślowym  przenoszeniu  uzyskanej  wiedzy  z  układu  modelowego 

na układ inny, globalny, całościowy.

Nasuwa  się  pytanie,  jaki  stopień  podobieństwa  upoważnia  do  takich 

operacji  i  rodzą  się  rozterki  odnośnie  prawomocności  wniosków  i  uogól­
nień.  W  pierwszym  przypadku  decyzja  ma  indywidualny,  arbitralny  cha­

29

rakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworoz­
sądkowej  analizy  podobieństw  dwu  układów,  zdarzeń,  procesów  nie 

można  sformułować  żadnych  formalnych  kryteriów.  Tak  więc  za  irracjo­
nalne  uznalibyśmy  istnienie  relacji  modelowych  między  trąbą  słonia 
a  pierścienicami,  za  bardzo  ryzykowne  przyjęcie  istnienia  tej  relacji  mię­
dzy  rodziną  szwedzką  a  rodziną  japońską,  ale  logicznie  zasadne  uznamy 
podobieństwo  młodych  robotników  Nowej  Huty  i  młodych  robotników 

w  Polsce,  bądź  skutki  wychowawcze  działalności  młodzieżowego  domu 
kultury w Tarnowie do efektywności wychowawczej placówek wychowania 
pozaszkolnego.

Rozterki  dotyczącej  prawa  przenoszenia  wiedzy  zdobytej  na  obiekcie 

zastępczym  czyli  modelu  na  przedmiot  właściwy,  obiekt  globalny  również 
rozstrzygnąć  nie  można  jednoznacznie.  Jaka  bowiem  będzie  zasadność 
(formułowania)  opinii  i  budowania  uogólnień  na  temat  polskiej  młodzieży 
robotniczej  na  podstawie  badań  młodych  robotników  Nowej  Huty  lub 
oceny  systemu  wychowania  pozaszkolnego  na  podstawie  badań  jednej 
placówki.

Przy  zalecaniu  ostrożności  w  budowaniu  uogólnień  należy  jednak 

uznać  prawo  każdego  badacza  do  budowania  uogólnień  sprawozdawczych 
pod  warunkiem  wykonania  badań  zgodnych  z  regułami  metodologicznymi 
oraz,  że  uogólnienia  dotyczyć  będą  ściśle  obszaru  spraw  badanych.  Np. 

badając  podkulturę  młodzieży  nie  należy  formułować  wniosków  o  kryzy­
sie  moralnym  społeczeństwa.  Badając  wielkomiejską  szkołę  średnią  nie 
należy  wniosków  przenosić  na  system  oświatowy  kraju.  Z  drugiej  strony 
badając  dostępny  poznawczo  (czyli  dostępny  fizycznie,  na  miejscu)  dom 
dziecka  pod  względem  jego  kompensacyjnej  roli  w  sieroctwie  społecz­

nym,  możemy  domniemywać,  że  podobnie  swą  rolę  spełniają  inne  domy. 
Stwierdzając  w  roczniku  statystycznym  wzrastającą  z  roku  na  rok  ilość 
rozwodów  mamy  prawo  domniemywać  istnienie  licznych  okoliczności 
kryzysogennych  w  polskiej  rodzinie.  W  tym  przypadku  modelem  zastę­
pczego  poznania  była  rodzina  statystyczna,  lub  statystyczny  obraz  jej 
funkcjonowania.

Wszelka  niepewność  co  do  istnienia  między  zdarzeniami,  obiektami 

lub  procesami  relacji  modelowej  winna  być  powodem  wzmożonej  ostroż­
ności  w  przenoszeniu  wniosków  i  uogólnień.  Pamiętać  też  należy,  że 
rozpraszaniu  niepewności  bądź  utwierdzeniu  wniosków  służą  badania 
weryfikacyjne.

30

Teoria  modelu  jako  narzędzia  poznania  jest  bardzo  pożyteczna  zarów­

no  jako  źródło  określonej  postawy  badawczej,  jak  również  jako  reguła 
wspomagająca poprawne wnioskowanie i budowanie uogólnień.

2.4.  Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

„Cała  nauka  opiera  się  na  założeniu,  że  podobne  zdarzenia  zachodzą 

w  podobnych  okolicznościach”  -  napisał  E.B.  Wilson  (Z.B.  Wilson  1964). 

Na  czym  polega  owo  podobieństwo  zdarzeń  i  podobieństwo  okoliczności? 
Otóż  zdarzenie  -  to  suma  ontologicznych  faktów  i  przysługujących  im 

właściwości,  okoliczności  zaś  to  warunki  i  cechy  wywołujące  zdarzenie, 
towarzyszące  mu  oraz  spowodowane  przez  nie.  W  sumie  to  co  daje  się 
zaobserwować  w  każdym  zdarzeniu  lub  zjawisku  -  to  kilka  podstawowych 
cech  konstytutywnych  dla  danego  zdarzenia,  które  przyjęło  się  w  metodo­
logii  nazywać  zmiennymi.  Oto  weźmy  przykład  zjawiska  „sieroctwo 
społeczne”.  Bardzo  złożony  społecznie  proces  i  skomplikowany  stan 
psychiczny.  Empirycznie  jednak  opisujemy  go  przez  typologię  głównych 
cech  (czyli  zmiennych)  tego  stanu.  Należą  do  nich:  opuszczenie  przez 
rodziców  (fizyczne),  odtrącenie  przez  rodziców  (stan  emocjonalny),  po­
czucie  osamotnienia  (stan  psychiczny).  Te  trzy  cechy  (lepiej  zespoły  cech, 
w  psychologii  używa  się  określenia  syndrom,  syndrom  osamotnienia)  są 
głównymi,  konstytutywnymi  składnikami  zjawiska,  które  poddajemy  ana­

lizie,  obserwacji  i  opisowi.  Oczywiście  badamy  także  ich  genezę,  nasile­
nie,  rodzaje,  manifestacje,  skutki,  sposoby  kompensacji  i  terapii.  Każde 

jednak  zjawisko  posiada  takie  zmienne  i  w  każdej  sytuacji  badawczej 

musimy  umieć  odszukać  i  nazwać  zespół  zmiennych  tworzący  jakiś  fakt, 
zdarzenie lub proces.

2.4.1.  Formułowanie zmiennych i ich rodzaje

Typologia  zmiennych  -  to  jakby  rozbicie  pojęcia  na  elementy  przezeń 

oznaczone,  lub  inaczej  przełożenie  pojęcia  na  język  empiryczny,  obserwo­
wanych  mierzalnych  równoważników.  Termin  „kryzys  rodziny”  jeśli  staje 
się  w  jakiejś  konfiguracji  częścią  tematu  badawczego  jest  warsztatowo, 
empirycznie  nieinstruktywny.  Badacz  musi  wybrać  i  nazwać  cechy 
(zmienne),  które  tworzą,  składają  się  na  to  zjawisko  „kryzys  rodziny”.  Te 
zmienne  muszą  być  takie  aby  mogły  być  empirycznie  poznawane,  mierzo­
ne,  liczone,  opisywane.  Mogą  to  być:  wskaźnik  rozwodów,  ilość  sierot 
społecznych,  zaburzenia  w  funkcjach  prokreacyjnych  rodziny,  zaburzenia 
funkcji  opiekuńczych  i  emocjonalnych,  poziom  wiedzy  i  przygotowanie

31

rodziców  do  wspólnego  życia  itp.  Nie  jest  to  ani  wyczerpująca  ani  pra­
widłowa  lista  cech  (zmiennych)  empirycznych  obrazujących  kryzys  rodzi­
ny.  Ich  typologia  zależy  od  tego  czy  chcemy  znać  źródła  czy  przejawy 

zjawiska, skutki wychowawcze i społeczne czy kontekst kulturowy.

Ustalenie  i  rejestracja  zmiennych  w  badaniach  jakiegoś  zdarzenia  czy 

procesu  -  oznacza  decyzję  pod  jakim  względem  będziemy  badać  zdarzenie 
czy  proces.  Znaczy  to  np.  że  inne  cechy  będziemy  badać  interesując  się 
procesem  dydaktycznym  w  klasie  a  inne  wówczas  gdy  badać  będziemy 
więzi  nieformalne  między  dziećmi  oraz  ich  pozycję  w  grupie.  Przyjęte 

zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określają ich cel.

Jak  choćby  z  powyższych  przykładów  widać  zmienne  mogą  być 

wyrażone  ilościowo  (wskaźnik  rozwodów,  ilość  telewizorów,  zagęszcze­
nie klas szkolnych) lub jakościowo (przyczyny rozwodów, skutki nadmier­
nego zagęszczenia klas szkolnych, recepcja przekazów telewizyjnych).

Nie  taki  podział  zmiennych  jest  jednak  najważniejszy.  Wydaje  się 

bowiem, że w tym przypadku mamy do czynienia tylko z różnym stopniem 
ogólności  zmiennych,  a  właściwie  z  różnym  sposobem  ich  określania, 
zdefiniowania.

Znacznie  ważniejsza  jest  świadomość  jaki  jest  związek  między  po­

szczególnymi  cechami,  jaki  jest  kierunek  zależności  między  nimi,  która 
wpływa  na  inne,  a  która  podlega  wpływom.  W  zależności  od  tego  jedne 
zmienne  nazywają  się  zmiennymi  niezależnymi  a  drugie  zmiennymi 
zależnymi.  Oto  badamy  poziom  kultury  rodzin  robotniczych.  Wśród  cech 
(zmiennych)  tego  zjawiska  przyjęliśmy  i  takie:  wydatki  na  „życie  kultu­
ralne”  oraz  poziom  dochodów.  Jest  oczywiste,  że  ta  pierwsza  będzie 

warunkowana  przez  drugą,  czyli  pierwsza  będzie  zmienną  zależną  a  po­
ziom  dochodów  zmienną  niezależną.  Badamy  aspiracje  życiowe  młodzie­
ży.  Wśród  zmiennych  wyłowiliśmy  „plany  dotyczące  kształcenia”  oraz 
„rodzaj  środowiska  rodzinnego”.  Zmienną  niezależną  będzie  w  tym  wy­
padku środowisko rodzinne a zmienną zależną plany kształcenia.

W  badaniach  zmienne  mogą  pełnić  różną  rolę.  W  jednym  przypadku 

jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby. Jest więc 

zmienną  niezależną.  W  dalszych  analizach  ta  sama  cecha  jest  przez  nas 
analizowana  w  połączeniu  z  inną,  która  determinuje  jej  ilość,  jakość  lub 
kierunek  rozwoju  i  wówczas  jest  zmienną  zależną.  Poziom  dochodów 
rodziny  robotniczej  (zmienna  niezależna)  wpływa  na  formy  życia  kultu­
ralnego  tejże  rodziny  (zmienna  zależna).  Ale  życie  kulturalne  rodziny

32

(zmienna  niezależna)  określa,  wpływa  na  zainteresowania,  aspiracje  kul­
turalne  dzieci  (zmienna  zależna).  Spotkać  się  można  jeszcze  w  podręczni­
kach  metodyki  badań  z  określeniem  zmiennej  pośredniczącej,  globalnej 
i  inne.  Są  to  jednak  już  pewne  warianty  wymienionych  już  zmiennych  lub 
w  przypadku  zmiennej  globalnej  określanie  różnego  stopnia  ogólności 
i  szczegółowości  zmiennych.  Natomiast  klasyfikacja  zmiennych  na  dwa 
podstawowe  typy  jest  ogromnie  ważna  bo  określa  kierunek  badań  a  także 
rozwiązania techniczne warsztatu badawczego.

2.4.2.  Wskaźniki i ich rodzaje

Aby komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościo­

we  musimy  posłużyć  się  określonymi  wartościami  opisowymi.  Np.  dla 
opisania  lub  ocenienia  „warunków  nauczania”  (zmienna)  przyjmujemy  np. 
„ilość  dzieci  w  klasie”,  „istnienie  pomocy  dydaktycznych”,  „wykształce­
nie  nauczycieli”  „pora  rozpoczynania  lekcji”  itp.  Te  empiryczne  czynniki 
wskazujące, jaka jest badana cecha nazywamy wskaźnikami.

„ W s k a ź n i k   -   t o   p e w n a   c e c h a ,   z d a r z e n i e   l u b   z j a w i s k o  

n a   p o d s t a w i e   z a j ś c i a   k t ó r e g o   w n i o s k u j e m y   z   p e w n o ś c i ą ,  
b ą d ź   z   o k r e ś l o n y m   p r a w d o p o d o b i e ń s t w e m ,   b ą d ź   w r e s z c i e  
z   p r a w d o p o d o b i e ń s t w e m   w y ż s z y m   o d   p r z e c i ę t n e g o   i ż   z a ­
c h o d z i   z j a w i s k o ,   k t ó r e   n a s   i n t e r e s u j e ”  (S. Nowak 1970). Jest to 
bardzo  udana  definicja  wskaźnika.  Wymaga  tylko  praktycznej  egzempli- 
fikacji,  bo  jak  większość  pojęć  w  metodyce  badań  społecznych  najłatwiej 
się definiuje kontekstowo.

Przy  badaniu  kryzysu  rodziny,  przyjęliśmy  jako  jedną  ze  zmiennych 

rozwody.  Otóż  wskaźnikiem będzie liczba rozwodów na 10 tys. mieszkań­
ców,  albo  na  1000  małżeństw,  albo  ilość  rozwodów  na  każde  100 
zawieranych  małżeństw.  Wskaźnik  jest  tu  równocześnie  zmienną,  tyle,  że 
wskaźnik  -  to  zespół  cyfr  a  zmienna  to  sformułowana  przez  nas  tendencja 
(wskaźnik  wzrostu,  nasilania  się).  Również  tożsamość  zmiennej  i  wskaź­
nika  będziemy  obserwować  przy  następujących  zmiennych:  przestępczość 
nieletnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczeństwo na drogach.

We  wszystkich  tych  wypadkach  dobór  wskaźnika  jest  równocześnie 

zdefiniowaniem  zmiennej.  Rozmiary  alkoholizmu  określamy  przez  wska­
zanie  ilości  wypijanego  alkoholu,  bezpieczeństwo  na  drogach  -  ilością 
wypadków.  Wszystkie  te  zmienne  mają  charakter  ilościowy.  Taki  zaś 
rodzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem definicyjnym.

33

Częściej  jednak  zmienne  (cechy)  jakiegoś  zdarzenia  czy  procesu 

opisujemy,  oceniamy  lub  uznajemy  za  istniejące  na  podstawie  bezpośred­
niej,  empirycznej  obserwacji  cząstkowych  zdarzeń  (wskaźników)  wskazu­

jących  na  bezpośredni  związek  między  nimi.  Taki  rodzaj  wskaźnika 

nazywamy wskaźnikiem empirycznym.

Wypieki  u  dziecka  są  empirycznym  wskaźnikiem  gorączki,  gorączka 

zaś  jest  empirycznym  wskaźnikiem  choroby.  Starannie  odrobione  lekcje 
u  dziecka  są  empirycznym  wskaźnikiem  określonej  postawy  wobec  nauki. 
Dobrze  przygotowane  pokoje  do  cichej  nauki  mogą  być  empirycznym 

wskaźnikiem  warunków  wychowawczych  w  internacie  (oczywiście  nie 

jako jedyny wskaźnik).

Wskaźnik  empiryczny  jest  w  tych  sytuacjach  zjawiskiem  materialnym, 

obserwowalnym  i  zmienna,  którą  wskazuje  (określa,  definiuje)  jest  zjawi­
skiem  obserwowalnym.  Nie  zawsze  jednak  mamy  do  czynienia  z  tak 
prostym,  empirycznym  związkiem  zależności.  Niekiedy  zjawisko  badane 

jest  ukryte,  o  jego  istnieniu  lub  rozmiarach  możemy  tylko  snuć  mniej  lub 

bardziej  uprawnione  domysły.  Np.  opuszczanie  lekcji,  zaniedbany  wygląd 
dziecka,  sposób  zachowania  apatyczny  lub  agresywny  -  wskazują  na 
dezorganizację  życia  rodzinnego,  ale  o  niewiadomym  charakterze.  Może 
to  być  zmianowa  praca  rodziców,  może  ich  nieudolność  życiowa,  może 
wreszcie  alkoholizm  i  skrajne  formy  patologii  rodzinnej.  A  przecież  różny 

jest wówczas sposób postępowania szkoły.

W  innej  sytuacji  obserwujemy  określone,  zaburzone  zachowanie  dzie­

cka,  które  w  świetle  wiedzy  psychopedagogicznej  są  wskaźnikami  sieroc­
twa  społecznego.  Tymczasem  dziecko  ma  zamożną,  pełną  rodzinę.  Do­
piero  szczegółowe  badania  potwierdzają  rzeczywisty  stan  sieroctwa 

społecznego,  który  jak  dowodzą  badania  i  uczy  doświadczenie  może 
pojawiać  się  w  pewnych  postaciach  także  we  własnej  rodzinie.  U  dziecka 
obserwuje  się  nagle  symptomy  podkultury  młodzieżowej  (muzycznej, 
przestępczej...),  co  może  wskazywać,  że  młody  człowiek  został  wciągnięty 
do bandy lub innej grupy nieformalnej.

We  wszystkich  tych  przypadkach  obserwujemy  empirycznie  jakieś 

zjawisko,  które  jest  wskaźnikiem  czegoś,  czego  nie  obserwujemy,  czego 
się  tylko  domyślamy.  Wnioskujemy  więc  o  istnieniu  jakiegoś  zdarzenia, 
szukamy  jego  potwierdzenia,  szukamy  innych  faktów  (wskaźników),  które 
potwierdziłyby  istnienie  domniemywanej  cechy.  Widząc  kogoś  leżącego 
na  ulicy  domniemamy,  że  jest  pijany.  Ten  człowiek  może  być  jednak

34

chory.  Szukamy  więc  innego  wskaźnika  cechy  opilstwa.  Tradycyjnie 
będzie  to  woń  alkoholu.  Jeśli  jej  braknie  -  znaczy  to,  że  wystąpiło 
zjawisko choroby, a nie opilstwa.

Wychowawcza  może  domyślać  się  w  swojej  placówce  istnienia  tzw. 

drugiego  życia,  zauważył  bowiem  określone  zachowanie  młodzieży  np. 
nie  rozpoczynania  jedzenia  zanim  nie  rozpocznie  tego  przywódca  czy  inni 
tzw.  „ludzie”.  Aby  zyskać  potwierdzenie  istnienia  takiego  faktu  musi 

szukać  często  żmudnie  innych  zdarzeń  (wskaźników)  wskazując,  że  istot­
nie taka forma życia w placówce wystąpiła.

Takie  wskaźniki  nazywane  bywają  czasem  wskaźnikami  inferencyj- 

nynii,  ale  jest  to  szczególny  przypadek  wskaźnika  empirycznego.  Podkre­
ślanie  ich  odrębności  i  szczególności  w  badaniach  pedagogicznych  byłoby 
niewłaściwe  z  tej  racji,  że  większość  procesów  poznawczych  i  schematów 
wnioskowania  przebiega  wedle  takich  właśnie  reguł.  To  grozi  popełnie­
niem  pomyłki  albo  co  najmniej  zawężeniem  prawa  do  generalizacji.  Ale 
właśnie taka jest natura poznania społecznego.

To  twierdzenie  wymaga  krótkiego  komentarza.  Otóż  w  badaniach 

pedagogicznych,  szerzej,  również  społecznych  wskaźnik  W  może  wska­
zywać  zjawisko  Z,  ale  także  może  wskazywać  zjawisko  T.  Pewna  suma 
faktów  i  zachowań  dziecka  będzie  wskaźnikiem  jego  przynależności  do 
grupy  nieformalnej  i  pewna  grupa  tych  samych  faktów  i  zachowań  może 
wskazywać  na  zaburzenia  funkcji  rodziny  bez  przynależności  do  bandy. 
Innego  przykładu  dostarczają  badania  nad  młodzieżą  wiejską  na  studiach. 
Określona  ilość  faktów  (wskaźników)  wskazuje,  że  zaniżone  aspiracje  są 

wynikiem  poziomu  funkcjonowania  szkoły  wiejskiej,  ale  te  same  wskaź­

niki  w  świetle  doświadczenia  i  znanych  teorii  zdają  się  dowodzić  iż 
przyczyna  leży  w  warunkach  materialnych  tej  młodzieży.  I  niczego  nie 
wyjaśnia  łatwo  sformułowany  sąd,  że  oba  zjawiska  mają  w  tym  swój 
udział. Spory wokół problemu trwają od dawna.

Dla  nas  wypływa  z  tych  przykładów  ważne  doświadczenie  i  praktycz­

na  reguła.  Wszystkie  twierdzenia,  jakie  budujemy  w  naukach  społecz­
nych  w  oparciu  o  empiryczną  rejestrację  wskaźników  mogą  być 
obarczone ryzykiem błędu.

2.5.  Klasyfikacja jako narzędzie poznania

Wśród  prawideł  racjonalnego  postępowania  znajdujemy  „W  rozprawie 

o  metodzie”  -  Kartezjusza  regułę  nakazującą  -  dzielić  każde  zbadane

35

zagadnienie  na  tyle  cząstek,  ile  by  się  dało  i  ile  byłoby  potrzeba  dla 
lepszego  jej  rozwiązania.  Reguła  niniejsza  powinna  być  jedną  z  naczel­
nych  zasad  metodyki  badań  społecznych.  Znajduje  ona  zastosowanie 
w  różnych  etapach  badań  i  służy  różnym  celom.  Poprzedni  podrozdział 

jest  przykładem,  że  obowiązkiem  badacza  jest  troska  aby  każdy  problem 

badawczy  został  rozczłonkowany  na  maksymalną  ilość  cech  (zmiennych) 
określonych  przez  zakres  problemów.  Następnie  każdej  zmiennej  trzeba 
wynaleźć  i  racjonalnie  przypisać  maksymalną  ilość  empirycznych  wskaź­
ników,  których  istnienie  dowodzi  istnienia  całej  zmiennej.  Są  to  więc 
operacje  myślowych  i  rzeczowych  podziałów  -  klasyfikacji  faktów,  rze­
czy, zjawisk służące analizie.

Z  koniecznością  podziałów  -  klasyfikacji  spotkamy  się  także  i  w  ope­

racjach  zmierzających  do  syntezy,  czyli  w  operacjach  służących  budowa­
niu  całości  np.  teorii  jakiegoś  zjawiska.  Ten  odwrotny  zabieg  został  także 
zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego reguł.

R o z u m o w a n i e   n a l e ż y   p r o w a d z i ć   w   p o r z ą d k u ,   p o c z y n a ­

j ą c   o d   p r z e d m i o t ó w   n a j p r o s t s z y c h   i   w z n o s i ć   s i ę   s t o p n i o ­

w o   d o   p o z n a n i a   p r z e d m i o t ó w   b a r d z i e j   z ł o ż o n y c h ,   z a k ł a d a ­

j ą c   p o r z ą d e k   w   k a ż d y m   e t a p i e   s w o j e g o   p o s t ę p o w a n i a   i   w  

k a ż d y m   p r z e d m i o c i e   s w e g o   p o z n a n i a .

Jest  to  reguła  budowania  uogólnień,  gromadzenia  wiedzy.  Zalecany 

zaś  porządek  -  to  właśnie  dokonywanie  operacji  klasyfikowania,  co  można 
nazwać inaczej operacją porządkowania.

Pragnę  więc  przedstawić  pewne  wybrane  zasady  klasyfikacji  logicznej 

ale  dla  celów  praktycznych.  Innymi  słowy  nie  chcę  prezentować  tu 
semantycznej  teorii  klasyfikacji  lecz  zająć  się  rzeczywistością  pozajęzy- 
kową. W tym rozumieniu K l a s y f i k a c j ą   n a z y w a   s i ę   p e w i e n   p r o ­

s t y   l u b   z ł o ż o n y   p o d z i a ł   r o z c z ł o n k o w a n i e   o d p o w i e d n i o  
w y b r a n e g o   f r a g m e n t u   r z e c z y w i s t o ś c i   p o z a j ę z y k o w e j .

Ponieważ  jego  podstawą  zawsze  jednak  jest  operacja  myślowa,  logi­

czna  i  dokonywana  aparaturą  językową,  przyjmijmy  definicję  logiczną 
klasyfikacji.  K l a s y f i k a c j a   j e s t   z b i o r e m   n a z w   o   o k r e ś l o n y c h  

s t o s u n k a c h   m i ę d z y   i c h   z a k r e s a m i   o r a z   o   o k r e ś l o n y c h   s t o ­
s u n k a c h   m i ę d z y   i c h   z a k r e s e m   a   z b i o r e m   k l a s y f i k o w a n y m  
(T. Wójcik 1965).

Dwie  zasady  określają  owe  stosunki  między  zakresem  pojęć, o  których 

mowa  w  definicji.  Otóż  stosunek  między  zakresami  nazw  klasyfikujących

36

określa  zasada  rozłączności  (zwana  też  zasadą  wykluczania).  Oznacza 
ona,  że  ich  zakresy  wzajemnie  się  wykluczają.  Jeden  element  należy  do 
zakresu  jednego  pojęcia  i  tylko  do  niego.  Natomiast  stosunek  między 
zakresem  pojęć  klasyfikujących  a  zakresem  pojęcia  klasyfikowanego 
określa  zasada  wyczerpywania  (zwane  też  zasadą  całkowitości  lub 
adekwatności).  Oznacza  ona,  że  suma  zakresów  nazw  klasyfikujących 

jest  równa  (adekwatna)  lub  wyczerpała  całkowicie  zakres  nazwy  pojęcia 

klasyfikowanego.

Klasycznym  przykładem  wszystkich  podręczników  logiki  ilustrującym 

definicję  i  powyższe  zasady  jest  podział  liczb  całkowitych  na  liczby 

parzyste  i  liczby  nieparzyste.  W  zakresie  nazwy  „liczby  całkowite”  nie  ma 

innych  liczb  niż  liczby  parzyste  i  liczby  nieparzyste,  czyli  zakres  został 
całkowicie  wyczerpany  albo  inaczej  suma  desygnatów  nazwy  „liczb 
parzystych:  i  liczb  nieparzystych”  jest  równa  ilości  desygnatów  nazwy 
„liczby  całkowite”.  Równocześnie  żadna  liczba  parzysta  nie  jest  nieparzy­
stą  i  odwrotnie.  Zatem  zakresy  ich  nazw  są  rozłączne,  wykluczają  się. 
Przykładów  równie  oczywistych  w  badaniach  społecznych  a  szczególnie 
w rzeczywistości wychowawczej nie znajdziemy wiele.

Istnieją  dwa  główne  sposoby  uzyskania  klasyfikacji  poprawnej  czyli 

rozłącznej  i  wyczerpującej.  Pierwszy  powstaje  wówczas  gdy  zbiór  dzieli­
my  na  dwoje  wedle  cech  przeciwstawnych.  Jest  to  tzw.  klasyfikacja 
dychotomiczna  wedle  cech  kontradyktorycznych  (Ludzie  -  pełnoletni 
i  niepełnoletni,  sprawcy  przestępstw  -  umyślni  i  nieumyślni,  organizacje 
społeczne  -  charytatywne  i  niecharytatywne  itp.).  Podziały  takie  mają 
zagwarantowane zasady poprawności z samej istoty takiej klasyfikacji.

Drugim  sposobem  uzyskania  poprawnej  klasyfikacji  jest  zastosowanie 

podziału  wedle  pewnej  zasady.  Ludzi  możemy  podzielić  na  kobiety 
i  mężczyzn  wedle  zasady  płci,  na  mieszkańców  miast  i  mieszkańców  wsi 
i  osiedli  wedle  zasady  miejsca  zamieszkania,  mieszkańców  półkuli  pół­
nocnej  i  południowej  wedle  zasady  geograficznego  miejsca  pobytu.  Trud­
niej  już  dzielić  wieloczłonowo  np.  uczniów  polskich  wedle  charakteru 
szkoły  -  ogólnokształcąca,  zawodowa,  specjalna,  pracowników  oświaty  na 
nauczycieli szkół, administracji szkolnej, placówek oświaty pozaszkolnej.

Podziały  dychotomiczne  oraz  wedle  zasady  są  klasyfikacjami  prosty­

mi.  Istnieją  jednak  i  są  bardzo  użyteczne  klasyfikacje  złożone.  Weźmy 

już  przytoczony  wyżej  podział  uczniów  na  uczniów  szkół  ogólnokształcą­

cych,  zawodowych  i  specjalnych.  Można  jednak  dzielić  uczniów  wedle

37

innej  zasady  np.  uczniowie  miejscowi,  dojeżdżający  i  mieszkający  w  in­

ternacie  lub  na  stancji,  albo  uczniowie  pochodzenia  chłopskiego,  robotni­
czego,  inteligenckiego  i  innego.  Takie  podziały  jednego  pojęcia  wedle 
różnych  zasad  nazywamy  klasyfikacją  wielowzględową  krzyżujących 

się podziałów.

Natomiast  jeśli  jedno  pojęcie  dzielimy  na  części,  następnie  części  te 

lub  jedną  z  nich  dalej  dzielimy  a  potem  jeszcze  dalej  wówczas  mamy 
postać  klasyfikacji  złożonej  wielowzględowej  o  kształcie  piętrowym. 

Weźmy  np.  zbiór  uczniów  jednej  konkretnej  szkoły.  Dzielimy  ich  na 

uczniów  klas  młodszych  (1-3),  klas  średnich  (4-6)  i  klas  starszych  (7-8). 
Zasada  przynależności  do  klasy.  Na  drugim  poziomie  dzielimy  wszystkie 
człony  podziału  ze  względu  na  uzyskiwane  wyniki  w  nauce  na  uczniów 

bardzo  dobrych,  uczniów  średnich  wymagających  uwagi  oraz  uczniów 
o  wyraźnych  trudnościach  w  nauce.  Na  trzecim  wreszcie  poziomie  może­
my  już  tylko  uczniów  z  trudnościami  w  nauce  podzielić  ze  względu  na 

charakter  środowiska  domowego  lub  wykształcenia  rodziców  na  uczniów 

z  rodzicami  wykształconymi  na  poziomie  wyższym,  średnim  i  zawodo­
wym,  podstawowym  i  niepełnym  podstawowym.  Przykład  powyższy  nie 

jest  wydumany.  Całkiem  realnie  występuje  jako  narzędzie  pomocy  szkoły, 

uczniom i rodzinom dzieci o słabych wynikach w nauce.

Klasyfikację  powyższą  można  przedstawić  w  schematycznym  kształ­

cie o postaci gałęziowej z symboliką numeryczną:

38

Przypadkiem  jest,  że  na  wszystkich  piętrach  klasyfikacji  występuje 

podział  trójczłonowy.  Nie  jest  to  jedyny  schemat  klasyfikacji  złożonej. 
Znany  i  pomocny  dla  celów  badawczych  może  być  schemat  prostokąta, 
którego elementy są stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.

Godna uwagi w badaniach społecznych jest klasyfikacja skomplikowa­

na.  Przyjmuje  ona  jeszcze  dodatkową  kategorię  różnicującą  tzw.  aspekty 
klasyfikacji.  Np.  ludność  możemy  klasyfikować  w  aspekcie  demograficz­
nym,  medycznym,  politycznym  itd.  Pojęcie  nauki  możemy  klasyfikować 
w  aspekcie  treściowym,  instytucjonalnym,  dydaktycznym,  historyczno-so­
cjologicznym.  Dopiero  w  obrębie  podziałów  aspektowych  stosujemy  kla­
syfikację dodatkową z zastosowaniem względów (zasad).

Wymieniłem  dwa  formalne  warunki  poprawności  klasyfikacji: 

1)  warunek  rozłączności,  2)  warunek  całkowitości  (wyczerpywania), 

3)  trzecim  formalnym  warunkiem  poprawności  jest  postulat  maksymal­
nego  rozczłonkowania  czyli  wymieniona  już  wcześniej  kartezjańska 

zasada  maksymalnego  podziału.  Oprócz  formalnych  warunków  poprawno­
ści  wymienione  są  także  pozaformalne  postulaty  poprawności  nadające 
klasyfikacji  walor  elegancji.  Do  nich  zalicza  się  4  postulat  maksymalne­
go  ładu,  który  jest  spełniany  jeśli  stosujemy  jedną  zasadę  podziału  (jeden 
wzgląd)  na  jednym  poziomie  klasyfikacji  do  wszystkich  członów  dokona­
nej  klasyfikacji.  Sprzeniewierzeniem  się  tej  zasadzie  byłby  podział  miesz­
kańców  Krakowa  na  pracujących  i  niepracujących  a  następnie  pracujących 
na  żonatych  i  nieżonatych  a  niepracujących  na  cudzoziemców  i  obywateli 

polskich.

Innych  zasad  pozaformalnych  poprawnej  klasyfikacji  musi  czytelnik 

szukać  w  literaturze  fachowej.  Nie  są  one  jednak  niezbędne  do  prowadze­
nia  operacji  analitycznych  lub  syntetyzujących  na  materiale  badawczym. 

Podstawowe  wszelako  reguły  klasyfikacji  są  niezbędne  do  sprawnego 
posługiwania się materiałem badawczym.

Literatura zalecana

Dla  zainteresowanych  polecam  książki,  w  których  czytelnik  znajdzie  rozwinięcie  po­

szczególnych  zagadnień.  Indywidualne  zainteresowanie  zdecyduje  o  wyborze  odpowiednich 
fragmentów.  T.  Pawłowski  -  Metodologiczne  zagadnienia  humanistyki,  Warszawa  1969, 

W.I.N.  Beveridge  -  Sztuka  badań  naukowych.  Warszawa  1963,  Cackowski  Z.  -  Problemy 
i  pseudoproblemy,  Warszawa  1964,  J.  Giedymin  -  Problemy,  założenia,  rozstrzygnięcia. 
Studia  nad  logicznymi  podstawami  nauk  społecznych,  Poznań  1964,  H.  Muszyński  -  Wstęp 
do  metodologii  pedagogiki,  Warszawa  1970,  r.  IV,  S.  Nowak  -  Metodologia  badań  socjo­
logicznych, Warszawa 1970 r. II, J. Such - Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975,

39

J.  Brzeziński  -  Elementy  metodologii  badań  psychologicznych,  Warszawa  1978  r.:  2,  3,  4, 
T.  Wójcik  -  Zarys  teorii  klasyfikacji,  Warszawa  1965,  P.  Sztompka  -  Teorie  i  wyjaśnienia, 

Warszawa  1973,  Edward  Hajduk-  Hipoteza  w  badaniach  pedagogicznych.  Zielona  Góra  94, 
E.  Grodziński  -  Myślenie  hipotetyczne,  Wrocław-Warszawa  1986  Ossolineum,  Barbara 
Żochowska-Wybrane  metodologiczne  wzory  badań  empirycznych  w  pedagogice,  Katowice 

1985,  Janusz  Gnitecki  -  Zarys  metodologii  badań  w  pedagogice  empirycznej,  Zielona  Góra 
1993,  Winter  de  A.  -  Zmienne  kontrolne  w  badaniach  socjologicznych,  Lublin  1981, 

R.  Meyndz,  K.  Holm,  P.  Hubner  -  Wprowadzenie  do  metod  socjologii  empirycznej,  War­
szawa 1985, PWN.

Zadania i pytania

1. 

Proszę  sformułować  wyczerpującą  listę  problemów  do  następującego  tematu: 

„Funkcje socjalizacyjne grupy rówieśniczej u dzieci szkół podstawowych”.

2.  Proszę  zbudować  dowolne  hipotezy  dla  następujących  problemów:  Jaki  jest  wpływ 

sytuacji  rozwodowej  w  rodzinie  na  stan  emocjonalny  i  zachowanie  dziecka?  Jakie 
czynniki warunkują narkomanię młodzieży?

3.  Jak  można  zastosować  teorię  modelu  do  badań  zjawiska  niedostosowania  społecz­

nego młodzieży lub zjawiska dezorganizacji rodziny?

4. 

Proszę  sformułować  zespół  zmiennych  do  terminów:  „aspiracje  życiowe  młodzie­

ży”,  „oddziaływanie  wychowawcze  zajęć  pozaszkolnych”,  „organizacja  czasu 
wolnego dziecka”.

5.  Proszę  wytypować  wskaźniki  dla  następujących  zmiennych:  „pozytywny  stosunek 

do  nauki”,  „korzystna  atmosfera  życia  rodzinnego”,  „właściwy  przebieg  lekcji”, 

„niepowodzenie dydaktyczne nauczyciela”, „autokratyczny styl zarządzania”.

6. 

Proszę  dokonać  prostej,  jednowzględowej  klasyfikacji  pojęcia  „rodzice”  lub 

dowolnie  wybranego.  Następnie  dokonać  klasyfikacji  tegoż  pojęcia  w  schemacie 
wielowzględowym  krzyżującym  się,  oraz  w  postaci  klasyfikacji  złożonej  wielo- 
względowej piętrowej.

ROZDZIAŁ III 

Metody badań pedagogicznych

„O metodzie nie rozstrzyga su­
biektywna, lecz przedmiotowa 
i bezwzględna konieczność wy­
nikająca z natury zadania o 
które idzie”

Stanisław Brzozowski

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod 

technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzy­
gają  o  efektach  naukowych  badań  pedagogicznych  -  to  jednak  w  obrębie 
samej  dyscypliny  odbierają  aparatowi  pojęciowemu  walor  uniwersalności 
i  prowadzą  do  nieporozumień.  Zważywszy  na  fakt,  że  na  gruncie  metodo­
logii  ogólnej  zawsze  panował  pojęciowy  porządek  -  to  pedagogiczną 
swobodę  w  terminologii  badawczej  tłumaczyć  można  tylko  młodym 
wiekiem  tego  obszaru  naukowej  aktywności  pedagogów.  Jednym  tchem 
wymieniamy  więc  wśród  metod  ankietę  i  badania  historyczno-porównaw- 
cze,  test  i  introspekcję.  Nie  nawołuję  do  ścisłych,  schematycznych  klasy­
fikacji.  Byłby  to  zabieg  szkodliwy.  Uważam  jednak,  że  na  terenie  jednej 
dyscypliny  winien  panować  pewien  ład  pojęciowy  oparty  o  ustalenia 
terminologiczne  metodologii  ogólnej  oraz  dyrektywę  intersubiektywnej 
komunikowalności.

3.1.  Metody - techniki - narzędzia badawcze

Sprawa  takiego  czy  innego  definiowania  pojęć  nie  jest  tylko  kwestią 

arbitralnych  określeń,  lecz  rezultatem  dwojakiego  rodzaju  przyczyn.  Przy­
czyny  pierwszego  rodzaju  to  tradycja  języka  przypisująca  określonemu 
pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie 
orzec.  Używając  pojęć  logicznych  można  orzec,  że  jedną  z  podstaw 
określania  znaczenia  pojęcia  jest  funkcja  denotacyjna  tego  pojęcia.  Drugi 
rodzaj  przyczyn,  który  decydował  będzie  o  zasadach  typologii  terminolo­
gicznej  wywodzi  się  z  logicznej  funkcji  pojęcia.  Oznacza  to,  że  podstawą

41

do  definiowania  będzie  sens  albo  treść  nadana  temu  pojęciu  przez  logikę 
czyli  funkcja  konotacyjna  nazwy.  Kierując  się  więc  względem  na  zbiór 

desygnatów  tradycyjnie  danemu  pojęciu  przypisywanych  oraz  na  zespól 
cech  współoznaczanych  łącznie  przez  dane  pojęcie  postaram  się  wyróżnić 
i określić podstawowe pojęcia metodologii badań pedagogicznych.

W  zgodzie  zatem  z  tradycją  oraz  zasadami  logiki  przez  m e t o d ę  

b a d a ń   r o z u m i e ć   b ę d z i e m y   „ z e s p ó ł   t e o r e t y c z n i e   u z a s a d n i o ­
n y c h   z a b i e g ó w   k o n c e p c y j n y c h   i   i n s t r u m e n t a l n y c h   o b e j m u ­

j ą c y c h   n a j o g ó l n i e j   c a ł o ś ć   p o s t ę p o w a n i a   b a d a c z a ,   z m i e r z a ­
j ą c e g o   d o   r o z w i ą z a n i a   o k r e ś l o n e g o   p r o b l e m u   n a u k o w e g o ” .  

Techniką badań zaś nazywać będziemy „ c z y n n o ś c i   p r a k t y c z n e ,   r e ­

g u l o w a n e   s t a r a n n i e   w y p r a c o w a n y m i   d y r e k t y w a m i ,   p o z w a ­

l a j ą c y m i   n a   u z y s k a n i e   o p t y m a l n i e   s p r a w d z a l n y c h   i n f o r ­
m a c j i ,   o p i n i i ,   f a k t ó w ”  (Kamiński A. 1974).

Techniki  badań  są  zatem  czynnościami  określonymi  przez  dobór 

odpowiedniej  metody  i  przez  nią  uwarunkowanymi.  Czynności  te  w  sensie 

logicznym  są  pojęciami  podrzędnymi  w  stosunku  do  metody,  a  w  sensie 
rzeczowym  o  znacznie  węższym  zakresie  niż  metoda.  Technika  badawcza 
ogranicza  się  do  czynności  pojedynczych  lub  pojedynczo  jednorodnych. 
Metoda  natomiast  zawiera  w  sobie  szereg  działań  o  różnym  charakterze, 
zarówno  koncepcyjnym  jak  i  rzeczowym,  zjednoczonych  celem  general­
nym i ogólną koncepcją badań.

Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowa­

nia znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego.

Aby  zamknąć  wstępną  część  ustaleń  terminologicznych  określić  jesz­

cze  wypada  pojęcie  narzędzia  badawczego,  które  podobnie  jak  techniki 

z  metodami  bywa  mylone  z  techniką  badawczą.  O t ó ż   n a r z ę d z i e   b a ­
d a w c z e   j e s t   p r z e d m i o t e m   s ł u ż ą c y m   d o   r e a l i z a c j i   w y b r a n e j  
t e c h n i k i   b a d a ń .   O  ile  technika  badawcza  ma  znaczenie  czasownikowe 

i  oznacza  czynność,  np.:  obserwowanie,  prowadzenie  wywiadu,  to  narzę­
dzie  badawcze  ma  znaczenie  rzeczownikowe  i  służy  do  technicznego 

gromadzenia  danych  z  badań.  W  tym  rozumieniu  narzędziem  badawczym 
będzie  kwestionariusz  wywiadu,  magnetofon,  arkusz  obserwacyjny  a 
nawet  ołówek,  który  zresztą  W.I.  Beveridge  w  „Sztuce  badań  naukowych” 
uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza.

Wyróżnione  wyżej  pojęcia  zachowują  względem  siebie  określony 

stosunek  zakresowy.  Nadużywając  trochę  zasad  logiki  można  jednak

42

stwierdzić,  że  metoda  jest  pojęciem  najszerszym  i  nadrzędnym  w  stosunku 
do  techniki  i  narzędzia  badawczego.  Technika  z  kolei  jest  pojęciem 
podrzędnym  wobec  metody  i  nadrzędnym  w  stosunku  do  narzędzia 
badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzęd­
nym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej.

Taka  kolejność  ich  omówienia  oraz  wyróżnień  zakresowych  znajduje 

swoje  odbicie  w  procesie  badawczym,  kiedy  przystępując  do  badań,  albo 
inaczej  -  do  rozwiązania  określonego  problemu  w  pierwszej  kolejności 
wybieramy  odpowiednią  metodę  -  opracowując  koncepcję  założeń  teore­
tycznych  i  praktycznego  postępowania.  Ta  dopiero  decyduje  mniej  lub 
więcej  jednoznacznie  o  doborze  stosowanej  techniki  badań  a  wybrana 

technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze.

W  dalszej  części  czytelnik  znajdzie  bardziej  szczegółowe  omówienie 

spraw  związanych  z  porządkiem  i  organizacją  procesu  badawczego.  Teraz 
natomiast  przystąpić  można  do  omówienia  poszczególnych  metod  i  tech­
nik stosowanych w badaniach pedagogicznych.

Pełne  wyliczenie  i  szczegółowy  opis  metod  badawczych  w  pedagogice 

wymaga  wszechstronnych  studiów  i  bardzo  wiele  miejsca.  Nie  dysponując 
dostateczną  ilością  miejsca  ograniczę  się  do  wyliczenia  najważniejszych 
i zwięzłego ich opisu.

3.2.  Eksperyment pedagogiczny

Mimo  różnych  opinii  pedagogów  eksperyment  pedagogiczny  uznać 

należy  za  metodę  badań  pedagogicznych.  Zasadność  takiej  kwalifikacji 

jest  szczególnie  przekonywująca  jeśli  spojrzeć  na  eksperyment  z  punktu 

widzenia  dydaktyki.  Najbardziej  trafną  definicję  tego  pojęcia  dał  W.  Za­
czyński  -  „ E k s p e r y m e n t   j e s t   m e t o d ą   n a u k o w e g o   b a d a n i a  
o k r e ś l o n e g o   w y c i n k a   r z e c z y w i s t o ś c i   ( w y c h o w a w c z e j ) ,   p o ­
l e g a j ą c ą   n a   w y w o ł y w a n i u   l u b   t y l k o   z m i e n i a n i u   p r z e b i e g u  
p r o c e s ó w   p r z e z   w p r o w a d z e n i e   d o   n i c h   j a k i e g o ś   n o w e g o  
c z y n n i k a   i   o b s e r w o w a n i u   z m i a n   p o w s t a ł y c h   p o d   j e g o  
w p ł y w e m ”  (W. Zaczyński 1968).

Treść  definicji  sugeruje,  iż  w działaniach eksperymentatorskich  wystę­

puje  zarówno  czynnik  „zabiegów  koncepcyjnych”,  jak  też  i  czynnik 
„zabiegów  instrumentalnych”.  Zdaniem  niektórych  pedagogów  ekspery­

ment  jest  szczególnym  przypadkiem  obserwacji,  ale  od  obserwacji  różnią­

cy  się  bardziej  złożoną  strukturą,  staranniej  opracowanym  zamysłem

43

badawczym  i  posługiwaniem  się  większą  i  różnorodną  ilością  narzędzi 
badawczych.  Te  różnice,  w  tym  głównie  złożona  struktura  zabiegów 
technicznych,  wielość  narzędzi  badawczych  (np.  badanie  dokumentacji 
szkolnej,  arkusze  lub  dzienniki  obserwacji,  notatki  z  rozmów)  oraz  konie­
czność  istnienia  generalnej  koncepcji  wiążącej  w  celową  jedność  różno­
rodne  poczynania  badawcze,  przemawia  za  zaliczeniem  eksperymentu 
pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.

Charakter  eksperymentu  polega  na  wprowadzeniu  do  wybranego  ukła­

du  (zbiorowości  społecznej,  zespołu  zdarzeń,  zjawiska  lub  procesu)  spe­
cjalnie przez nas  wybranego czynnika  w celu uzyskania pożądanych zmian 
układu  lub  w  celu  sprawdzenia  jakie  zmiany  w  obserwowanym  układzie 
zajdą  pod  wpływem  owego  nowego  czynnika  zwanego  zmienną  niezależ­

ną.  Celem  eksperymentu  jest  więc  wykrycie  związków  przyczynowo-skut­
kowych  między  zmienną  niezależną  a  elementami  badanego  układu. 
Bardziej  utylitarnie  traktowany  eksperyment  dostarczy  wychowawcy  wie­
dzy  o  skuteczności  poszczególnych  działań,  o  efektach  podejmowanych 
inicjatyw  wychowawczych  czy  dydaktycznych,  lub  też  o  wartości  nowych 
metod  nauczania,  bądź  pracy  wychowawczej.  Rezultatem  eksperymentu 

są  więc  zawsze  określone  zmiany.  Zmiany  nie  tylko  badanego  układu, 
choć  te  są  najważniejsze  lecz  także  zasobu  naszej  wiedzy.  „Zmiany  te 
obserwować  będziemy  w  przebiegu  samego  procesu,  jak  również  w  jego 
końcowych efektach.

Ze  zmianami  układu  jako  istotą  eksperymentu  wiążą  się  dwie  sprawy. 

Pierwsza  z  nich  jest  natury  metodologicznej  i  wiąże  się  z  techniką 

wykrywania  zależności  między  zmienną  niezależną  a  innymi  elementami 
badanego  układu.  Otóż  najdoskonalsze  metody  wykrywania  wymienionej 
zależności  oparte  o  zasady  przyczynowości  i  rozumowania  indukcyjnego 
opracował  J.  St.  Mili  w  postaci  słynnych  pięciu  kanonów.  Są  to:  kanon 

jedynej  różnicy,  kanon  jedynej  zgodności,  kanon  połączonej  różnicy 

i  zgodności,  kanon  zmian  towarzyszących,  oraz  kanon  reszt.  Stanowią 
one  fundamentalną  zasadę  dociekania  istoty  zachodzących  zależności 

i podstawę zasadnych domysłów uogólniających.

Druga  sprawa  związana  ze  zmianami  układu  jest  natury  moralnej. 

W  eksperymencie  pedagogicznym  owym  zmienianym  przez  nas  układem 

jest  prawie  zawsze  jakaś  grupa  wychowanków,  lub  fragment  rzeczywisto­

ści  wychowawczej  ściśle  z  młodzieżą  lub  w  ogóle  ze  środowiskiem 

ludzkim  związanym.  Nie  można  więc  dopuścić  aby  w  założeniach  badaw­

44

czych  przyjęto  świadomie  działania  szkodliwe  dla  określonej  grupy. 
Więcej,  etyka  pedagoga  nie  dopuszcza  nawet  do  zaniechania  działań 
pożytecznych  wobec  jednej  grupy  jeśli  stosujemy  je  wobec  innej  grupy. 
Tak  więc  świadome  wprowadzenie  do  eksperymentu  zmiennej  w  postaci 
działań  szkodliwych  (np.  budzenie  agresji,  celowa  dezintegracja  grupy) 
lub  w  postaci  działań  oczywiście  pożytecznych  (np.  dodatkowe  formy 
nauczania,  wyposażenie  w  wartościowy  sprzęt  sportowy  jednej  grupy)  ale 
tylko  wobec  celowo  wybranego  zespołu  budzi  istotne  i  uzasadnione 
rozterki  moralne.  Tych  wątpliwości  etycznych  nie  usuwa  nawet  fakt 
osiągnięcia  pozytywnych  efektów  wychowawczych  czy  dydaktycznych  w 
określonej  grupie,  jeśli  istnieje  domniemanie,  że  mogą  być  one  rezultatem 
zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie  są  to  jedyne  problemy  związane  z  eksperymentem  na  gruncie 

pedagogicznym.  Metodzie  tej  stawia  się  i  inne  zarzuty  sprowadzając  się 
do  podawania  w  wątpliwość  jej  funkcji  poznawczej  a  nawet  rzetelności 
naukowej.  Kotarbiński  wręcz  pisze,  że  aczkolwiek  ta  „metoda  prowadzi 
do  cennych  domysłów,  nawet  do  cennych  uogólnień  lecz  na  ogół  bywa 
słusznie  krytykowana,  jako  naiwna  i  mało  wydajna  (T.  Kotarbiński  1960, 
s.  186).  Oddała  ona  nieocenione  usługi  w  rozwoju  dydaktyki,  lecz  w  pra­
ktyce  wychowawczej  ze  względu  na  wątpliwości  metodologiczne  i  etyczne 

jest  rzadko  stosowana.  Wydaje  się,  że  podobną  eksperymentowi  rolę 

w  nadaniach  pedagogicznych  mogłaby  spełniać  metoda  porównawcza  na 
gruncie  pedagogiki  bardzo  mało  upowszechniona  i  stosowana.  Nie  obciąża 

jej  bowiem  ani  tak  wielka  ilość  wątpliwości  metodologicznych  ani  etycz­

nych.  Podobną  opinię  prezentuje  także  za  M.  Duvergerem  -  W.  Zaczyński, 
który  obszernie  i  niezwykle  jasno  opisał  metodę  eksperymentu  w  znako­
mitej książce pt. „Praca badawcza nauczyciela”.

3.3.  Monografia pedagogiczna

Na  użytek  badań  pedagogicznych  definicja  metody  monograficznej 

musi  odbiegać  swą  treścią  i  zakresem  od  przyjętych  potocznie  znaczeń 
monografii  w  naukach  społecznych.  W  socjologii  np.  monografią  nazywa 
się  m.in.  badanie  układów  społecznych  czy  nawet  zjawisk  i  procesów 
społecznych.  Tymczasem  swoistość  każdej  metody  badawczej  w  pedago­
gice  polega  m.in.  na  badaniu  rzeczywistości  wychowawczej  dla  celów 

wychowawczych.  Dlatego  też  tak  obszerne  definiowanie  monografii  nie 

jest użyteczne dla praktyki pedagogicznej.

45

Wedle  sugestii  A.  Kamińskiego  za  monografię  na  gruncie  pedagogiki 

przyjąć  należy  taką  metodę  postępowania,  która  prowadzi  do  opisu  insty­
tucji  wychowawczych,  rozumiejąc  pod  pojęciem  instytucji  wychowawczej 

„struktury  sformalizowane”  takie  jak:  Towarzystwo  Przyjaciół  Dzieci, 
Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa.

Dwa  czynniki  decydują  o  tym,  że  określony  sposób  postępowania 

badawczego  możemy  uznać  za  metodę  monograficzną.  Pierwszym  z  nich 

jest  przedmiot  badań.  Swoistym  przedmiotem  badań  dla  monografii  jest 

instytucja  wychowawcza  lub  inna  instytucja  dla  celów  wychowawczych 
badana.  Chodzi  tu  w  zasadzie  o  instytucje  w  rozumieniu  placówki  (dom 

kultury,  pogotowie  opiekuńcze)  i  niekiedy  instytucjonalne  formy  działal­
ności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska).

Drugi  czynnik  to  sposób  badania.  W  badaniach  monograficznych  dąży 

się  do  „sięgnięcia  w  głąb”  danej  instytucji  i  gruntownego,  wielostronnego 

•  wejrzenia  w  jej  funkcjonowania  zarówno  jako  systemu  społecznego,  jak 

i  jako związanego ze  sobą  zbioru osób” (Kamiński A. 1974). Dla przykła­

du:  „przyczyny  sieroctwa  społecznego”,  nie  jest  problemem  nadającym  się 
do  badań  metodą  monograficzną,  ale  problem:  „kompensacyjna  rola 

(wybranego)  domu  dziecka”  w  pełni  nadaje  się  do  zastosowania  omawia­
nej  metody.  Podobnie  przedstawia  się  sprawa  z  inną  parą  problemów: 
przyczyny  niepowodzeń  w  nauce  dzieci  wybranej  szkoły  i  kurs  przygoto­
wawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.

Najbardziej  wyróżniającą  cechą  badań  monograficznych  w  sensie 

formalnym  jest  ich  ścisła  lokalizacja  instytucjonalna.  Pod  względem 
merytorycznym  metoda  monograficzna  prowadzi  do  rozpoznania  struktury 

i  efektywności  działań  wychowawczych,  do  postawienia  diagnozy  okre­
ślonych  niedomogów  i  opracowania  koncepcji  ewentualnych  ulepszeń. 

Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają nam nazwać: m o n o g r a f i ą   m e ­

t o d ę   b a d a ń   k t ó r e j   p r z e d m i o t e m   s ą   i n s t y t u c j e   w y c h o w a w ­
c z e   w   r o z u m i e n i u   p l a c ó w k i   l u b   i n s t y t u c j o n a l n e   f o r m y  
d z i a ł a l n o ś c i   w y c h o w a w c z e j ,   p r o w a d z ą c ą   d o   g r u n t o w n e g o  

r o z p o z n a n i a   s t r u k t u r y   i n s t y t u c j i ,   z a s a d   i   e f e k t y w n o ś c i  
d z i a ł a ń   w y c h o w a w c z y c h   o r a z   o p r a c o w a n i a   k o n c e p c j i   u l e ­
p s z e ń   i   p r o g n o z   r o z w o j o w y c h ” .

Definicja  pojęcia  przez  typologię  zakresu  i  funkcji  może  budzić 

zastrzeżenia  odnośnie  jej  poprawności.  Wydaje  się  jednak,  że  każda  inna

46

próba  definicji  (np.  przez  denotację  czy  definicja  analityczna)  byłaby 
znacznie  trudniejsza.  Zaproponowana  definicja  częściowo  projektująca, 
częściowo  intencjonalna  (przez  konotację)  ma  tę  zaletę,  że  w  miarę  jasno 
wyróżnia monografię od innych metod badawczych.

Metoda  monograficzna  w  badaniach  pedagogicznych  oddaje  nieoce­

nione  usługi.  Będąc  dość  łatwa  w  realizacji  nadaje  się  do  systematycznej 
weryfikacji  funkcji  założonych  danej  instytucji,  planowania  ulepszeń 
i  kontroli  ich  funkcjonowania.  Przy  badaniu  podobnych  instytucji  pozwala 
na  ostrożne  porównywanie  struktur,  zasad  funkcjonowania  i  ocenę  przy­

jętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Sprawa  porównywalności  wiąże  się  z  prawem  budowania  uogólnień 

w  oparciu  o  badania  monograficzne.  Ponieważ  są  to  badania  na  organi­
zmach  jednostkowych,  na  „przypadkach”  w  pedagogicznym  rozumieniu 
tego  słowa,  sądy  uogólniające  winny  być  ostrożne.  Wszelako  jak  pisze 
A.  Kamiński  „słuszna  obawa  przed  uogólnieniami  zbyt  szerokimi  nie 
powinna  ciążyć  przesadnie  nad  badaczem...  Wyobraźnia  badacza  jest 

cechą podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm” (tamże s. 45).

Metoda  monograficzna  realizowana  być  może  przez  wiele  różnorod­

nych  technik.  Prawie  zawsze  posługuje  się  badaniem  dokumentacji,  bardzo 
często  wprowadza  elementy  obserwacji  uczestniczącej,  ankiety  lub  wy­
wiady.  Niekiedy  mogą  być  wykorzystane  elementy  eksperymentu  wycho­
wawczego.  Jak  każda  inna  metoda,  zgodnie  z  zasadami  poprawności 
metodologicznej,  nie  poprzestaje  na  jednej  technice  badań.  Łączy  ich 
kilka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.

3.4.  Metoda indywidualnych przypadków

Metoda  indywidualnych  przypadków  zwana  inaczej  „studium  indywi­

dualnych  przypadków”  wywodzi  się  z  metod  pracy  socjalnej  rozwijanych 
w  pedagogice  opiekuńczej  na  przełomie  -  i  rozpowszechnionych  w  latach 
dwudziestych  naszego  wieku.  Działalność  opiekuńcza  wyrastając  z  ram 
filantropii  szukała  naukowych  podstaw  swej  pracy  i  bardziej  skutecznych 
form  oddziaływania.  Ewolucja  szła  od  filantropii  do  pracy  socjalnej  na 
naukowych  podstawach  opartej,  od  zwykłego  ratownictwa  do  naukowej 
profilaktyki.  Istota  metody  indywidualnych  przypadków  polegała  na  prze­
konaniu,  że  upadek  i  nędza  mają  przyczynę  w  słabości  jednostki  oraz,  że 
warunkiem  wydźwignięcia  człowieka  w  sytuacji  kryzysowej  jest  wszech­

stronne  rozpoznanie  przyczyn  konkretnego  przypadku  i  zindywidualizo­

47

wana  pomoc  przewidująca  obok  materialnych  bodźców  także  wyzwalanie 
praktycznej  aktywności  człowieka  i  psychicznej  zaradności  oraz  wiary  we 

własne  siły.  Metoda  indywidualnych  przypadków  wzbogacona  potem 
o  założenia  metody  grupowej  i  środowiskowej  stanowiła  metodologiczną 
podstawę,  na  której  wyrosła  jedna  z  ważniejszych  metod  badań  pedagogi­
cznych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z  metody  pracy  opiekuńczej  zostały  na  grunt  metody  badawczej 

przeniesione  ogólne  założenia  poznawcze  i  generalna  koncepcja  wyraża­

jąca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda  indywidualnych  przypadków  w  pedagogice  sprowadza  się  do 

biografii  ludzkich.  Odrzuca  się  więc  takie  rozumienie  tej  metody  wedle 
której  odnosi  się  ona  do  badania  układów  społecznych,  instytucji  lub  do 
badania  dynamiki  wewnętrznej  i  przeobrażeń  zbiorowości  społecznej. 
Ograniczenie  zaś  metody  indywidualnych  przypadków  do  analizy  konkret­

nych,  jednostkowych  przypadków  wychowawczych  ma  uzasadnienie 
w  historycznym  rodowodzie  tej  metody  oraz  utylitarnym  sensie  dla  pra­
ktyki wychowawczej, której ta metoda służy.

Podnoszenie  już  po  raz  drugi  służebnego  znaczenia  metod  badawczych 

wobec  praktyki  wychowawczej  jest  podkreśleniem  zasadniczej  i  swoistej 
cechy  badań  pedagogicznych,  których  cel  poznawczy  jest  tylko  środkiem 
dla  celu  głównego  tych  badań  który  polega  na  melioracji  badanego 
fragmentu  rzeczywistości  wychowawczej.  Badania  w  pedagogice  sprowa­
dzają  się  najczęściej  do  diagnozy,  która  stanowi  punkt  wyjścia  dla  badań 

naprawczych,  swoistej  terapii.  Bez  uwieńczenia  badań  pedagogicznych 
rezultatami  praktycznymi,  działalnością  terapeutyczną  odbiera  im  w  zasa­
dzie społeczny sens.

Przyjmując  przeto  przedmiot  badań  i  funkcję  metody  indywidualnych 

przypadków  za  elementy  konstytutywne  definicję  jej  można  sformułować 
następująco: m e t o d a   i n d y w i d u a l n y c h   p r z y p a d k ó w   j e s t   s p o s o ­
b e m   b a d a ń   p o l e g a j ą c y m   n a   a n a l i z i e   j e d n o s t k o w y c h   l o s ó w  

l u d z k i c h   u w i k ł a n y c h   w   o k r e ś l o n e   s y t u a c j e   w y c h o w a w c z e ,  
l u b   n a   a n a l i z i e   k o n k r e t n y c h   z j a w i s k   n a t u r y   w y c h o w a w ­
c z e j   p o p r z e z   p r y z m a t   j e d n o s t k o w y c h   b i o g r a f i i   l u d z k i c h  
z   n a s t a w i e n i e m   n a   o p r a c o w a n i e   d i a g n o z y   p r z y p a d k u   l u b  
z j a w i s k a   w   c e l u   p o d j ę c i a   d z i a ł a ń   t e r a p e u t y c z n y c h .

O  ile  pierwszy  człon  definicji  wyróżnia  metodę  indywidualnych  przy­

padków od innych metod to następny jest swoisty dla każdej metody badań

48

pedagogicznych  a  nawet  dla  badań  pedagogicznych  w  ogóle.  W  tym 

jednak  przypadku  można  rzec,  że  cel  stworzył  metodę  i  jej  funkcje. 

Z  potrzeby  rozpoznania  skomplikowanych  sytuacji,  ich  istoty  i  przyczyn 
zrodziła  się  metoda,  która  wkomponowana  została  w  praktyczne  cele 
usuwania  nieprawidłowości  lub  sytuacji  zagrożenia  w  indywidualnych 

losach  ludzkich.  Jej  szczególny  rodowód  i  ścisłe  pokrewieństwo  z  metodą 

pracy  socjalnej  uzasadniają  podkreślenie  w  definicji  funkcji  poznawczych 

i terapeutycznych.

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zaintere­

sowania dla omawianej metody będą: „trudności dydaktyczne i wychowaw­
cze  a  sytuacja  rodzinna  dziecka”,  „adaptacja  społeczna  wychowanków 
domu dziecka”, „funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych”.

Badania  metodą  indywidualnych  przypadków  posługują  się  dość  nie­

licznym  zestawem  technik  badawczych.  Wynikało  głównie  ze  ścisłego 
określenia  zakresu  przedmiotowego  metody.  Najbardziej  użyteczną  tech­
niką  w  przypadku  omawianej  metody  jest  wywiad.  Znakomicie  uzupełnia 
go  obserwacja  i  analiza  dokumentów  osobistych.  Niekiedy  pomocne  być 
mogą  techniki  projekcyjne,  testy.  Zależy  to  od  charakteru  i  złożoności 
poszczególnego przypadku.

Metoda  indywidualnych  przypadków  nastręcza  pewne  trudności 

w  przedmiocie  budowania  uogólnień.  Wszelka  pochopna  generalizacja 
oparta  na  badaniach  małych  grup  jest  niebezpieczna.  Rozciąganie  prawid­
łowości  poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację general­
ną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generalizacji 
rośnie  w  miarę  kompetencji  badającego  oraz  uzyskiwania  podobnych 
wyników  w  innych  badaniach  na  innych  grupach  lub  przypadkach.  Zakres 
ważności  uogólnień  teoretycznych  z  badań  empirycznych  stanowi  odrębny 
problem metodologiczny, którego przedstawienie wykracza poza przedmiot 
i ramy niniejszego opracowania.

3.5.  Metoda sondażu diagnostycznego

Wiele  kontrowersji  wiąże  się  z  określeniem  jednej  z  najpopularniej­

szych  metod  badań  społecznych  w  tym  także  pedagogicznych  jaką  jest 
sondaż,  zwany  przez  jednych  sondażem  diagnostycznym,  przez  i n n y c h  
sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej.

Ogólne  założenia  badań  pedagogicznych  uzasadniają  przyjęcie  nazwy 

sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej. Pojęcia tego

49

używa  A.  Kamiński  i  on  też  dał  teoretyczny  opis  sondażu  w  literaturze 
pedagogicznej.  Charakterystyka  sondażu  opracowana  przez  A.  Kamińskie- 
go jest rzadko spotykanym przykładem jasności i precyzji naukowej.

Co  jest  przedmiotem  badań  sondażowych?  „Tym  czym  dla  studium 

indywidualnych  przypadków  są  losy  jednostek  ludzkich  określonego  ro­

dzaju,  tym  dla  sondażu  diagnostycznego  jest  określone  zjawisko  społecz­

ne”  (A.  Kamiński  1974,  s.  41).  Tak  więc  badania  sondażowe  obejmują 
wszelkiego  typu  zjawiska  społeczne  o  znaczeniu  istotnym  dla  wychowa­
nia,  ponadto  stany  świadomości  społecznej,  opinii  i  poglądów  określonych 
zbiorowości,  narastania  badanych  zjawisk,  ich  tendencji  i  nasilenia.  Cho­
dzi  tu  więc  o  wszystkie  zjawiska,  które  nie  posiadają  instytucjonalnej 

lokalizacji  a  wręcz  odwrotnie  są  jakby  rozproszone  w  społeczeństwie. 
Badania  sondażowe  mają  na  celu  wykrycie  ich  istnienia  oraz  ukazanie 
wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.

Badania  sondażowe  jak  wynika  z  samego  sensu  nazwy  opierają  się 

niemal  zawsze  na  badaniu  specjalnie  dobranej  próby  reprezentacyjnej 
z  populacji  generalnej,  którą  nie  zawsze  można  precyzyjnie  określić.  Np. 
podany  przez  A.  Kamińskiego  przykład  alkoholizmu  nie  daje  się  umiej­
scowić  terytorialnie  ani  demograficznie.  Dopiero  bardziej  szczegółowe 
określenia  pozwalają  w  miarę  zwężać  przedmiotowo  i  terytorialnie  bada­
nia.  Kiedy  już  mowa  o  alkoholizmie  młodzieży  jesteśmy  w  stanie  bliżej 

zorientować się w istocie zadania badawczego.

A  zatem  precyzyjne  określenie  problemu  badawczego  pozwala  na 

uściślenie  zasięgu  terytorialnego  badanego  zjawiska  i  dokonanie  wyboru 
odpowiedniej  próby  do  badań.  Technika  doboru  próby  aby  była  ona 
reprezentacją  populacji  generalnej  to  inna,  odrębna  sprawa,  w  której 
bardzo  wiele  do  powiedzenia  ma  statystyka.  Ogólnie  należy  stwierdzić,  że 
od  rzetelności  doboru  próby  zależy  nasze  prawo  do  rozciągania  uogólnień 

na  całą  populację  i  budowania  teorii.  Badający  musi  dążyć  do  wybrania 
takiej  grupy  do  badań  aby  stanowiła  ona  możliwie  najwierniejsze  odbicie 
struktury,  wszystkich  elementów  i  wszystkich  cech  badanej  populacji. 
Biorąc  za  przykład  badanie  nad  alkoholizmem  młodzieży,  to  w  próbie 
znaleźć  się  powinny  odpowiednie  proporcje  młodzieży  wiejskiej  i  miej­
skiej,  dziewcząt  i  chłopców,  młodzieży  uczącej  się  i  pracującej,  proporcja 
odpowiednich grup wiekowych itp.

Podany  przykład  nie  jest  zbyt  szczęśliwy,  jego  zadaniem  było  tylko 

ukazanie  ogólnej  zasady.  Bardziej  precyzyjnych  technik  doboru  próby 
dostarcza statystyka.

50

Kierując  się  powyższymi  uwagami  definicja  omawianej  metody  może 

mieć  postać  następującą:  m e t o d a   s o n d a ż u   d i a g n o s t y c z n e g o   j e s t  
s p o s o b e m   g r o m a d z e n i a   w i e d z y   o   a t r y b u t a c h   s t r u k t u r a l ­
n y c h   i   f u n k c j o n a l n y c h   o r a z   d y n a m i c e   z j a w i s k   s p o ł e c z ­

n y c h ,   o p i n i a c h   i   p o g l ą d a c h   w y b r a n y c h   z b i o r o w o ś c i ,   n a s i ­
l a n i u   s i ę   i   k i e r u n k a c h   r o z w o j u   o k r e ś l o n y c h   z j a w i s k  

i   w s z e l k i c h   i n n y c h   z j a w i s k a c h   i n s t y t u c j o n a l n i e   n i e   z l o ­
k a l i z o w a n y c h   -   p o s i a d a j ą c y c h   z n a c z e n i e   w y c h o w a w c z e   -  
w   o p a r c i u   o   s p e c j a l n i e   d o b r a n ą   g r u p ę   r e p r e z e n t u j ą c ą   p o ­
p u l a c j ę   g e n e r a l n ą ,   w   k t ó r e j   b a d a n e   z j a w i s k o   w y s t ę p u j e .

Warto  za  A.  Kamińskim  przytoczyć  przykład,  który  ukazuje  różnice 

w  zastosowaniu  omawianych  metod.  „Młodzież  nadużywająca  alkoholu 
może  być  objęta  studium  indywidualnych  przypadków.  Natomiast  alkoho­
lizm  młodzieży  jako  zjawisko  społeczne  może  być  przedmiotem  sondażu 
diagnostycznego”  (tamże  s.  42).  Dodajmy,  że  działalność  komitetu  anty­
alkoholowego  może  być  przedmiotem  monografii  a  wpływ  uświadomienia 
i  propagandy  prowadzonej  przez  ten  komitet  na  alkoholizm  młodzieży  - 
przedmiotem eksperymentu.

W  badaniach  sondażowych  najczęściej  występujące  techniki  to  wy­

wiad,  ankieta,  analiza  dokumentów  osobistych,  techniki  statystyczne  i  in­
ne.  Wielkość  badanej  populacji  zależy  od  stopnia  dokładności  badań, 
wielkości  zespołu  badającego,  wybranych  do  badań  technik  i  „dostępności 

poznawczej w sensie terytorialnym”.

„W  sondażu  diagnostycznym  stwierdzone  prawidłowości  mają  najwy­

ższy  stopień  prawdopodobieństwa  w  ramach  ograniczonych  doborem 
próby.  Poza  tymi  ramami  dostrzeżone  prawidłowości  przybierają  charakter 
tym  większego  prawdopodobieństwa,  im  bardziej  analizowaną  populację 
możemy  odnieść  do  podobnej  całości”  (tamże  s.  43).  Np.  wyniki  uzyskane 
w  badaniach  w  rejonie  płockim  większe  prawdopodobieństwo  zyskują 
w rejonach uprzemysłowionych itp.

Charakterystyki  omawianych  metod  ograniczają  się  w  zasadzie  tylko 

do  opisu  ich  podstawowych  cech.  Całkowicie  prawie  pominięta  została 
technika  ich  stosowania  i  organizacja  badań.  Nieprawidłowe  zaś  stosowa­
nie  najlepszej  metody  może  całkowicie  wypaczyć  obraz  badanej  rzeczy­

wistości.  Dlatego  nie  można  poprzestawać  na  tak  ogólnych  opisach. 

Nosząc  się  z  zamiarem  zastosowania  wybranej  metody  badań,  konieczne

51

jest  sięgnięcie  zarówno  do  literatury  metodologicznej,  jak  i  do  opracowań 

empirycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.

Żadna  z  omawianych  metod  nie  występuje  w  stanie  czystym.  Nader 

często  mamy  do  czynienia  z  mieszaniną  różnych  metod.  Jest  to  zjawisko 
konieczne  i  pożyteczne.  Konieczne  bo  rzeczywistość  wychowawcza  jest 
tak  bogata  iż  nie  mogą  jej  objąć  ramy  jednej  metody,  a  pożyteczne,  bo 

stosowanie  różnych  metod  i  technik  stanowi  źródło  dodatkowej  wiedzy 
i czynnik kontroli rzetelności badań.

Literatura zalecana

Bardzo  jasne  i  przekonywujące  omówienie  terminów  metodologicznych  znajdzie  zain­

teresowany  czytelnik  w  pracy  T.  Kotarbińskiego-Glementy  teorii  poznania,  logiki  formalnej 

i metodologii nauk. Wrocław 1961. Na uwagę i polecenia zasługuje artykuł A. Kamińskiego

- 

Metoda,  technika,  procedura  badawcza  w  pedagogice  empirycznej.  W:  metodologia 

pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński. T. Pilch, Wrocław 1974 r.

Metoda eksperymentu znalazła pełną i chyba doskonałą monogratię w pracy A. Sułka

-  Eksperyment  w  badaniach  społecznych.  Warszawa  1979.  Wśród  pedagogów  cenne  uwagi 

poświęcił  tej  metodzie  W.  Zaczyński  -  Praca  badawcza  nauczyciela,  Warszawa  1968  r.  V. 
Oraz  K.  Sośnicki  -  Eksperyment  naturalny  w badaniach pedagogicznych. Nowa  szkoła 1958, 
nr 7-8.

Irena  Lepalczyk  -  Metoda  monografii  w  badaniach  pedagogicznych,  w:  Metodologia 

pedagogiki  społecznej  (red.  Wroczyński,  Pilch)  Wrocław  1974.  S.M.  Lipset,  M.  Trow, 
J.  Coleman,  Dwojakie  cele  badań  monograficznych,  w:  Metody  badań  socjologicznych  red. 
S.  Nowak,  Warszawa  1965  tamże:  WJ.  Goode,  P.K.  Hatt,  Monograficzne  badania  układów 
społecznych.  Istnieje  bogata  literatura  naukowa  powstała  w  wyniku  stosowania  metody 

monograficznej.  Przykładem  mogą  być  pracy  etnograficzne  F.  Bujaka,  K.  Zawistowicz- 
Adamskiej.  W  pedagogice  można  polecić  m.in.  pracę  A.  Kamińskiego  -  Spółdzielnia 
uczniowska  jako  środowisko  wychowawcze.  Warszawa  1967,  Z.  Kwieciński  -  Funkcjono­
wanie szkoły w środowisku wiejskim. Warszawa 1972 i wiele innych.

Iza  Muchnicka  -  Metoda  sondażu  w  pedagogice  empirycznej,  w:  Metodologia  pedago­

giki  społecznej,  red.  Wroczyński,  Pilch,  Wrocław  1974.  Metody  badań  socjologicznych. 
Wybór tekstów red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondaże ankietowe.

Jako  przykład  pracy  empirycznej  opartej  na  metodzie  sondażu  można  wymienić  pracę 

zbiorową pod red. H. Swidy - Młodzież a wartości. Warszawa 1979.

R.  Janeczko  -  Niektóre  problemy  diagnostyki  pedagogicznej  w  metodzie  indywidual­

nych  przypadków,  w:  Metodologia  pedagogiki  społecznej,  red.  Wroczyński,  Pilch,  Wrocław 

1974,  tamże  E.  Mazurkiewicz.  Problemy  diagnostyki  społecznej  w  praktyce  pedagogicznej. 

Metoda  indywidualnych  przypadków  w  pedagogice  wiąże  się  z  metodą  pracy  socjalnej  - 
case  work  -  stąd  bardzo  pomocna  będzie  praca:  Marynowicz-Hetka  E.  -  Praca  socjalno-wy- 
chowawcza  z  rodziną  niepełną,  Warszawa  1980  r.  Edward  Hajduk  -  Hipoteza  w  badaniach 

pedagogicznych, Zielona Góra 1994, Metody badań pedagogicznych (red.) Andrzej Góralski. 
Warszawa 1989. Mieczysław Łobocki - Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1982.

52

Zadania i pytania

1.  Proszę wymienić typowe tereny badań dla badań monograficznych oraz badań 

sondażowych.

2.  Jakie techniki gromadzenia materiałów badawczych dominują w metodzie sonda­

żu, a jakie w metodzie eksperymentu pedagogicznego.

3.  Proszę dokonać wyboru najbardziej odpowiedniej metody dla rozstrzygnięcia 

następujących zagadnień:
a)  Wpływ grupy rówieśniczej na uspołecznienie dziecka;
b)  Proces adaptacji do środowiska miejskiego rodzin wiejskich imigrantów;
c)  Efektywność wychowawcza „systemu rodzinkowego” w pracy domu dziecka.

4.  W której z omawianych metod zawarta jest najpełniej zasada przy czy nowości?

TERESA BAUMAN

ROZDZIAŁ IV

O możliwości zastosowania metod 

jakościowych w badaniach pedagogicznych

„Im więcej wagi przykładał 
człowiek nauki do logiki, tym 
mniejsza była wartość jego ro­
zumowania naukowego”.

F.C.S. Schiller

4.1.  Uwagi ogólne

Sytuacja  metodologiczna  pedagogiki  od  wielu  lat  budzi  refleksje 

uczonych

1

.  Świadomość  ograniczeń,  jakie  niesie  ze  sobą  scjentystyczny 

sposób  myślenia,  skłoniły  humanistów  do  poszukiwań  innych  dróg  pozna­
wania  i  opisywania  świata.  Metody  jakościowe  powstały  więc  z  jednej 
strony  jako  krytyka  (zarówno  metodologii  panującej  w  pedagogice  jak 

i  metod  stosowanych  w  badaniach  pedagogicznych),  z  drugiej  zaś  -  jako 
propozycja innej wizji badania empirycznego.

Pozostawiając  na  uboczu  wątek  krytyczny  -  niezwykle  ważny,  ponie­

waż  uświadamiający  słabości  i  pęknięcia  paradygmatu  nauki  nowożytnej, 

jednak  tak  bogaty,  że  wymagający  oddzielnej  rozprawy  -  zajmę  się  opisem 

innej metody postępowania badawczego.

Nie  chodzi  jednak  o  to,  iż  metody  jakościowe  mają  za  zadanie 

wyrugowanie  z  pedagogiki  metod  ilościowych,  idzie  raczej  o  to  aby 
traktowane  były  jako  równorzędny  sposób  badania  zjawisk  pedagogicz­
nych, bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność.

1  Refleksje  te  dotyczą  zarówno  krytycyzmu  wobec  dotychczasowej  metodologii,  związanej  silnie 

z  metodami  nauk  przyrodniczych,  jak  i  poszukiwań  innych  -  niż  oferuje  nauka  pozytywistyczna  - 
korzeni  teoretycznych,  dla  badań  społecznych.  Por.  T.  Hejnicka-Bezwińska, 

Paradygmat  pedago­

giki  instrumentalnej  w  Polsce,

  w:  Ku  pedagogii  pogranicza,  red.  Z.  Kwieciński,  L.  Witkowski, 

Toruń  1990;  T.  Hejnicka-Bezwińska:  Kryzys  pedagogiki  czy  kryzys  pedagogów,  w:  Kontestacje 

pedagogiczne,  red.  B.  Śliwerski.  Kraków  1993,  „Impuls”;  A.  Folkierska:  Pytanie  o  pedagogikę, 
wyd.  Uniwersytetu  Warszawskiego,  Warszawa  1990;  J.  Rutkowiak:  Dychotomia  metodologiczna 
w  pedagogice  i  jej  współczesna  dyskwalifikacja,  „Forum  Oświatowe”,  1994,  nr  2.  Krytyka  rozumu 

pedagogicznego, red. S. Sarnowski, Bydgoszcz 1993.

54

Istnieje  wiele  problemów  w  pedagogice  zupełnie  pomijanych,  bowiem 

dotyczących  zagadnień  nie  poddających  się  badaniu  kwantytatywnemu

2

. 

Uprawomocnienie  podejścia  jakościowego  w  badaniach  pedagogicznych 
pozwoli na dostrzeżenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej
0 nich wiedzy.

Sądzę,  że  można  -  traktując  rzecz  modelowo  -  wyróżnić  dwie  drogi 

postępowania  badawczego.  Krocząc  jedną  z  nich  badacz  podporząd­
kowuje się metodologii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej

1 posługuje  się  w  swych  badaniach  metodami  ilościowymi

3

.  Zakłada  on 

istnienie  obiektywnego  świata,  możliwości  równie  obiektywnego  poznania 
go,  przy  pomocy  precyzyjnie  skonstruowanych  narzędzi.  Bada  więc  tylko 

poddające  się  pomiarowi  obiekty,  poszukując  między  nimi  zależności 
przyczynowo-skutkowych,  aby  odkrywszy  je,  móc  wywierać  skuteczniej­
szy wpływ na rzeczywistość społeczną.

Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość 

jedności  ze  światem  badanym  (brak  dualnego  podziału  na  poznającego 

i  świat  poznawany),  zakłada  subiektywny  charakter  własnej  wiedzy  jak 
i  każdego  poznania.  Uważa,  że  badając  rzeczywistość  społeczną  musi 
posługiwać  się  narzędziami  „miękkimi”,  elastycznymi,  które  łatwo  można 
zmienić,  przekształcić  po  to,  aby  dostrzec  w  badanym  zjawisku  nieprze­
widziane  przez  niego  wcześniej  aspekty.  Posługuje  się  metodami  jako­

ściowymi  przy  pomocy  których  może  docierać  bardziej  „w  głąb”  badane­
go zjawiska a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst).

Te  dwie  drogi  badawcze  można  traktować  jako  przeciwstawne  sobie 

bądź jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagon i stycz­
nie prowadzi  nieuchronnie  do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji 

jednej  przez  drugą.  Założenie  o  ich  komplementamości  pozwala  zaakcep­

tować  tezę,  iż  możliwe  jest  poznawanie  rzeczywistości  społecznej  w  różny 
sposób.  Każdy  z  nich  ma  swoje  wady  i  zalety,  każdy  jednak  pozwala 
na  dostrzeżenie  w  niej  czegoś  innego  i  mimo  ich  odmienności  obydwa 
przyczyniają się do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej.

2  Badanie kwantytatywne rozumiem jako to, które zajmuje się ilością względnie wielkością rzeczy, 

zjawisk, pomija natomiast ich aspekt jakościowy.

3  Nazwa jest mało adekwatna, bowiem problem tkwi nie tylko w liczbach, ilości lecz dotyczy 

całokształtu badania-będę jednak używała tej nazwy, ze względu na powszechność jej stosowania.

55

4.2.  Przedmiot i cel badań jakościowych

Wybór  przedmiotu  badania  w  obydwu  typach  badań  wydaje  się 

z  pozoru  procedurą  podobną.  Jednak  inny  przedmiot  badania  może  narzu­
cać  metoda  ilościowa,  inny  zaś  metoda  jakościowa.  Różnica  polega  na 
tym,  że  na  gruncie  metodologii  naukowej  niemożliwe  jest  dostrzeżenie  lub 
podjęcie  pewnych  tematów,  w  związku  z  wymogiem,  jaki  ta  metodologia 

stawia  badaczowi  postulując,  iż  przedmiotem  badania  naukowego  mogą 
być  tylko  obiektywnie  istniejące,  poddające  się  pomiarowi  zjawiska. 
Narzuca  to  w  pewnym  sensie  typ  zagadnień  pedagogicznych  możliwych 
do zbadania na gruncie tej metodologii.

W  badaniach  jakościowych  natomiast  możliwe  jest  podjęcie  tematów 

wykraczających  poza  to  co  obiektywne  i  mierzalne  co  pozwala  na  podej­
mowanie  problematyki  związanej  z  ocenami,  wartościami,  przeżyciami. 
Dla  pedagogów  jest  to  różnica  tym  znaczniejsza,  że  zajmują  się  oni 
zagadnieniami  związanymi  z  funkcjonowaniem  człowieka  wśród  innych 
ludzi,  w  różnego  rodzaju  placówkach,  czyli  zarówno  jego  jednostkowością 

jak  i  związkami  z  innymi,  trudno  jest  redukować  jego  poznawanie  tylko 

do wymiaru zdarzeń, mogących stanowić „obiektywne fakty”.

W  procesie  wychowania  i  kształcenia  emocje,  uczucia,  wartości  są 

obecne  i  trudno  je  pomijać  jako  mniej  znaczące.  Taki  redukcjonizm 
pozwala  zdobyć  o  zjawisku  wiedzę  pewną,  ale  ograniczoną  i  jednostronną. 
S.  Ossowski  formułuje  ten  dylemat  następująco:  „socjolog  musi  wybierać 
pomiędzy  ubieganiem  się  o  rezultaty,  które  są  pewne,  ale  mało  ważne, 
albo o takie, które są ważne, ale niepewne”

4

.

Podejście  jakościowe  pozwala  na  podejmowanie  takich  zagadnień, 

które  dotyczą  poszczególnych  ludzi,  jednostkowych  przypadków,  a  także 
-  o  czym  pisze  A.  Wyka  -  zjawisk  złożonych  treściowo  i  znaczeniowo, 

np.  stylu  życia

5

  oraz  zjawisk  zmiennych,  stających  się,  o  charakterze 

procesu społecznego

6

.

Cel  badań  zarówno  ilościowych  jak  i  jakościowych  jest  taki  sam: 

poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia.

Badanie jakościowe stosujemy wówczas, gdy:

4  S. Ossowski, 

O osobliwościach nauk społecznych,

 Warszawa 1983, PWN, s. 168.

5  W pedagogice mogłoby to być badanie na temat znaczenia rodziny, szkoły, środowiska rówieśni­

ków w procesie rozwoju społecznego dziecka.

6  A. Wyka, 

Model badań przez, wspólne doświadczanie, czyli o pewnej wersji empirii „jakościowej ",

„Kultura i społeczeństwo” 1985, nr 2.

56

a)  chcemy  przyjrzeć  się  zjawiskom  w  ich  kontekście,  gdy  chcemy  je 

poznać  takimi  jakie  są  a  nie  stwierdzić,  czy  zgadzają  się  z  naszym  o  nich 
mniemaniem

7

b)  badane  zjawisko  jest  „drażliwe”,  dotyczy  problemów  uznawanych 

przez  badanych  za  intymne,  prywatne  (np.  problem  kar  cielesnych  stoso­
wanych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej),

c)  osobami  badanymi  są  albo  -  jednostki  o  wysokim  stopniu  samo­

świadomości  posiadający  dużą  zdolność  do  artykulacji  badanych  proble­
mów,  bądź  -  gdy  są  one  niezdolne  do  wypowiadania  się  na  temat 
interesujący  badacza

8

.  Dotyczy  to  zarówno  dzieci  o  nierozwiniętych 

jeszcze  możliwościach  artykulacyjnych  jak  i  dorosłych,  posługujących  się 
językiem różniącym się od języka badacza.

4.3.  Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych

Podejście  jakościowe  zmusza  badacza  do  rezygnacji  z  hipotez  badaw­

czych  i  zakłada  swoistą  bezzałożeniowość  nt.  natury  badanego  zjawiska, 
wynikającą nie z braku jakichkolwiek założeń badacza, lecz z programowo 
przez  niego  przyjętej  postawy  „naiwnej  poznawczo”.  Istnienie  hipotezy 
określa  bowiem  kierunek  naszych  poszukiwań,  a  tym  samym  ogranicza 
możliwość oglądalności badanego zjawiska, redukuje je bowiem do uświa­
domionych  poprzez  badacza  wątków,  może  przy  tym  pomijać  całe  spe­
ktrum  zagadnień,  z  których  badacz  nie  zdawał  sobie  sprawy.  Znikoma 
wartość  hipotez  badawczych  szczególnie  uwidoczniła  się  w  badaniach 
etnograficznych,  w  których  założeniowość  nie  tylko  ogranicza  pole  bada­
nia, ale i uznawana jest za szkodliwą

9

.

Zastosowanie  metod  jakościowych  pozwala  na  podejmowanie  w  ba­

daniach  problemów  mało  znanych,  które  badacz  bardziej  przeczuwa,  niż 
o  nich  wie,  taka  sytuacja  uniemożliwia  w  sposób  naturalny  stawianie 
precyzyjnych  hipotez,  bowiem  nie  można  formułować  hipotez,  jeżeli 
badane zagadnienie jest mało znane.

7  Czyli - mówiąc w uproszczeniu - próbujemy poznać jaki jest świat (czy raczej jak jawi się nam

świat) a nie ustalić czy świat jest:

1. podobny do wymyślonego przez nas modelu „A”

2. zbliżony do wymyślonego przez nas modelu „B”
3. identyczny z „C”

4. niepodobny do żadnego z założonych przez nas modeli.

8  Jest to sugestia A. Wyki, dotycząca modelu badań przez wspólne doświadczanie, por. A. Wyka,

Model badań...

 op.cit.

9  R. Benedict, 

Wzoiy kultury,

 Warszawa 1966, PWN.

57

Formułowanie  problemów  badawczych  na  gruncie  metodologii  nauko­

wej  obwarowane  jest  odpowiednimi  warunkami

10  11

,  które  narzuca  metoda. 

Owe  ograniczenia  powodują,  iż  tylko  niektóre  pytania  narzucające  się 
badaczowi mogą stanowić problem badaczy.

W  badaniach  jakościowych  natomiast  jest  równie  ważny  problem  jak 

i  metoda.  Dzieje  się  tak  dlatego,  że  są  one  ze  sobą  nierozłącznie  powią­
zane,  wzajemnie  od  siebie  zależne  i  dopiero  w  połączeniu  przesądzają 
o nazwaniu badania - jakościowym.

Jest  wiele  tematów  pedagogicznych,  które  mogą  być  badane  zarówno 

przy  pomocy  metod  ilościowych  jak  i  jakościowych.  Np.  problem:  „Jaki 
wpływ  ma  środowisko  rodzinne  na  powodzenie  w  nauce  dziecka”

11

  może 

być  badany  obydwoma  typami  metod.  Problem  może  być  taki  sam,  lecz 
badany w różny sposób

12

.

Są  jednak  problemy  badawcze,  których  stawianie  w  badaniach  prowa­

dzonych  metodami  ilościowymi  byłoby  nieuzasadnione.  Należy  do  nich 

np.  pytanie:  „Jakie  relacje  zachodzą  pomiędzy  uczestnikami  procesu 
dydaktycznego  (pomiędzy  nauczycielem  a  uczniami  a  także  pomiędzy 
samymi uczniami) na lekcji?”

Ów  brak  uzasadnienia  nie  wynika  z  tego,  że  takich  badań  metodami 

ilościowymi  nie  dałoby  się  przeprowadzić,  lecz  z  tego,  że  badacz  zaobser­
wowałby  tylko  to,  co  chciałby  zaobserwować,  pomijając  przy  tym  całą 
gamę  relacji,  z  których  nie  był  w  stanie  przewidzieć  przy  konstruowaniu 
narzędzia

13

.

Podobnie  nieuzasadnione  byłoby  stawianie  pewnych  problemów  ba­

dawczych  w  badaniach  jakościowych,  np.  „Jak  częstym  zjawiskiem  jest 

stosowanie  kar  fizycznych  wobec  dzieci  przez  rodziców?”.  Pytanie  o  czę­
stość  występowania  sugeruje  bowiem  potrzebę  zastosowania  metod  ilo­
ściowych, pozwalających w miarę poprawnie odpowiedzieć na to pytanie.

4.4.  Dobór badanych

Ponieważ  w  badaniach  jakościowych  rezygnuje  się  z  postulatu  repre­

zentatywności  próby  (dającej  możliwość  szerokich  uogólnień)  a  także 
z  rzetelności  (pozwalającej  na  powtórzenie  badania  przy  użyciu  tego

10  T. Pilch, 

Zasady badań pedagogicznych

, Wrocław 1977, s. 64-66.

11  Ten problem proponowany jest przez T. Pilcha do badania przy pomocy metod ilościowych.
12  Sadzę, że byłoby interesujące przeprowadzić takie badania.
13  Interesujące rozważania na ten temat znaleźć można w książce: A. Janowski, 

Uczeń w teatrze życia

szkolnego.

 Warszawa 1989, WSiP, s. 17-43.

58

samego  narzędzia)

14

  -  o  doborze  osób  badanych  decydują  wyłącznie 

względy  merytoryczne.  Nie  ma  więc  większego  znaczenia  liczba  przeba­
danych  osób,  ani  też  sposób  ich  dobom.  Badacz  może  celowo  dobierać 
próbę  osób  do  badania  jeżeli  zależy  mu  na  szczególnym  zróżnicowaniu 
badanych  pod  względem  pewnych  cech.  W  pewnych  typach  badań, 
wymagających  kilkakrotnego  wglądu  w  badane  środowisko,  bądź  takich, 
których  problematyka  należała  do  tematów  trudnych,  badacze  docierają  do 

swoich  rozmówców  przez  kontakty  nieformalne,  przychodzą  do  badanego 

jako  osoby  polecone  im  przez  kogoś  znajomego.  To  powoduje,  iż  badacz 

dla  badanego  nie  jest  już  osobą  zupełnie  obcą  i  anonimową,  nie  ukrywa 

się  także ze  swoją  wiedzą o badanym,  sugerując iż właśnie wiedza zdobyta 
o  badanym  zadecydowała  o  tym,  iż  właśnie  z  nim  pragnie  przeprowadzić 
badania

15

.  Wiele  rodzajów  badań  jakościowych  wymaga  od  badacza 

zaprzyjaźnienia  się  z  badanym  a  przynajmniej  dobrego,  wzajemnego 
poznania się.

Rezygnacja  z  rzetelności  w  badaniach  jakościowych  wynika  z  prze­

świadczenia  o  wyjątkowości,  jednostkowości  i  niepowtarzalności  każdej 
sytuacji  badawczej.  Każde  badanie  traktowane  jest  jako  swoiste  zjawi­
sko,  które  nie  może  być  powtórzone  w  tej  samej  postaci,  formie, 
atmosferze

16

Jeżeli  badamy  tę  samą  osobę  powtórnie,  to  mamy  już  do  czynienia 

niejako  z  inną  osobą,  bogatszą  o  te  doświadczenia  i  wiedzę,  których 
dostarczyło jej pierwsze badanie.

Badanie  podobnych  zespołów  ludzi:  np.  uczniów  wszystkich  równo­

ległych  czwartych  klas  jednej  szkoły,  prowadzonych  przez  tego  samego 
nauczyciela,  przy  pomocy  tego  samego  narzędzia,  nie  będzie  tym  samym 
badaniem,  następuje  bowiem  zmiana  sytuacji  badania.  Każdy  nauczyciel 
wie  przecież  (a  badacze  często  o  tej  wiedzy  zapominają),  że  w  różnych 
klasach ten sam temat lekcji wywołuje różne odbiory i różne zrozumienie.

4.5.  Cechy charakterystyczne badania jakościowego

4.5.1.  Relacje badacz - badany

W  badaniach  tych  badacz  rezygnuje  z  przedmiotowego  traktowania

14  P. Łukasiewicz, 

Dialog jako metoda badawcza,

 „Teksty” 1979, nr5.

15  Mirosława Grabowska, 

Wywiad w badaniu zjawisk „trudnych" przypadek polskiej religijności,

w: Poza granicami socjologii ankietowej, red. A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka, Warszawa 1989.

16  S. Ossowski szeroko opisał wpływ, jaki wywiera proces badania naosoby badane. Por. S. Ossowski,

O osobliwościach...

 op.cit.

59

osób  badanych.  Podmiotowe  podejście  do  badanego  najlepiej  obrazują 
wzajemne stosunki zachodzące pomiędzy osobą badaną a badaczem:

a)  Badany  informowany  jest  o  prawdziwym  celu  badania  -  badacz 

więc działa jawnie i informuje badanego o swoich intencjach,

b)  Badacz  nie  działa  z  pozycji  „lepiej  wiedzącego”  lecz  traktuje 

badanego  jako  kompetentnego  współtwórcę  wiedzy  zdobywanej 
podczas  badania  -  uznaje  się  równość  kompetencji  badanego 
i badacza,

c)  Badany  -  jeśli  tylko  wyrazi  chęć  -  w  równym  stopniu  co  badacz 

wpływa  na  treść  badania,  może  zmieniać  jego  kierunek  -  zakłada 
się bowiem dialektyczność relacji badacz - badany.
Badany  z  „nadajnika”  może  przekształcić  się  we  współtwórcę; 
badacz  z  „odbiornika”  i  rejestratora,  zmienia  się  co  najmniej 
w świadka a nawet uczestnika badań

17

,

d)  Badacz  nie  przychodzi  do  badanego  z  gotowym  narzędziem  bada­

nia,  nie  narzuca  mu  więc  własnego  języka,  nie  posługuje  się 
kategoriami  obcymi  badanemu,  stara  się  jak  najwierniej  uchwycić 
wizję  problemu  przedstawianą  przez  badanego,  przyjmuje  wobec 
niej  postawę  otwartą,  dbając  równocześnie  o  to  aby  minimalizować 
własne tendencje redukcjonistyczne,

e)  Badanie  traktowane  jest  jako  dialektyczna,  dwustronna  relacja, 

której wyniku badacz nie jest w stanie przewidzieć,

f)  Badacz  w  pełni  angażuje  się  w  badanie,  postuluje  się  nawet 

zawieszenie  na  czas  badania  wszelkiej  teoretycznej  czy  metateore- 
tycznej  wiedzy,  jaką  posiada  badacz,  po  to  aby  nie  zakłócała 
(determinowała) przebiegu badania

18

,

g)  Badacz  ma  świadomość  własnej  subiektywności  w  odbiorze  i  oce­

nie  sytuacji  badawczej,  własnego  wpływu  na  treść  i  przebieg 
badania  a  także  wpływu,  jaki  badanie  wywiera  na  niego  samego. 
Nie  stara  się  obiektywizować  uzyskanej  wiedzy,  przyjmując  iż 
takie obiektywizm jest niemożliwy,

h)  Badanie  traktowane  jako  partnerska  wymiana  pomiędzy  badaczem

17  O wzajemnych relacjach badacza i badanego szeroko pisze A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań

społecznych w Polsce. Cechy badań jakościowych w ostatnich latach. „Kultura i społeczeństwo”

1990. nr I.

18  Jest to pierwsza faza badania w modelu badania jakościowego Reinhorza. Przedstawiam za:

A. Wyka, Model badań... op.cit.

60

i  badanym  niekiedy  zmienia  ich  obydwu  (obydwie  strony)  i  badacz 
ma tego świadomość.

Ważne  w  tej  relacji  jest  to,  że  przedmiotem  staje  się  poznawana 

kwestia  a  podmiotowe  stanowiska  zajmują  dwie  strony  -  badacz 
i badany, ale już nie przeciwstawni sobie wzajemnie.

4.5.2.  Język w badaniu jakościowym

Jeżeli  w badaniu nie chcemy sprawdzić  „czy jest tak, jak przewidywa­

liśmy?”  (hipoteza),  lech  chcemy  dowiedzieć  się  „jak  jest?”  -  nie  ma 
potrzeby  narzucania  osobie  badanej  obcych  jej  kategorii  pojęciowych,  nie 
ma  potrzeby  skłaniania  osoby  badanej  do  posługiwania  się  językiem 
badacza.  Język  używany  w  badaniach  jakościowych  jest  językiem 
badanego  lub  wypadkową  języków  obydwu  stron  interakcji.  Badacz 
nie  podejmuje  badania  z  gotową  siatką  pojęć,  przy  pomocy  której  chce 
opisywać  rzeczywistość.  Badacz  poznaje  rzeczywistość  językową  badane­
go i staje się ona jednym z elementów badania.

Badacze  posługujący  się  metodami  jakościowymi  dystansują  się  od 

metody  naukowej  także  za  pomocą  języka,  celowo  rezygnując  z  języka 
nauki  na  rzecz  języka  potocznego,  literackiego

19

.  Takie  postępowanie 

uzasadnia  po  części  chęć  wiernego  odtworzenia  opisywanego  zjawiska 
a  po  części  ograniczoność  języka  nauki,  posługującego  się  inną  aparaturą 
pojęciową,  nie  zawsze  umożliwiającą  adekwatny  opis  badanej  rzeczywi­

stości

20

.

4.5.3.  Kontekst

Jedną  z  ważniejszych  cech  badań  jakościowych  jest  dążenie  do  ujmo­

wania  badanego  zjawiska w jego szerokim  kontekście, zarówno w wymia­
rze  jednostkowym  jak  i  społecznym.  Niektórzy  autorzy  postulują  nawet 
ujęcia  holistyczne

21

.  Nie  sądzę  aby  holizm  był  kategorią  najtrafniej 

oddającą  sens  badania  jakościowego.  Pretendowanie  do  całościowego 
ujmowania  badanej  rzeczywistości  wydaje  mi  się  równie  zuchwałe  co 
przeświadczenie  o  prawdziwości  uzyskiwanych  wyników  w  badaniach 
ilościowych.  Opowiadam  się  za  kategorią  „kontekst”  jako  bardziej  przy­

19  Przykładem mogą być badania prowadzone nad klasą szkolną, por. A. Janowski, Uczeń w teatrz.e...

op.cit.

20  A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań... op.cit.
21  Za kategorią holizmu opowiada się zarówno A. Wyka, Ku nowym... op.cit., jak i H. Komorowska,

Metody ilościowe i metody jakościowe w badaniach pedagogicznych. „Edukacja” 1989, nr 3.

61

stającą  do  możliwości  badacza,  sygnalizującą  rozległość  spojrzenia  na 
badane  zjawisko.  Kontekst  nie  daje  się  w  pełni  określić,  a  jeśli  nawet 
próbuje  się  go  ująć  całościowo  to  -  jak  pisze  J.  Derrida  -  „jego  określenie 
nigdy  nie  jest  zapewnione  bądź  nasycone”

22

.  Jeżeli  kontekst  rozumiemy 

jako  „osadzenie  w”  badanego  zagadnienia,  to  takie  osadzenie  może  być 

wielostronne, stąd możliwa jest wielość kontekstów.

Ujmowanie  zjawisk  w  kontekście  pozwala  na  dostrzeżenie  różnych  ich 

aspektów,  dzięki  czemu  badacz  uzyskuje  obraz  sytuacji  uzyskany  niejako 
z  różnych  stron,  co  pozwala  mu  lepiej  ją  rozumieć.  W  badaniu  jakościo­
wym  bowiem  nie  idzie  o  szukanie  zależności  przyczynowo-skutko­

wych,  lecz  właśnie  o  rozumienie

23

.  Rozumienie  zaś  jest  procesem 

w  którym  odkrywane  są  kolejne  zasłony  w  naszym  poznawaniu  rzeczywi­
stości.  Nastawienie  na  rozumienie  wynika  z  założenia,  że  „rzeczywistość 
mówi”,  a  że  jest  ona  „mądrzejsza”  od  badacza,  jego  zadaniem  jest  jej 

słuchać uważnie.

4.5.4.  Wyobraźnia i intuicja

Ważnym  elementem  warsztatu  badawczego  w  badaniach  jakościo­

wych jest wyobraźnia i intuicja.

Wyobraźnia  może  podpowiadać  drogę  do  nowych  odkryć,  wyzwala 

odwagę  stawiania  pytań  -  z  pozoru  absurdalnych  -  pozwala  na  prze­
kraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę.

Intuicja,  rozumiana  jako  „nagle  zjawiające  się  oświecenie  lub  zrozu­

mienie  sytuacji,  czy  jako  rozjaśniająca  koncepcja  pojawiająca  się  w  świa­
domości  nawet  wówczas  gdy  nie  myślimy  świadomie  o  danym  zagadnie­
niu”

24

  podpowiada  badaczowi  pomysły,  sygnalizuje  takie  połączenie 

zjawisk,  których  on  sam  nie  przeczuwał.  Nagłe  zjawienie  się  nowej  myśli, 
nie  poprzedzone  świadomym  rozumowaniem,  odbywa  się  jednak  na 
gruncie  dobrze  przygotowanym,  gdyż  intuicja  może  pojawić  się  tylko 
u  tego  badacza,  którego  umysł  nastawiony  jest  na  jakieś  zagadnienie, 
zaczyna  kojarzyć  różne  opinie,  fakty,  informacje,  których  wcześniej  nie 
łączył z przedmiotem swoich badań

25

.

22  J. Derrida: Pismo filozofii, Kraków 1992, s. 227.
23  Jest  to  nawiązanie  do  podziału  zadań  badawczych  stawianych  naukom  przyrodniczym  i  humani­

stycznym  dokonanego  przez  Diltheya,  według  którego  nauki  przyrodnicze  poprzez  szukanie 
zależności  pomiędzy  zjawiskami  mają  świat  wyjaśniać,  zaś  nauki  humanistyczne  mają  go  próbo­
wać rozumieć. Por. Z. Kuderowicz, 

Dilthey,

 Warszawa 1987, „Wiedza powszechna”, s. 78-104.

24  W.I.B. Beveridge, 

Sztuka badań naukowych.

 Warszawa 1960.

25  W.I.B. Beveridge podaje wiele interesujących przykładów opisujących ów moment olśnienia

62

Jednakowoż  wyobraźnia  i  intuicja  nie  zawsze  podpowiadają  dobre 

rozwiązania,  niekiedy  prowadzą  one  ku  ciekawym  odkryciom,  niekiedy 

jednak  prowadzą  na  manowce.  W  metodach  jakościowych  docenia  się  ich 

wagę  i  zakłada,  że  zawsze  warto  podążyć  ich  śladem,  chociaż  nigdy  nie 
wiadomo,  czy droga  przez nie proponowana  jest słuszna, czy nie. Zarówno 
wyobraźnia  jak  i  intuicja,  bywają  jedynymi  kierunkowskazami  dla  bada­
cza,  szczególnie  wówczas,  gdy  podejmuje  zagadnienie  nieznane,  dotych­
czas  nie  badane  lub  też  styka  się  z  sytuacją  szokującą  dla  niego,  nową, 
nieprzewidywalną.

4.6.  Proces badania

Prowadzenie  badań  jakościowych  wymaga  od  badacza  szerokiej  wie­

dzy  na  temat  czynników  zewnętrznych  wpływających  na  sam  przebieg 
badania.  Dotyczy  ona  zarówno  wiedzy  badacza  o  sobie,  jego  wysiłków 
uzyskania  świadomości  własnych  przed-założeń,  z  którymi  wchodzi  on 

w  proces  badania,  wiedzy  o  badanym  jak  i  wiedzy  o  relacjach  międzylu­
dzkich, o zakłóceniach jakie wnosi proces badania w te relacje

26

.

Podobnie  jak  w  badaniu  ilościowym,  każdy  z  badaczy  musi  dokładnie 

znać  i  rozumieć  sens  i  istotę  badań  jakościowych.  Ogromne  znaczenie  ma 
więc  odpowiednie  przygotowanie  zespołu  badawczego

27

.  Przebieg 

i  kształt  badania  jakościowego  nakłada  na  badaczy  odpowiedzialność 
moralną,  której  badacz  musi  być  świadom  rozpoczynając  swoją  pracę. 
Konieczna  jest  więc  niezbędna  wiedza  dotycząca  tematu  badań,  wymogów 
metody jakościowej a także odpowiednia postawa etyczna.

4.7.  Badania jakościowe w pedagogice

Pedagogiczne  badania  jakościowe  podejmowane  są  w  Polsce  rzadko, 

nieśmiało,  bowiem  dominująca  metodologia  naukowa  traktuje  je  nieco 

podejrzliwie  a  wyniki  tych  badań  uznawane  są  niekiedy  za  „gorszą”, 
niesprawdzoną,  nieobiektywną  wiedzę,  nie  spełniających  wymogów  sta­

wianych nauce.

Podejmowanie  badań  jakościowych  w  pedagogice  jest  przez  wielu

u  uczonych,  sygnalizujących,  że  intuicja  jest  ważnym  elementem  odkrycia.Ważnym  elementem 
warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia i intuicja.

26  Ludzie zachowują się inaczej, mówią coś innego niż myślą, gdy wiedzą o tym, że są poddawani 

badaniu. Por. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, PWN.

27  Szerzej na temat przygotowywania zespołu do badań jakościowych: P. Gliński, Z doświadczeń 

jakościowych badań stylu życia, w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 64.

63

zwolenników  podejścia  ilościowego  traktowane  jako  niechęć  do  uczenia 
się  skomplikowanych  procedur,  poznawania  szczegółowych  wymogów 

metody  naukowej.  Nie  sądzę  jednak  aby  było  możliwe  przemyślenie 
i  przeprowadzenie  interesującego  badania  jakościowego,  bez  znajomości 
całej procedury badawczej obowiązującej w badaniach ilościowych.

W  badaniach  ilościowych  bowiem  wciąż  sygnalizuje  się  od  czego  się 

odchodzi,  z  czego  rezygnuje,  nie  można  więc  przeprowadzić  tego  typu 
badań nie wiedząc czym jest to, z czego się rezygnuje. Wydawać się nawet 

może,  że  w  badaniach  jakościowych  potrzebna  jest  właśnie  większa 
wiedza  badacza,  głębsza  refleksja  nad  całym  procesem  badania.  Badanie 

jakościowe  wymaga  bowiem  krytycznego  namysłu  nad  wiedzą  już  istnie­
jącą  i  pojawienia  się  w  świadomości  badacza  przeświadczenia  o  specyfice 

proponowanych  przez  metodologię  naukową  metod  i  ich  nieadekwatności 

względem  podejmowanego  przez  niego  problemu  badawczego,  a  także 
wiedzy  o  badaniach  jakościowych  w  kontekście  zarówno  szans,  jakie  dają 
badaczowi, jak i ich słabych stron.

Niesłuszne  więc  wydaje  się  oskarżanie  osób  stosujących  w  swych 

badaniach podejście jakościowe o brak kompetencji czy wiedzy metodolo­
gicznej.  Osoby  te  tylko  -  nieusatysfakcjonowane  możliwościami,  jakie 
oferuje  metoda  naukowa  -  poszukują  innych  sposobów  empirycznego 

poznawania rzeczywistości

28

.

4.8.  Rodzaje metod jakościowych

Wśród  metod  jakościowych  A.  Wyka  wyróżnia:  otwarty  wywiad 

pogłębiony,  metodę  biograficzną,  obserwację  uczestniczącą  oraz  jakościo­
wą  analizę  treści

29

.  Przedstawię  kolejno  poszczególne  metody,  sygnalizu­

jąc możliwość ich wykorzystania do badań pedagogicznych.

4.8.1.  Otwarty wywiad pogłębiony

Powinien  być  prowadzony  z  pomocą  magnetofonu,  dyktafonu  itp.  Jest 

to  ważne,  gdyż  badacz  skupiony  na  notowaniu  odpowiedzi  badanego  nie 

może  brać  czynnego  udziału  w toczącej się  rozmowie,  ponadto zarejestro­
wana  wypowiedź  pozwala  na  uchwycenie  autentycznego  języka  badanego 
i atmosfery w jakiej przebiega rozmowa.

Badacz  przychodzi  do  badanego  z  dokładną  świadomością  tego  co  go

28  Interesującym przykładem takich poszukiwań jest książka M. Karkowskiej i W. Czarneckiej,

Przemoc w szkole,

 Kraków 1994, „Impuls”.

29  A. Wyka, 

Ku nowym...

 op. cit.

64

interesuje,  czego  chciałby  się  dowiedzieć,  może  nawet  mieć  wcześniej 

opracowane  pytania  jednakże  kolejność  ich  zadania  zależy  od  kontekstu, 
nastroju,  który  wytwarza  się  podczas  badania.  Badacz  nie  ustala  przed 
badaniem  dokładnego  brzmienia  pytań,  natomiast  wyraźnie  określa  ich 
problematykę

30

.  Pytania,  które  formułuje  badacz  przed  wywiadem  sygna­

lizują  tylko  kierunki  jego  zainteresowań,  nie  stanowią  jednak  ram  poza 

które  nie  można  wykraczać.  Takie  podejście  do  pytań,  nastawienie  do 
rozmowy  badacza  powoduje,  iż  nie  jest  on  w  stanie  przewidzieć,  jakie 
obszary  (podczas rozmowy  z  badanym) zostaną odkryte,  które wątki okażą 
się  bardziej, a  które mniej inspirujące  dla rozmowy, co  w pewnym  stopniu 
może  przesądzać  o  jej  przebiegu.  Pytania  przygotowane  przez  badacza  są 
pomocne  w  podtrzymywaniu  rozmowy,  sygnalizują  równocześnie  jego 
przygotowanie  do  wywiadu,  jednak  nie  determinują  one  przebiegu  bada­
nia,  są  pewnym  scenariuszem,  propozycjami  badacza,  a  nie  żelaznymi 
wytycznymi,  którym  obydwie  strony  muszą  się  bezwzględnie  podporząd­
kować.

Otwarty  wywiad  pogłębiony  ma  formę  rozmowy,  w  której  badany 

„oprowadza badacza po swoim życiu”, snuje opowieść. W takiej rozmowie 
nie  unika  się  pytań  sugerujących,  prowokujących  czy  nawet  drażliwych

31

. 

Badany  odpowiada  na  nie  lub  nie,  w  dużej  mierze  zależy  to  od  atmosfery 
panującej  podczas  badania,  od  wzajemnych  stosunków  pomiędzy  bada­
nym  a  badaczem.  Badanych  traktuje  się  bowiem  podmiotowo,  zakłada  się, 
że  są  odpowiedzialni  za  to  co  mówią  i  potrafią  zdać  sprawę  ze  swej 
działalności,  ze  swego  życia.  Badacz  nie  traktuje  ich  odpowiedzi  podej­
rzliwie,  nie  próbuje  w  podchwytliwy  sposób  sprawdzać  czy  mówią  pra­
wdę,  obdarza  ich  pełnym  zaufaniem,  zakładając,  iż  zarówno  to  o  czym 
mówią, jak i to co pomijają, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru.

Temat  badania  wymaga  niekiedy  kilku  spotkań  badacza  z  badanym 

(często  opowieści  badanych  są  długie  a  rozmowa  dla  obydwu  stron 
interesująca),  należy  więc  jeszcze  przed  badaniem  uprzedzić  badanego,  że 
wywiad może zabrać im sporo czasu.

Opisując  Galtunga  metodę  dialogową  (otwarty  wywiad  pogłębiony 

nazywa  się  często  dialogiem),  P.  Łukasiewicz  zwraca  uwagę  na  jej  pięć

30  K. Koseta, 

Wywiad z interpretacją fatogranum,

 w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 173.

31  M. Grabowska, Wywiad w badaniu zjawisk „trudnych”. Przypadek polskiej religijności, w: Poza 

granicami socjologii... op.cit,, s. 157.

65

zasadniczych  cech:  równość,  współzależność,  wspólnota,  uczestnictwo 
i integralność

32

.

Równość  oznacza,  że  nie  ma  w  dialogu  lepiej  wiedzącego,  nie  ma 

rozmowy  z  pozycji  lepszego,  bardziej  świadomego  (tzn.  badacza).  Obie 

strony  mają  wpływ  na  przebieg  dialogu,  a  prawo  do  zadawania  pytań  ma 
nie tylko badacz lecz też badany.

Współzależność  -  Uczestnicy  dialogu  są  od  siebie  wzajemnie  zależni, 

podczas  ich  wspólnej  rozmowy  odbywa  się  nie  tylko  wymiana  informacji, 
lecz  zdarza  się,  iż  taka  rozmowa  zmienia  jedną  bądź  obydwie  strony. 
Pytania  o  pewne  zagadnienia  powodują  uświadamianie  sobie  przez  bada­
nych  ich  znaczenia;  przypominanie  sobie  niektórych  faktów  ze  swego 
życia,  jakichś  ważnych  dla  nich  wydarzeń  czy  wyborów.  Podczas  takiej 
rozmowy  może  odbywać  się  proces  „redagowania  swojej  biografii”

33

, 

badacz  zaś  podążając  za  opowieścią  badanego  także  może  zmienić  swój 
pogląd na wiele spraw.

Wspólnota  -  Bardzo  ważna  dla  dialogu  jest  atmosfera,  w  której  ona 

się  odbywa.  Więź  jaka  łączy  jego  uczestników  jest  w  dużej  mierze 
decydująca  dla  przebiegu  badania.  Im  mniej  jest  w  takiej  rozmowie 
sztuczności,  im  więcej  intymności  i  wzajemnego  zrozumienia,  tym  korzy­
stniejsza  atmosfera  dla  szczerej  rozmowy.  Poczucie  wspólnoty  jest  szcze­
gólnie ważne w sytuacji, gdy w dialogu bierze udział więcej osób.

Uczestnictwo  -  W  dialogu  aktywnie  uczestniczą  obydwie  strony, 

wspólnie  budujące  wiedzę  o  interesującym  ich  zagadnieniu.  Badacz  przy­
czynia  się  do  owego  budowania  poprzez  umiejętne  podtrzymywanie 
rozmowy,  badany  -  snując  swoją  opowieść.  Obydwie  strony  uczestniczą 
też w tworzeniu syntezy, będącej swoistą, indy widualną interpretacją treści 
przekazywanych w rozmowie.

Integralność  -  Uczestnicy  dialogu  angażują  w  rozmowę  całą  swoją 

osobowość;  zarówno  swój  sposób  myślenia  jak  i  poglądy,  postawy,  system 
wartości.  Jest  to  spotkanie  dwóch  światów  jednostkowych,  które  wymie­
niają  pomiędzy  sobą  doświadczenia  i  wiedzę.  Nie  jest  więc  możliwe,  aby 
poruszane w rozmowie tematy uznane zostały przez którąś ze stron za zbyt 
drażliwe  lub  nietaktowne,  bowiem  -  ich  pojawienie  się  w  rozmowie  bądź 

ich brak zależny jest od uczestników dialogu, to oni decydują o czym chcą

32  P. Łukasiewicz: Dialog jako metoda badawcza, „Teksty” 1979 nr 5.
33  M. Grabowska: Wywiad w badaniu zjawisk... op.cit., s. 157.

66

i  mogą  ze  sobą  rozmawiać.  To  badany  ustanawia  granice  obszaru  intym­
ności i szczerości do którego wpuszcza badacza.

Opisane  przez  P.  Łukasiewicza  cechy  metody  dialogowej  znakomicie 

oddają  istotę  otwartego  wywiadu  pogłębionego.  Zauważyć  przy  tym 
należy,  że  badania  prowadzone  w  ten  sposób  skłaniają  do  postawienia 
przed  badaczem  wymagań  natury  etycznej.  W  owych  wymaganiach  za­
wiera  się  zarówno  oczekiwanie  taktu  podczas  prowadzenia  rozmowy; 

lojalności  wobec  badanego  a  także  otwartej  postawy  wobec  poruszanych 

problemów,  np.  dogmatyk  nie  może  prowadzić  tego  typu  badań,  ponieważ 

jest  zamknięty  na  nowe  fakty  i  opinie  niezgodne  z  własnymi.  Zalecenia 

typu  „nie  szkodzić”,  „nie  pouczać”  nabierają  w  badaniach  jakościowych 
szczególnej  wymowy.  Otwarty  wywiad  pogłębiony  jest  zaproszeniem 
badanego  do  rozmowy,  która  nie  może  być  dla  niego  ani  niszcząca  ani 
deprecjonująca.  Badacz  ponosi  także  przed  badanym  odpowiedzialność  za 
to, w jaki sposób wykorzysta zebrane podczas wywiadu materiały.

Możliwości  zastosowania  tej  metody  badawczej  w  pedagogice  są 

ogromne.  Poważne  problemy  kształcenia  i  wychowania  skrywają  się 
często  pod  powierzchowną  warstwą  oczywistości,  pod  którą  dostrzec  je 
można  jedynie  przy  głębokim,  pełnym  zaufania  kontakcie  badacza  z  ba­
danymi.  Przykładem  przebijania  się  przez  powierzchowną  deklaratywność 
mogą  być  badania  Z.  Aleksandra  nad  komunikowaniem  się  rodziców 
z dziećmi

34

.

4.8.2.  Metoda biograficzna

Sedno  tej  metody  opiera  się  na  założeniu,  iż  nie  istnieje  -  w  sensie 

obiektywnym  -  żaden  przedmiotowy  wymiar  rzeczywistości  społecznej. 
Wiedza  o  społeczeństwie  jest  zawsze  wiedzą  „czyjąś”  a  są  takie  obszary 
rzeczywistości  społecznej,  które  możemy  poznać  jedynie  przez  ukazanie 
ich  osobistego  wymiaru.  Można  by  założyć,  że  wiedza  o  społeczeństwie, 
o  człowieku  zbudowana  jest  niejako  z  dwóch  warstw:  jedną  jest  warstwa 
faktograficzna,  drugą  zaś  stanowi  indywidualny  i  symboliczny  wymiar 
zjawisk  społecznych.  Metody  biograficzne  stosowane  w  metodologii  na­
ukowej  koncentrowały  się  wyłącznie  na  pierwszej  warstwie,  zaś  podejście 

jakościowe  implikuje  przekonanie,  że  obydwie  te  warstwy  przenikają  się

34  Z.  Aleksander:  Interakcje  mtodzież„dorośli:  analiza  komunikacyjna,  w:  Diagnostyka  edukacyjna, 

red.  B.  Niemierko,  Gdańsk  1994.  Są  to  badania  pokazujące  jak  wiele  można  dostrzec  we  wzaje­
mnych  relacjach  międzyludzkich  stosując  w  opracowywaniu  materiału  zarówno  jakościowe  jak  i 
ilościowe metody.

67

wzajemnie  i  dopiero  poznanie  ich  obydwu  daje  pełniejszy  obraz  człowieka 
i społeczeństwa.

O  ile  więc  biografie  stanowiące  dający  się  udokumentować  ubiór 

„faktów”  o człowieku (przebieg  życia) nie budziły  kontrowersji metodolo­
gicznych,  o  tyle  autobiografie  traktowano  jako  jednostkowe,  skażone 
piętnem  subiektywizmu  relacje,  nie  poddające  się  weryfikacji,  w  związku 

z  czym  odrzucane  były  jako  mało  wiarygodne  źródła  informacji.  Autobio­
grafii przypisywano raczej wartości literackie niż poznawcze.

Przyjrzyjmy  się  jednak  autobiografii  z  innej  perspektywy.  Można 

przecież  założyć,  że  stanowi  ona  „wytwór  interpretującej,  rozumiejącej, 

wyrażonej  i  utrwalonej  w  symbolach  działalności  indywidualnego  pod­
miotu.  W  konsekwencji  jest  ona  zjawiskiem  nieuchronnie  i  niezbywalnie 
subiekty  wnym;  jej  istnienie  jest  zależne  od  jednostkowej  świadomości,  że 
autobiografia  istnieje  o  tyle,  o  ile  ktoś  ją  opowiada.  Jest  zjawiskiem 
subiektywnym  również  i  w  tym  sensie,  że  wyrażone  treści  są  zawsze 
relatywne  wobec  tego,  jak  ktoś  postrzega  i  rozumie  własne  życie;  istnieje 

więc  jako  autobiografia  tylko  o  tyle  o  ile  ktoś  intencjonalnie  przekształca 
zbiór zdarzeń w wysoce znaczącą i ustrukturowaną całość.”

35

Wybór  treści  dokonywany  jest  w  oparciu  o  pewne  wartości,  stanowią­

ce  dla  opowiadającego  kryterium  ich  doboru  i  podstawę  interpretacji. 
Autobiografia  jest  więc  przekazem  symbolicznym,  wytworzonym 
przez  rozumiejącą  i  interpretującą  jednostkę,  w  konkretnych  okolicz­
nościach,  w  odniesieniu  do  konkretnych  wartości

36

.  Stanowi  niejako 

zapis  jednego  i  jednostkowego  życia,  nieuchronnie  uwikłanego  w  dzieje, 
zanurzonego w świecie.

A.  Giza  poddaje  w  wątpliwość  odróżnienie  autobiografii  od  biografii 

(traktowanej  jako  rejestrację  „obiektywnego”  przebiegu  zdarzeń),  uzasad­
niając,  iż  „ludzkie  działanie  nie  jest  wyznaczone  przez  wpływ  wydarzeń 
takich  ,jakimi  są  rzeczywiście”  ale  przez  wpływ  wydarzeń  takich,  jakimi 

są  postrzegane  w  znaczących  kategoriach  kultury”

37

.  Jednostkowa  inter­

pretacja  świata  nie  jest  więc  dodatkiem  do  „faktów”,  uzupełnieniem 
„obiektywnej rzeczywistości”, lecz sama jest tą rzeczywistością.

Wśród  autobiografii  można  wyróżnić  pamiętniki  pisane  przez  wiele 

lat,  sygnalizujące  zmienność  poglądów  autora,  obrazujące  proces  zmian

35  A. Giza: Autobiografia: między symbolem a rzeczywistością, w: Poza granicami... op.cit., s. 286.
36  j.w., s. 187.
37  j.w., s. 193.

68

zachodzących  w  jego  myśleniu  a  także  autobiografie  reminiscencyjne, 
odtwarzające  koleje  losów,  zdarzeń  z  wątków,  które  powstały  w  pamięci 
autora  -  pisane  np.  za  konkurs,  okolicznościowe,  lub  wywołane  innym 
bodźcem.

Techniki  opracowywania  materiałów  biograficznych  są  różnorod­

ne  i  zależne  od  tego  czy  badacza  interesuje  wyłącznie  twórca  autobio­
grafii

38

  czy  też  uwaga  badacza  skupia  się  bardziej  na  treściach  zawar­

tych  w  autobiografii  stanowiących  przejaw  zarówno  samoświadomości 

jak i świadomości społecznej osoby piszącej

39

.

W  pedagogice  rzadko  wykorzystuje  się  autobiografie  jako  materiał  do 

pogłębionych  badań.  Raczej  zakłada  się,  iż  pamiętniki  same  „mówią” 
a  więc  nie  ma  potrzeby  niczego  -  oprócz  ogólnego  wstępu  -  do  nich 
dodawać.  Pozostawia  się  więc  owe  autobiografie  bez  opracowania.  Doty­
czy  to  szczególnie  pamiętników  nauczycieli,  które  jednak  nie  zinterpre­
towane  pozostają  tylko  i  wyłącznie  wspomnieniem  jakiejś  osoby,  a  ich 
funkcja  ogranicza  się  do  budzenia  postawy  heroizmu  w  kolejnych  poko­
leniach  nauczycieli,  natomiast  ich  funkcja  poznawcza  traktowana  jest 
raczej marginalnie

40

.

Jest  niewątpliwie  wiele  prawdy  w  stwierdzeniu,  że  pamiętniki  „same 

za  siebie  mówią”  lecz  sądzę,  że  mówią  one  znacznie  więcej  niż  mogłoby 
się wydawać czytelnikowi. Pod powierzchnią wspomnień, kryje się w nich 
ogromna wiedza o czasach w których żyli ich autorzy, o systemie wartości 
osób  piszących,  o  ich  świadomości  (świadczy  o  niej  m.in.  ich  sposób 
pisania,  na  który  składa  się  używanie  przez  nich  określonego  języka, 
systemu  znaków  i  symboli).  Wydobyć  z  autobiografii  te  wszystkie  wątki 
może właśnie uważny badacz, nastawiony do materiałów zawartych w au­
tobiografiach nie sentymentalnie a poznawczo.

4.8.3.  Jakościowa analiza tekstu

Tekst  jest  systemem  znaków,  który  badacz  próbuje  uporządkować  pod

38  Przykładem może być sposób opracowania autobiografii R. Hossa. Patrz: M. Czyżewski, A. Ro- 

kuszewska-Pawełek: Analiza autobiografii Rudolpha Hossa, w: Poza granicami... op.cit.

39  Przykładem  takiego  opracowania  jest  tekst  J.  Leońskiego:  Niektóre  postacie  współczesnej  historii 

Polski.  O  zastosowaniu  analizy  pól  semantycznych  do  badań  autobiografii  robotniczych,  w:  Poza 
granicami...  op.cit.  Istnieje  także  możliwość  opracowywania  autobiografii  przy  użyciu  wystandary- 
zowanych  metod  ilościowych.  Por.  H.  Mauleman,  K.  Birkelbach:  Mein  Leben  ais  mein  Thema  - 
auch fur andere, „Zeitschrift fiir Padagogik” 1993, nr 3.

40  Por. M.Zientara-Malewska: Wspomnienia nauczycielki spod znaku Rodła, Warszawa 1985, WSiP; 

Nauczycieli portret własny, red. H. Jadam, Rzeszów 1986.

69

kątem  zawartych  w  nim  myśli,  zrekonstruować  przekonania  ich  twórców, 
wydobyć  ukryte  w  nim  założenia,  zinterpretować  kluczowe  dla  tekstu 
kategorie

41

.

Analiza  tekstu  może  dotyczyć  poziomu  leksykalnego  słownika  fre- 

kwencyjnego  języka  tekstu  (autobiografia,  wiersz,  notatka  prasowa, 
wypowiedź),  przy  jej  pomocy  ustala  się  które  wyrazy  są  najbardziej 
znaczące  dla  tekstu  i  jakich  obszarów  rzeczywistości  dotyczą.  Drugim 
niejako  krokiem  lub  też  niezależnym  od  pierwszego  jest  ustalenie  zna­
czenia  tych  najczęściej  pojawiających  się  wyrazów  i  kontekstu,  w  ja­
kim  zostały  użyte.  Polega  to  na  zakreśleniu  wokół  najczęściej  pojawiają­

cych  się  wyrazów  pól  semantycznych

42

.  Interesującym  przykładem 

zastosowania w pedagogice tego typu analizy może być praca Z. Aleksan­
dra,  który  wskazał  na  różnicę  elementów  pola  semantycznego  znaczenia 
podstawowego słowa „godność” w wypowiedziach rodziców i dzieci

43

.

Inny pomysł na jakościową analizę tekstu przedstawiają M. Czyżewski 

i  A.  Rokuszewska-Pawełek

44

.  Praca  nad  tekstem  -  w  ich  propozycji  - 

polega  na  doborze  pewnych  kategorii  przy  pomocy  których  dokonuje 
się  jego  analizy.  Autorzy  ci  wskazują  na  cztery  zestawy  kategorii  anali­
tycznych ułatwiających pracę nad tekstem. Należą do nich:

1.  „Jednostki” i „całości” - te kategorie pozwalają na wyszczególnie­

nie  autonomicznych  jednostek  narracji  (zarówno  bezpośredniej  - 
opowieść  badanego,  jak  i  pośredniej  -  komentarze).  Całością  są 
natomiast  zespoły  jednostek  odnoszące  się  do  wybranych  zagad­
nień, bądź do faz życia (np. w autobiografii).

2.  „Konstrukcje”  -  pozwalają  badaczowi  na  ustrukturalizowanie  te­

kstu;  wydzielenie  z  niego  wątków  głównych  i  pobocznych,  okre­
ślenie tego,  co  jest opisem wydarzeń  oraz tego co  stanowi komen­
tarz  autorski,  ułatwiają  ustalenie  które  fragmenty  tekstu  są 
wyznaniami  autora,  które  wnioskami,  które  zaś  stanowią  ilustrację 
dla głoszonych przez autora opinii.

3.  „Struktury  procesowe”  -  pozwalają  na  określenie  odmian  narracji,

41  K.  Podemski:  Analiza  wiedzy  społecznej  kreowanej  przez  środki  masowego  przekazu.  Przypadek 

tygodników  polskich  w  1991  roku,  w:  Poza  granicami...  op.cit.,  s.  81;  Zarówno  A.  Wyka  jak 
i  K.  Podemski  używają  kategorii  „analiza  treści”.  Sądzę  jednak,  że  treść  jako  leksykalny  element 

tekstu posiada mniejszy zakres, dlatego używam kategorii „tekst”.

42  Szczegółową procedurę postępowania opisuje J. Leoński: Niektóre postacie... op.cit., s. 220-221.
43  Z. Aleksander: Interakcje młodzież„dorośli... op.cit.
44  M. Czyżewski, A. Rokuszewska-Pawełek: Analiza... op.cit.

70

czyli  sposobu  w  jaki  piszący  relacjonuje  przebieg  wydarzeń.  Inte­
resujące  jest  tu  odkrywanie  czy  badany  postrzega  swoje  życie  jako 
tworzoną  przez  siebie  biografię,  czy  też  bardziej  skłonny  jest 
przyznawać,  iż  to  różne,  niespodziewane  okoliczności  uczyniły  je 
takim,  bądź  traktuje  swój  los  jako  wypadkową  nacisku  systemu 
społecznego w którym przyszło mu żyć.

4.  „Linia  podstawowa”  i  „linia  recesywna”  -  to  kategorie  umożliwia­

jące  strukturalne  uporządkowanie  wypowiedzi  pod  kątem  konty­

nuowania  przez  autora  głównego  wątku  wypowiedzi  i  odchodzenia 
od  tego  wątku;  skupianie  się  przez  niego  na  tym  co  stanowi  sedno 
opowieści i jej element uboczny.

Przedstawiony  tu  pomysł  na  analizę  tekstu  dotyczy  w  zasadzie  analizy 

autobiografii,  sądzę  jednak,  że  pewne  jego  elementy  mogą  być  także 

wykorzystane przy analizach innych tekstów.

4.8.3.I. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów i autobiografii

Zaliczenie  przez  A.  Wykę  autobiografii  i  jakościowej  analizy  tekstu 

do  różnych  metod  badawczych może budzić pewne  zastrzeżenia. Autobio­
grafia  jest  -  moim  zdaniem  -  rodzajem  dokumentu,  który  może  być 
poddany  badaniu,  jest  układem  znaków,  który  można  odczytać,  podobnie 

jak  odczytać  można  zawartość  czasopism,  wiersze,  treści  wystąpień, 

pamiętniki,  ponieważ  są  to  źródła  wiedzy.  Jakościowa  analiza  treści  jest 
natomiast techniką opracowywania zebranych materiałów.

Sądzę,  że  problem  polega  na  tym,  iż  w  metodologii  pozytywistycznej 

przyjęto  nazywać  metodami  pewne  sposoby  zbierania  informacji,  w  mo­
mencie  jednak  gdy  informacji  się  nie  zbiera  ponieważ  istnieją  już  jako 
wytwór  ludzkiej  działalności:  idee,  myśli,  sztuka  -  pojawia  się  problem 
nazwania  czynności  badacza,  który  nie  zbiera  materiałów  lecz  „tylko” 
próbuje  je  przeanalizować  i  zinterpretować.  Badacz  nie  przyczynia  się  do 
„stworzenia”  materiału,  który  zamierza  poddać  analizie  a  próbuje  zrozu­
mieć  i  opisać  rzeczywistość,  która  jest  a  nie  tę  „wytworzoną”  przy  jego 
pomocy.  Badacz  nie  musi  stwarzać  sytuacji  (eksperyment),  zbierać  infor­
macji  u  innych  (ankieta,  wywiad)  a  wystarczy,  że  przyjrzy  się  uważnie 
wytworom symbolicznej działalności ludzkiej.

Znaki  są  częścią  kultury  i  wiele  mówią  o  ludziach  tworzących  je, 

a  także  o  świecie,  w  którym  ci  ludzie  żyli  bądź  żyją.  Jakościowa  analiza 

tekstów ułatwia nam ich odczytanie.

71

4.8.4.  Obserwacja uczestnicząca, czyli badanie przez wspólne doświadczanie

Wzorem  dla  obserwacji  uczestniczącej  są  badania  etnograficzne, 

w  których  badacz  wchodząc  w  określoną  społeczność,  żyjąc  w  niej, 
poznaje  jej  sposób  życia,  obyczaje,  wierzenia,  legendy.  Bada  tę  społecz­
ność  z  pozycji  jej  uczestnika,  nie  zaś  obcego  i  niezaangażowanego  obser­
watora.  Z  tego  powodu  trafniejsze  wydaje  się  nazywanie  tej  metody 
badaniem  poprzez  wspólne  doświadczanie.  Jej  cechą  charakterystyczną 

jest  przełamywanie  dualizmu  badacz-badany.  Badacz  chcąc  poznać  inte­

resujące  go  zjawisko  wtapia  się  w  nie,  staje  się  uczestnikiem  badanej 

społeczności,  przyjmuje  postawę  „naiwną  poznawczo”,  starając  się  „za­
wiesić”  na  czas  badań  własne  założenia,  uprzedzenia,  wcześniejszą  wiedzę 
o badanym zjawisku.

W  konsekwencji przebywania w badanym  środowisku zachodzą  w ba­

daczu  różne  zmiany  -  choćby  taka  jak  percepcja  samego  siebie.  Świado­

mość  zachodzących  w  nim  zmian  powoduje,  iż  „obserwator”  wchodzi  na 
przemian  w  rolę  badacza  i  badanego,  co  pozwala  mu  na  rejestrację  siebie 
zmieniającego  się.  Obecność  badacza,  jego  pytania  wywołują  też  określo­
ne  zmiany  w  badanych,  przyczyniają  się  do  pogłębienia  ich  samoświado­
mości,  przełamany  więc  zostaje  stereotyp  myślenia  o  dystansie  między 
badaczem a badanym.

Innym  wymiarem  przełamywania  dualizmu  na  linii  badacz  -  badany 

jest  zaangażowanie  badacza  w  badaną  sytuację,  wchodzi  on  w  nią  bowiem 

z  całym  osobistym  systemem  wartości,  co  powodować  może  zmianę  jego 
nastawienia  do  świata,  niekiedy  wyzwala  chęć  niesienia  mu  pomocy,  która 
może  przejawiać  się  zarówno  w  podnoszeniu  jego  rangi  lub  uświadamia­
niu i podpowiadaniu mu pewnych rozwiązań

45

.

Przykładem  badań,  w  których  badacz  celowo  wywiera  wpływ  na 

badanych  są  badania  prowadzone  metodą  interwencji  socjologicznej,  która 

jest  zarówno  sposobem  poznawania  jak  i  oddziaływaniem  na  badanych. 

Z  istoty  tej  metody  wynika  chęć  dostarczenia  badanemu  środków,  które 
pomogą  mu  lepiej  zrozumieć  jego  własne  działania,  uświadomić  sobie 
własne  cele,  cele  przeciwnika  i  pozwolą  mu  adekwatniej  uchwycić  kon­
tekst społeczny sytuacji, w której się znalazł

46

.

45  Zwróciła  na  to  uwagę  A.  Wyka:  „Talabot”,  czyli  badacz  społeczny  jako  przedmiot  i  podmiot 

zarazem,  w:  Kulturowy  wymiar  przemian  społecznych,  red.  A.  Jawłowska,  M.  Kempny,  E.  Tarko­
wska, Warszawa 1993.

46  K. Nowak: Interwencja socjologiczna - socjologia działania i socjologia w działaniu, w: Poza

72

Nie  ma  więc  w  obserwacji  uczestniczącej  podziału  na  badaną  rzeczy­

wistość  i  bezstronnego  badacza,  bowiem  nie  rejestruje  on  rzeczywistości 
„takiej  jaką  ona  jest”,  nie  relacjonuje  „obiektywnych  faktów”,  lecz  inter­

pretuje  interesujące  go  zjawisko  a  jego  interpretacja  -  jak  pisze  A.  Wyka 
-  „rodzi  się  gdzieś  pomiędzy  (lub  ponad)  uczestniczącymi  w  sytuacji 
badawczej  przedmiotami  i  podmiotami,  wyłania  się  choć  „z”  nich,  to 

jednak  w  postaci  nowego,  wspólnego  znaczenia,  w  którym  znaczenia 

wyjściowe  się  zawierają,  a  granice  „wkładu”  każdej  ze  stron  procesu 
zmieniają się.”

47

Badacz  nastawiony  na  wspólne  doświadczanie  łatwiej  „wchodzi” 

w  badane  środowisko,  staje  się  dla  niego  mniej  obcy,  nie  jest  wyłącznie 
rejestratorem  lecz  też  aktywnym  uczestnikiem  wydarzeń.  Stopień  aktyw­
ności  badacza  jest  jednak  zależny  od  specyfiki  badanego  zjawiska,  oraz 
od miejsca, w którym prowadzone są badania

48

.

Wchodząc  w  nowe  dla  siebie  środowisko  badacz  nie  jest  wyposażony 

w  gotową  siatkę  ustrukturalizowanych  zachowań  i  szczegółowych  pytań. 

Posiada  jedynie  własne  przemyślenia  i  pewien  zestaw  kategorii,  które 
ukierunkowują  jego  „obserwację”.  Gotowy  jest  jednak  w  każdej  chwili  do 
poszerzenia  przestrzeni  obserwowanej  w  zależności  od  wymogów  i  kon­
tekstu  sytuacji  w  której  się  znalazł,  nie  ogranicza  go  bowiem  „gotowe 

i  zamknięte”  narzędzie  badawcze.  Pewne  problemy  dostrzega  bowiem 
dopiero w trakcie badania.

Badanie  przez  wspólne  doświadczenie  jest  metodą  poznawania  zja­

wisk poprzez pełne zaangażowania uczestniczenie w nich.

Skomplikowane  problemy  dotyczące  wychowania  i  kształcenia  (np. 

wzajemne  relacje  pomiędzy  wychowującymi  i  wychowywanymi,  nauczy­
cielami  i  uczniami;  specyfika  i  siła  oddziaływania  subkultur  młodzieżo­
wych;  znaczenie  grup  rówieśniczych  w  rozwoju  społecznym  młodzieży 
itp.)  wciąż  oczekują  na  lepsze  ich  poznanie  i  opisanie.  Wydaje  się,  że 
badanie  przez  wspólne  doświadczanie  pozwoliłoby  wnikliwiej  przyjrzeć 
się  wielu  trudno  dostępnym  zjawiskom  -  przy  zastosowaniu  innych 
technik zbierania materiału. Pozwoliłoby na opisanie ich z innej perspe-

granicami... op.cit.; P. Kuczyński: InterwencjasocjologicznaalaTouraine, „Studia Socjologiczne”

1986, nr 3.

47  A. Wyka: „Talabot”, czyli... op.cit., s. 221.
48  Prowadzenie badań w takich instytucjach jak więzienie czy szkoła poważnie ogranicza aktywność

badacza. Por. P. Moczydłowski: O sposobach wglądu w sekrety stosunków międzyludzkich.
Przypadek instytucji totalnych, w: Poza granicami... op.cit.

73

I

| 

ktywy, w innym kontekście, mogłoby stanowić uzupełnienie tej wiedzy,

którą  już  posiadamy,  bądź  ujawnić  te  obszary  rzeczywistości  społecznej, 
które  ukrywają  się  przed  poznaniem  przy  pomocy  narzędzi  stosowanych 
w badaniach ilościowych

49

.

4.9.  Uwagi końcowe

Nietrudno  zauważyć,  że  w  przedstawionym  przeze  mnie  metodach 

brak  jest:  studium  indywidualnych  przypadków,  sondażu  diagnostycznego 
i  monografii  -  opisanych  przez  A.  Kamińskiego  i  zaliczonych  przez  niego 
do  metod  jakościowych

50

.  Jedynym  kryterium,  które  według  w/w  autora 

zadecydowało  o  nazwaniu  ich  jakościowymi  była  ograniczona  liczba 

jednostek  poddawanych  badaniu,  przy  zastosowaniu  tych  metod.  Nie­

zmienna  zaś  pozostawała  metodologia  naukowa,  stanowiąca  ich  podstawę. 
Wszystko  to,  co  jest  charakterystyczne  dla  przedstawionych  powyżej 
badań  jakościowych,  w  badaniach  uznanych  za  jakościowe  przez  A.  Ka­
mińskiego  -jest  nieobecne.  Dlatego  też  studium  indywidualnych  przypad­
ków, sondaż diagnostyczny, monografię można zaliczyć jedynie do „mięk­
kiej” odmiany metod ilościowych.

Metody  jakościowe  mogą  stanowić  alternatywną  perspektywę  dla 

badań  pedagogicznych.  Nie  zastępują  metod  ilościowych,  ale  je  uzupeł­
niają.  Są  budowane  w  oparciu  o  inną  metodologię,  inny  sposób  myślenia 
o  świecie  i  o  poznawaniu.  Źródła  tego  sposobu  myślenia  tkwią  zarówno 
w  filozofii  (fenomenologia,  hermeneutyka),  jak  i  w  samych  naukach 

społecznych  (socjologia  humanistyczna,  psychologia  humanistyczna)

51

. 

Wiedza  o  metodach  jakościowych  jest  w  naszym  kraju  niewielka,  jest 

wciąż  jeszcze  spisywana  na  marginesie,  jako  dodatek  szeroko  usprawied­
liwiający  swoje  istnienie.  Świadczy  o  tym  ilość  badań  prowadzona  przy 
użyciu  tych  metod.  Jest  to  jednak  wiedza  ważna,  przełamuje  bowiem 
monopol  metodologii  pozytywistycznej  na  wiedzę  o  badaniach  empirycz­
nych.  Zmienia  opcje  patrzenia  na  badacza  i  samo  badanie,  nadając  im 
bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia - jak ją w upro-

49  Przykład mogą stanowić badania nad przemoc w szkole. Por. M. Karkowska, W. Czarnecka:

j 

Przemoc... op.cit.

50  A. Kamiński: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Metodologia 

pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974.

51  Interesującym  przykładem  wykorzystania  innej  metodologii  są  badania  przeprowadzone  przez 

H.  Ablewicz.  Por.  H.  Ablewicz:  Hermeneutyczno-fenomenologiczna  perspektywa  badań  w  peda­
gogice, Kraków 1994.

h! 

74

szczeniu  nazwała  A.  Wyka  -  próbuje  uprawomocnić  inne  sposoby  badania 
rzeczywistości  społecznej,  wychodząc  z  założenia,  iż  w  tym  co  jednostko­
we,  osobiste  -  odbija  się  to  co  społeczne  i  ogólne,  a  to  co  społeczne  jest 
zawsze  tylko  jakąś  jednostkową  perspektywą.  Demistyfikuje  przy  tym  to 
co  skrzętnie  jest  skrywane  przez  metodologię  pozytywistyczną:  fałszy- 
wość  przesłanki  o  obiektywności  świata  społecznego  i  o  obiektywności 
badacza.  Jakościowe  metody  badania  wyzbywają  się  podejrzliwości  wo­
bec  subiektywności.  Jednostkową  subiektywność  traktują  bowiem  jako 
odzwierciedlenie  świata-jedyny  możliwy  dla  człowieka  sposób  poznania 
go i rozumienia.

Zadania i pytania:

1.  Proszę dobrać do kolejnych metod badań jakościowych stosowną tematykę badań.

2.  Wymień i scharakteryzuje specyficzne właściwości badań jakościowych.