plik

Polski w Praktyce

soby uczestniczące w dramie są w nowej dla nich

sytuacji, wymagającej podjęcia działania w celu

rozwiązania pewnych fikcyjnych problemów.

Proces tworzenia znaczeń w dramie, czyli budowanie

nowych struktur wiedzy ucznia, polega na poszukiwaniu,

formułowaniu i rozwiązywaniu problemów. Nawiązuje

do modelu twórczego rozwiązywania problemów, okre-

ślanego jako model CPS (Creative Problem Solving), zbu-

dowanego na bazie modelu rozwiązywania problemów

Johna Deweya (1988) i rozwijanego przez takich teorety-

ków twórczości, jak Ellis Paul Torrance, Donald Treffinger,

Brian Dorval i Scott Isaksen.

Krzysztof J. Szmidt (2007) podaje następujące fazy

modelu CPS: (1) zrozumienie problemu: chaos, analiza

danych, formułowanie problemu; (2) gromadzenie pomy-

słów: generowanie pomysłów; (3) planowanie działania:

akceptacja rozwiązań, selekcja rozwiązań.

Proces poszukiwania, formułowania i rozwiązywania

problemów w dramie odbywa się za pomocą określonych

operacji poznawczych, dla których podstawę stanowi do-

świadczenie ucznia zawierające komponent poznawczy,

emocjonalny i psychofizyczny. Operacje te są zdetermi-

nowane technikami i strategiami dramowymi.

Struktura zajęć dramowych (Rys. 1) obejmuje proces

rozwiązywania problemów i jest zbudowana w następu-

jący sposób:

1. FAZA wSTęPnA

a) Ćwiczenia rozluźniające i koncentrujące

Wstępna faza zajęć rozpoczyna się od ćwiczeń roz-

luźniających i koncentrujących. Ćwiczenia rozluźniające

mają na celu zniwelowanie napięcia psychicznego i fi-

zycznego uczestników zajęć, zaś ćwiczenia koncentrujące

pomagają skupić ich uwagę (mogą to być takie ćwiczenia,

jak np. naprężanie i rozluźnianie kolejnych mięśni, ćwi-

czenia relaksacyjne, wizualizacja tekstu czytanego bądź

wypowiadanego przez nauczyciela, ćwiczenia w słucha-

niu, zamykanie w stop-klatce pojęć podawanych przez

nauczyciela).

Jak uczyć –

nauczyciel mistrz i przewodnik

Dr Kamila Witerska,

nauczyciel akademicki, Łódź

Proces poszukiwania, formułowania i rozwiązywania

problemów w dramie

FOT. PAP

Dramę można określić jako

metodę kształcenia, polega-

jącą na aktywnej identyfikacji

uczniów z fikcyjnymi rolami

i sytuacjami, angażującą

w działanie ucznia, jego wie-

dzę i tworzącą nowe jej ja-

kości poprzez uruchomienie

określonych operacji intelek-

tualnych, emocji, zmysłów

i aktywności ruchowej. Tak

pojmowana drama jest okre-

ślana w literaturze przedmio-

tu jako drama edukacyjna,

drama właściwa czy drama

kreatywna.

Polski w Praktyce

b) Materiał źródłowy i odpowiedź na niego

Tak przygotowanemu uczniowi nauczyciel prezentuje

materiał, którego źródła tkwią w indywidualnym i społecz-

nym doświadczeniu uczniów. Materiał źródłowy mogą

stanowić: nazwy pojęć, teksty, przedmioty, fotografie, ob-

razy, dźwięki itp. Uczeń odpowiada na materiał źródłowy,

a forma jego odpowiedzi jest zdeterminowana techniką

dramową bądź połączeniem dramy z innymi metodami.

Na tym etapie nauczyciel może wykorzystać takie tech-

niki dramowe, jak np. rzeźba, atrybuty, niedokończone

materiały, otoczenie dźwiękowe, krąg życia, rola na ścia-

nie. Metody kształcenia dotyczące działania ucznia poza

rolą, wykorzystywane na tym etapie, to np. metoda przy-

padków, film dydaktyczny, burza mózgów czy dyskusja.

Odpowiedź uczniów na przedstawione informacje na-

wiązuje do doświadczenia uczestników. Ważne jest, żeby

materiał źródłowy był znaczący dla danej grupy uczest-

ników zajęć, co pozwoli zbudować określoną atmosferę

oraz uruchomić ich procesy motywacyjne.

c) Sformułowanie problemu

W odpowiedziach uczniów na materiał źródłowy uwi-

daczniają się różne punkty widzenia, elementy konflik-

towe, sprzeczne informacje bądź postawy, które dopro-

wadzają do określenia sytuacji problemowej. Sytuacja

problemowa może być także przedstawiona uczniom

przez nauczyciela, lepiej jednak, jeżeli to sami uczniowie

potrafią znaleźć i zdefiniować problem.

Problem w dramie ma charakter otwarty, więc kolej-

nym etapem zajęć jest wytwarzanie wielu jego rozwiązań

poprzez działania w kontekście sytuacji i postaci oraz za-

stosowanie strategii pogłębiających, pozwalających wyjść

poza dosłowne znaczenia.

2. FAZA ZASADniCZA

a) Działania w kontekście

Na tym etapie dramy uczniowie działają w określonym

kontekście, czyli w wyobrażonych rolach w pewnej fik-

cyjnej sytuacji. Wykorzystywane są techniki, które kładą

nacisk na przedstawienie i rozwój fabuły. Skupiają się na

istotnych wydarzeniach, wypadkach czy spotkaniach bę-

dących centralnymi elementami dla rozwoju akcji. Mogą

to być takie techniki, jak np. sytuacje symulowane, impro-

wizacja rozwinięta, krytyczne wydarzenia, podsłuchane

rozmowy, gorące krzesło. Techniki dramowe występują

Kształcenie polonistyczne

Rys. 1

na przemian z wybranymi innymi metodami kształcenia,

z których najczęściej stosuje się dyskusję.

Działania ucznia stanowią reakcję na sytuację wyjścio-

wą, próbę rozwiązania pewnych fikcyjnych problemów.

Z działaniem są związane emocje, które uczeń poznaje,

nazywa i uczy się radzenia sobie z nimi. Następnie dziec-

ko poszukuje nowych strategii działania i wypróbowuje

je w dramie.

Często uczniowie pracują w grupach lub indywidualnie

nad jedną sytuacją bądź postacią. Następnie prezentują

różne wersje fikcyjnego świata i dokonują ich analizy.

b) Generowanie znaczeń i rozwiązywanie problemów

Wykorzystywanie analogii oraz symboli pozwala na

wychodzenie poza znane sposoby myślenia i działania

oraz tworzenie nowych znaczeń. W zasadniczej części

zajęć szczególnie ważne jest wykorzystywanie strategii

pogłębiających, takich jak używanie symboli czy transfer

problemu na inną sytuację, realizowanych za pomocą

technik dramowych, np. metamorfozy, pantomimy, gestu,

skrótu, analogii, dzięki którym można kreować znaczenia

i rozwiązywać problemy.

Na etapie odpowiedzi na materiał źródłowy, a nawet

podczas kolejnego etapu – działań w kontekście, zacho-

wania uczniów, pomimo tego, że są improwizowane,

mogą pozostawać na poziomie stereotypów czy ujaw-

niania przez uczniów poglądów innych osób. Stosowanie

w dramie strategii pogłębiających pozwala na uruchomie-

nie myślenia twórczego i doprowadzenie do efektów wy-

kraczających poza schematy myślenia i działania.

3. ZAKOńCZEniE

Ocena procesu i efektów dramy

Ostatnim etapem dramy jest jej odpowiednie zakoń-

czenie. Istotą tej części zajęć jest ocena efektów pracy:

wypracowanych znaczeń, rozwiązań problemów oraz sa-

mego procesu ich tworzenia. Ostatnia część zajęć może

obejmować takie działania, jak:

•

ocena postaci i sytuacji;

•

uogólnianie – przenoszenie konkretnych działań w roli

na poziom reguł;

•

ocena wytworzonych rozwiązań problemu i zaplano-

wanie strategii działania;

•

ocena własnych zachowań w fikcyjnej roli;

•

analiza procesu identyfikacji z rolą i budowania roli;

•

analiza czynników stymulujących i blokujących dzia-

łanie.

Końcowa część zajęć dramowych może odbywać się

z wykorzystaniem takich technik dramowych, jak np.

rzeźba czy gdybym był tobą. Powinna jednak kończyć się

działaniami poza rolą, żeby nie pozostawić ucznia w roli

po zajęciach.

Szczególnie istotny jest wyraźny sygnał nauczyciela

i zamknięcie ról przez uczniów na poziomie szkoły podsta-

wowej. Zbyt silna identyfikacja ucznia z rolą jest jednym

z niebezpieczeństw w stosowaniu dramy. Uczeń, który

zbyt mocno zidentyfikuje się z rolą, może zatracić po-

czucie granicy pomiędzy swoją osobą a fikcyjną postacią,

dlatego szczególnie ważne na tym etapie kształcenia jest

zakończenie dramy działaniami uczniów poza rolą i ocena

postaci z perspektywy „z zewnątrz” dramowej fikcji.

Można wyróżnić trzy rodzaje strategii stosowanych

w dramie, związanych z poszczególnymi etapami zajęć:

(1) wprowadzające, (2) pogłębiające i (3) zamykające.

Strategie wprowadzające oznaczają określone sposo-

by wchodzenia w problematykę i wzbudzania motywacji

uczniów do udziału w zajęciach. Wiążą się z fazą wstępną

oraz pierwszym etapem fazy zasadniczej dramy.

Są to takie strategie, jak np.:

1. Nauczyciel w roli – nauczyciel wchodzi w rolę i z punk-

tu widzenia swojej postaci opisuje sytuację.

2. Kreowanie otoczenia – np. słuchanie tekstu i oglądanie

filmu dotyczącego wyglądu określonego miejsca, opra-

cowywanie plakatu przez uczniów w rolach.

3. Kreowanie postaci – np. rzeźba.

Strategie pogłębiające to sposoby przechodzenia od

znaczeń dosłownych na poziom symboli czy uniwersal-

nych wartości. Odgrywają one istotną rolę w zasadniczej

fazie zajęć i są ważne dla generowania znaczeń.

Służą realizacji takich celów dramy, jak: analiza mo-

tywów, badanie związków przyczynowo-skutkowych,

stymulowanie myślenia twórczego, rozwijanie inteligen-

cji emocjonalnej, rozwijanie umiejętności uogólniania

i poszukiwania możliwości zastosowania zdobytej wiedzy

w innych, nowych sytuacjach. Strategie pogłębiające po-

wodują przechodzenie w dramie na inny, głębszy poziom

pracy nad danym zagadnieniem.

Mogą to być takie strategie, jak:

1. Zatrzymywanie dramy – np. stop-klatka i pytania po-

głębiające rolę.

2. Parafrazowanie – przekształcanie wypowiedzi innych

osób, podsumowywanie ich.

3. Zwalnianie tempa – wprowadzanie elementów rozcią-

gających akcję w czasie, pozwalających na skupienie

uwagi na wybranym aspekcie danego zagadnienia.

4. Używanie rytuałów – np. rytuał odwiedzin nowo naro-

dzonego dziecka.

5. Wprowadzanie nowych ról.

6. Dostarczanie informacji zwrotnej – np. głosy w głowie,

podsłuchane rozmowy.

7. Transfer problemu na inną sytuację – np. za pomocą

analogii.

8. Używanie symboli.

Faza zasadnicza kończy się zastosowaniem strategii

zamykających dramę, które są kontynuowane w ostatniej

fazie zajęć. Strategie zamykające pozwalają na podsumo-

wanie dramy, ocenę działań i ich efektów, uogólnianie

doświadczeń, zamknięcie i wyjście z ról czy zakończenie

dramy pozytywnymi emocjami.

Przykładowe strategie zamykające to:

1. Scalanie (syntetyzowanie) – np. rzeźba zbiorowa.

2. Ocena postaci – np. gdybym był tobą (tunel myśli).

3. Wyjście z ról – np. rola łączona, dyskusja poza rolą.

4. Wzmocnienie pozytywne – np. rzeźba zbiorowa pod-

kreślająca pozytywne cechy postaci lub sytuacji.

Jak uczyć –

nauczyciel mistrz i przewodnik

Polski w Praktyce

Techniki (konwencje) dramowe są narzędziem realiza-

cji strategii stosowanych w dramie. Jest to podejście okre-

ślane przez teoretyków dramy jako oparte na konwen-

cjach (conventions approach). Dopuszcza ono możliwość

zatrzymywania, spowalniania fabuły dramy, wprowadza-

nia nowych elementów, czasami elementów zakłócają-

cych czy wprowadzających dysonans poznawczy, wpro-

wadzania symboli, parafrazowania komunikatów czy

zmieniania ich formy. Jest to drama, którą nazwałabym

dwupłaszczyznową.

Pierwszą płaszczyznę stanowi przetwarzanie doświad-

czenia jako poznawcze konstruowanie historii. Jest to ta

część dramy, która pozwala na zbudowanie dramowej sy-

tuacji, postaci i problemu.

Druga płaszczyzna dramy to przetwarzanie doświad-

czeń polegające na ujmowaniu ich w abstrakcyjne kate-

gorie, porównywaniu oraz ocenianiu za pomocą strategii

pogłębiających i zamykających.

Obie płaszczyzny, a więc (1) narracyjna i (2) refleksyjna

są równie ważne dla dramy. Bez części narracyjnej nie

byłoby podstawy dramy – działania budowanego wokół

ról, doświadczenia emocji, reagowania na określone sy-

tuacje werbalnie i niewerbalnie. Bez części refleksyjnej

(paradygmatycznej) nie byłoby rozumienia. Drama sta-

łaby się doświadczeniem pozbawionym refleksji, jedną

z wielu opowieści, które przyjmujemy jako rzeczywistość

i w których uczestniczymy jako działające postaci.

Dramowa narracja strukturalizuje doświadczenie,

a płaszczyzna paradygmatyczna destrukturalizuje wytwory

narracji, ujawniając mechanizmy nimi rządzące, takie jak:

przyczyny, motywy, postawy, warunki, wpływ społeczny.

Dzięki połączeniu tych dwóch płaszczyzn, a w konsekwen-

cji sposobów myślenia, drama ma możliwość tłumaczenia

doświadczeń i wyjaśniania świata. Umożliwia wielokrotne

przechodzenie od myślenia narracyjnego do myślenia pa-

radygmatycznego w rozumieniu Brunera (2006). Pozwala

więc zrozumieć narracje rzeczywistości.

Kształcenie polonistyczne

BiBLiOGRAFiA

1. Bruner J., Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków 2006.
2. Dewey J., Jak myślimy?, przeł. Z. Bastgenówna, PWN, Warszawa 1988.
3. Gudro M., Drama w gimnazjum, Wydawnictwo ARKA, Poznań 2000.
4. Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J., Drama w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa 1997.
5. Neelands J., Goode T., Structuring Drama Work, Cambridge University Press, Cambridge 2000.
6. Pankowska K., Edukacja przez dramę, WSiP, Warszawa 1997.
7. Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000.
8. Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk 2007.
9. Trening twórczości w szkole wyższej, pod red. K.J. Szmidta, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi,

Łódź 2005.

10. Witerska K., Drama edukacyjna w szkole wyższej [w:] Trening twórczości w szkole wyższej, pod red. K.J. Szmidta, Wydawnictwo

Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2005.

11. Witerska K., Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczości [w:] K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk 2007.