Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Moje doświadczenia w stosowaniu piktogramów
Wchodzę do pokoju, a na tapczanie leży dziewczynka. Co o niej wiem? Niewiele, a właściwie
nic. W orzeczeniu poradni przeczyta łam: „czterokończynowe mózgowe porażenie dziecięce,
dziewczynka nie nawiązuje kontaktu s łownego, upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim”.
Dziewczynka miała 10 lat i do tej pory nie by ła obj ęta oddzia ływaniami dydaktyczno ‐
rewalidacyjnymi.
Pierwsze pół roku ‐ to wzajemne poznawanie siebie, próba zaakceptowania siebie nawzajem,
badanie wzajemnych reakcji, upodobań i możliwości.
W pierwszym etapie pracy z Wioletk ą zastosowałam konkrety: jedzenie, przedmioty.
Próbowała m u k ładać z nich tzw. „kalendarz konkretów ” (przedmiot przytwierdzony do
podstawki oznaczał daną czynność).Długo myślałam, że dziewczynka niewiele rozumie, chociaż
miała takie „mądre oczy” tzn. takie, które obserwują i „wiedzą”. Po roku zmuszona zostałam
do pozostawienia Wioli, dostałam po prostu inny przydział zajęć szkolnych.
Co uzyskałam po roku pracy?
Uczennica lubiła zajęcia, czekała na mnie, a jak nie przychodziłam to robiła awanturę.
Nie lubi ła Knilla, nie lubi ła zaj ęć przy lustrze. Lubi ła zaj ęcia w wodzie, chętnie s łuchała krótkich
opowiadań popartych formą obrazkową. Wskazywała z po śród dwóch obrazków jeden prawid łowy,
ale nadal myliła znaki „Tak” i „Nie”. Nie posiadała innego jednoznacznego systemu sygnalizowania, na
którym można by się oprzeć.
Nie wiem dlaczego Wioletta nie dawa ła przy pomocy tych znaków jednoznacznych odpowiedzi,
a wydawało mi si ę ż e znała ich znaczenie. Z perspektywy czasu myślę, że wystawiała mnie na pewną
próbę, czy jestem kolejną osobą która i tak jej nie zrozumie i nie da jej szansy na pokazanie siebie
jako „istoty myślącej”, kogoś kto wie i potrafi.
No i o mały włos tak te ż by si ę stało, ponieważ był to mój pierwszy i ostatni rok pracy z Wiol ą. Na szczęście nie mogłam o Niej zapomnieć i ciągle
wypytywałam nową nauczycielkę o to co robi z Wiolettą, jak pracuje, wpadałam czasami do niej z wizytą.
Po półtora rocznej przerwie wróciłam do Wioli, pani która j ą uczyła zrezygnowała, a mama dziewczynki prosi ła żebym to ja znowu pracowała z jej
córką.
Postanowiłam zabra ć Wiolę do szko ły i wcieli ć ją do trzyosobowej grupy. Pozosta ła dwójka to by ły dzieci chodz ące ze znacznym stopniem
niepełnosprawności intelektualnej.
Dzieci od razu zaakceptowały Wiolę a ona polubiła szkołę. Spotkała się w szkole z dużą sympatią i zainteresowaniem.
Teraz postanowiłam postawić przede wszystkim na komunikację, ponieważ wszystkie dzieci miały z tym duże problemy.
Łukasz używał pojedynczych wyrazów, Joasia wypowiadała tylko pojedyncze wyrazy (mowa echolaliczna). Wioletta nie mówiła nic i trzeba było zastąpić
czymś mowę.
Pierwszy etap to etap zastosowania zdj ęć i kolorowych obrazków oraz tworzenie książeczek o sobie tzw. paszportów osobistych. Taki paszport
(informator o sobie) posiada ło każde z dzieci. Następne etapy to sygnalizowanie potrzeb oraz kolejnych aktywności na zajęciach przy pomocy obrazków
oraz desygnatów, wskazywanie znanych osób na zdjęciach, poszukiwanie siebie, aż po wskazywanie przedmiotów i zjawisk na obrazkach.
Przykładowo do tematu moje zabawki postanowi łam wykorzystać piktogramy przedstawiające zabawki. Dzieci miały najpierw dopasować zabawki do
obrazków kolorowych, a później do piktogramów, nast ępnie obrazki kolorowe do piktogramów, a na koniec w świetle UV wskazywały już tylko na
piktogramach. Poszło im to nadspodziewanie dobrze. Łukasz i Joasia maj ą wady wzroku, więc ostre kontury piktogramów umo żliwiały im lepsze
i bardziej pełne (całościowe) ujęcie pola widzenia.
Wróciłam do symboli „tak” i „nie”
Wykorzystałam piktogramy, tylko wype łniłam ich bia łe powierzchnie kolorami Tak ‐ zielonym, Nie ‐ czerwonym. No i się przyjęły. Wioletta miała je
przypięte do blatu swojego stolika oraz w swoim zeszycie na pierwszej stronie.
Wiola, pochłaniała piktogramy jeden za drugim. Po rocznej edukacji używała już ok.
200 piktogramów, nauczy ła si ę liczyć do 20, w tym zakresie rozwi ązywała proste
działa n i a ‐ dodawała, odejmowa ła , r o z w i ązywała p r o s t e r ó w n a n i a z j e d n ą
niewiadomą. Jednym z przyjemniejszych i zaskakujących momentów w mojej pracy
z Wiolą był dzień w którym to przejęła inicjatywę w naszym porozumiewaniu się. Dzień
jak co dzień, zaczynałyśmy pracę od przywitania się i określenia stanu pogody. Pytam
Wiolettę: jak jest dzisiaj pogoda? Wybierz odpowiedni znaczek. A Ona po łożyła
palucha na piktogram „noc”. „No co ty dziewczyno, to nie noc, to tylko zachmurzone
niebo...” ‐ odpowiadam. Ona patrzy na mnie i znowu pokazuje znaczek „noc”. Po
trzech takich próbach intuicyjnie sprowokowa łam inny temat rozmowy: „czy co ś
wydarzyło si ę w nocy?” ‐ zapytałam. Dziewczyna uśmiechnęła si ę z nutą zwątpiewania
i mrugnęła twierdząco. Usiadłam z Wiolą na sakwie (specjalne siedzisko) i zaczęła się
długa rozmowa. Zadawanie pyta ń, przewracanie kartek segregatora z piktogramami
strona po stronie, trzymanie znaków Tak i Nie w ci ągłym pogotowiu. Tak oto
dowiedziałam si ę, że Wiola miała ciężka, bezsenną noc, bo jakieś „menty” buszowały
pod oknem jej sypialni i nie mogła zasnąć. To był wspaniały początek jednego z wielu dni spędzonych z Wiolą.
Ze wzgl ędu na pora żenie pracowałam z Wiol ą w różnych pozycjach w zależności od
kondycji dziewczynki. Emocje i motywacja czasami powodowały zbyt silne napi ęcie
i trzeba było szukać optymalnej pozycji do pracy.
Co sprawiało nam najwi ęcej trudności? Chyba strona techniczna, tzn. zorganizowanie
sobie przestrzeni do pracy oraz jak zaprojektowa ć i wykonać pomoce, żeby Wioletta
mogła z nich korzystać w dostępny dla niej sposób? Jak tworzyć pierwsze tablice, aby
spełniały funkcję komunikacyjną a nie tylko sygnałową? To okazało się bardzo ważne.
Kolejnym moim uczniem, z którym pracuj ę na piktogramach jest Ja ś. Jest chłopcem
doś ć sprawnym ruchowo, potrafi sam przewraca ć kartki w swoim segregatorze
i w książce. Największy problem sprawiało mu nie samo dostrzeganie treści obrazka,
ale zrozumienie, że to jest sposób na komunikację z otoczeniem.
Jaś w mig poznawa ł i zapamiętywał obrazy, ale nie potrafi ł i c h „używać” do
komunikacji. Tylko dzięki konsekwentnej pracy całego środowiska (szkoły i rodziców)
chłopiec zacz ą ł rozumieć, że to nie jest zabawa w pokazywanie, ale sposób na
rozmawianie z innymi. Na początek poprosiłam rodziców Jasia żeby podczas śniadania przed wyjściem do szkoły akcentowali „treść śniadania” co je tu
i teraz (dzisiaj na śniadanie masz chleb z serem i pomidorem a do picia sok pomarańczowy) i popierali to piktogramami. W zeszycie do korespondencji
rodzice pisali co Jaś jadł na śniadanie. Kiedy przychodził do mnie, wyjmowaliśmy jego segregator i chłopiec pokazywał mi co jadł dzisiaj na śniadanie,
a ja sprawdzałam czy to jest zgodne z zapisem. Robiliśmy tak dlatego, żeby dziecko zrozumiało, że to nie jest tylko zabawa. Jaś wcześniej pokazywał
znaki które zna ł, lub to co lubił ‐ nie odpowiadał na konkretne pytania, nie rozumiał o co chodzi. Powodem tego było prawdopodobnie mechaniczne
wyuczanie chłopca (wdrukowywanie) mu tylko podawanych treści bez logicznego powiązania ich z jego codziennością. Wcześniej już próbowała obalić
ten system, pracując z Jasiem na materiale który wyraźnie akcentował związki przyczynowo‐ skutkowe. (historyjki obrazkowe, zadania konstrukcyjne
itp.) Kiedy pokazał co jadł na śniadanie i zrobił to dobrze, wtedy wychodziliśmy zrobić zakupy. Kupowaliśmy produkty na drugie śniadanie i robiliśmy je
w szkole analogicznie jak z pierwszym śniadaniem, wtedy ja opisywa łam a rodzice sprawdzali. W domu za ś w nagrodę za dobre „pokazanie” Jaś
wybierał sobie jedną z kilku ulubionych form zabawy z ksi ążeczki pt. „moje ulubione zabawy i zabawki.”. Dlaczego wybrałam jedzenie? Wybieram
zawsze to co dana osoba lubi robi ć najbardziej, a Ja ś po prostu uwielbia je ść! Po pó łrocznej pracy udało nam si ę uzyskać efekt zrozumienia
(z drobnymi wpadkami) systemu piktogram jako systemu do komunikacji.
Ponieważ Jaś jest bardzo ruchliwym dzieckiem, więc razem z rodzicami zrobiłam mu ksi ążeczki tematyczne, tak aby w przyszłości można z nich było
tworzyć zdania. Oddzielnie osoby, przedmioty, czynności, pomieszczenia, emocje. Każda kategoria stanowi jedną książeczkę w której symbole są
zalaminowane i zbindowane (istnieje możliwość dokładania nowych znaków).Takie ksi ążeczki łatwo mieszczą się w małym plecaku i można z nimi
wszędzie chodzić.
Chłopiec ma także segregator, w którym umieszczone s ą tablice tematyczne ‐ to dla niego łatwiejszy sposób porozumiewania się. Na jednej kartce ma
kilkanaście symboli i wystarczy przesuwa ć palec po kartce a ju ż wiadomo, co Janek zjad ł na obiad, nie trzeba przewraca ć tylu kartek i tworzyć
skomplikowanych konstrukcji zdaniowych.
W przypadku takich dzieci jak Wioletta i Ja ś, u których nie ma mo żliwości porozumiewania si ę werbalnego, systemy komunikacji alternatywnej są
swoistą „protezą mowy”, jednakże w przypadku osób, które mają możliwości rozwoju mowy werbalnej tego typu systemy znacznie wspomagają rozwój
mowy i przyczyniają się do lepszego funkcjonowania tych osób w sensie poznawczym, emocjonalnym i spo łecznym. Joasia i Łukasz o których
wspominałam wcześniej to uczniowie, u których dzięki zastosowaniu piktogramów podniósł się poziom komunikacji werbalnej. Łukasz używa znacznie
większej ilości słów. Potrafi wypowiadać się zdaniami 3, 4‐wyrazowymi adekwatnie do sytuacji. Potrafi mówić o sytuacjach które się wydarzyły w jego
otoczeniu. Z biernego odbiorcy rzeczywistości, stał się po części jej sprawcą. Mowa Joasi nadal nosi znamiona echolalii, jednak potrafi już upomnieć
się o swoje. Mówi kiedy chce i ść do ubikacji, na spacer, powtarza na polecenie tylko wybrane s łowa. Wskazuje i czasami nazywa przedmioty
w otoczeniu i na obrazku. Niestety „rozmawia”(używa słów) tylko w kontakcie ze mną oraz ze swoimi rodzicami.
Poniżej podaję kilka przykładów na to jak wykorzystywałam piktogramy w mojej pracy.
Na wszystkie pory roku układam opowiadania ilustrowane piktogramami oto jedno z nich:
Jest jesień. ..................... słabiej grzeje.
.................... odleciały do ciepłych krajów.
..................... zapadł w sen zimowy.
Z ....................... spadają ....................... .
Liście są ....................... i ........................ .
Pokazuję dziecku opowiadanie razem z brakuj ącą treścią obrazkową . Czytam opowiadanie zdanie po zdaniu, pokazuj ąc dziecku dany piktogram
w izolacji. Uczeń wskazuje go w opowiadaniu. Następnie zabieram mu opowiadanie z obrazkami a daję do ręki lub na stolik piktogramy w zależności od
poziomu dziecka 2, 3 lub wszystkie do wyboru. Czytam opowiadanie i zadaję pytanie do każdego przeczytanego zdania typu: jakie zwierzęta odleciały
do ciep łych krajów? Dziecko wybiera, wskazuje prawid łowy piktogram itd. Na koniec daj ę dziecku tekst z lukami i uzupełniamy wspólnie tre ść
opowiadania.
Wariant dla czytających: czytam całe opowiadanie wraz z brakującymi wyrazami, zadaniem dziecka jest wybrać odpowiedni piktogram i wstawić go
w miejsce kropek. Oczywiście wielkość i wykonanie musi być dostosowane do możliwości psychofizycznych ucznia.(wady wzroku, ograniczenia ruchowe
itp.). W ten sposób mo żna te ż ilustrować krótkie opowiadania, wierszyki, bajki, je żeli dodatkowo jeszcze zaangażujemy dzieci w krótkie scenki
dramowe ‐ to jest to dla nich olbrzymia frajda. Ten wierszyk wykorzystuję w deszczowe dni:
Woda z nieba kap, kap, kap za parasol szybko złap,
Peleryna dobra jest ‐ bierz ją kiedy pada deszcz
A na koniec buty złap i zrób w wodzie chlap, chlap, chlap.
Piktogramy przedmiotów: parasol, peleryna i kalosze leżą na podłodze. Dzieci po ka żdym zdaniu szukaj ą i wskazują na obrazkach przedmiot, który
silnie akcentuje prowadzący (parasol, kalosze, peleryna, deszcz).
Takich zabaw, piosenek i wierszyków jest całe mnóstwo na naszym rynku wydawniczym, możemy też je po prostu wymyślać. W przypadku dzieci
z głębokim i znacznym deficytem rozwojowym wiele treści trzeba skraca ć i upraszczać, dzieci wolą także kiedy im śpiewam lub rytmizuję treść
wierszyka. Polecam także u żywanie lampy UV, w pracy rewalidacyjnej, szczególnie gdy pracujemy z dzie ćmi z wadami wzroku i niedowidzącymi np.:
Szukamy grzybów w ciemnym lesie. Piktogramy doskonale się do tego nadają.
Autorka: Lucyna Miosga
nauczycielka w ZSOS nr 6 w Gliwicach.
Autorka książki pt. „Pomóż mi być”
(ISBN 83‐7308‐464‐9 Wydawnictwo: Impuls, Wydanie I, Kraków 2005 r.)
Książka ukazuje szerokie spektrum możliwości nawiązywania kontaktu i komunikacji z osobami z g łębokimi deficytami
rozwojowymi. Wszystkie rozdzia ły zawarte w niniejszej pracy zosta ły napisane na podstawie do świadczeń własnych
autorki oraz specjalistów z zakresu nauczania, opieki i terapii osób niepe łnosprawnych. Dodatkowym atutem książki
jest mo żliwość wykorzystania treści w niej zawartych w pracy ze zdrowymi ma łymi dziećmi. Zagadnienia dotyczące
masażu, luminoterapii, chromoterapii, aromaterapii s ą uniwersalne i stanowi ą uzupełniającą formę procesu
dydaktyczno‐wychowawczego.
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
TAK
NIE
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Moje doświadczenia w stosowaniu piktogramów
Wchodzę do pokoju, a na tapczanie leży dziewczynka. Co o niej wiem? Niewiele, a właściwie
nic. W orzeczeniu poradni przeczyta łam: „czterokończynowe mózgowe porażenie dziecięce,
dziewczynka nie nawiązuje kontaktu s łownego, upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim”.
Dziewczynka miała 10 lat i do tej pory nie by ła obj ęta oddzia ływaniami dydaktyczno ‐
rewalidacyjnymi.
Pierwsze pół roku ‐ to wzajemne poznawanie siebie, próba zaakceptowania siebie nawzajem,
badanie wzajemnych reakcji, upodobań i możliwości.
W pierwszym etapie pracy z Wioletk ą zastosowałam konkrety: jedzenie, przedmioty.
Próbowała m u k ładać z nich tzw. „kalendarz konkretów ” (przedmiot przytwierdzony do
podstawki oznaczał daną czynność).Długo myślałam, że dziewczynka niewiele rozumie, chociaż
miała takie „mądre oczy” tzn. takie, które obserwują i „wiedzą”. Po roku zmuszona zostałam
do pozostawienia Wioli, dostałam po prostu inny przydział zajęć szkolnych.
Co uzyskałam po roku pracy?
Uczennica lubiła zajęcia, czekała na mnie, a jak nie przychodziłam to robiła awanturę.
Nie lubi ła Knilla, nie lubi ła zaj ęć przy lustrze. Lubi ła zaj ęcia w wodzie, chętnie s łuchała krótkich
opowiadań popartych formą obrazkową. Wskazywała z po śród dwóch obrazków jeden prawid łowy,
ale nadal myliła znaki „Tak” i „Nie”. Nie posiadała innego jednoznacznego systemu sygnalizowania, na
którym można by się oprzeć.
Nie wiem dlaczego Wioletta nie dawa ła przy pomocy tych znaków jednoznacznych odpowiedzi,
a wydawało mi si ę ż e znała ich znaczenie. Z perspektywy czasu myślę, że wystawiała mnie na pewną
próbę, czy jestem kolejną osobą która i tak jej nie zrozumie i nie da jej szansy na pokazanie siebie
jako „istoty myślącej”, kogoś kto wie i potrafi.
No i o mały włos tak te ż by si ę stało, ponieważ był to mój pierwszy i ostatni rok pracy z Wiol ą. Na szczęście nie mogłam o Niej zapomnieć i ciągle
wypytywałam nową nauczycielkę o to co robi z Wiolettą, jak pracuje, wpadałam czasami do niej z wizytą.
Po półtora rocznej przerwie wróciłam do Wioli, pani która j ą uczyła zrezygnowała, a mama dziewczynki prosi ła żebym to ja znowu pracowała z jej
córką.
Postanowiłam zabra ć Wiolę do szko ły i wcieli ć ją do trzyosobowej grupy. Pozosta ła dwójka to by ły dzieci chodz ące ze znacznym stopniem
niepełnosprawności intelektualnej.
Dzieci od razu zaakceptowały Wiolę a ona polubiła szkołę. Spotkała się w szkole z dużą sympatią i zainteresowaniem.
Teraz postanowiłam postawić przede wszystkim na komunikację, ponieważ wszystkie dzieci miały z tym duże problemy.
Łukasz używał pojedynczych wyrazów, Joasia wypowiadała tylko pojedyncze wyrazy (mowa echolaliczna). Wioletta nie mówiła nic i trzeba było zastąpić
czymś mowę.
Pierwszy etap to etap zastosowania zdj ęć i kolorowych obrazków oraz tworzenie książeczek o sobie tzw. paszportów osobistych. Taki paszport
(informator o sobie) posiada ło każde z dzieci. Następne etapy to sygnalizowanie potrzeb oraz kolejnych aktywności na zajęciach przy pomocy obrazków
oraz desygnatów, wskazywanie znanych osób na zdjęciach, poszukiwanie siebie, aż po wskazywanie przedmiotów i zjawisk na obrazkach.
Przykładowo do tematu moje zabawki postanowi łam wykorzystać piktogramy przedstawiające zabawki. Dzieci miały najpierw dopasować zabawki do
obrazków kolorowych, a później do piktogramów, nast ępnie obrazki kolorowe do piktogramów, a na koniec w świetle UV wskazywały już tylko na
piktogramach. Poszło im to nadspodziewanie dobrze. Łukasz i Joasia maj ą wady wzroku, więc ostre kontury piktogramów umo żliwiały im lepsze
i bardziej pełne (całościowe) ujęcie pola widzenia.
Wróciłam do symboli „tak” i „nie”
Wykorzystałam piktogramy, tylko wype łniłam ich bia łe powierzchnie kolorami Tak ‐ zielonym, Nie ‐ czerwonym. No i się przyjęły. Wioletta miała je
przypięte do blatu swojego stolika oraz w swoim zeszycie na pierwszej stronie.
Wiola, pochłaniała piktogramy jeden za drugim. Po rocznej edukacji używała już ok.
200 piktogramów, nauczy ła si ę liczyć do 20, w tym zakresie rozwi ązywała proste
działa n i a ‐ dodawała, odejmowa ła , r o z w i ązywała p r o s t e r ó w n a n i a z j e d n ą
niewiadomą. Jednym z przyjemniejszych i zaskakujących momentów w mojej pracy
z Wiolą był dzień w którym to przejęła inicjatywę w naszym porozumiewaniu się. Dzień
jak co dzień, zaczynałyśmy pracę od przywitania się i określenia stanu pogody. Pytam
Wiolettę: jak jest dzisiaj pogoda? Wybierz odpowiedni znaczek. A Ona po łożyła
palucha na piktogram „noc”. „No co ty dziewczyno, to nie noc, to tylko zachmurzone
niebo...” ‐ odpowiadam. Ona patrzy na mnie i znowu pokazuje znaczek „noc”. Po
trzech takich próbach intuicyjnie sprowokowa łam inny temat rozmowy: „czy co ś
wydarzyło si ę w nocy?” ‐ zapytałam. Dziewczyna uśmiechnęła si ę z nutą zwątpiewania
i mrugnęła twierdząco. Usiadłam z Wiolą na sakwie (specjalne siedzisko) i zaczęła się
długa rozmowa. Zadawanie pyta ń, przewracanie kartek segregatora z piktogramami
strona po stronie, trzymanie znaków Tak i Nie w ci ągłym pogotowiu. Tak oto
dowiedziałam si ę, że Wiola miała ciężka, bezsenną noc, bo jakieś „menty” buszowały
pod oknem jej sypialni i nie mogła zasnąć. To był wspaniały początek jednego z wielu dni spędzonych z Wiolą.
Ze wzgl ędu na pora żenie pracowałam z Wiol ą w różnych pozycjach w zależności od
kondycji dziewczynki. Emocje i motywacja czasami powodowały zbyt silne napi ęcie
i trzeba było szukać optymalnej pozycji do pracy.
Co sprawiało nam najwi ęcej trudności? Chyba strona techniczna, tzn. zorganizowanie
sobie przestrzeni do pracy oraz jak zaprojektowa ć i wykonać pomoce, żeby Wioletta
mogła z nich korzystać w dostępny dla niej sposób? Jak tworzyć pierwsze tablice, aby
spełniały funkcję komunikacyjną a nie tylko sygnałową? To okazało się bardzo ważne.
Kolejnym moim uczniem, z którym pracuj ę na piktogramach jest Ja ś. Jest chłopcem
doś ć sprawnym ruchowo, potrafi sam przewraca ć kartki w swoim segregatorze
i w książce. Największy problem sprawiało mu nie samo dostrzeganie treści obrazka,
ale zrozumienie, że to jest sposób na komunikację z otoczeniem.
Jaś w mig poznawa ł i zapamiętywał obrazy, ale nie potrafi ł i c h „używać” do
komunikacji. Tylko dzięki konsekwentnej pracy całego środowiska (szkoły i rodziców)
chłopiec zacz ą ł rozumieć, że to nie jest zabawa w pokazywanie, ale sposób na
rozmawianie z innymi. Na początek poprosiłam rodziców Jasia żeby podczas śniadania przed wyjściem do szkoły akcentowali „treść śniadania” co je tu
i teraz (dzisiaj na śniadanie masz chleb z serem i pomidorem a do picia sok pomarańczowy) i popierali to piktogramami. W zeszycie do korespondencji
rodzice pisali co Jaś jadł na śniadanie. Kiedy przychodził do mnie, wyjmowaliśmy jego segregator i chłopiec pokazywał mi co jadł dzisiaj na śniadanie,
a ja sprawdzałam czy to jest zgodne z zapisem. Robiliśmy tak dlatego, żeby dziecko zrozumiało, że to nie jest tylko zabawa. Jaś wcześniej pokazywał
znaki które zna ł, lub to co lubił ‐ nie odpowiadał na konkretne pytania, nie rozumiał o co chodzi. Powodem tego było prawdopodobnie mechaniczne
wyuczanie chłopca (wdrukowywanie) mu tylko podawanych treści bez logicznego powiązania ich z jego codziennością. Wcześniej już próbowała obalić
ten system, pracując z Jasiem na materiale który wyraźnie akcentował związki przyczynowo‐ skutkowe. (historyjki obrazkowe, zadania konstrukcyjne
itp.) Kiedy pokazał co jadł na śniadanie i zrobił to dobrze, wtedy wychodziliśmy zrobić zakupy. Kupowaliśmy produkty na drugie śniadanie i robiliśmy je
w szkole analogicznie jak z pierwszym śniadaniem, wtedy ja opisywa łam a rodzice sprawdzali. W domu za ś w nagrodę za dobre „pokazanie” Jaś
wybierał sobie jedną z kilku ulubionych form zabawy z ksi ążeczki pt. „moje ulubione zabawy i zabawki.”. Dlaczego wybrałam jedzenie? Wybieram
zawsze to co dana osoba lubi robi ć najbardziej, a Ja ś po prostu uwielbia je ść! Po pó łrocznej pracy udało nam si ę uzyskać efekt zrozumienia
(z drobnymi wpadkami) systemu piktogram jako systemu do komunikacji.
Ponieważ Jaś jest bardzo ruchliwym dzieckiem, więc razem z rodzicami zrobiłam mu ksi ążeczki tematyczne, tak aby w przyszłości można z nich było
tworzyć zdania. Oddzielnie osoby, przedmioty, czynności, pomieszczenia, emocje. Każda kategoria stanowi jedną książeczkę w której symbole są
zalaminowane i zbindowane (istnieje możliwość dokładania nowych znaków).Takie ksi ążeczki łatwo mieszczą się w małym plecaku i można z nimi
wszędzie chodzić.
Chłopiec ma także segregator, w którym umieszczone s ą tablice tematyczne ‐ to dla niego łatwiejszy sposób porozumiewania się. Na jednej kartce ma
kilkanaście symboli i wystarczy przesuwa ć palec po kartce a ju ż wiadomo, co Janek zjad ł na obiad, nie trzeba przewraca ć tylu kartek i tworzyć
skomplikowanych konstrukcji zdaniowych.
W przypadku takich dzieci jak Wioletta i Ja ś, u których nie ma mo żliwości porozumiewania si ę werbalnego, systemy komunikacji alternatywnej są
swoistą „protezą mowy”, jednakże w przypadku osób, które mają możliwości rozwoju mowy werbalnej tego typu systemy znacznie wspomagają rozwój
mowy i przyczyniają się do lepszego funkcjonowania tych osób w sensie poznawczym, emocjonalnym i spo łecznym. Joasia i Łukasz o których
wspominałam wcześniej to uczniowie, u których dzięki zastosowaniu piktogramów podniósł się poziom komunikacji werbalnej. Łukasz używa znacznie
większej ilości słów. Potrafi wypowiadać się zdaniami 3, 4‐wyrazowymi adekwatnie do sytuacji. Potrafi mówić o sytuacjach które się wydarzyły w jego
otoczeniu. Z biernego odbiorcy rzeczywistości, stał się po części jej sprawcą. Mowa Joasi nadal nosi znamiona echolalii, jednak potrafi już upomnieć
się o swoje. Mówi kiedy chce i ść do ubikacji, na spacer, powtarza na polecenie tylko wybrane s łowa. Wskazuje i czasami nazywa przedmioty
w otoczeniu i na obrazku. Niestety „rozmawia”(używa słów) tylko w kontakcie ze mną oraz ze swoimi rodzicami.
Poniżej podaję kilka przykładów na to jak wykorzystywałam piktogramy w mojej pracy.
Na wszystkie pory roku układam opowiadania ilustrowane piktogramami oto jedno z nich:
Jest jesień. ..................... słabiej grzeje.
.................... odleciały do ciepłych krajów.
..................... zapadł w sen zimowy.
Z ....................... spadają ....................... .
Liście są ....................... i ........................ .
Pokazuję dziecku opowiadanie razem z brakuj ącą treścią obrazkową . Czytam opowiadanie zdanie po zdaniu, pokazuj ąc dziecku dany piktogram
w izolacji. Uczeń wskazuje go w opowiadaniu. Następnie zabieram mu opowiadanie z obrazkami a daję do ręki lub na stolik piktogramy w zależności od
poziomu dziecka 2, 3 lub wszystkie do wyboru. Czytam opowiadanie i zadaję pytanie do każdego przeczytanego zdania typu: jakie zwierzęta odleciały
do ciep łych krajów? Dziecko wybiera, wskazuje prawid łowy piktogram itd. Na koniec daj ę dziecku tekst z lukami i uzupełniamy wspólnie tre ść
opowiadania.
Wariant dla czytających: czytam całe opowiadanie wraz z brakującymi wyrazami, zadaniem dziecka jest wybrać odpowiedni piktogram i wstawić go
w miejsce kropek. Oczywiście wielkość i wykonanie musi być dostosowane do możliwości psychofizycznych ucznia.(wady wzroku, ograniczenia ruchowe
itp.). W ten sposób mo żna te ż ilustrować krótkie opowiadania, wierszyki, bajki, je żeli dodatkowo jeszcze zaangażujemy dzieci w krótkie scenki
dramowe ‐ to jest to dla nich olbrzymia frajda. Ten wierszyk wykorzystuję w deszczowe dni:
Woda z nieba kap, kap, kap za parasol szybko złap,
Peleryna dobra jest ‐ bierz ją kiedy pada deszcz
A na koniec buty złap i zrób w wodzie chlap, chlap, chlap.
Piktogramy przedmiotów: parasol, peleryna i kalosze leżą na podłodze. Dzieci po ka żdym zdaniu szukaj ą i wskazują na obrazkach przedmiot, który
silnie akcentuje prowadzący (parasol, kalosze, peleryna, deszcz).
Takich zabaw, piosenek i wierszyków jest całe mnóstwo na naszym rynku wydawniczym, możemy też je po prostu wymyślać. W przypadku dzieci
z głębokim i znacznym deficytem rozwojowym wiele treści trzeba skraca ć i upraszczać, dzieci wolą także kiedy im śpiewam lub rytmizuję treść
wierszyka. Polecam także u żywanie lampy UV, w pracy rewalidacyjnej, szczególnie gdy pracujemy z dzie ćmi z wadami wzroku i niedowidzącymi np.:
Szukamy grzybów w ciemnym lesie. Piktogramy doskonale się do tego nadają.
Autorka: Lucyna Miosga
nauczycielka w ZSOS nr 6 w Gliwicach.
Autorka książki pt. „Pomóż mi być”
(ISBN 83‐7308‐464‐9 Wydawnictwo: Impuls, Wydanie I, Kraków 2005 r.)
Książka ukazuje szerokie spektrum możliwości nawiązywania kontaktu i komunikacji z osobami z g łębokimi deficytami
rozwojowymi. Wszystkie rozdzia ły zawarte w niniejszej pracy zosta ły napisane na podstawie do świadczeń własnych
autorki oraz specjalistów z zakresu nauczania, opieki i terapii osób niepe łnosprawnych. Dodatkowym atutem książki
jest mo żliwość wykorzystania treści w niej zawartych w pracy ze zdrowymi ma łymi dziećmi. Zagadnienia dotyczące
masażu, luminoterapii, chromoterapii, aromaterapii s ą uniwersalne i stanowi ą uzupełniającą formę procesu
dydaktyczno‐wychowawczego.
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
TAK
NIE
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
Moje doświadczenia w stosowaniu piktogramów
Wchodzę do pokoju, a na tapczanie leży dziewczynka. Co o niej wiem? Niewiele, a właściwie
nic. W orzeczeniu poradni przeczyta łam: „czterokończynowe mózgowe porażenie dziecięce,
dziewczynka nie nawiązuje kontaktu s łownego, upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim”.
Dziewczynka miała 10 lat i do tej pory nie by ła obj ęta oddzia ływaniami dydaktyczno ‐
rewalidacyjnymi.
Pierwsze pół roku ‐ to wzajemne poznawanie siebie, próba zaakceptowania siebie nawzajem,
badanie wzajemnych reakcji, upodobań i możliwości.
W pierwszym etapie pracy z Wioletk ą zastosowałam konkrety: jedzenie, przedmioty.
Próbowała m u k ładać z nich tzw. „kalendarz konkretów ” (przedmiot przytwierdzony do
podstawki oznaczał daną czynność).Długo myślałam, że dziewczynka niewiele rozumie, chociaż
miała takie „mądre oczy” tzn. takie, które obserwują i „wiedzą”. Po roku zmuszona zostałam
do pozostawienia Wioli, dostałam po prostu inny przydział zajęć szkolnych.
Co uzyskałam po roku pracy?
Uczennica lubiła zajęcia, czekała na mnie, a jak nie przychodziłam to robiła awanturę.
Nie lubi ła Knilla, nie lubi ła zaj ęć przy lustrze. Lubi ła zaj ęcia w wodzie, chętnie s łuchała krótkich
opowiadań popartych formą obrazkową. Wskazywała z po śród dwóch obrazków jeden prawid łowy,
ale nadal myliła znaki „Tak” i „Nie”. Nie posiadała innego jednoznacznego systemu sygnalizowania, na
którym można by się oprzeć.
Nie wiem dlaczego Wioletta nie dawa ła przy pomocy tych znaków jednoznacznych odpowiedzi,
a wydawało mi si ę ż e znała ich znaczenie. Z perspektywy czasu myślę, że wystawiała mnie na pewną
próbę, czy jestem kolejną osobą która i tak jej nie zrozumie i nie da jej szansy na pokazanie siebie
jako „istoty myślącej”, kogoś kto wie i potrafi.
No i o mały włos tak te ż by si ę stało, ponieważ był to mój pierwszy i ostatni rok pracy z Wiol ą. Na szczęście nie mogłam o Niej zapomnieć i ciągle
wypytywałam nową nauczycielkę o to co robi z Wiolettą, jak pracuje, wpadałam czasami do niej z wizytą.
Po półtora rocznej przerwie wróciłam do Wioli, pani która j ą uczyła zrezygnowała, a mama dziewczynki prosi ła żebym to ja znowu pracowała z jej
córką.
Postanowiłam zabra ć Wiolę do szko ły i wcieli ć ją do trzyosobowej grupy. Pozosta ła dwójka to by ły dzieci chodz ące ze znacznym stopniem
niepełnosprawności intelektualnej.
Dzieci od razu zaakceptowały Wiolę a ona polubiła szkołę. Spotkała się w szkole z dużą sympatią i zainteresowaniem.
Teraz postanowiłam postawić przede wszystkim na komunikację, ponieważ wszystkie dzieci miały z tym duże problemy.
Łukasz używał pojedynczych wyrazów, Joasia wypowiadała tylko pojedyncze wyrazy (mowa echolaliczna). Wioletta nie mówiła nic i trzeba było zastąpić
czymś mowę.
Pierwszy etap to etap zastosowania zdj ęć i kolorowych obrazków oraz tworzenie książeczek o sobie tzw. paszportów osobistych. Taki paszport
(informator o sobie) posiada ło każde z dzieci. Następne etapy to sygnalizowanie potrzeb oraz kolejnych aktywności na zajęciach przy pomocy obrazków
oraz desygnatów, wskazywanie znanych osób na zdjęciach, poszukiwanie siebie, aż po wskazywanie przedmiotów i zjawisk na obrazkach.
Przykładowo do tematu moje zabawki postanowi łam wykorzystać piktogramy przedstawiające zabawki. Dzieci miały najpierw dopasować zabawki do
obrazków kolorowych, a później do piktogramów, nast ępnie obrazki kolorowe do piktogramów, a na koniec w świetle UV wskazywały już tylko na
piktogramach. Poszło im to nadspodziewanie dobrze. Łukasz i Joasia maj ą wady wzroku, więc ostre kontury piktogramów umo żliwiały im lepsze
i bardziej pełne (całościowe) ujęcie pola widzenia.
Wróciłam do symboli „tak” i „nie”
Wykorzystałam piktogramy, tylko wype łniłam ich bia łe powierzchnie kolorami Tak ‐ zielonym, Nie ‐ czerwonym. No i się przyjęły. Wioletta miała je
przypięte do blatu swojego stolika oraz w swoim zeszycie na pierwszej stronie.
Wiola, pochłaniała piktogramy jeden za drugim. Po rocznej edukacji używała już ok.
200 piktogramów, nauczy ła si ę liczyć do 20, w tym zakresie rozwi ązywała proste
działa n i a ‐ dodawała, odejmowa ła , r o z w i ązywała p r o s t e r ó w n a n i a z j e d n ą
niewiadomą. Jednym z przyjemniejszych i zaskakujących momentów w mojej pracy
z Wiolą był dzień w którym to przejęła inicjatywę w naszym porozumiewaniu się. Dzień
jak co dzień, zaczynałyśmy pracę od przywitania się i określenia stanu pogody. Pytam
Wiolettę: jak jest dzisiaj pogoda? Wybierz odpowiedni znaczek. A Ona po łożyła
palucha na piktogram „noc”. „No co ty dziewczyno, to nie noc, to tylko zachmurzone
niebo...” ‐ odpowiadam. Ona patrzy na mnie i znowu pokazuje znaczek „noc”. Po
trzech takich próbach intuicyjnie sprowokowa łam inny temat rozmowy: „czy co ś
wydarzyło si ę w nocy?” ‐ zapytałam. Dziewczyna uśmiechnęła si ę z nutą zwątpiewania
i mrugnęła twierdząco. Usiadłam z Wiolą na sakwie (specjalne siedzisko) i zaczęła się
długa rozmowa. Zadawanie pyta ń, przewracanie kartek segregatora z piktogramami
strona po stronie, trzymanie znaków Tak i Nie w ci ągłym pogotowiu. Tak oto
dowiedziałam si ę, że Wiola miała ciężka, bezsenną noc, bo jakieś „menty” buszowały
pod oknem jej sypialni i nie mogła zasnąć. To był wspaniały początek jednego z wielu dni spędzonych z Wiolą.
Ze wzgl ędu na pora żenie pracowałam z Wiol ą w różnych pozycjach w zależności od
kondycji dziewczynki. Emocje i motywacja czasami powodowały zbyt silne napi ęcie
i trzeba było szukać optymalnej pozycji do pracy.
Co sprawiało nam najwi ęcej trudności? Chyba strona techniczna, tzn. zorganizowanie
sobie przestrzeni do pracy oraz jak zaprojektowa ć i wykonać pomoce, żeby Wioletta
mogła z nich korzystać w dostępny dla niej sposób? Jak tworzyć pierwsze tablice, aby
spełniały funkcję komunikacyjną a nie tylko sygnałową? To okazało się bardzo ważne.
Kolejnym moim uczniem, z którym pracuj ę na piktogramach jest Ja ś. Jest chłopcem
doś ć sprawnym ruchowo, potrafi sam przewraca ć kartki w swoim segregatorze
i w książce. Największy problem sprawiało mu nie samo dostrzeganie treści obrazka,
ale zrozumienie, że to jest sposób na komunikację z otoczeniem.
Jaś w mig poznawa ł i zapamiętywał obrazy, ale nie potrafi ł i c h „używać” do
komunikacji. Tylko dzięki konsekwentnej pracy całego środowiska (szkoły i rodziców)
chłopiec zacz ą ł rozumieć, że to nie jest zabawa w pokazywanie, ale sposób na
rozmawianie z innymi. Na początek poprosiłam rodziców Jasia żeby podczas śniadania przed wyjściem do szkoły akcentowali „treść śniadania” co je tu
i teraz (dzisiaj na śniadanie masz chleb z serem i pomidorem a do picia sok pomarańczowy) i popierali to piktogramami. W zeszycie do korespondencji
rodzice pisali co Jaś jadł na śniadanie. Kiedy przychodził do mnie, wyjmowaliśmy jego segregator i chłopiec pokazywał mi co jadł dzisiaj na śniadanie,
a ja sprawdzałam czy to jest zgodne z zapisem. Robiliśmy tak dlatego, żeby dziecko zrozumiało, że to nie jest tylko zabawa. Jaś wcześniej pokazywał
znaki które zna ł, lub to co lubił ‐ nie odpowiadał na konkretne pytania, nie rozumiał o co chodzi. Powodem tego było prawdopodobnie mechaniczne
wyuczanie chłopca (wdrukowywanie) mu tylko podawanych treści bez logicznego powiązania ich z jego codziennością. Wcześniej już próbowała obalić
ten system, pracując z Jasiem na materiale który wyraźnie akcentował związki przyczynowo‐ skutkowe. (historyjki obrazkowe, zadania konstrukcyjne
itp.) Kiedy pokazał co jadł na śniadanie i zrobił to dobrze, wtedy wychodziliśmy zrobić zakupy. Kupowaliśmy produkty na drugie śniadanie i robiliśmy je
w szkole analogicznie jak z pierwszym śniadaniem, wtedy ja opisywa łam a rodzice sprawdzali. W domu za ś w nagrodę za dobre „pokazanie” Jaś
wybierał sobie jedną z kilku ulubionych form zabawy z ksi ążeczki pt. „moje ulubione zabawy i zabawki.”. Dlaczego wybrałam jedzenie? Wybieram
zawsze to co dana osoba lubi robi ć najbardziej, a Ja ś po prostu uwielbia je ść! Po pó łrocznej pracy udało nam si ę uzyskać efekt zrozumienia
(z drobnymi wpadkami) systemu piktogram jako systemu do komunikacji.
Ponieważ Jaś jest bardzo ruchliwym dzieckiem, więc razem z rodzicami zrobiłam mu ksi ążeczki tematyczne, tak aby w przyszłości można z nich było
tworzyć zdania. Oddzielnie osoby, przedmioty, czynności, pomieszczenia, emocje. Każda kategoria stanowi jedną książeczkę w której symbole są
zalaminowane i zbindowane (istnieje możliwość dokładania nowych znaków).Takie ksi ążeczki łatwo mieszczą się w małym plecaku i można z nimi
wszędzie chodzić.
Chłopiec ma także segregator, w którym umieszczone s ą tablice tematyczne ‐ to dla niego łatwiejszy sposób porozumiewania się. Na jednej kartce ma
kilkanaście symboli i wystarczy przesuwa ć palec po kartce a ju ż wiadomo, co Janek zjad ł na obiad, nie trzeba przewraca ć tylu kartek i tworzyć
skomplikowanych konstrukcji zdaniowych.
W przypadku takich dzieci jak Wioletta i Ja ś, u których nie ma mo żliwości porozumiewania si ę werbalnego, systemy komunikacji alternatywnej są
swoistą „protezą mowy”, jednakże w przypadku osób, które mają możliwości rozwoju mowy werbalnej tego typu systemy znacznie wspomagają rozwój
mowy i przyczyniają się do lepszego funkcjonowania tych osób w sensie poznawczym, emocjonalnym i spo łecznym. Joasia i Łukasz o których
wspominałam wcześniej to uczniowie, u których dzięki zastosowaniu piktogramów podniósł się poziom komunikacji werbalnej. Łukasz używa znacznie
większej ilości słów. Potrafi wypowiadać się zdaniami 3, 4‐wyrazowymi adekwatnie do sytuacji. Potrafi mówić o sytuacjach które się wydarzyły w jego
otoczeniu. Z biernego odbiorcy rzeczywistości, stał się po części jej sprawcą. Mowa Joasi nadal nosi znamiona echolalii, jednak potrafi już upomnieć
się o swoje. Mówi kiedy chce i ść do ubikacji, na spacer, powtarza na polecenie tylko wybrane s łowa. Wskazuje i czasami nazywa przedmioty
w otoczeniu i na obrazku. Niestety „rozmawia”(używa słów) tylko w kontakcie ze mną oraz ze swoimi rodzicami.
Poniżej podaję kilka przykładów na to jak wykorzystywałam piktogramy w mojej pracy.
Na wszystkie pory roku układam opowiadania ilustrowane piktogramami oto jedno z nich:
Jest jesień. ..................... słabiej grzeje.
.................... odleciały do ciepłych krajów.
..................... zapadł w sen zimowy.
Z ....................... spadają ....................... .
Liście są ....................... i ........................ .
Pokazuję dziecku opowiadanie razem z brakuj ącą treścią obrazkową . Czytam opowiadanie zdanie po zdaniu, pokazuj ąc dziecku dany piktogram
w izolacji. Uczeń wskazuje go w opowiadaniu. Następnie zabieram mu opowiadanie z obrazkami a daję do ręki lub na stolik piktogramy w zależności od
poziomu dziecka 2, 3 lub wszystkie do wyboru. Czytam opowiadanie i zadaję pytanie do każdego przeczytanego zdania typu: jakie zwierzęta odleciały
do ciep łych krajów? Dziecko wybiera, wskazuje prawid łowy piktogram itd. Na koniec daj ę dziecku tekst z lukami i uzupełniamy wspólnie tre ść
opowiadania.
Wariant dla czytających: czytam całe opowiadanie wraz z brakującymi wyrazami, zadaniem dziecka jest wybrać odpowiedni piktogram i wstawić go
w miejsce kropek. Oczywiście wielkość i wykonanie musi być dostosowane do możliwości psychofizycznych ucznia.(wady wzroku, ograniczenia ruchowe
itp.). W ten sposób mo żna te ż ilustrować krótkie opowiadania, wierszyki, bajki, je żeli dodatkowo jeszcze zaangażujemy dzieci w krótkie scenki
dramowe ‐ to jest to dla nich olbrzymia frajda. Ten wierszyk wykorzystuję w deszczowe dni:
Woda z nieba kap, kap, kap za parasol szybko złap,
Peleryna dobra jest ‐ bierz ją kiedy pada deszcz
A na koniec buty złap i zrób w wodzie chlap, chlap, chlap.
Piktogramy przedmiotów: parasol, peleryna i kalosze leżą na podłodze. Dzieci po ka żdym zdaniu szukaj ą i wskazują na obrazkach przedmiot, który
silnie akcentuje prowadzący (parasol, kalosze, peleryna, deszcz).
Takich zabaw, piosenek i wierszyków jest całe mnóstwo na naszym rynku wydawniczym, możemy też je po prostu wymyślać. W przypadku dzieci
z głębokim i znacznym deficytem rozwojowym wiele treści trzeba skraca ć i upraszczać, dzieci wolą także kiedy im śpiewam lub rytmizuję treść
wierszyka. Polecam także u żywanie lampy UV, w pracy rewalidacyjnej, szczególnie gdy pracujemy z dzie ćmi z wadami wzroku i niedowidzącymi np.:
Szukamy grzybów w ciemnym lesie. Piktogramy doskonale się do tego nadają.
Autorka: Lucyna Miosga
nauczycielka w ZSOS nr 6 w Gliwicach.
Autorka książki pt. „Pomóż mi być”
(ISBN 83‐7308‐464‐9 Wydawnictwo: Impuls, Wydanie I, Kraków 2005 r.)
Książka ukazuje szerokie spektrum możliwości nawiązywania kontaktu i komunikacji z osobami z g łębokimi deficytami
rozwojowymi. Wszystkie rozdzia ły zawarte w niniejszej pracy zosta ły napisane na podstawie do świadczeń własnych
autorki oraz specjalistów z zakresu nauczania, opieki i terapii osób niepe łnosprawnych. Dodatkowym atutem książki
jest mo żliwość wykorzystania treści w niej zawartych w pracy ze zdrowymi ma łymi dziećmi. Zagadnienia dotyczące
masażu, luminoterapii, chromoterapii, aromaterapii s ą uniwersalne i stanowi ą uzupełniającą formę procesu
dydaktyczno‐wychowawczego.
Strona główna
>
Komunikacja alternatywna
TAK
NIE