Psychologia kliniczna dzieci w wieku przedszkolnym

Marta Bogdanowicz
Psychologia

kliniczna dziecka

w wieku

przedszkolnym

Wydanie drugie poprawione

WARSZAWA 1981 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Okładkę i kartę tytułową projektował Romuald Socha

Redaktor wydania pierwszego Danuta Tracz

Redaktor wydania drugiego Maria Górbiei-Ziótkowska Redaktor techniczny Krystyna

Milewska Korektorzy

Maria Grzęda, Ewa Mingin

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej

LSBN 83-02-04596-9

~ Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wars2awa 1985

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991

Wydanie drugie poprawione Nakład 19820i~180

Arkuszy: wyd. 16,28; druk. 16,5

Oddano do składania we wr2eśniu 1990 r. Podpisano do druku w marcu 1991 r. Druk

ukończono w kwietniu 1991 r. Papier wklęsłodruis kl. III, 70 g

Zam. nr 7114e/90

Zakłady Graficzne w Poznaniu

wsTĘP

Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w które j gromadzone, od około

100 lat, doświadczenia praktyczne i badania naukowe stały się podstawą wielu koncepcji

teoretycznych, wyjaśniających zjawiska o charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka:

W podręczniku zawarta jest dość duża ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się

tu konieczne przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psychologiczną i

stwarza tym samym przesłanki do samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi na co

dzień spotyka się nauczyciel. Problemów tych nie sposób byłoby omówić w jednym

podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.

Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem problematyki, jaka składa się na

psychologię kliniczną dziecka, napotkałam liczne trudności z dokonaniem wyboru treści i

podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy wybór był trafny, pokaże

praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą się przyczynić do jego

udoskonalenia.

Wiele treści, wa'znych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej, musiało zostać

pominiętych. Część z nich czytelnicy powinni sami uzupełnić, na przykład kierując się

problemami wy

- szczególnionymi po każdym rozdziale w "Zagadnieniach do opracowania". Zastały one

sformułowane z myślą, aby poszerzyć przekrój zagadnień prezentowanych w podręczniku

oraz aby zachęcić

-czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas lektury

podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania należy do prowadzącego zajęcia.

W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy rozwiązywaniu trudniejszych

problemów.

`' Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz--~~ działy zawierają ogólną

wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.

Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci. Pozostałe

rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o zaburzeniach rozwoju

psychoruchowego dzieci, o charakterze globalnym bądź parcjalnym (fragmentarycznym).

Informacje te usystematyzowano tak, aby przypomnieć podstawowe dane o

neurofizjologicznych podstawach omawianych procesów i ich rozwoju w wieku

przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy zaburzeń rozwoju tych procesów,

metody ich diagnozowania oraz sposoby oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.

Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w pracy

zawodowej nauczyciela, pomagając mu~ w rozwiązywaniu konkretnych problemów w pracy

z dziećmi.

Mam nadzieję, że przyda się też psychologom dziecięcym jako kompendium wiedzy z tego

zakresu, a więc przewodnik do podjęcia szerszych studiów nad psychologią kliniczną dziecka.

Warto przypomnieć, że jest to pierwszy i jak dotychczas jedyny podręcznik psychologii

klinicznej dziecka.

Oddając książkę czytelnikom, pragnę złożyć serdeczne podziękowania recenzentom tej pracy:

prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których szczegółowa i wnikliwa

ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie psychologii klinicznej, była bardzo

pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi recenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr

Barbary Strupczewskiej.

I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECK A

1. Zarys historii psychologii klinicznej

Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia się kilka

źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z ważniejszych były początki

rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, dzieci sprawiających trudności

wychowawcze, a w związku z tym potrzeba psychologicznej pomocy w zakresie diagnozy i

terapii tych dzieci.

Nażwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z założeniem w 1896 roku Kliniki

Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powstała ona

z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni,

założone j przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania, zaczęto zajmować się dzieckiem jako

jednostką, ale nie w aspekcie badań naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości

dotyczących psychiki, czym dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia

pomocy dziecku. Każdym przypadkiem zajmował się zespół specjalistów, a polegało to na

dokładnej i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszechstronna

diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddziaływań terapeutycznych. Metoda

kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy x metod psychologii

ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka społecznie

nieprzystosowanego.

Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psychologia kliniczna, nawiązu jący

do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. Także obecnie w psychologii klinicznej

dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego przypadku (tzw. studium przypadku -

case study) przez zespół specjalistów różnych dziedzin (team).

Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umysło

wego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności intelektualnej. Francuski psycholog

Alfred Binet i jego współpracownik Teofil Simon opracowali pierwszą skalę inteligencji.

Umożliwiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia umysłowego u dzieci i określanie

kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest

nadal, w unowocześnionych wersjach, stosowana na całym świecie (np. jako Skala

Inteligencji Termana-Merrill).

Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psychologii stosowanej. W Polsce

psychologia kliniczna ma bogatą tradycję trzech pokoleń klinicystów. Jej początki wiążą się z

nazwiskami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy

współpracując z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu

psychopatologii. Jej dorobek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z

zakresu psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześćdziesiątych zaczęły pojawiać

się w Polsce coraz liczniejsze publikacje z psychologii klinicznej dziecka. Do

najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny Spionek, Marii Susułowskiej,

Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kastrzewskiego,

Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz,

Izabeli Bielickiej i Elżbiety Węgrzynowicz.

Zagadnienia do opracowania

1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?

2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczana, studium przypadku.

Jeźeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

S. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła powstania psychologii

klinicznej i.

4. W Atlasie psgchoLogicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje dotyczące

przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i n,a świecie, w tym także zajmujących się

higieną psychiczną ~.

5. Przejrzyj kartotekę biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów zajmujących się

psychologią kliniczną dąiecka i określ, jaką problematyką się interesują. 1 Psychologia

kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969; W. Sa

nocki Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 Uniwersytet Gdański; C.

Beers Umysł, który sam siebie odnalazł. Warszawa 1948 PIHP.

q W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Warszawa 1976 PWN.

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej

Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psychologia kliniczna. Definicje

tego pojęcia znajdujemy w wielu podręcznikach psychologii'. Zgodnie z tymi definicjami

psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej, która przyjmuje za przedmiot

badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czynności ludzkich E.

O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą ukierunkowanie na

cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu (wg T. Tomaszewskiego). Zaburzenia

czynności uniemożliwiają regulowanie stosunków człowieka z otoczeniem: zarówno zaspoka

jonie potrzeb osobistych, jak i rozwiązywanie zadań stawianych przez środowiska i sytuacje

(wg A. Lewickiego), a więc utrudniają mu przystosowanie się (wg ,W. Szewczuka). Takie

ujęcie psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji

wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.

Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tylko zaburzenia zachowania, ale

także ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do sformułowania problemów,

którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to: diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń.

Te trzy podstawowe problemy wytyczają praktyczne zadania psychologii klinicznej.

Ządania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następujące: opis (symptomatologia) i

rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu czlowieka, wyjaśnianie ich przyczyn

(etiologia) i patomechanizmów ich powstania.

Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja

programu

postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza

_= nych w badaniu

diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre

ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umożliwiają realizowanie

potencjalnych możliwości każdego człowieka

- ' T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa 1963 PWN, s. 243; W. Szewczuk

Psychologia. Warszawa 1975 WSiP, s. 90; Psychoiogiu ic!inacznn... Op. cit., s. 16.

$ Według T. Tomaszewśkiego caynności ukierunkowane są na określony cel, zorganizowane,

posiadają określoną strukturę, służą regulacji stosunków człowieka z otoczeniem (por. T.

Tomaszewski Wstęp... Op. cit.).

7 6

a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji

tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi specjalistami.

Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i higieny

psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem psychicznym

jednostki i grupy społecznej oraz warunkami zachowania tego zdrowia.

Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia, że "[...]

zdrowie jest stanem pełnego dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego,

a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko rozumieć termin zdrowie

psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyjmuje się więc za Kazimierzem

Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego jest zdolność do prawidłowego rozwoju

jednostki aż do ideału osobowości wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kierunku zmierzają

zadania higieny psychicznej.

Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń zachowania jest pojęcie normy,

które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróżnia trzy podstawowe znaczenia tego pojęcia, które

nie wykluczają się wzajemnie'.

Statystyczne znaczenie normy

W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie

wyniku zbliżonego do średniej (dapuszczalna jest różnica o tzw. jedno odchylenie

standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wieku

przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawane są za odchylenia od

przeciętnej, tj. od normy. Określenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie

upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśrny

uznawać za normalne to, co występuje często, a co rzadko występuje za nienormalne, czyli

patologiczne. Na przykład ze statystycznego punktu widzenia za "normalne" należałoby

uznać zachowania aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdyż często występują w

nieprawidłowych środowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wysoką inteligencją

wypadałoby uznać za "nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena

częstotliwości występowania

1 W. Sanocki Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 30-39, 42.

danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki określające

poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spoty kane na jczęście j w dane j

grupie wiekowe j. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko nie spełnia wymagań

adekwatnych do jego wieku, np. w wieku 6-7 lat nie potrafi odwzorować rombu, podczas gdy

większość jego rówieśników umie to wykonać.

Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane samodzielnie, choć

jest bardzo przydatne. Pozwala ono ńa dradze obliczeń statystycznych określić np. liczbę

dzieci, które mogą mieć trudności z opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten

program będzie za łatwy. Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci

stanowiących grupę przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z

przyswojeniem materiału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest

bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeciętnych

możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien

pamiętać podczas realizowania programu.

Społeczno-kliniczne znaczenie normy

W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny.

Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy

obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko

pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów, płacze.

Zachowanie dziecka nie służy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani rozwiązywaniu

zadań stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcześniej przyjętym kryterium - świadczy

o zaburzeniach zachowania. Do symptomów subiektywnych zaliczyć można przykre uczucia

przeżywane przez dziecko, lecz nie ujawniane na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą

towarzyszyć symptomom obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W

przypadkach upośledzenia umysłowego licznym symptomom obiektywnym mogą

towarzyszyć symptomy subiektywne, tj. poczucie mniejszej wartości. W przypadkach

nerwicy występują czasem jedynie symptomy subiektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane

wobec otoczenia.

Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich odniesienia do aktualnej sytuacji

życiowej badanego dziecka i do norm

9 8

I_ ~~~ ^ ""S. ,u^j ~ "C3 rJ O "O ~ H ~ '·~ N f7 u. w

~, ~j tn O O <D ~ O OQ fD ~ O

,r. " F~ ~ O m O O ~ C~

O ~ N G ~ Ń ~ ~-s

Ó ~` ^, Ń `C Q P~ ~ ~ ",3' ~ vt Q,, "3 N

r ~'",r1`C·,J-,' ".~' ~C~ v~·i~0f70wn ~',"~e~· N~"d ~G`~ `n~ ~ O

~~~.~.~ŃC`~o~'~cHO~cn"~3~".'~~"·ńó~r~~·ń ó ~~

N ~ ~C p7 "~ O C~ u. u. a, ~ ~· ó `~C ~' ó ~ ~ ó ~ p ~ ~c5

· H ·~s ~ '~ s,~,, N ~ Ń ~ ó ~ ~ m ~ Ń ~n

°'~cNO~ O ~H~ŃN~~~,r·P~H~o ° Nó~eNO

~~ ~' ó ~ ~ o ~, ń Or~ N Ń· ~ io· ~ I ~° ~· ~ ~° ~, Q· ~ ~ ~· ó .os

~" cA ~ P "'3 VC i/i rr .(D P~ OG pt ~ O N . ~. W G t+, Q ~ ~ Ń 'O ~'d ~ fD ~ H P~ ~' ń ń N

~. r7: Ó ^ Ń ~, `.~ ,0.~ eC (D I'd `C .,Oj. :~ N ,.N~

Ń .Lig. Ń ~ Ó ń ń N O ~ ~ ~ ° O O O _O · " O m ~ ~ H O ~ ~ ,~D R~

C/i O r· (D f! i~ Z ° (D u. °C O~ ~~... '.Y eNt, ~C d O er. P~ ~ A~ ~ ~· Ó Ó d9 i~Ii ~,' ,r r~!

fn ~"·, ń W ·· r H ,.r _ ° Ó ,`S,u· O~y. '4~ ,~,,3 ~ Ć ·P~ 'i3 ^ U~ ~~G' ~' O ~', Ur~·. rQ.· N ~

.9~ (`~p G ~ ~ '~' O H O ~C ° ~ `.S

ą· ~ ~ ·d 'ś ~ ~, ó ~ Ń ~ ~ J ~ c°n· ~~ "~ ~ r· Ć ń~~ ~ ~ ~ m ~ `~ Ń ° ~ ° ~ ° cyn ó ~ ~· ~ ~ ~·

~ ń ó

°N' °~' ~ ~ ,+ ~ o c°n ~ ~ :~ ~ u. Wa ó ~ ~ ~ ~ ~ cHe ~ ~C

~··Wj O. lP ~ ~· ~j fD cC Y, O ~ ~ ,.tj H °"~ O· N rn O e., O lD ~ O C tu ~'n r, a, ~ N "·1 ~ ~

~. rZ fD `C .`r3· ,.i ~, `·5 N O ,~, H .R~ ".3 U0. ~

p n O ,..~ N ~ O· ~ rr "'~ "`gir `W~!-S lD

tn~ O ~ ~ N~ ó Q., ~ ~. ~. ° "~ ~ NJ r· 0 r~.. H ~ O N· ~ ~ ~ n G N O

.s O G O Vi

~ fD .~ O N· G N

Q ~ ~Q·! ~ ~wC c~+ G ~ ·~ G ~ ~ O Ń ~ u· ~ O ~ fD ~!

· ~ ·o J ~. N ~ o ~ o ~ ~ ~ ~° o ~ ~' ~ ~ ó ~· ~ ~· ć~ ~ 'o ~

t~'._, ^ Ń '~ ,°· " ~° o ór~' ~ P~ ,.~ "pi ;~

"'. H ~ O P ~ ~C `C O ~ ~ ~ c ~C °C n O O f) `..~ y-t p `G~

p ·· ^' ~ i~ ń ~· ~~i .1D ~' G ~G r· "~ N O· G ~..~ ~ `~ ~ O ~ ~;. ~,' ~N ~G ~ ~,', "ru~,

r"j

x ń H ~ ~ Wn `C ~· ...· ~· "~ ^'' O ~ O ~, O ~ ~ ~G,' .(P ',i ,.0.~ S ~ N

~ c~o u. ~ ~-

~ Ń ~ ~ Ń· ~ ~ ~. ~· ~ P ~ ~, l~D ~ ~ ~ ~ O ~ ° P

Q r· ~ O .·~ r· `~' ~ .~ O O ~4' N · UG O ~

°'· Ń. ° O O `~ ~ Wn ~ frD· PN esy" "~.· .9~ ^, .J" ~ ~, ~ ~ C ~ ~ fD

~, ~ cr chi ,.'!

n i,~ C) ~ u· ,"~ lD W O u. ~ N N ".~ O r· ~ I (~· Ńo'~~C ~~~~~,, I H,~ó~~~c~o~

N ~ r"3 ~. ^. N ~Cr3 "N~' (rD ~· fN9· ~ ~G`' I fi fD r O. P

Q~1 N· ~ P~7 ,.3 fD I

%.· G. a' Óc. ,~1 ~ '~ ~ ~ ~ e'''D ~ ~ ~ ~ Q Ó. Ó ^, "~'d ~!! W ;p w ~1. ~' O v ~ '"~. ~' ° CV `

N fh lD· ~ O Ó ~· .·'T' ł~ v. ~ ~ Wir. ,.N~. "1 ,p git', ~ y·· ~ N cr I~y `N Wir. ~C O~l Ń ~j

"'''~ ^7 ~ "·"3' ~ O a.~ ~' .~~.. ° '~ Ń· ~ ~ v. ~ Q Q O O ~ N ~ ,.~., O ~. "OT '.3' v. Q~ ."~ '.~.

cC ~ `C3 e'~+ ~ ',Yr rJD. "~3' ~ W cć "i~ Q Q ~. '~ .~~· · ~ C "~'3" O ó u· .~ , j~ ,.N~,

Ói ,.~0 ~, cG' c'~ ~ ~ °. ~ O "~ H ~ ~-! ° ~ O~ ń ~C ń' ~ G~ ~y ~WR· ~ O ~ Ń ~. ,.Gr o cn ,r,·

c~ "r~. n f~ "3 Q., "" ~· ce· °· O .O ~· t~ N O O ~ ,.w.,. c9 ° ń

`C ,~.'' ~ r"3' O "~. ~ ~ ^ lND ". ·~.' (~ Ó N' Ń ~· ~ '~' '~ ~ ~' f~ e.r 0~7 V x .~., cero 'O ~ f'~ ~

~. "~ O O .'3' ~-f G.I ~· Q O Q ~ ~ O ^, t0/! ~;, w· ~ ~ dD

Ó ~. ~· ,.Q·j '~ ~C ~-c·~.3 ~ `~~--'.. ~fD ~· ~ Ń v! ~ Ą, f"~." S~ ~ O ~ 0~ A~ ~· ~ ~r~ ~ ~~ ~

.·~t ~ ' N .w ~. p G · O N r· w-1 ~ .'~. (9 ~D

li~3' ~ ~... i·'· cC, r~ ~C (D f,. ~· ~ r. O fy., N t... c·f'

~ ~ r' ,.N~Q, Ó · O^ O ~~^, ,·"S~ p~,~ v· ~C Cl, ~C nW·· ~ ~ ~;' r~'' aQ ,ZS ń ~C Ó tND ~

O~· Ó ,cD' N C~. N O '·,.3 "r~ °. V1 N n w" "g L1

~C O fn "~ ~ ~, c~ ~ ~ y N ~ Ń 0~ "~ O O "~ ~ ~ "~ O ó ~. O ~ O 'O 0'4 ~ ° ~. O ~ ~-f ~....

".... ~ (D !~ a.~. N w. '". tyk ~C n"'..· O VI~ O c~ fD dQ rs N >v wt O ,.c·. W ~'' " ~ ~ 'O p.,,

,"S ~ N fD O· ~ f) _~ ~ r· ~' "~3' ~ w: lD "' o ~ NN O

f! N ffl 'i3 O'T.,· v· ~~ N ,`OU, v. 'Ti' ~ O ~ ~1. ~· "~,. N~'' ~' "~ v. O O er·' ~' O C7 Ń· v. ~

"~" ~C N ~ ·

N. O ~ ,~ m ~ gir" ^ ~. .cD ". `O P~ O ~ O '"' i~. ~' ~ '-: ~ ~ a' c~ c ~·~, ~. aq `''· v~ ~ v~, v O

u~ O ~ c~ arq O ° Ń N `C ~ ~. G ~ ~. ~c G ,.iu ~ O H-· ~ ~ ". A' ~ °~ ~"' ": cC ~' ',T· '~ '~ v.

ł~ w· `C R, F'.

O ~ O C~ A~ CD C) ~' er· ~. u. C.' ~"

O O 'Tr' ~~"' f·~"W' ,~' O r. Cj O O '~ N O' F1 ''3' ,"3. Q "i· ł,Q.7 f~D fD v. CQ ° ' O

C'. ~ ""~' ,~j Ń. .~.. Ń· ~

tn i-3 W C~ ~ O fD ~, Ń ~ n.... "L~ H f-·a· '"' Ń· ~,~", Ń· 'i"3

`r''. Q.. C c "CS ~. C~ i Ć O tOn .. o.

,... N .~e', ~ f... ~ ~ ',.~ a! rr· i` lD N O O v. .N ,~

lD ° ~,' 'fD u. N " ' C

.CD C'~ eW Q.,, fb "·~ N P) ~ CI1 lD ~ ",. ! ~· ł., ~I

r. ~ ~ . ~ w N r'

J· ~ ~ ~ · ~ ~ ·~ ~ O ~· ~ C~J7 Q ,.~0· p·~ r~~· ~ f`'rD ~ ~C Q

~ ° e-' I~i~ ~ ~ a"~4' ~ O git,'

`~~ p~ O ''.3r·' ~' n p N N ^~ O F~ aq ~ p~ Sv ~' p~ m N

~, v O

`c .w ~ ó ':~ ~~ ~ C ° ·~. o N ~· ~··rC _ s~ .. · o

n f-' N ~ Sri f_17 "i7 O G ~ ń .'3 !~·~ ~. >v S2. O 'L5 ~e', N t3'' N "N.. ~ ",S' dCl .W `J °C `-

O'· O H ~ ~ 'cD Ń · `'~ O

N ~v F~ C~ O v, ,.~," N ~ r. O n cG· O Ń: ~ N ~r- S ~ ~ ~O, O n VOJ ~ ~-Or ~ ~ N ~ O ~

,."S' ~ ·'~' l9/I. Ś ~ 'ł ~ ° u. ~ ~~., O ~_· O ·~~·

,'T'.,· p) v. ° ~ ~ VJ L.~, ~. ,n". Q `y- `,Y. ~ Ó ~"' ~ ° C°/I ~ O ~ ~ ,.n'T W

W n N 04· ~ "~ fl· Wir. ·'* lD ~ nlD.,, "..3 ~. luD lD ~· ~ '~v n ~ ~^7 `"1 ~G'' O G ~ " ta lD

,O ".3 r. !·~

O N· ~ ' ~' Or N ~ ~ '.'S ~ ~. F~ Ń O.' ~. ~ ~ N lD ~· ~ ".3 ~ . G Ó' _. 1= N . O Ń A ~ ~ Ń f~

~ O· ~G N Ń I··~~ Ń 0 ~ O ~ ~ f~ h ~ u.

- . - _. !D fD N ~ °G ~ O' p~ W`3 ".3 ~', 0'Cl O ~.~.. Ó O~ f~. I-O-. ylD ~' ~. T,' r`'S' N fD I O

I e(D ~ I O ~ I r. ~1 r. w.

społecznych, w jakich r~n,~cc~ur,uje. To samo zachowanie może być w jednym

ŚI'OdOWI5ICl1 t17.I1flill' juko normalne, w innym jako odbiegające od normy luh wr~;cx

pt~tologiczne. Zastrzeżeniem wobec omawianego sposobu rozumienia normy jest negatywny

charakter tego ujęcia (norma == brak zaburzeń). Nie mówi ono nic o pozytywnych cechach

badanego, zaś symptomy zaburzeń mają charakter względny.

Teoretyczne znaczenie pojęcia normy

Warunkiem uznania jednostki za normalną jest w tym znaczeniu posiadanie cech

pozytywnych, które składają się nd idealny wzorzec osobowości. Sporządzono, w oparciu o

różne koncepcje teoretyczne, listy cech, które mają określać wzorzec dojrzałej osobowości 1.

Nasuwa się jednak szereg wątpliwości: który z proponowanych modeli jest najdoskonalszy?

Dlaczego listy cech, określających normalną osobowość, różnią się między sobą? Zbyt

rygorystyczny lub zbyt liberalny sposób oceny może doprowadzić do przeciwstawnych

opinii: w pierwszym przypadku - iż "wszyscy są nienormalni", w drugim zaś - że "wszyscy są

normalni".

Zrezygnowanie z pojęcia normy, mimo omówionych niejasności, jest w diagnozie

psychologicznej niemożliwe. Zależnie od celu, jakiemu diagnoza służy, stosowane jest

statystyczne, kliniczno-społeczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na przykład kliniczno-

społecznym znaczeniem normy posługujemy się, opisując symptomy zaburzeń u badanego

dziecka. Statystyczne ujęcie normy wykorzystujemy dla określenia rozmiaru i głębokości

stwierdzanych zaburzeń (na ile wynik dziecka odbiega od poziomu wyników większości jego

rówieśników). W procesie terapeutycznym odwołujemy się do teoretycznego wzorca normy,

wskazując cele terapii oraz oceniając jej efekty.

Zagadnienia do opracowania

1. Omów pojęcia: psychologia kliniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychiczna, zaburzenia

zachowania (wymiefi kryteria), norma.

2. Podaj konkretne przykłady zastosowania pojęcia normy (w trzech znaczeniach) dla oceny

zachowania dzieci w wieku przedszkolnym.

1 Listy cech dojrzałej osobowości znajdziesz w: H. Michalska Wprowadzenże do zagadnienia

zdrowia psychicznego. W: Materiały do nauczania psychologżi (pod red. L. Wołoszynowej).

S. IV; t. 3. Warszawa 1969 PWN.

3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. Jeżeli interesują Cię te

zagadnienia to:

4. Zapoznaj się z modelami normalnej, dojrzałej osobowości (por. artykuł H. Michalskiej).

Które z cech uważasz za szczególnie ważne dla osobowości nauczyciela? Skontroluj to z

wiedzą o własnym zachowaniu i sformułuj wytyczne o charakterze korektywnym do

programu samowychowania.

3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psychologii i i»nych dyscyplin

naukoveych

Psychologia teoretyczna zajmuje się ustalaniem ogólnych praw rządzących procesami

psychicznymi; psychologia stosowana ma na celu formułowanie szczegółowych praw i

wskazań odnoszących się do różnych form działalności ludzkiej w celu ich kształtowania.

Psychologia kliniczna zarówno nawiązuje do innych gałęzi psychologii stosowanej:

psychologii rehabilitacyjnej, wychowawcżej, jak i opiera się na gałęziach psychologii

teoretycznej: psychologii ogólnej, rozwojowej, psychopatologii, psychologii różnicowej.

Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, dlatego zachodzi potrzeba

wydzielenia w niej kilku działów. Pierwszym kryterium wyróżnienia działów psychologii

klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Jednym z działów jest więc psychologia

medyczna (lekarska), która zajmuje się zaburzeniami czynności psychicznych u osób chorych

somatycznie oraz psychologiczną stroną kontaktów

ry-pacjent - lekarz. Innym działem jest psychologia defektologiczna,

która

obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicznych osób kalekich,

p. z uszkodzeniem układu

kosmo-stawowego lub defektami narzą

~~iów zmysłu (niewidomi, głusi). Dalszym działem jest higiena psy

hiczna, która

zajmuje się określaniem warunków zapobiegania utraty rowia psychicznego oraz jego

pomnażania. Dział związany z lecz

ictwem psychiatrycznym - psychopatologia - zajmuje się zaburze iami psychicznymi

występującymi u osób chorych psychicznie,

upośledzonych umysłowo, z organicznymi

zmianami w mózgu.

Drugim kryterium wyróżniania działów psychologii klinicznej może być wiek życia. Stosując

to kryterium, rozpatruje się zaburzeAia funkcjonowania człowieka w poszczególnych

okresach jego życia. Wyodrębniamy wobec tego psychologię kliniczną dziecka,

psychologic,~

kliniczną wieku dorastania i adolescencji, psychologię kliniczną człowieka dorosłego i

psychologię kliniczną wieku starczego.

Uzasadnieniem wyróżnienia tych działów jest specyfika zaburzeń czynności psychicznych

(objawów, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w każdym z wymienionych okresów.

Objawami specyficznymi dla danego okresu życia można nazwać: a) objawy, które występują

tylko w tym okresie, b) objawy, które uznane w tym okresie jako patologiczne, w innych

okresach mogą być traktowane jako fizjologiczne, w odróżnieniu od niespecyficznych

objawów, które występują we wszystkich okresach życia, manifestują się podobnie i zawsze

traktowane są jako przejaw patologii. Specyfika zaburzeń w poszczególnych okresach

ontogenezy związana jest z przemianami, jakie dokonują się w organizmie i psychice

człowieka, a szczególnie z właściwościami procesów psychicznych oraz centralnego układu

nerwowego (c.u.n.), który stanowi ich neurofizjologiczne podłoże. Specyfika sytuacji

trudnych w poszczególnych okresach życia wiąże się natomiast ze swoistością zadań

życiowych i ról społecznych podejmowanych w tym okresie.

Psychologię kliniczną dziecka można zatem wyróżnić jako jeden z działów psychologii

kliniczne j. Je j przedmiotem są zaburzenia rozwoju czynności psychicznych w okresie

dzieciństwa i zaburzenia zachowania dziecka w powiązaniu z sytuacjami trudnymi, które je

warunkują.

Przykładem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieciństwa, jest adaptacja do przedszkola,

do dłuższej rozłąki z matką. Przykładem zaburzeń specyficznych dla wieku dziecięcego, które

nie występują w innych okresach życia, jest choroba sieroca, jako skutek niezaspokojenia

potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju

mowy) związane z wolniejszym dojrzewaniem niektórych struktur mózgowych lub

zaniedbaniem środowiskowym. Przykładem takich farm zachowania, które uważane są w

jednych okresach za patologię, w innych zaś traktowane są jako objaw fizjologiczny, jest

moczenie nocne, jąkanie, pismo lustrzane.

Wiele czynników warunkuje specyfikę zaburzeń w tym okresie. W okresie dzieciństwa

osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, jest w trakcie "stawania się". Nie mamy zatem

do czynienia stale z takim samym modelem osobowości, który moglibyśmy traktować jako

ogólny wzorzec "normalnej osobowości dziecka" i z nim porów

rrywać każde badane dziecko. Dlatego też w badaniach diagnostycznych musimy odwoływać

się do szeregu wzorców osobowości dziecka, wypracowanych empirycznie przez psychologię

rozwojową, reprezentujących poszczególne etapy rozwoju czynności psychicznych i struktur

osobowości w ontogenezie.

W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka obserWujemy ciąg przemian stanu

fizycznego, motoryki i czynności psychicznych ściśle ze sobą powiązanych. To także

decyduje o specyfice zaburzeń w okresie dzieciństwa. Dlatego też psychologia kliniczna

dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czynności psychicznych i motorycznych,

uwzględniając jedność rozwoju psychicznego i ruchowego. W praktyce oznacza to, iż dziecko

z zaburzeniami motorycznymi często przejawia także związane z nimi zaburzenia emoc

jonalne (np. lęk w kontaktach z rówieśnikami) oraz zaburzenia tzw. wyższych czynności

psychicznych, jak czytanie, rysowanie.

Specyfikę zaburzeń wiąże się także ze swoistością procesów fiz jologicznych w organizmie

dziecka. W okresie dzieciństwa układ nerwowy charakteryzuje niedojrzałość zarówno w

zakresie struktury, jak i funkcji'. Ta niedojrzałość i specyficzne cechy wyższych czynności

nerwowych polega ją m.in. na: braku dominowania kory móz~owej nad podkorą, słabym

stopniu mielinizacji włókien nerwowych, słabości procesów hamowania. Odzwierciedla się to

w zachoWaniu dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą pobudliwość

(wrażliwość na bodźce i szybkie tempo reagowania), nadmierną siłę bodźca i nieodpowiedni

do siły bodźca zakres reakcji, dużą ich zmienność, słabą zdolność ich kontrolowania (np.

powstrzy~'riywania reakcji). Dziecko reaguje więc niemal na wszystkie bodźce działające w

jego otoczeniu, a jego reakcje są często zbyt szybkie, pilne, zbyt rozbudowane i zmienne.

Cechy te dotyczą zarówno czyn

~ości motorycznych (np. nadmierna ruchliwość), motywacyjnych (np. dała wytrwałość,

przewaga "chcenia" nad powstrzymywaniem się), emocjonalnych (np, impulsywność, duża

siła i zmienność uczuć), jak

poznawczych (np. słaba koncentracja, mola trwałość i podzielność uwagi).

1 Informacje dotyczące struktury i funkcjonowania układu nerwowego dzie

0i w

wieku przedszkolnym można znaleźć: Psychologia rozwojowa dzieci i mto

`dtieży (pod

red. M. Żebrowskiej). Warszawa 1976 PWN, s. 241-282.

12 13

Układ nerwowy dziecka jest mało odporny na szkodliwe działanie czynników zewnętrznych,

"wyczerpuje się" podczas pracy. Dlatego dziecko nie jest zdolne do dłużej trwającego

czuwania i wysiłku, przyjęcia nadmiaru bodźców i zbyt dużej ich siły. W takich przypadkach

łatwo dochodzi do zaburzeń czynności psychicznych i ich rozwo ju.

Rozważając specyfikę zaburzeń w okresie dzieciństwa, należy mieć na uwadze fakt, że

niedojrzałość układu nerwowego, jego duża plastyczność, trwałość efektów wczesnego

uczenia się pawo~dują dużą podatność dziecka na wpływy środowiskowe, zarówno szkodliwe

jak i pozytywne. Im wcześniej działają niekorzystne czynniki, tym głębsze i rozleglejsze

powodują zaburzenia. Ujemne doświadczenia we wczesnym dzieciństwie trwale odciskają

swe piętno na osobowości dziecka, a nieprawidłowe formy zachowania mają szanse

przetrwać przez całe życie. Jednakże duża plastyczność układu nerwowego, zdolność uczenia

się i sugestywność dziecka mają też swoje pozytywne strony. Istnieje bowiem możliwość

szybkiego modyfikowania i trwałej korekty nieprawidłowych form zachowania.

Datychczaso~ve rozważania miały na celu wykazanie potrzeby traktowania psychologii

dziecka jako odrębnego działu psychologii klinicznej. Wykazanie cech wspólnych i

różniących psychologię kliniczną dziecka i człowieka dorosłego nastręcza więcej wątpliwości

niż odróżnienie jej od pokrewnych nauk, tj. psychiatrii dziecięcej i pedagogiki specjalnej.

Psychologia kliniczna obejmuje szerszą niż p s y c h i a t r i a d z i e c i ę c a dziedzinę

zjawisk, interesuje się bowiem nie tylko zjawiskami patologicznymi ale także zjawiskami,

które z punktu widzenia psychiatrii leżą w sferze normy. Przykładem mogą być krótkotrwałe

zaburzenia zachowania w sytuacjach trudnych, np. przejścia dziecka do przedszkola. Obie te

dyscypliny zajmują się zaburzeniami czynności psychicznych, ujmują je jednak z innego

punktu widzenia - psychiatria raczej biologicznie, psychologia kliniczna natomiast bardziej

podkreśla społeczne i psychologiczne uwarunkowania. Konsekwencją różnych podstaw

teoretycznych są odmienne metody diagnozy i terapii.

Rozważając wspólne i odmienne aspekty psychologii klinicznej dziecka i p e d a g o g i k i s p

e c j a 1 n e j, należy podkreślić, że psychologia kliniczna stanowi jedną z teoretycznych

podstaw pedago

liki specjalnej, a w praktyce wyniki z badania psychologicznego stanowią punkt wyjścia do

terapii pedagogicznej i stworzenia programu korekcyjnego.

Przyjmując pogląd, że dziecko nie jest miniaturą człowieka doro~słego, uznajemy tym

samym odrębność psychologii klinicznej dziecka. Nieprawidłowości w zachowaniu dzieci nie

należy traktować jako ~taczątków zaburzeń typowych dla wieku dojrzałego i rozważać ich w

kategoriach, psychopatologii człowieka dorosłego 1.

Zagadnienia do opracowania

t. Czym zajmuje się psychologia teoretyczna i stosowana? Jakie znasz gałęzie psychologii

teoretycznej i stosowanej? Sprawdź, jakie miejsce zajmuje wśród nich psychologia kliniczna

S. Według jakich kryteriów wyróżnia się działy psychologii klinicznej? Wymień te działy.

Jakie zadania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym musi rozwiązywaE psycholog w

ramach poszczególnych działów?

3. Uzasadnij wydzielenie psychologii klinicznej dziecka jako działu psychologii klinicznej.

Na czym polega i czym jest uwarunkowana specyfika zaburzeń w wieku dziecięcym?

' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i młodzieźy - rozwój i patologia. War·ZSwa 1980

WSiP.

= W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Op. cit., s. 15.

II. PROBLEIViATY KA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCIiORUCIiOWEGO

1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawo ve pojęcia i modele rozwoju

Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem procesów poznawczych

(orientacyjnych i intelektualnych); procesów emocjonalnych i motywacyjnych, ale i

wykonawczych'. Zalicza się je wraz z procesami orientacyjnymi do wspólnej grupy procesów

instrumentalnych, ponieważ spełniają niejako rolę instrumentów, dzięki którym jednostka

może regulować swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego też psychologia rozpatruje rozwój

dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego. Pojęcie rozwoju psychoruchowego

rozumiemy jako proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym motoryka jest ściśle

powiązana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-

motywacyjnych). Takie ujęcie prezentuje we wszystkich swych pracach H. Spionek 2.

Wskazuje ona na siłę tego związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiązania w

przypadkach zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju

psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii.

Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych stadiach

ontogenezy. Na przyklad myślenie niemowlęcia nie istnieje jako izolowany proces, lecz jest

uwikłane w działaniu: dziecka myśli nie wtedy, gdy jest bierne i "zamyślone", lecz gdy bawi

się i manipuluje. We wczesnej fazie wieku przedszkolnego zaznacza się to podczas

rozwiązywania zadań problemowych bezsłownych: dziecko przysuwa stołeczek lub ściąga

serwetę ze

1 W literaturze psychologicznej stosowane są zamiennie pojęcia: czynności, procesy, funkcje

psychiczne i ruchowe. Na przykład procesy wykonawcze lub czynności ruchowe, funkcje

motoryczne.

f H. Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN.

stołu, aby zdobyć przedmiot. O związku między rozwojem psychiki ~ motoryki dowiadujemy

się także z analizy przypadków patologicznych. Niedorozwój umysłowy zawsze przebiega

równolegle z opóźnieniem rozwoju ruchawego, a przejawy zaburzenia motoryki bywają dla

rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka. Trudności w

rysowaniu, czytaniu uwarunkowane są nieharmonijnym rozwojem psychiki i° motoryki.

Dlatego też w dziedzinie diagnostyki, jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju

powinny być uwzględniane. Na przykład jednym z kierunków terapii dziecięcej jest

rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na oelu harmonizowanie współdziałania motoryki i

psychiki.

Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi przez

kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności funkcji

psychomotorycznych. Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek

rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod psychologicznych,

odpowiada wiekowi życia, np. WR = 6 lat i WŻ = 6 lat. Model takiego rozwoju H. Spionek'

wyraża formułą WR = WŻ. W takim przypadku można mówić o normalnym, czyli

przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego.

Przez pojęcie tempo rozwoju rozumiemy szybkość, z jaką dokonują się w organizmie i

psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne. Rozwój dzieci ze względu na jego tempo

nie zawsze zgodny jest z przedstawionym wyżej modelem, bywa szybszy lub walniejszy.

Różne warianty tempa rozwoju psychomotorycznego prezentuje rysunek 1. Formułą WR <

WŻ można oznaczyć model rozw~oju przebiegającego z opóźnieniem (rozwój opóźniony).

Wiek rozwoju jest wówczas niższy niż wiek życia dziecka (np. WR = 4 lata, WŻ = = 6 lat).

Wśród dzieci upośledzonych umysłowo można znaleźć takie przypadki globalnego

opóźnienia tempa rozwoju, zarówno psychicznego, jak i.motorycznego. Inny model rozwoju

psychoruchowego można określić formułą WR 7 WŻ, która znamionuje globalne przyspie

- szenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozwój przyspieszany). Wiek rozwoju jest w tym

przypadku wyższy niż wiek życia (np. WR

8 lat, WŻ = 6 lat).

1 H. Spionek wprowadziła pojęcia tempa i rytmu ro y 6ju oraz ilustruj,~cn je formuły (por, H.

Spionek Zaburzenia... Op. cit.). y ,...

2 Psychologia Kiiniczna ,, .-. 1 ~

Pae;.iętne tempo fOZWOJU

~`P,/ t3 - ~O i 6 / 5 / 4 --

3 1 2 i 1 1

1 2 34567.8 WŻ W R-WŻ

rozwój prawidłowy

Zwolnione tempo rOZ W OJU

P/ ~O

6 5 4 / 3

2 _-~/ i 1 234567 8.

WŻ WR<WŻ.

rozwój opóźniony

Rys. 1. Modele tempa rozwoju psychomotorycznego

Payspieszone tempo rOZWOJU

WR y

~O~~P/ 7 /

12345678 WŻ

WR>WŻ rozwój payśpieszony

Zaprezentowane trzy modele o różnym tempie rozwoju psychomotorycznego mają jedną

wspólną cechę, a mianowicie w każdym przypadku rozwój wszystkich czynności

psychomotorycznych odbywał się z taką samą szybkością. Rozwój tych czynności był w tym

samym stopniu np. globalnie opóźniony lub przyspieszony. Rozwój taki można więc określić

jako harmonijny ze względu na rytm rozwoju wszystkich funkcji. Przez pojęcie rytm rozwoju

rozumiemy stopień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i

psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach rozwoju.

Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy może .przebiegać rozmaicie (rys. 2).

Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie, np.

stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności

rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia. Ten model rozwoju można oznaczyć

formułą WR < WŻ. Mówimy wówczas o parcjalnym lub fragmentarycznym opóźnieniu

rozwoju'. Rozwój nieharmonijny ma także miejsce wówczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest

ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład

wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotykamy przypadki szczególnie nasilonych

trudności w czytaniu, ze względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich

rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji dziecka).

1 Gdy zakres zaburzeń jest większy, mówimy o parcjalnym opóźnieniu rozwoju, gdy dotyczy

jednej funkcji - o opóźnieniu fragmentarycznym.

2·

ąo I .N c d

w od \ ~ Ć .ś ~G60 \

m ng '1' \ `._ w b ń ć ć ~

IN d\

~b°~ \ w c y

o Ę ń s C

,z ć ~

ó .s.ś ~ .ś ~L źó2

ó ~3 ą~

3 b~Lbó~G\

I / d C 1 m~N:d W ' m U E~O,ya,yy

N °'°Ć`°.2 w d

AV c ~; v 2 3~,ąóć

O ~N,'L "~'O

I I _Y I

"~~'°a°o, a°

~'2 Ć ~'c $? ~ d ~ o ~ ó Ń"~oE~~H~

d c

N -W ć

a ~,

3 ,~ 3 r

I s ~° ai 3 ć~

m~mQ

E e ć o

° o c

·, - o °

°',

U .~6 X01 Ć~ Ć P

' d

\ .> . .C b~

ź V~ n.2

3 Qó 3

a~ d ć ~Ć

a ó ~ ~~ .a ~ a Ś ą E- ~ 6 v ~ ; E \ °-' d

~D6\ e ą' 6~G\ e b y :e

\ ', ć E ~L\ \ € E Q'°\ ° ~'b\ € >

' z \ € ,, °m\ o .° :o ' o

.EL \ śa"cr \ sc \ nm \ W

śQ ~ ~°o ~ \ s"oó s \. ~'~a'

0 O

Ń O

.°a 0

ć. 0 'ó Ń

W '.i

H d N

Inny model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje parcjalne lub fragmentaryczne

przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji. Można go określić formułą WR ~ WŻ.

Często zdarza się, że np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym nie uzyskuje

zgody z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie nauki szkolnej, ponieważ rozwój

pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i tym samym nie odpowiada wymaganiom

stawianym przez szkołę. Bywa też, że dziecko o globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje

ponadto szczególnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i myślenia.

Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się różnym tempem rozwoju

wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe rozwijają się z

przyspieszeniem. Formuła dla oznaczenia tego modelu rozwoju jest następująca: WR ~ WŻ.

Model rozwoju psychoruchowego badanego dziecka można ustalić w przebiegu badania

diagnostycznego, prowadzonego przez psychologa. Przy charakterystyce rozwoju dziecka nie

można jednak poprzestać na opisie stanu aktualnego, lecz konieczne jest prześledzenie

dynamiki jego rozwoju. Przez pojęcie dynamiki rozwoju będziemy rozumieć stopień stałości

tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane

poprzednio modele dotyczyły takich przypadków, w których rozwój psychomotoryczny

przebiegał stale w tym samym tempie - jednostajnie. Tymcżasem, wskutek działania

czynników środowiskowych i okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju może się

zmieniać: raz być szybsze, raz wolniejsze. W niektórych przypadkach, analizując przebieg

rozwoju w ontogenezie, obserwujemy zastój w rozwoju, przyspieszenie, cofnięcie się na

niższy poziom, postępujące obniżanie się poziomu rozwoju itp. Zmiany te mogą mieć

charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawiać się w różnych okresach życia, jednorazowo

lub wielokrotnie, mogą dotyczyć tempa rozwoju wszystkich lub tylko niektórych funkcji (ryc.

3).

Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno tempo,

rytm, jak i dynamikę rozwoju psychoruchowego.

Iz bilŃ Iś ó ć A

°'~~I

yl~;y3 y -"-n °

E.d

i bv ~ 8 a iY

i ŃON -_

\ N

E Ę O'L I ó.a.~ -____

LN °-' Nu % i 3~ ć 6'~' ~ ~ć, z

bo y ad

N 3 ~ l s~4dO,L .~ I J ó m ° 3 ó ~~ I ~"a

z ó ó Em---_ --- ---, --__ 3

.ą d . ~ 6o~L ĘQ ' d3

r 2 m ~ Q // 3

/ ó~Y,.. Ć ~o c

I adr v

Ń i b Ś

°_ E 5 ~m

_--.-_.~ b~ 5 ~. ~3 u[. ~ v'9 ó

. ~I ° v i

~ b ó

O'L~y 1 ,,> a 3 6`~ \

-- N ° N

a~c\ 3 .~ ~ = av '~ .. 60\ \ °Gb\

Ą g 2 \\\ ą E 6`y~Z

_ ,ś \ m. \ _ m Ę:~ :3.ć.E \ .:ś ó \ :3 v. iń..~ .o.. z \ óó z °n

3 33

0 r~

Zagadnienia do opracowania

1. Objaśnij pojęcia: rozwój psychoruchowy, tempo, rytm, dynamika rozwoju. 2. Jakie formuły

określają zaburzenia tempa rozwoju psychoruchowego?

3. Jakie formuły określają zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego?

4. Przeczytaj opisy przypadków w aneksie i określ, jakie prezentują modele

rozwoju psychomotorycznego ze względu na tempo, rytm i dynamikę rozwoju.

2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

Psychologia rozwojowa w wyniku długoletnich badań wypracowała charakterystyki rozwoju

psychoruchowego dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych. Stanowią one wzorce

prawidłowego rozwoju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby stwierdzić, czy

prezentuje poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym wieku, a więc czy rozwija się

normalnie.

Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburzenia. Ponieważ tempo i rytm

rozwoju dzieci noszą cechy indywidualne, dlatego uwzględnia się szeroki margines tolerancji

wobec stwierdzanych odchyleń o~d ustalonych norm 1. Ich interpretacja zależeć będzie od

informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka, aktualnej sytuacji życiowej, stanie fizycznym

dziecka i rozmiarach tego odchylenia. "Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy w

przypadku, gdy mamy do czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem, niż w przypadku

dziecka z prawidłowych warunków rodzinnych. Należy też pamiętać, że u tzw. normalnych

dzieci obserwuje się przejściowe zaburzenia zachowania, np. w okresie przechodzenia od

jednego do drugiego stadium rozwojowego" 2. Zdarzają się też opóźnienia przejściowe

związane ze stanem fizycznym i chorobami dziecka. Przejściowe zaburzenia zachowania o

charakterze trudności przystosowawćzych pojawiają się też w sytuacjach trudnych, np. przy

zmianie środowiska, w okresie adaptacji do przedszkola. Objawy zaburzeń

' "Normą rozwoju nazywamy te osiągnięcia w zakresie poszczegółnych funkeji, które

stwierdza się u większości dzieci w danym wieku". H. Nartowslca Zaburzenia rozwoju

psychoruchowego. W: Vademecum nauczyciela sześciolatków (pod red. M. Dunin-

Wąsowicz). Warszawa 1980 WSiP, s. 48.

E M. Przetacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-

wychowawczej dzieci i młodzieży. W: Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 221-231.

schowania są wówczas krótkotrwałe, o słabym stopniu nasilenia. W wyniku oddziaływania

korekcyjno-wychowawczego niepożądane formy zachowań szybko ustępują, zaś

nieprawidłowe oddziaływania Wychowawcze utrwalają je.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić

róinicach

indywidualnych między dziećmi' lub o reakcjach przy

e~eowawczych, gdy powstają w

sytuacjach trudnych $. Jedynie więc ~3'xypadki głębszego stopnia odchyleń od normy

określamy mianem pburzeń rozwoju. Zachodzi jednak pytanie, jak dalece można posu

Wać się w tolerancji wobec dostrzeganych odchyleń. Aby rozwiązać

~ri problem,

w badaniach diagnostycznych odwołujemy się do względ ~!·e obiektywnych metod, jakimi

są testy psychologiczne. Zawierają Qttę bowiem szczegółową instrukcję określającą sposób

badania i po ~rioce służące badaniu (tzw. standaryzacja testu) oraz normy ustalone dla

danej populacji, np. dzieci w wieku przedszkolnym (tzw. norma ~~xacja testu). Porównując

wyniki uzyskane przez badane dziecko

(w ściśle określonych warunkach) z tymi właśnie

normami i uwzględ t~iając całość posiadanych informacji o dziecku, psycholog może

Większą pewnością orzekać o istnieniu zaburzeń oraz o stopniu ich ~~bokości.

Następnym interesującym problemem jest klasyfikacja zaburzeń. Przetacznikowa, M.

Susułowska i H. Spionek' omawiając go, #VVracają uwagę, że wiedza z zakresu

psychologii klinicznej dziecka

~~et obszerna, lecz mało usystematyzowana. Różni

autorzy, zależnie

przyjętych założeń teoretycznych, stosują odrębny podział zaburzeń

~łrystępujących w wieku dziecięcym. Zaburzenia rozwoju psychoru

iowego

można rozpatrywać w różnych aspektach, uwzględniając: j rodzaj zaburzeń, b) rozległość i

głębokość zaburzeń, c) dynamikę

~tburzeń, d) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń itp. Ze względu via te kategorie dokonuje

się rozmaitych klasyfikacji.

Podział zaburzeń ze względu na ich rodzaj (typowe objawy, prze_ ieg i następstwa,

powiązanie z określoną etiologią, prognozowaniem -~ oddziaływaniem terapeutycznym) oraz

zaklasyfikowanie zaburzeń

1 H. Nartowska Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego.

Warszawa 1980 WSiP.

q I. Obuchowska Dynamika neruric. Warszawa 1976 PWN.

$ M. Przetacznikowi, M. Susułowska Wybrane zagadnien.ia... Op. cit., s. 22f;-229; H.

Spionek Zaburzenia... Op. c~it., s. 81.

22 _ '?a

do określonych jednostek chorobowych (nozologicznych) można znaleźć w podręcznikach

psychiatrii dziecięcej. Na przykład Zofia Szymańska wymienia: oligofrenię, infantylizm,

zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego, psychozy, psychopatie, nerwice itd.l

Klasyfikacje dokonywane przez psychologów są również niezadawalające. Dlatego w

niniejszym podręczniku przyjęto zasadę wyjścia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej

wieku przedszkolnego i omówienia zaburzeń poszczególnych sfer rozwoju: motoryki i

psychiki, typowych dla tego okresu życia.

Podział ze względu na rozległość zaburzenia, według H. Spionek, uwzględnia zaburzenia:

globalne (opóźnienie rozwoju, czyli zwolnienie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym

samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne (opóźnienie rozwoju tylko niektórych

funkcji, np. mowy) q.

O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i uporczywość

występowania, mała podatność na terapię. Stopień głębokości zaburzenia może być określany

przez wskaźnik liczbowy, np, iloraz inteligencji.

Ze względu na dynamikę zaburzeń (okres wystąpienia i czas trwania zaburzeń) wyróżniamy

zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejściowe, które mogą wystąpić jednorazowo lub

wielokrotnie w ciągu życia. Uwzględniając okres, w którym ujawniły się zaburzenia rozwoju,

można podzielić je na takie, które trwają od uradzenia (wrodzone) i takie, które ujawniają się

w późniejszym okresie życia (nabyte).

Podłoże etiologiczne jest kolejnym kryterium klasyfikacji zaburzeń rozwoju

psychomotorycznego. Ze względu na etiologię zaburzenia można podzielić na: organiczne

(uwarunkowane uszkodzeniami struktury c.u.n.) i funkcjonalne czy li czynnościowe

(zaburzenia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury), zaburzenia endogenne

(uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku) i egzogenne (tkwiącymi w środowisku),

zaburzenia dziedziczne inaczej genetyczne (powstałe przed zapłodnieniem) i nabyte w ciągu

życia płodowego (przed urodzeniem) i po urodzeniu.

Jak wykazana, można dokonać wielu klasyfikacji ze względu na różne kryteria podziału. H.

Spionek wskazywała, że klasyfikacje te

1 Z. Szymańska Psychiatria wieku dziecięcego i mtodzieńczego. Warszawa 1976 PZWL.

p H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.., s. 87.

nie są zadowalające'. Rozróżnienie zaburzeń czynnościowych i organicznych jest tego

przykładem. W przypadku zaburzeń organicznych mamy do czynienia nie tylko z

uszkodzeniem struktury tkanki nerwowej, lecz w następstwie tego także z zaburzeniami

funkcji. Z drugiej strony długotrwałe zaburzenia funkcjonalne mogą doprowadzić ~(c)

uszkodzenia tkanki nerwowej. Rozpatrując podział na zaburzenia Wrodzone i nabyte, także

nie jest jasne, czy "wrodzone" oznacza odziedZiczone (przekazane drogą genetyczną), czy

powstałe przed urodzetliem dziecka, a zatem nabyte w okresie płodowym. Podobnie też nie ·~

wyraźnie odgraniczane zaburzenia egzogenne i endogenne z tego dowodu, że przez pojęcie

"egzogenne" zwykle rozumiemy środowisko, W którym dziecko żyje od urodzenia, podczas

gdy wielką wagę dla rozwoju dziecka ma też oddziaływanie środowiska

wewnątrzmacicz~ego. Należy także pamiętać, że środowisko wplywa nie tylko w spo~ób

bezpośredni, ale także i pośredni na dziecko. Oddziałuje bowiem na rodziców dziecka, ich

komórki rozrodcze, co z kolei ma wpływ na samo dziecko.

Te skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe pozwalają W pełni uzmysłowić sobie

trudności z dokonaniem klasyfikacji zabu~'~eń w psychologii klinicznej i psychiatrii

dziecięcej, przede wszy·ikim ze względu na ich rodzaj. Zdaniem H. Spio~nek niezawodną

podstawą klasyfikacji zaburzeń jest kryterium etiologiczne. Jednak ~e względu na to, że

przyczyny wielu chorób psychicznych nie są ~etalone, większość jednostek chorobowych w

psychiatrii wyodręb#3iono na podstawie zespołu objawów najczęściej występujących oraz

ogólnej dynamiki przebiegu choroby. Tak więc mimo rozmaitej etio~gii wyodrębniono

upośledzenie umysłowe jako osobną jednostkę cho~rdbawą (nozolagiczną).

Istniejące systemy klasyfikacji zaburzeń są dyskusyjne z uwagi brak dostatecznego

uzasadnienia kry teriów podzialu oraz nie ~względnianie logicznej zasady rozłączności

wydzielonych członów.

=~latego też H. Spionek przyjęła następujący podział ze względu na __ rodzaj zaburzeń

rozwoju psychoruchowego dzieci: a) zaburzenia mo-~oryczne, b) zaburzenia procesów

poznawczych, c) zaburzenia emo- cjonalno-motywacyjne, d) zaburzenia napędu

psychoruchowego'. Au

torka zdaje sobie sprawę ze schematyzmu tego ujęcia. Podkreśla jed

' Ibidem.

24 ~ 25

nak jego walory, a manowicie wyraźne rozgraniczenie zakresów wydzielonych członów,

prostotę i zrozumiałość. W dalszej części podręcznika przyjmiemy za H. Spionek to samo

kryterium klasyfikacji zaburzeń i porządku prezentowania materiału, zdając sobie sprawę z

jego niedoskonałości.

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, kiedy mówimy o zaburzeniach rozwoju, a kiedy o różnicach indywidualnych

między dziećmi?

2. Według jakich kryteriów można dokonywać klasyfikacji zaburzeń?

3. Jakie są przyczyny trudności w klasyfikowaniu zaburzeń? Podaj przykłady

wieloznaczności pojęć i kryteriów podziału.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia, to:

4. Zapoznaj się z kilkoma systemami klasyfikacji zaburzeń n.a podstawie cytowanej

liteeatury.

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka

Diagnoza psychologiczna

Termin diagnoza (diagnosis - rozpoznanie, z j. greckiego) został zaczerpnięty z medycyny i

dlatego należy odpowiedzieć na pytanie: czym jest diagnoza psychologiczna i czym różni się

od diagnozy lekarskiej? Diagnoza lekarska polega na zakwalifikowaniu zaburzeń

występujących u pacjenta do określonej klasy chorób, np. gruźlica, choroba wrzodowa itp.

Jest ona wyróżniona na podstawie objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego i

akraśla jednocześnie prognozę oraz formę terapii. Taki typ diagnozy bywa nazywany

diagnozą nozologiczną.

Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie powinna

być diagnozą nozologiczną z tej przyczyny, że brak jest w psychologii ścisłego związku

między objawami zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami terapii. Metody terapii

trzeba za każdym razem dostosowywać do cech indywidualnych jednostki. Mówi się przecież

potocznie, że "w wychowaniu nie

1 Ibidem, s. 95-99.

~1~ recept". Rozumiemy przez to, że ustalane są jedynie ogólne zailldy postępowania

pedagogiczno-psychologicznego wobec dziecka.

W psychologii klinicznej dziecka diagnoza jest więc poznawaniem ~łclecka przejawiająćego

zaburzenia i wyjaśnianiem jego zachowania ~V różnych sytuacjach życiowych. Należy też

mieć świadomość, że

tnin "diagnoza" bywa używany w dwóch znaczeniach. W pierw iti - jako proces

postępowania diagnostycznego. Diagnozą nazy

~i~rtuy więc czynności psychologa

nastawione na wyjaśnianie niepra Wldłowego funkcjonowania dziecka, z punktu widzenia

przyczyn, psy ·~iolagicznych mechanizmów i skutków tego zaburzenia. W drugim

~lsczeniu - diagnoza to wynik czynności psychologa, czyli końcowy

i~~kt, do

którego zmierza diagnozowanie, tj. opis i wyjaśnienie zabu

~~ti poprzez wskazanie ich

przyczyn i psychologicznych mechaniz

~W.

Rozważając zakres przedmiotu diagnozy, spotykamy dwa stanoWI(r)ka. W szerokim ujęciu

tego terminu diagnoza psychologiczna może ~rb więc diagnozą całościową, dotyczącą

całokształtu funkcjonowania ~il~rchologicznego badanego dziecka (tzn. diagnoza

osobowości). W wą~mm ujęciu tego terminu mówimy o diagnozie cząstkowej lub

pro~lfmowej, która dotyczy tylko wybranego aspektu psychologicznego

lnkcjonowania dziecka. A. Lewicki opowiąda się w psychologii kli-, ~OZnej za "diagnozą

całościową, rozpatrującą występujące u badane`~1 zaburzenia na tle całokształtu jego

osobowości"'.

2~adanie diagnozy psychologicznej, według A. Lewickiego, jest o jakie.

Po pierwsze - jest to opis zaburzeń zachowania, występujących nadanego w różnych

sytuacjach życiowych (np. u dziecka są to za

_ rzenia występujące w domu,

przedszkolu, w środowisku dziecię ~ym)..Zgodnie z przytoczoną wcześniej definicją

zaburzenia stwier

_my wówczas, gdy dziecko nie potrafi realizować własnych potrzeb

_ alogicznych i psychicznych oraz celów społecznych i zadań stawia

ych mu przez konkretne sytuacje życiowe.

Po drugie - zadaniem diagnozy jest wykrycie leżących u podItaw zaburzeń zachowania

dysfunkcji psychicznych, np. zaburzeń pro0esów orientacyjnych lub emocjonalno-

motywacyjnych, które unietriożliwiają mu zaspokajanie potrzeb i rozwiązywanie problemów

żyCiovtbych.

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 82!

26 27

Po trzecie - diagnoza określa, jaki udział w genezie zaburzeń miały mechanizmy

psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwarunkowane są czynnikami sytuacyjnymi,

a w jakim wypływają z zaburzeń osobowości. W jakim stopniu zostały zdeterminowane

organicznie, a w jakim psychologicznie poprzez czynniki środowiskowe.

Ostatecznie, zadaniem diagnozy jest przygotowanie materiału informacyjnego i zaleceń do

opracowania programu terapii oraz sformułowanie prognozy.

Diagnozowanie, czyli postępowanie diagnostyczne psychologa klinicznego, ma - zdaniem A.

Lewickiego - formę zbliżoną do badania naukowego zastosowanego do rozwiązywania

praktycznych problemów klinicznych'. W toku badania psycholog: a) stawia problem, b)

wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu, c) sprawdza hipotezy przez

zastosowanie odpowiednich metod badawczych. Na wstępie psycholog formułuje problem,

np. dlaczego badane dziecko w wieku 5 lat nie potrafi odwzorowywać prostych figur

geometrycznych. Następnie na podstawie informacji zebranych przy użyciu metod

klinicznych: wywiadu, obserwacji i analizy wytworów dziecka, formułuje hipotezę dotyczącą

przyczyn trudności dziecka w rysowaniu, np. mała sprawność motoryczna rąk. W dalszym

etapie postępowania diagnostycznego psycholog weryfikuje tę hipotezę przez zastosowanie

metod eksperymentalnych, np. testów psychologicznych do oceny sprawności ruchowej rąk

lub eksperymentu określającego szybkość uczenia się i możliwości usprawnienia

motorycznego,

Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego interpretowane są w obrębie jakiejś

teorii osobowości. Na przykład w świetle regulacyjnej teorii osobowości J. Reykowskiego

zaburzenia zachowania ujmowane są jako zakłócenia regulacji stosunków człowieka z

otoczeniem E. To stanowisko przyjęte w polskiej psychologii umożliwia syntetyzowanie

wyników badania i ich interpretowanie.

Diagnoza kliniczna dziecka ma z diagnozą kliniczną dorosłych wspólne, omówione wyżej,

podstawy teoretyczne i metodologiczne. Ma też swoje cechy specyficzne, które podczas

diagnozowania należy uwzględnić: a) brak motywacji u dzieci do poddania się badan om

diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości sympto

I Ibidem, s. 84.

p J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z teorii osobowości. Warszawa 198(3 "Wiedza

Powszechna".

~bw patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany zachowania); ~ związku z tym badanie

diagnostyczne przeprowadzane jest na zleglnie dorosłych opiekunów dziecka (rodziców,

nauczyciela), b) niski upień trafności diagnozy, zmniejszający się z wiekiem dziecka (obja~vy

zaburzeń nie są stałe i konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wie~~lm, są silnie uzależnione

od aktualnej sytuacji życiowej dziecka, ~~'ttdne do odróżnienia od reakcji na sytuację trudną,

która ma cha~~kter przystosowawczy i przejściowy), c) konieczność formułowania "diagnozy

rozszerzonej" obejmującej dziecko wraz z jego rodziną (dziecko z zaburzeniami zachowania

bywa "symptomem" zaburzeń W rodzinie), d) potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu

(diagnoza W wielu wypadkach powinna być efektem wielokrotnych, odległych W czasie

kontaktów z dzieckiem, np. w poradni, w domu, w przed~kolu), e) kliniczno-ontogenetyczny

charakter diagnozy (ocena nie alko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego

`przebiegu

zwoju psychoruchowego: tempa, rytmu, i dynamiki), f) diagnoza ~alościawa'.

Najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psycho

tycznego rozwoju dziecka (tzw,

studium przypadku), dokonywana

~~xez zespół specjalistów różnych dziedzin (psychologa, psychiatrę, neurologa dziecięcego,

pediatrę, logopedę, pedagoga i in.), g) diagnoza oburzeń, czyli tzw. diagnoza negatywna $

musi być uzupełniona tzw. ~agnozą pozytywną, wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego

śro~0wiska, k1l~re dają podstawę do określenia prognozy co do dalszego :zwoju dziecka i

kierunku postępowania terapeutyczno-wychowaw~ogo, h) diagnoza będąca efektem badania

psychologicznego powinna

Ć wzbogaconą diagnozą "uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako oces równoległy do

postępowania terapeutycznego. Pozwala to we

ikować diagnozę oraz kontrolować przemiany dokonujące się w toterapii i sprawdzać jej

efekty. Diagnoza w psychologii klinicznej

winna być f~armułowana bardzo ostrożnie i wielokrotnie spraw ~sna, i) w

diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych,

lóre uwzględniają cechy ich

osobowości, tj. niski poziom samoświa

_ mości, niemożność (czasem niestosowność)

uświadamiania dziecku

~o zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące

prze eia, słaby stopień rozwoju mowy. Badanie diagnostyczne, szczegól

1 W niektórych przypadkach, zależnie od potrzeby, wystarczy diagnoza problemowa o

węższym zakresie.

p I. Obuchowska Dynamika nerwic. Op. cit., s. 97.

nie młodszych dzieci, przyjmuje charakter zabawy. Operując takim materiałem jak kukiełki,

postacie z bajek, zwierzątka budzimy zainteresowanie i motywację do rozwiązywania zadań,

a dziecko nie uświadamia sobie faktu, że jest badane.

Diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym ułatwia fakt, że w tym okresie najbardziej

jawnie występują u dzieci objawy lęku, wrrogości i inne społecznie nie akceptowane cechy.

Powodem ich uzewnętrzniania się jest niski poziom krytycyzmu dzieci, nieumiejętność

maskowania uczuć i kontrolowania swych zachowań.

Jak już wspomniano, pełna diagnoza jest efektem współdziałania zespołu specjalistów. Warto

podkreślić tu rolę nauczyciela-pedagoga. On pierwszy powinien dostrzec dziecko, które

wymaga pomocy, ponieważ jest do tego fachowo przygotowany. Rodzice bywają mniej

obiektywni i najczęściej nie posiadają adpowiedmiego zasobu wiedzy na ten temat.

Nauczyciel powinien więc, posługując się dostępnymi mu metodami (obserwacja, wywiad z

rodzicami, rozmowa z dzieckiem, analiza jego wytworów), wstępnie ocenić rozwój dziecka, a

we wszystkich trudniejszych przypadkach skierować je na badania psychologiczne.

Terapia Pojęcie terapia (therapeia - leczenie, z j. greckiego) rozumiane jest szeroka jako

wszelkiego rodzaju forma pomocy u~ielanej pacjentowi, której celem jest usunięcie lub

złagodzenie zaburzeń.

Rozważając specyfikę oddziaływania terapeutycznego na dziecko należy pamiętać, że jest

ono nieco inne niż w odniesieniu do dorosłych, musi bowiem uwzględniać specyfikę

dziecięcej psychiki. Dziecko ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły i znajduje się w

innej niż on sytuacji: a) Nie zdając sobie sprawy z choroby, dziecko nie przychodzi na

leczenie z własnej inicjatywy, nie wykazuje chęci zmiany swojego zachowania 'czy pozbycia

się nawet tak nieprzyjemnych objawów zaburzeń jak moczenie nocne. W leczeniu dorosłych

jest to warunek powodzenia terapii; b) Dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego

najczęściej zachodzi potrzeba objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka, ale i jego rodziny.

Stąd coraz powszechniejsza staje się terapia dziecka na tle terapii rodziny; c) Terapię

zaburzeń dzieci należy włączyć w system oddziaływania pedagogićznego. Terapię należy

traktować jako część jednolitego procesu oddziaływania

ychopedagogicznego, dlatego też najczęściej mówimy o postępowa1~1u turapeutyczno-

wychowawczym lub korekcyjno-wychowawczym YIi9ł~ec dzieci; d) Różnice dotyczą także

metod i technik oddziaływa

. Są one ukierunkowane nie tylko na korygowanie zaburzonych ~kc ji, ale także na

stymulowanie rozwoju pozostałych fumkcji

u jemy zatem ćwiczenia korekcyjno-

kompensacyjne; oddziaływa

~ kaTekcyj:ne jest prowadzone dwutorowo - jako usprawnianie il~kcji

motorycznych i psychicznych (rehabilitacja psychamotorycz

~j'. W związku ze słabym

rozwojem mowy oddziaływuje się za po

~o~ii technik niewerbalnych, takich jak

muzykoterapia czynna, tech ~ti plastyczne, jak rysunek, malowanie palcami, zajęcia z

kukiełka

połączone z demonstrowaniem właściwych sposobów zachowania ko wzorów da

naśladowania. Aby wzmocnić motywację dziecka ezególnie młodszych dzieci), zajęcia

organizowane są w postaci zawy, w czasie której, niepostrzeżenie dla dziecka, zachodzą

procesy

~~apeutyczne (wykorzystuje się mechanizmy naśladowania i identy

~icAC ji z

terapeutą); e) W psychologii niemożliwe i niepotrzebne jest

~~e uświadamianie dziecku

jego przeżyć, czynników traumatyzują

i0h i patomechanizmów zaburzeń, co jest

warunkiem psychoterapii

osłych $, f) W przeciwieństwie do dorosłych wobec dzieci stosuje

także

dyrektywnie technik; psychoterapii, tj. wskazówki, rady, ~estie. Postawa psychoterapeuty

wobec dziecka musi być aktyw

Nie powinien on przyjmować wobec dziecka jedynie postawy

szumienia i

bierności, lecz raczej postawę pośrednią między psycho apeutyczną a pedagogiczną.

_ W psychologii klinicznej dziecka brak jest jednoznacznych usta~r1 co do zakresu

stosowania terminów odnoszących się do terapii

z klasyfikacji form terapii. Uporządkowanie tych terminów po- echnie stosowanych w

odniesieniu do terapii dziecka, jest możli

jedynie przy uwzględnieniu kilku różnych kryteriów podziwu.

Ze względu na ogólne cele oddziaływania terapeutycznego momy wyróżnić: a) Rehabilitację,

czyli usprawnianie zaburzonych nkcji w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, zapewnienie

dziec

odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu sprawności i wy~lztałcenia. Usprawnieniu

poddaje się zarówno dzieci upośledzone

i J. Markiewicz, B. Zakrzewska Dwutorowa reedukacja dysleksji. "Zagadlllnia

Wychowawcze w Aspekcie Zdrowia Psychicznego" 1970 nr 3, s. 31-40.

Z. Sokolik Róinice w technice terapeutycznej w zastosowaniu do dzieci I do dorostych. W:

Problemy psychoterapii. T. 1. Warszawa 1966 PTiiP, s. 67-77.

30 33

umysłowo, kalekie pod względem fizycznym, psychicznym lub społecznym, jak i

przejawiające niewielkie odchylenia od normy w zakresie rozwoju psychoruchowego; b)

Rewalidację, czyli przywracanie pacjentowi peknej sprawności. Dla podkreślenia, że

oddziaływanie ma charakter przywracania z różnych powodów utraconych umiejętności,

sprawności, wiadomości, przystosowania, stosuje się pojęcia: reedukacja i resocjalizacja,

czyli powtórne edukacja i wtórne uspołecznianie dziecka.

Ze względu na przedmiot oddziaływania terapeutycznego wśród form terapii dziecięcej

należy wymienić: a) terapię psychomotoryczną - usprawniającą jednocześnie funkcje

psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania, oraz ich współdziałanie, b)

kinezyterapię - usprawniającą motorykę, c) logoterapię - rozwijającą mowę i terapię

logopedyczną - usprawniającą wymowę, d) terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności

nabytych w toku nauczania, np. czytania, e) resocjalizację - korygującą zachowania społeczne

dziecka nieprzystosowanego społecznie, f) psychoterapię - leczącą zaburzenia emocjonalne.

Ze względu na sposób oddziaływania na dziecko, a więc metody i techniki terapii, możemy

rozróżnić: a) terapię medyczną - leczenie na drodze medycznej, biologicznej przez

bezpośrednie oddziaływanie środków farmakologicznych na układ nerwowy, b) terapię

psychologiczną, inaczej psychoterapię - leczenie na drodze psychologicznej metodami tzw.

psychokorekcyjnymi, c) terapię pedagogiczną - oddziaływanie lecznicze metodami

pedagogicznymi.

Z uwagi na to, że podręcznik ten adresowany jest do nauczycieli, zatrzymamy się dłużej nad

omówieniem terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna to zespół zabiegów i oddziaływań

pedago

gicznych o charakterze leczniczym. Terapia pedagogiczna jest domeną działalności specjalnie

przygotowanego pedagoga (nauczyciela). Przedmiotem terapii są dzieci z niewielkimi

zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.

Terapia pedagogiczna 1 opiera się na następujących założeniach: a) najwłaściwsze warunki

rozwoju dziecka znajdują się na terenie domu rodzinnego i szkoły, b) jedynie skuteczna i

sensowna jest odpowiednio wczesna diagnoza i terapia, c) podstawą terapii są wyniki

1 H. Izdebska Terapia pedagogiczna. W: Poradnictwo wychowawczo-zawodowe (pod red. W.

Brejrlaka). Warszawa 1980 WSiP, s. 136.

dań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji pedagogicznych, ~~ terapię mogą proW

adzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele

pomocą odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich wa~Ców (nauczyciel-

terapeuta).

___~: Celem terapii jest aktualizacja najwyższych możliwości dzieci

zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, zachęcanie do dzia

~llości, do doświadczeń,

dostarczanie bodźców stymulujących roz

j zaburzonych struktur i funkcji (korekcja) lub wytworzenie struk~~' i funkcji zastępczych

(kompensacja).

V° W systemie terapii pedagogicznej obowiązują te same podsta ~PWe zasady

pedagogiczne, co w normalnym procesie dydaktycz

-Wychowawczym. Są one

następujące: a) 'Indywidualne dostoso

_ llie metod i środków do rodza ju zaburzeń, poziomu zaburzonych

_ akcji oraz

do ogólnego rozwoju umysłowego. Oznacza to m.in.,

~c~ziom trudności zadania i tempo

pracy muszą być dostosowane

~ potrzeb i możliwości dziecka, że program terapii powinien być rscowywany dla każdego

dziecka z uwzględnieniem wskazań płyeych z badań diagnostycznych itd.; b) Łączenie

usprawniania zalzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w celu wyprzenia struktur

kompensacyjnych (ćwiczenia korekcyjno-kompenyjne); c) Systematyczne stopniowanie

trudności ćwiczeń; d) Takie teranie ćwiczeń, by każde następne zadanie było ciekawsze,

weurznie bardziej satysfakcjonujące od poprzednich. Z tym postum wiąże się uatrakcyjnianie

zajęć, które niejednokrotnie powinmieć charakter zbliżony do zabawy, szczególnie w pracy z

dziećw wieku przedszkolnym. Przede wszystkim jednak obowiązuje da nagradzania nie tylko

wszystkich pozytywnych form zachoia i sukcesów, ale każdego wysiłku, nawet gdy

początkowo nie ynosi oczekiwanych efektów ("nagradzanie za dobre chęci"); e) Za'eganie

popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześ~sze przygotowanie i właściwą

pomoc. Postulat ten można by pozyć o wskazanie, aby wdrażać dzieci do samokontroli i

samodziel~i; f) Doprowadzanie zaczętej pracy do końca (ńie za W szelką cenę, zez

zastosowanie ćwiczeń uzupełniających, ułatwiających lub sty

-lujących motywację; g) Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeń

a (nie

ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie oceniać negatywnie ~e poniżać, nie ranić godności

dziecka). Realizacja tej zasady jest Warunkowana postawą terapeuty wobec dziecka i

własnych czynno

~wychologia Kliniczna 32

ści zawodowych. Wytworzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery

akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszelkich przejawów postępu i

sukcesu, eliminowania frustracji. Postawa terapeuty musi być nacechowana optymizmem

pedagogicznym; h) Rozsądne dawkowanie bodźców I. Do tych postulatów można by dodać:

przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec dziecka w domu i w przedszkolu, a

więc współdziałanie terapeuty, rodziców, nauczycieli w procesie korekcyjno-

wychowawczym.

Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, że jest ona "[...]

nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek oświatowo-

wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i szkół, i

powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki oraz w planie

zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku wskazań lekarskich i

psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z wytycznymi Ministerstwa

Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej. Na ich podstawie

dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego rodzaju zajęć: a) dydaktyczne-

wychowawczych, b) korekcyjne-kompensacyjnych, ;_ c) terapii logopedycznej, d)

socjoterapii, czyli terapii społecznej, e) gimnastyki korekcyjnej.

W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania: terapię

bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną na jego środowisko.

Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.

Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić: a) terapię zajęciową - leczenie

poprzez zajęcia o charakterze ruchawym i dydaktycznym, prowadzone według ściśle

określonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę, rozrywkę, t c)

socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie grupy dzieci na jednostkę.

Techniki terapeutyczne można też podzielić ze względu na mechanizm działania

terapeutycznego na: a) korekcyjne, usprawniające zaburzone funkcje, b) kompensacyjne,

który ch celem jest zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożo

1 Ibidem, s. 136-137. ~ Ibidem, s. 137.

~m lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takich ~'1lypadkach konieczne

jest usprawnianie funkcji niezaburzonych, ~y wspomagały funkcje zaburzone lub je

zastępowały (ryc. 4a, b).

Warunki organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa i , miejsce terapii,

częstotliwość spotkań, a także dobór metod i tech terapii muszą być rozpatrywane w każdym

przypadku indywi

- dnie, dobierane zależnie od celu terapii, rozległości, głębokości i roju zaburzeń, od cech

osobowości dziecka, jego możliwości i pob. W przypadku lżejszych zaburzeń zajęcia mogą

być prowadzoprzez nauczyciela na terenie przedszkola w małej grupie dzieci. beze, gdy

odbywają się w gabinecie terapii pedagogicznej. W przykach zaburzeń głębszego stopnia

ćwiczenia te powinien prowadzić ywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.

-= skuteczność terapii zależy ad wielu czynników. Zdaniem H. Izbekiej następujące zmienne

mają wpływ na efektywność terapii: - nauczyciel: jego wiedza, umiejętności i takt.

Wspomniano już

konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej powie terapeuty;

- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wskana takie zmienne jak: a)

wiek dziecka - im młodsze dziecka, tym ksza szansa korygowania zaburzeń, b) rodzaj

zaburzeń, np, zazenia uwarunkowane uszkodzeniem układu nerwowego są trudjsze do

skorygowania niż zaburżenia czynnościowe, spawodówane iedbaniem środowiskowym, c) .

głębokość i rozległość zaburzeń mniejszy stopień i obszar zaburzeń tym szybsze postępy

terapii, większe postępy obserwuje się u dzieci rehabilitowanych z pou zaburzeń tylko jednej

funkcji;

- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psy

- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z dziećmi: metody,

pomoce, środki'.

Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania koEcyjnego jest możliwie

wczesne u jawnienie zaburzeń. Wielką rolę tym maże odegrać nauczyciel, który należąc do

zespołu specjaliw jest współtwórcą programu terapeutyczne-wychowawczego i jego

,lizatorem. Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej mierze od

1 Ibidem, s. 137.

34 Y 35

ści zawodowych. Wytworzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery

akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszelkich przejawów postępu i

sukcesu, eliminowania frustracji. Postawa terapeuty musi być nacechowana optymizmem

pedagogicznym; h) Rozsądne dawkowanie bodźców 1. Do tych postulatów można by dodać:

przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec dziecka w domu i w przedszkolu, a

więc współdziałanie terapeuty, rodziców, nauczycieli w procesie korekcyjno-

wychowawczym.

Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, że jest ona "[...]

nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek oświatowo-

wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i szkół, i

powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki oraz w planie

zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku wskazań lekarskich i

psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z wytycznymi Ministerstwa

Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej. Na ich podstawie

dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego rodzaju zajęć: a) dydaktyczno-

wychowawczych, b) korekcyjno-kompensacyjnych, c) terapii logopedycznej, d) socjoterapii,

czyli terapii społecznej, e) gimnastyki korekcyjnej.

W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania: terapię

bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną na jego środowisko.

Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.

Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić: a) terapię zajęciową - leczenie

poprzez zajęcia o charakterze ruchowym i dydaktycznym, prowadzone według ściśle

okre5lonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę, rozrywkę, c) socjoterapię

- leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie grupy dzieci na jednostkę. Techniki

terapeutyczne można też podzielić ze względu na mechanizm działania terapeutycznego na: a)

korekcyjne, usprawniające zaburzone funkcje, b) kompensacyjne, który ch celem jest

zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożo

1 Ibidem, s. 136-137. 2 Ibidem, s. 137.

~l~ lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takiul~ ~ypadkach konieczne jest

usprawnianie funkcji niezaburzonych,

wspomagały funkcje zaburzone lub je zastępowały (ryc. 4a, b). Warunki

organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa

~lejsce terapii, częstotliwość

spotkań, a także dobór metod i tech terapii muszą być rozpatrywane w każdym przypadku

indywi

inie, dobierane zależnie od celu terapii, rozległości, głębokości i ro

ju zaburzeń,

od cech osobowości dziecka, jego możliwości i po b. W przypadku lżejszych zaburzeń

zajęcia mogą być prowadzo przez nauczyciela na terenie przedszkola w małej grupie dzieci.

~~ze, gdy odbywają się w gabinecie terapii pedagogicznej. W przy

tikach

zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te powinien prowadzić

~ywidualnie pedagog lub

psycholog w poradni.

Skuteczność terapii zależy od wielu czynników. Zdaniem H. Iz ~r?ęekiej

następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii: - nauczyciel: jego wiedza,

umiejętności i takt. Wspomniano już

konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej poiwie terapeuty;

- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wska na takie zmienne

jak: a) wiek dziecka - im młodsze dziecko, tym

_-tl~ksza szansa korygowania zaburzeń,

b) rodzaj zaburzeń, np. za

_ ~zenia uwarunkowane uszkodzeniem układu nerwowego są

trud

~jsze do skorygowania niż zaburżenia czynnościowe, spowodówane

niedbaniem środowiskowym, c) , głębokość i rozległość zaburzeń

i mniejszy stopień i

obszar zaburzeń tym szybsze postępy-terapii,

3. większe postępy obserwuje się u dzieci

rehabilitowanych z po

tiu zaburzeń tylko jednej funkcji;

- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psytologicznych;

- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z dziećmi: metody,

pomoce, środki'.

Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania ko akcyjnego jest

możliwie wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę

~r tym maże odegrać nauczyciel,

który należąc do zespołu specjali

ów jest współtwórcą programu terapeutyczno-wychowawczego i jego realizatorem.

Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej mierze od

I Ibidem, s. 137.

~apółpracy terapeuty z domem i przedszkolem. Naczelną zasadą, któ~j należy przestrzegać,

jest kompleksowość oddziaływań. Terapię

agogiczną trzeba więc ujmować jako element systemu oddziawania na dziecko. Rozumiemy

przez to współdziałanie zespołu spe

i~listów ze środowiskiem, w jakim dziecko żyje, oraz wszechstronne ~lziaływanie na

wszystkie sfery rozwoju psychoruchowego i fizycz~o dziecka.

Dziecko znajduje się w stadium nieustannego rozwoju, ponieważ 1 został zakończony proces

jego fizycznego dojrzewania i formowa!a się jego osobowości. Dlatego oddziaływanie

terapeutyczne może

Ć bardzo efektywne. Terapeuta osiąga szybsze i trwalsze rezultaty

pracy z

dzieckiem, lecz bierze też na siebie większą odpowiedzial _ ~6ć za dalsze jego losy.

Praca w roli nauczyciela-terapeuty wymaga wysokiego poziomu ~zygotowania zawodowego i

szczególnych cech osobowości, takich ~ak: zdolność do empatii, zrozumienia i akceptacji

dziecka takim ja~Iie jest, "podążania za dzieckiem", Dodatkowe kwalifikacje zawodo~Ire

nauczyciele mogą uzyskać podczas studiów podyplomowych np. W Centrum Doskonalenia

Nauczycieli (Studium Terapii Pedagogiczhej, Studium Rewalidacji Indywidualnej -

dwuletnie) lub przy Uni

~;~Versytetach i Wyższych Szkołach Pedagogicznych (Podyplomowe Stuium Logopedyczne

- dwuletnie).

Na zakończenie warto dodać, że od kilku lat powstają w Polsce przedszkola terapeutyczne np.

dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, dla dzieci autystycznych, dzieci z

zaburzeniami zacho~Varfia (nerwicowych, zahamowanych psychomotorycznie,

nadpobu_liwych psychoruchowo). W przedszkolach tych powinny znaleźć się zarówno dzieci

z zaburzeniami, jak i dzieci zdrowe -- w myśl zasady integracji społecznej dzieci z

zaburzeniami do normalnego środowi

lca. Podstawą efektywności tych placówek jest organizacja ich pracy,

właściwie

dobrany personel i włączenie w program dydaktyczno-wy howawczy oddziaływań

terapeutycznych. Przedśzkola te mają małą

liczbę grup (2-3 grupy) i małoliczne grupy (ok. 12 dzieci w jednej `=grupie). Posiadają

odpowiednie wyposażenie umożliwiające terapię, :cep. basen, przyrządy do kinezyterapii.

Personel specjalistyczny w tych placówkach to kinezyterapeuci, psychologowie, logopedzi

zatrudniani

osownie do potrzeb dzieci znajdujących się w danym przedszkolu. W rozdziale poświęconym

terapii w znaczeniu oddziaływania ko

37 36

rekcyjno-wychowawczego znalazły się informacje o charakterze ogólnym. Konkretne metody

i techniki tego oddziaływania wraz ze wskazaniem literatury przedstawione zostaną w

dalszych rozdziałach podręcznika.

Profilaktyka Zabiegi profilaktyczne w odniesieniu do dzieci to właściwie zorganizowany

proces wychowawczy oraz stymulowanie rozwoju czynności psychicznych, szczególnie tych,

których tempo rozwoju jest nieco wolniejsze. W okresie przedszkolnym istnieją duże

możliwości zapobiegania powstawaniu zaburzeń. Warunkiem skuteczności zabiegów

profilaktycznych jest możliwie jak najwcześniejsze stwierdzenie zagrożenia procesu rozwoju

dziecka lub wczesnych objawów zaburzeń i skierowanie go na badania konsultacyjne. Tu też

uwidacznia się doniosła rola nauczyciela przedszkola, który - mając wiedzę z zakresu

psychologii rozwojowej, klinicznej i pedagogiki - może wcześniej niż rodzice dostrzec

potrzebę ingerencji i podjąć zabiegi profilaktyczne. Oddziaływanie profilaktyczne odbywa się

drogą bezpośrednią (wobec dziecka) i pośrednią przez pedagogizację i uwrażliwienie

rodziców na: popełniane błędy, niewłaściwe postawy rodzicielskie, wadliwy system

wychowania w rodzinie.

Najczęściej stosowanymi formami profilaktycznego współdziałania z rodzicami są rozmowy

dotyczące problemów dziecka, przekazywonie sobie informacji o jego zachowaniu, ustalanie

wspólnej linii postępowania 1. Duże znaczenie profilaktyczne mają zabiegi ułatwiające

"nawym" dzieciom adaptację do przedszkola, indywidualne podejście do każdego dziecka,

wywtarzanie właściwej atmosfery towarzyszącej oddziaływaniom pedagogicznym

(wychowawczym i dydaktycznym), eliminowanie pośpiechu, nerwowości, hałasu itp. Formą

profilaktyki są zabiegi stymulujące rozwój dziecka, które na przykład warunkują osiągnięcie

dojrzałości szkolnej, a tym samym skutecznie przeciwdziałają występowaniu niepowadzeń

szkolnych i trudności wychowawczych. Zapobiegają one także powstawaniu wtórnych

zaburzeń osobowości i pogłębianiu się procesu patologizacji.

1 H. Nartowska Różnice indywiduabne... Op. cit., s. 46-73.

~gadnienia do opracowania

Co wiesz o diagnozie w psychologii klinicznej dziecka; a) wyjaśnij pojęcie "diagnoza" i dwa

sposoby jego rozumienia, b) na czym polega specyfika dia

- gnozy psychologicznej - w ogóle, diagnozy psychologii klinicznej dziecka W szczególności,

c) jaki jest rzedmiot i zadania dla noz

p g y psychologicznej . Czego dowiedziałeś się o terapii w psychologii klinicznej dziecka: a)

omów specyfikę terapii, b) wyjaśnij podstawowe pojęcia, c) przedstaw zagadnienie terapii

pedagogicznej.

Co rozumiemy, mówiąc o profilaktyce zaburzeń rozwoju dziecka? Jeżeli zainteresowały Cię

te zagadnienia to:

Spróbuj udowodnić na wybranym przykładzie tezę A. Lewickiego, że poltępowanie

psychologa w czasie badania diagnostycznego ma formę badania Naukowego.

Wyjaśnij, co rozumiesz przez sformułowanie "optymizm pedagogiczny"?

Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka

~bwiąc o specyfice badań i metod psychologii klinicznej dziecka, h twierdzimy, że dysponuje

ona odrębnymi metodami badawczy~. Psychologia kliniczna jako dział psychologii posługuje

się me~dami, które są powszechnie stosowane w tej dyscyplinie naukowej. ~e wszystkich

działach psychologii stosowanej wyróżnia się: a) medy kliniczne (obserwacja, wywiad,

rozmowa, analiza wytworów), bre pozwala ją na postawienie hipotezy odnośnie do badanego

przytdku, b) metody eksperymentalne (eksperyment, testy), które umolwiają jej sprawdzenie.

Obserwację prowadzi psycholog od momentu zetknięcia się z dziec

em, od jego

wejścia do gabinetu aż do zakończenia wizyty i w cza

różnorodnych kontaktów z

dzieckiem. Obserwacja występuje zaw

' jako nieodłączny element towarzyszący innym metodom, np. rozązywaniu zadań testowych.

Dostarcza bogatego i cennego materiału nicznego, który pomaga zinterpretować wyniki

liczbowe uzyskane dczas badania testowego. Obserwacja jest bardzo użyteczną metow

badaniu dzieci, ponieważ można ją prowadzić w naturalnych licznościach, np. w domu,

przedszkolu. Dzięki temu dziecko ,me psi długo adaptować się do miejsca badania i osoby

badającej, nie ije sobie sprawy, że jest obiektem zainteresowania, co powoduje, sytuacja

badania nie modyfikuje jego reakcji.

38 39

Wywiad jest metodą dostarczającą, w sposób pośredni, materiału nieraz z długoletnich

obserwacji innych osób. Osoby udzielające wywiadu: matka, ojciec, rodzeństwo, nauczyciel

przekazują dane o zachowaniu dziecka w różnych sytuacjach, w jakich było ono

obserwowane. Podstawą kliniczno-ontogentycznego ujęcia informacji o rozwoju

psychomotorycznym dziecka jest dokładny wywiad dotyczący historii jego życia i rozwoju.

Rozmowa psychologiczna jest kombinacją wywiadu i jednocześnie i prowadzonej obserwacji

zachowania rozmówcy-dziecka. Może mieć ona charakter swobodnej rozmowy, w której

dziecko wypowiada się spontanicznie. Dzieci w wieku przedszkolnym raczej nie

uświadamiają sobie własnych problemów i konfliktów, dlatego częściej rozmowa kierowana

jest przez psychologa.

Często stosowaną metodą w badaniu dzieci jest analiza wytwo- rów, która pozwala ocenić

poziom rozwoju psychomotorycznego dziecka i pozna'c cechy indywidualne jego

osobowości. Szczególnie analiza prac plastycznych jest przydatna w diagnozowaniu dzieci,

ponieważ rysowanie wzbudza zainteresowanie i jest ulubioną formą aktywności dziecka.

Rysunki mają charakter niewerbalny, są więc szczególnie przydatne do badania dzieci o

słabszym rozwoju mowy, dzieci głuchych lub z niedosłuchem.

Wymienione metody kliniczne polegają na korzystaniu z danych występujących bądź to

niezależnie od badania bądź w warunkach niekontrolowanych. Dostarczają informacji, które

według A. Lewickiego mozna podzielić na: a) dane o aktualnym "stylu życia" badanego,

cechach osobowości i zachowania, b) informacje o środowisku, w jakim badane dziecko żyje

i jest wychowywane, c) informacje dotyczące historii rozwoju w ontogenezie, pozwalające

odtworzyć psychologiczny życiorys badanego 1. Wszystkie te dane powinny być sprawdzone

w oparciu o analizę dokumentów.

Zestawiając i porównując uzyskane informacje, próbujemy określić, jakie jest badane

dziecko, jakie ma problemy życiowe i dlaczego nie potrafi ich rozwiązać, jaka jest przyczyna

obecnego stanu dziecka. r Ponieważ zaburzenia zachowania zwykle uwarunkowane są

wieloma czynnikami, staramy się wskazać te czynniki, które były istotne w genezie zaburzeń,

oraz określić patomechanizm zaburzeń. W ten

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 86-90.

ób metody kliniczne służą do konstruowania: hipotez wyjaśni;i Mych aktualny "obraz

kliniczny" badanego.

Weryfikację tych hipotez przeprowadza psycholog za pomocą eks~'ymentu klinicznego i

testów. Spośród różnego rodzaju ekspery~tltów psychologicznych w badaniu dzieci często

stosuje się ekspe

rent diagnostyczny niestandaryzowany. Ma on charakter ekspery~ntu naturalnego, jest

bowiem prowadzony w normalnych warun~h. Punktem wyjścia dla eksperymentu

klinicznego jest jakiś nie~owy sposób zachowania lub patologiczny objaw. Eksperyment

pro~'imuje się więc dla indywidualnego przypadku, w celu sprawdzenia ~otezy wyjaśniającej

to zachowanie. Przykładem takiego postępounia może być sprawdzenie hipotezy o

zaburzeniach lateralizacji tko przyczynie trudności w czytaniu u dziecka w najstarszej grupie

~'zedszkolnej. Hipotezę tę sformułowano na podstawie metod kliniczych: obserwacji (dziecko

rysując, trzymało ołówek w lewej ręce) wywiadu z nauczycielką. W ramach eksperymentu

organizujemy ~tuację, w której przewidujemy wystąpienie objawów nieprawidło'ej

lateralizacji (np. dominacji prawego oka i lewej ręki). Prosimy, by dziecko patrząc przez

dziurkę od klucza, stwierdziło czy w dru.m pokoju świeci się światło, by zgasiło światło za

pomocą wysoko criieszczonego wyłącznika itp. Sprawdzamy, którym okiem patrzy 'zez

dziurkę od klucza, którą nogę postawi jako pierwszą przy wcho~eniu na krzesło, aby

dosięgnąć wyłącznika i którą ręką go naciśnie.

Jedną z metod diagnostycznych, specyficznych dla psychologii, testy psychologiczne.

Pozwalają one określić poziom badanej czynfści oraz ustalić charakterystykę badanej

jednostki, w porównaniu innymi osobami danej zbiorowości, np. ocenić poziom rozwoju

bacnego 5-letniego dziecka na tle norm rozwojowych przewidzianych a wieku 5 lat. Wyniki

testów możemy ująć liczbowo i oceniać na norm statystycznych.

Badania psychologiczne dzieci mają swoją specyfikę. Często banie prowadzimy w obecności

matki lub rodzeństwa, jeżeli odizoloanie od nich wzbudza silny sprzeciw lub lęk dziecka.

Staramy się worzyć takie warunki, by dziecko szybko i tak dobrze zaadapto~ło się do sytuacji

badania, aby nie-zdawało sobie sprawy, że jest .dane, a zadania testowe traktowało jako

zabawę. Zadania testowe

badania dzieci nie tylko uwzględniają ich możliwości (np. wiele ób dla dzieci młodszych ma

charakter niewerbalny z uwagi na

40 _ 41

słaby jeszcze rozwój mowy), ale także zainteresowania (np. w testach osobowości występują

postacie z bajek, zwierzątka). Opracowano szereg technik diagnostycznych, w których

uwzględniono właściwości psychiki dziecka, np. Test Świata Charlotty Buhler i Scenotest G.

Staabs, w których dziecko bawiąc się modelami postaci (kukiełkami) ludzi, zwierząt;

pojazdów i innych przedmiotów z otoczenia, buduje makietę - wizję "swojego" świata,

aranżuje sytuacje, w których ujawniają się jego doświadczenia życiowe, jego konflikty, lęki i

marzenia.

Specyfika metod psychologii klinicznej dziecka polega więc na doborze metod

diagnostycznych, procedurze i organizacji badań. O doborze metod, przebiegu badania

decyduje: wiek dziecka, paziom rozwoju mowy, zainteresowania, postawa wobec otoczenia i

takie specyficzne właściwości, jak uszkodzenie narządów ruchu, niedosłuch, a przede

wszystkim problem, który mamy rozwiązać.

Powyższe omówienie metod diagnostycznych ma charakter bardzo ogólny. Konkretne

metody i techniki diagnostyczne, które maże stosować nauczyciel w pracy z dziećmi, wraz ze

wskazaniem literatury znajdą się w dalszych rozdziałach podręcznika.

Zagadnienia do opracowania

1. Jakie dwie grupy metod wyróżnia się wśród psychologicznych metod diagnostycznych,

jaką rolę odgrywają one w diagnozie?

2. Omów podstawowe metody stosowane w psychologii klinicznej dziecka.

3. Na czym polega specyfika badania, metod i technik stosowanych w psychologii klinicznej

dziecka?

4. Zapoznaj się z metodami służącymi nauczycielowi przedszkola w poznawaniu swoich

wychowanków'.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

5. Zapoznaj się z przeglądem i schematem podziału metod i testów psychologicznych według

W. Szewczuka. Wymień ich zalety i wady ~.

6. Podaj możliwości zastosowania kilku różnych metod do wyjaśnienia jakiegoś

nieprawidłowego zachowania dziecka w wieku przedszkolnym.

' H. Nartowska Różnice indywidualne..: Op. cit., s. 29-161. 2 W. Szewczuk Atdas

psychologiczny. Op. cit., s. 16-31.

PRZYCZYfwTY ZABURZEŃ ROZWOJU ~CIIORUCHOWEGO DZIECKA

~~N psychologii przyjmuje się ezteroczynnikową koncepcję rozwoju'. czynnikami, które

wpływają na rozwój struktury i funkcji układu

t~rwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziec~_~ta, są: a)

odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne _~rganizmu, szczególnie

centralnego układu nerwowego (c.u.n.), b) wła

fna aktywność i działalność dziecka, c) środowisko, d) wychowanie. Każdy z nich może też

być przyczyną nieprawidłowego rozwoju dziecka.

Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka uwarunkowane są polietiologicznie, co

oznacza, że mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych.

Jeżeli czynniki te powodują uszkodzenie struktury i zaburzenia funkcji c.u.n., wówczas

móWimy o biologicznych przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchoWego. Społeczne

przyczyny wiążą się natomiast z niekorzystnym od

~_ działywaniem środowiska społeczno-wychowawczego i nie prowadzą

~' do

uszkodzenia układu nerwowego. Wśród nich można wyróżnić przy

~zyny

psychologiczne, np. sytuacje trudne. Powodują one zaburzenia funkcji układu nerwowego,

które przejawiają się jako zaburzenia

zachowania, np. nerwicowe. Rozróżnienie

przyczyn biologicznych

i społecznych ma głównie wartość praktyczną, gdyż pomaga

ukierun

kować zasadnicze oddziaływanie terapeutyczne na dziecko lub na

jego

środowisko. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju (uwarunkowanie po lietiologiczne)

uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych

i społecznych. Powiązania te

bywają bardzo złożone, a patomechanizm ,zaburzeń trudny do rozszyfrowania.

I Psychologia rozwojowa... Op, cit., s. 153-171.

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Do biologicznych przyczyn zaburzeń rozwoju psychoruchowego zaliczamy nieprawidłowości

struktury i funkcji c.u.n. spowodowane przez szkodliwe czynniki, działające bezpośrednio na

tkankę nerwową (np. uraz mózgu) lub pośrednio (np. zaburzenia przemiany materii prowadzą

do uszkodzenia i zaburzeń funkcji tkanki nerwowej)'. Nieprawidłowości układu nerwowego

mogą być uwarunkowane genetycznie, wskutek działania szkodliwych czynników jeszcze

przed zapłodnieniem, lub nabyte po zapłodnieniu, tzn, w procesie rozwoju ontogenetycznego

(w okresie prenatalnym, podczas porodu i po urodzeniu się dziecka (patrz schemat).

Czynniki bezpośrednio uszkadzające c.u.n.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników genetycznych Wśród czynników

genetycznych, czyli oddziaływających na komórkę rozrodczą przed zapłodnieniem, wymienia

się obecność w komórce rozrodczej jednego lub obojga rodziców genów patologicznych,

przekazywanych dziedzicznie z pokolenia na pokolenie. Geny, które są nosicielami cech

chorobowych, powodują zaburzenia w rozwoju, tzw. genopatie. Na przykład stwardnienie

guzowate jest chorobą dziedziczną, w przebiegu której występuje niedorozwój umysłowy, a w

stanie fizycznym - zmiany skórne i guzy w narządach wewnętrznych p.

Do czynników genetycznych zalicza się też uszkodzenia lub zaburzenia rozwojowe komórek

rozrodczych jednego lub obojga rodziców, tzw. gametopatie. W tym przypadku geny mogą

być prawidłowe, lecz niewłaściwa może być np. budowa jądra komórkowego komórki

rozrodczej. Nieprawidłowa jest więc ilość materiału genetycznego (mniej lub więcej niż 23

chromosomy) lub jakość materiału genetycznego (jeden lub więcej chromosomów ma

zmienio

1 H, Spionek Zaburzenia.., Op. cit., s. 44-65; H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów a

niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973 PWN, s. 21-70, Pozycje te zawierają szczegółowe

omówienie przyczyn biologicznych.

E D, Stomma Rozwój psychofizyczny dziecka i jego zaburzenie. W: Jak przygotowaC do

życia dziecko urnystowo upośledzone (pod red. I. Walda). Warszawa 1972 PZWL, s, 21.

·y , , .Ci

-O. O U

O u

..x

N °

Ą C 4Y ,

v .4: u

v ~ ~ :fy: .n ó ą'.° ~, ° ~

'J'

Ń Pr `3 'O ~ :~" Ń Ń fan G ·60

'3.~ a

'i~ · -a

w O .O y .'a, ,

'9, v Ó v Ci ,.~., C

J ~°,

A y Ó u 'x ~ ce ~ ~ o ~ cyt

'.~

N ~-.

a.c~a .Wu^Nł~~N.a~a~°

ó 3

U ·w Ó Tj°

vą.ów°

°a

,~ '

~Vd .,~··~ C1U

O ~'."

vU Ń

" ·~

NO ~ V a w w ·~

'S~

Ń ~

~ °

a w ~ ,~ 3 ~ ~ ,~, .b -~ P, ca u

·ó

ac a, ·o ° ~ a o

·· ó .x 'd a

v .

°3

.na~ 3~.x:: Ń3i~~~ .~°a,~

, ,

d N " N Cct O Ó v~',' =. O ^ N

~:... W..w vW,~ y .a .U., ·3 ,'a,n, tw N .3

~ '

'~'

G1,

c0 aJ N cC C~ p N ~ y

tC N u cC r b c

0 U ~ w ,~,

G,·w N G4'w O Gna:1 .~G a' O O N a·~ ,~ · O. Ń cE Ń .~y

m ('~" `°

~ ·°' ~

~c"°, a, ~ ·° p, ~'·~."°. ó,.~ -o ~. u .~ ~e °: u'ai

·o ca ąJ Ń 3 Ń ó

r~ a ° a

~ a

.°~.U·O.°~.U .D,r"O".D~,O·xS~~.:GpU~,O''~°

, o o

.DG~~"~.

'r~'u-°

ŃvI3 Ń~~ ~vC6 ~v~ dul3 Ń ŃW.~ Ń Ń

I I I I _!

Ńv'3·GV'r' G 4~JvŃ'!~

I I

I ~ (

1 Ń ~ ~ Ń p Gi

',3 O CE

·w v a x ~ ~v ~

~ l~ °

·~

..J~

· ?4 N '~ ·N N ~ p,~ ° w ~ t.N., ·~

° au "

~ .~ Ń ~ ° a

~ -'~

ó >,

~ ~ t7 -·~n.~G .

~, W Ń i~,·N w D°0'~ f~,·~ Ń t3

·~ -p ó o i

_~ ~fy'

.D i3,

V Ń G,

.'b

~ °gv

Cew

-u.o

--rŃ ~

~ ó·~o

~ ° ~.vau.~

nv~ V

0,.:7

~, ~-

u Ń

yN -

m-.. w °. ·3 'o

p'b

w N

~ °

·v ó yv

ii i1

C 'O 60 Y°a

t O O

u~~~. Ó ° 4: ·c~C G ii Ó ·c~3

00 L~,v u v~ (~,

°-' .~ ~ v , ó

c~C'4'G?4 w U ~ U m

44 ` 45

ną strukturę). Anomalie, które dotyczą liczby i budowy chromosomów, odpowiedzialne za

nieprawidłowy rozwój organizmu dziecka to chromosomopatie.

Najczęściej występującą i najlepiej poznaną anomalią chromosomalną (chromosomu 21) jest

zespół Downa, tzw. mongolizm. Dzieci z zespołem Downa stanowią 100/0 osobników

upośledzonych umysłowo. Od urodzenia wykazują specyficzne cechy somatyczne: karłowaty

wzrost, krótkie kończyny, skóra szorstka i sina, skośne i szeroko rozstawione oczy, wąskie

szpary powiekowe z tzw. fałdą nakątną (mongolską), wystające kości policzkowe, gruby,

bruzdowaty język. Rozwój psychomotoryczny tych dzieci jest opóźniony, a upo'śledzenie

umysłowe może mieć różny stopień. W tych przypadkach przyczyną anomalii ilościowych w

chromosomach jest najczęściej wadliwy przebieg podziału komórki rozrodczej przed

zapłodnieniem, wskutek czego zawiera ona dodatkowy chromosom 21. Nieprawidłowości te

dotyczą prawdopodobnie komórki jajowej, ponieważ stwierdzono zależność między

występowaniem zespolu Downa a wiekiem matki dziecka z tym schorzeniem (powyżej 40

lat). Mongolizm występuje też w przypadku jakościowych nieprawidłowości w budowie

chromosomów, tj. przemieszczenie się części chromosomu 21 i przyłączenie do innego

chromosomu, np. 22. Prawdopodobnie zachodzi to w męskiej komórce rozrodczej, ponieważ

stwierdzono w tych przypadkach związek ze starszym wiekiem ojca I.

Chromosomopatie mogą być także skutkiem nieprawidłowych podziałów zapłodnionego jaja.

Jeżeli dotyczą tylko niektórych komórek rozwijającego śię organizmu, wówczas organizm

jest mozaiką prawidłowych i nieprawidłowych komórek (zawierających dodatkowy

chromosom 21), a dziecko przejawia tylko niektóre cechy zespołu Downa. Chromosomopatie

bywają efektem wpływu na komórki rozrodcze różnych czynników (tj. napromieniowanie,

substancje chemiczne) działających na rodziców w miejscu ich pracy.

Inne niż chromosomopatie postacie defektów niezapłodnionych komórek rozrodczych

(gametopatii) lub zapłodnionej komórki jajowej, mające miejsce w pierwszych fazach

podziału (do 3 tygodnia życia zarodkowego, czyli pierwszego uderzenia serca); powodują, że

zarodek zazwyczaj ginie.

1 A. M. Clarke, A.D.B. Clarke Upośledzenie umystowe. Warszawa 1969 PWN

wrzenia rozwoju wskutek działania patogewnych czynników na t~odek (embriopatie) i płód

(fetopatie)

R~hckodzenie układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym, jak aje H. Spionek,

stanowi około 30Q/o wszystkich przyczyn zabu~ rozwoju'. Zależnie od okresu działania

czynnika patogennego ~ą miano embriopatii lub fetopatii q. Embriopatie wirusowe, czyli

-burzenia rozwoju wywołane infekcją wirusową przebytą przez arko w okresie prenatalnym,

mają miejsce w przypadku, gdy tka w czasie ciąży przechodziła choroby wirusowe lub sama

nie

'forując, przekazała infekcję płodowi. Wśród embriopatii wirusach najlepiej została zbadana

embriopatia wywołana różyczką. ZnaBą też embriopatie bakteryjne.

Embriopatia może być konsekwencją choroby pasożytniczej

ksoplazmozy, której

przyczyną jest pierwotniak o nazwie toxo ~Jiazma gondii. W okresie płodowym lokalizuje

się on w tkance ner Wowej dziecka i uszkadza ją.

Embriopatie aktyniczne (z ang. actinżc - związany z energią prolriienistą) wywołane są

naświetleniem płodu promieniami ultrafiovatowymi, rentgena, elementami radioaktywnymi i

izotopami, wyła~lowaniami energii atomowej.

Niedożywienie kobiety w czasie ciąży, niedobór witamin A i BE, skutek złego odżywiania

matki, uporczywych wymiotów lub nierawidłowej przemiany materii, może być także

przyczyną embrio

Embriopatie toksyczne to skutek zatrucia płodu szkodliwymi owiązkami chemicznymi,

działającymi na organizm kobiety w czasie ~tiąży. Zatrucie płodu może być konsekwencją

stosowania w okresie dąży leków, środków nasennych, uspokajających i znieczuląjących ~np.

chinina, sulfonamidy), środków stosowanych w celu usunięcia Ciąży. Szkodliwe dla rozwoju

płodu są także używki: alkohol, nar~cotyki czy nikotyna. Nikotyna, działając toksycznie ma

naczynia krwionośne, powoduje zaburzenia w przemianie materii, stąd niedo#lenienie i

uszkodzenie tkanki nerwowej. Toksyczne działanie na kłód mają też: tlenek węgla, związki

ołowiu i rtęci działające na matkę np, w miejscu jej pracy.

1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 26-29.

p Niektórzy autorzy, np. H. Spionek, używają tylko terminu embriopatia, co przyjęto także w

tym podręczniku.

Embriopatia maże być konsekwencją niezgodności czynników krwi, czyli konfliktu

serologicznego między organizmem matki i płodu. Najczęstszą przyczyną występowania

konfliktu jest niezgodność w zakresie czynnika Rh 1. W przebiegu choroby hemolitycznej

(cytotoksycznej) wytwarzane w organizmie matki przeciwciała anty Rh, które przeniknęły do

organizmu dziecka, niszczą jego krwinki, powodując niedokrwistość, nadmiar składnika żółci

- bilirubiny (objaw żółtaczki), a w rezultacie niedotlenienie i zmiany w tkance nerwowej.

Konflikt Rh nie musi zawsze prowadzić do takich defektów.

Wśród czynników patogennych działających na dziecko w okresie prenatalnym należy

wymienić niedotlenienie, którego przyczyną jest nieprawidłowe krążenie krwi w jednym z

trzech obszarów krążenia: matczynym, płodowym lub łożyskowym E. Zaburzenia krążenia są

także przyczyną niedożywienia płodu tzw. dystrofii wewnątrzmacicznej a. Niedożywienie

komórek nerwowych w okresie ich intensywnego podziału i wzrostu hamuje proces ich

pomnażania się i rozwoju tkanki nerwowej.

Czynnik, którego wpływ na rozwój płodu nie został dotychczas zbadany, to przykre przeżycia

emocjonalne kobiety ciężarnej. Mogą ane wywołać znaczny i długotrwały skurcz naczyń

krwionośnych w macicy oraz nadmierne wydzielanie adrenaliny z nadnercza, co ma

niekorzystny wpływ na układ nerwowy płodu lub może spowodować poranienie.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników w okresie porodu

Do najczęstszych przyczyn uszkodzenia c.u.n. w okresie porodu należą urazy czaszki

spowodowane nadmiernym i długotrwałym uciskiem główki dziecka podczas pozostawania w

kamale rodnym powstałe podczas nagłego lub przedłużającego się porodu, przy

nieprawidłowym ułożeniu płodu (np. poród pośladkowy) lub nieumiejętnym zastosowaniu

kleszczy. Może wówczas nastąpić mechaniczne zgniecenie czaszki, pęknięcie niektórych

naczyń krwionośnych i wylew śródczaszkowy.

1 Od noworodka do przedszkolaka (pod red. M. Kamińskiej). Warszawa 1979 PZWL.

E H, Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 35-36.

a S. Lis Wczesne uwarunkowania rozwoju psychicznego dzieci. Warszawa 1979 PWN.

Niedotlenienie w czasie porodu powoduje zaburzenia tętna pło~ a po urodzeniu tzw,

zamartwicę (dziecko nie krzyczy, nie odha, jest sine lub blade, zależnie od stopnia

niedotlenienia). Zat'twica może spowodować nieodwracalne uszkodzenia komórek

przedwczesny poród (dzieci urodzone z wagą poniżej 2500 g) st da~ zagrożenie dla stanu

c.u.n.' Na przykład niedojrzałość układu dachowego jest powodem zaburzeń oddychania i w

konsekwencji (dotlenienia mózgu. Wskutek małej odporności naczyń krwionośCh krwawe

wylewy do kory mózgowej powodują niszczenie tkannerwowej. Brak odruchu ssania i

koordynacji między ssaniem i po~aniem stwarza trudności w odżywianiu, tak ważnym w

okresie in~sywnego rozwoju komórek nerwowych. Rozwój psychomotoryczwcześniaków,

nawet z bardzo niską wagą urodzeniową, może jedk przebiegać prawidłowo (por. przypadek

18 i 20 - aneks).

wrzenia rozwoju wskutek działania czynników patogennych urodzeniu dziecka

tzy czaszki ze wstrząsem mózgu należą do najczęstszych przyczyn kodzenia układu

nerwowego. Najczęściej ulegają im dzieci w wieod 6 do 10 lat, ze względu na znaczną

samodzielność, która nie ie w parze z krytyczną oceną sytuacji i własnych możliwości.

jcięższa postać to urazy otwarte, w których dochodzi do mie jsco;o zniszczenia tkanki mózgu.

Uraz zamknięty może spowodować mięcie naczyń krwionośnych i wylewy śródczaszkowe.

H. Spionek Leje, że utrata przytomności trwająca powyżej godziny budzi porzenia

uszkodzenia tkanki mózgowej E. Całokształt zaburzeń zawania i rozwoju po przebytym

urazie bywa określany jako choa pourazowa, która niekiedy trwa przez całe życie i posiada

chawerystyczną dynamikę (objawy zmieniają się z upływem czasu)'. Skutkiem uszkodzenia

c.u.n. może być padaczka (epilepsja), która sowi zespół objawów somatycznych,

wegetatywnych i psychicz

1 A. Janus-Kukulska, S. Lis Niektóre osobliwości rozwoju psychomotorycznego dzieci

urodzonych niewcześnie, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia dojrzalości szkolnej.

"Zdrowie Psychiczne" 1963 nr 1/2, s. 81-85.

= H. Spionek Zaburzenia... Op. cit. s, 53.

$ H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 357-375; B. Ruszezyńska Prognoza w

przypadkach pourazowych uszkodzeń ośrodkowego uktadu nerwowago u dzieci. "Psychiatria

Polska" 1974 nr 2, s. 191-196.

4 Psychologia Kliniczna

nych. Centralnym objawem epilepsji jest napad padaczkowy, czyli nadmierne i gwałtowne

wyładowanie bioelektryczne w grupie komórek nerwowych. Jego źródłem jest uszkodzona

tkanka mózgowa, np, blizna, która oddziaływa drażniąco na otaczającą tkankę. Napad

objawia się zaburzeniami czynności o różnych postaciach: a) drgawkami całego ciała (tzw.

duże napady), b) kilkusekendowymi okresami utraty przytomności, czasem niezauważalnymi

dla otoczenia, np. dziecko na chwilę przerywa rysowanie lub inną czynność, wykonuje kilka

niekontrolowanych ruchów, wygląda jak "nieobecne" (tzw. małe napady), c) napadowymi

bólami brzucha, d) bezsensownymi ucieczkami "w świat, przed siebie".

W przebiegu epilepsji tworzą się w mózgu następne ogniska uszkodzenia, ponieważ: a)

dziecko padając na ziemię w czasie napadu drgawkowego, może doznać następnego urazu, b)

w przebiegu ataku zachodzi zatrzymanie oddechu, zwolnienie akcji serca, spadek ciśnienia i

niedotlenienie oraz obrzęk mózgu, c) środki farmakologiczne, przyjmowane przez te dzieci

przez wiele lat, mają uboczny, niekorzystny wpływ na c.u.n.

Pierwszy napad padaczkowy, jak ustaliła M. Kościelska' w swoich badaniach, następuje

najczęściej w wieku przedszkolnym. U dzieci tych stwierdzano zaburzania w rozwoju.

Różnorodne pod względem stopnia, zakresu i rodzaju zaburzenia dotyczyły: poziomu

sprawności funkcji psychomotorycznych (najczęściej były to zaburzenia fragmentaryczne

funkcji percepcyjno-motorycznych, były też dzieci globalnie opóźnione w rozwoju),

właściwości neurodynamicznych (dzieci pobudzone psycharuchowo, apatyczne, labilne i

dzieci tzw. epileptoidalne o zwolnionym tempie mowy i myślenia, bezwładności reakcji,

męczliwe, słaba kontrolujące swoje zachowanie), cech osobowości (niedojrzałe społecznie, o

zbyt wysokiej samoocenie). Trudno jest ocenić, jak dalece zaburzenia osobowości dzieci

epileptycznych spowodowane są uszkodzeniem mózgu (tzw. charakteropatia), a co jest

skutkiem nieprawidłowego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych wobec tych

trudnych do prowadzenia dzieci. Trudności te wynikają z konieczności zapewnienia

troskliwej opieki bez jednoczesnego hamowania ich aktywności, będącej przejawem

nadpobudliwości psychomotorycznej. U dzieci w wieku przedszkolnym mogą występować

M. Kościelska Psychologiczne problemy padaczki u dzieci. Warszawa 1976 PWN; H.

Spianek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 375.-400.

dności w nauce czytania, w związku z zaburzeniami funkcji porcyjno-motorycznych, oraz

trudności wychowawcze w związku

~sdmiermą pobudliwością. W tym wieku dzieci nie mają jeszcze zucia choroby",

jedynie odczuwają dotkliwie konieczność sta

n leczenia i ograniczania udziału w

niektórych zajęciach, np. jeź

na rowerze. Prawidłowe postawy wychowawcze . wpływają na ukształcanie się

racjonalnego stosunku dziecka do własnej choroby ~i0godne znoszenie swojej sytuacji.

Wadliwe postawy prowadzą do

r8stania zaburzeń i patologicznych cech osobowości. W

cięższych

~~ypadkach dziecko nie kwalifikuje się do przedszkola.

Kolejnym czynnikiem powodującym uszkodzenia c.u.n. są infek ~e mózgowe.

Należą do nich różnorodne choroby wirusowe i bakte

jne, np. zapalenie opon

mózgowych i mózgu. Może mieć ono różną

~~i0logię. W niektórych przypadkach wywołane jest specyficznymi dhorobotwórczymi

drobnoustrojami atakującymi tkankę nerwową, np. 1~·gminne zapalenie mózgu i opon

mózgowo-rdzeniowych, w innych lZynnikami chorobotwórczymi niespecyficznymi, np.

zapalenie opon Mózgowych w przebiegu grypy wirusowej, dziecięcych zakaźnych cho~b

(świnka, szkarlatyna, odra), na tle gruźliczym itp.'

Do czynników toksycznych należy zaliczyć przypadkowe zatrucie (okami czy tlenkiem węgla

(tzw. czadem).

choroby somatyczne mające wpływ na c.u.n.

~~aburzenia przemiany materii (metabolizm.u) mogą spowodować uszkodzenie układu

nerwowego. Przypadki takie występują rzadko, acz ich skutki są nieodwracalne. Dziedzicznie

uwarunkowane słabe funkcjonowanie lub brak enzymów, niezbędnych w procesach

prze~niany materii, doprowadza do gromadzenia się w tkance nerwowej #Oksycznych

produktów tej przemiany i do uszkodzenia c.u:n. Najlepiej poznanym zespołem zaburzeń

rozwoju na skutek genetyczńie uwarunkowanych zaburżeń metabolizmu jest fenyloketonuria

E. Z po~vodu obniżonej aktywności enzymu nieprawidłowo przebiegają pro~esy przemiany

substancji wchodzącej w skład białka, znajdującej się np. w mleku, przetworach mącznyćh -

fenyloalaniny. Ciąg prawi

1 J. Slenzak Niektóre problemg związane z rozwojem psychicznym i rehabilitacją dzieci po

przebytym gruźliczym zapaleniu mózgu i opon. Prace i materiały naukowe Instytutu Matki i

Dziecka. Warszawa 1968, s. 55-64,

Q H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 29-31.

50 = 4~ 51

dłowych reakcji biochemicznych zostaje zablokowany i wypaczony jego kierunek. W wyniku

tego gromadzą się w tkance nerwowej szkodliwe produkty tej nieprawidłowej reakcji, brakuje

zaś ornych produktów potrzebnych do rozwoju organizmu dziecka. Następuje też

niedotlenienie tkanki mózgowej. Jeżeli badanie -oraczu ujawni to schorzenie (wydalane są

niektóre produkty tej przemiany), wówczas odpowiednio i wcześniej (już od okresu

noworodkowego) zastosowana dieta zapobiega zaburzeniom rozwoju, w przeciwnym razie

konsekwencją jest głębokie upośledzenie umysłowe. Zaburzenia przemiany cukrowej i

tłuszczowej są przyczyną występowania innych zespołów niedorozwoju umysłowego.

Niedożywienie powstałe w wyniku choroby somatycznej lub wskutek niedostatecznego

odżywiania jest następną przyczyną uszkodzenia c.u.n. (ze względu na niedostarczanie

materiału budulcowego i energetycznego). Niedożywienie w okresie wzrostu tkanki

nerwowej, powiększania rozmiarów komórek wpływa na ostateczną ich wielkość. Największa

wrażliwość mózgu na niedobory żywieniowe ma miejsce w okresie jego intensywnego

rozwoju, tj. w pierwszym półroczu życia dziecka. Nawet niewielki, lecz występujący w tym

okresie i dłużej trwający, stopień niedożywienia może prowadzić do trwałych zmian i

odchyleń w rozwoju włącznie z upośledzeniem umysłowym '.

Zaburzenia rozwoju mogą być uwarunkowane nieprawidłowym funkcjonowaniem gruczołów

dokrewnych E. Dzięki przysadce mózgowej - powiązanej autonomicznie z układem

nerwowym, a funkcjonalnie z układem hormonalnym - oba te układy ze sobą współpracują.

Do znanych skutków zaburzeń funkcjonowania tarczycy (niedoczynność) należy kretynizm

(matołectwo). Osoby z tym schorzepiem cechują zaburzenia rozwoju fizycznego i

psychoruchowego: karłowaty wzrost, krótkie kończyny, szeroka nasada nosa, obrzęk

śluzowaty (twarz obrzmiała, maskowata). Tym cechom towarzyszy upośledzenie umysłowe i

ruchowe, przeważnie głębszego stopnia (sprawność umysłowa nie przekracza poziomu 3--~-

letniego dziecka). Wczesne leczenie hormonalne może złagodzić ten stan.

A. Marek, M. Bogdanowicz Wpt~w niedożywienia we wczesnym okresie życia na pófnżejszg

ro<wój psycho~m.otoryczny dziecka. "Pediatria Poiska" 1973 nr 1 s. 19-26; 1875 nr 5, s. 589-

595.

f H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 60-65.

Niektóre choroby somatyczne mogą szkodliwie oddziaływać na C.u.n. W przebiegu np.

choroby reumatycznej ' dochodzi do zmian tap3lnych w drobnych tętniczkach mózgu i opon

mózgowych oraz BCh zwężenia. Powoduje to niedotlenienie, niedożywienie i niszcze.nie

tkanki nerwowej. Czynnikiem szkodliwym są uboczne skutki lesów stosowanych w leczeniu

tej choroby.

Wymienione choroby somatyczne wpływają na c.u.n. bezpośred"~io na drodze fizjologicznej.

Inne, np. przewlekłe choroby somatycztie, do których zaliczamy wadę serca, cukrzycę lub

nieprawidłowości rozwoju fizycznego, jak otyłość, zbyt niski wzrost, wpływają na e.u.n.

pośrednio na drodze psychologicznej. Są bowiem źródłem częafiych i silnych dolegliwości

czemu towarzyszy poczucie zagrożenia fizycznego, poczucie mniejszej wartości. Mała

wydolność fizyczna utrudnia normalne życie, kontakty z rówieśnikami, ogranicza aktywność

ruchową. Biorąc pod uwagę jedność psychósomatyczną człowieka, nie sposób w niektórych

przypadkach określić, czy mamy tu do czynienia z zaburzeniami somatopsychicznymi (gdy

schorzeniu fizycznemu towarzyszą objawy zaburzeń zachowania), czy też są to Zaburzenia

psychosomatyczne uwarunkowane psychogennie, takie jak choroba wrzodowa, alergia, astma.

Ustalenie tego jest tym trudniej~ze, że na objawy pierwotnych zaburzeń nakładają się wtórne

zabu~zenia powstałe na skutek błędów wychowawczych, np. nadmiernej flpiekuńczości

wobec chorego dziecka. Mamy tu zatem do czynienia Ze splotem przyczyn o charakterze

biologicznym i społecznym.

Wrodzone i nabyte defekty fizyczne, sensoryczne i ruchowe mają także wpływ na rozwój

psychomotoryczny. Do tej grupy należy Żaliczyć wrodzone lub nabyte kalectwo sensoryczne

i motoryczne, 'a także wady budowy ciała (skrzywienie kręgosłupa; garb) E. Defektem

fizycznym w świetle przyjętych w społeczeństwie norm może być zbyt niski wzrost u

chłopców, zbyt wysoki u dziewcząt, typ urody, zez.

Kalectwo sensoryczne (dzieci głuche, niewidome, głuchonieme) utrudnia kontakt z

otoczeniem, odbiór informacji, zuboża doświadćzenia, co może doprowadzić do

niewykorzystania możliwości rozwojowych dziecka. Działem psychologii klinicznej, która

zajmuje się

i H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 337-356; T. Kołakowska Zazenia psychiczne w

chorobach go~ćcowych. Warszawa 1955 PZWL.

E Psychologia kliniczna. Op. cit., s. 73

tą problematyką, jest defektologia. Jakie można osiągnąć efekty w rehabilitacji, uczy słynny

przypadek głuchoniewidomej Heleny Keller 1, a także przypadki wrodzonego kalectwa

motorycznego, np. niewykształcenie się kończyn górnych i dolnych jak w przypadku Denise

Legrix q, i kalectwa nabytego, tj. całkowity niedowład i konieczność życia w tzw. żelaznych

płucach w przypadku Joasiane Criscuolo $. Kalectwo motoryczne może poważnie ograniczać

kontakt z otoczeniem i możliwość działania, co ma wpływ na rozwój osobowości. W takich

przypadkach skutecznie można oddziaływać kompensując niekorzystne skutki kalectwa na

drodze rehabilitacji i psychoterapii (rys. 4a, b).

Zagadnienia do opracowania

i. Wyjaśnij pojęcie "biologiczne" przyczyny zaburzeń rozwoju.

2. Wymień czynniki patogenne, które powodują uszkodzenia c.u.n.

3. Przeanalizuj zamieszczone w aneksie przypadki i wskaż te, w których przyczyną zaburzeń

rozwoju jest prawdopodobnie uszkodzenie c.u.n. Spróbuj określić czynniki patogenne, które

były ich przyczyną.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

4. Opracuj schemat wywiadu z matką, który pomógłby ujawnić szdsodliwe czynniki, które

uszkodziły układ nerwowy i stały się przyczyną zaburzeń rozwoju dziecka.

5. Spróbuj dotrzeć do cytowanych książek, w których H. Keller, D. Legrix i J. Criscuolo

opisują heroiczną walkę z własnym kalectwem.

2. Spoteczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Przyczyny środowiwskowe - czynniki patogenne w środowisku rodzinnym

Wielu autorów przypisuje czynnikom społecznym decydujące znaczenie, ponieważ rozwój

psychomotoryczny jest w znacznej mierze wyznaczony czynnikami społecznymi. Wskazuje

się również, że nieprawidłowości rozwoju dziecka uwarunkowane biologicznie można

korygować oddziaływaniami wychowawczymi.

1 H. Keller Historia mojego życia. Warszawa 1978 "Czytelnik"; A. Kaczyńska Helena Keller.

Warszawa 1985 IW PAX.

°- D. Legrix Taka się urodziłam. Warszawa 1976 PZWL.

' J. Criscuolo Słońce świeci dla wszystkich. Wrocxaw 1977 Ossolineum.

Niekorzystne czynniki społeczne zwykle warunkują zaburzeni, jezego stopnia. Tylko w

niektórych, ekstremalnych przypadkach

wyniku działania czynników o wyjątkowej sile we wczesnym resie życia dziecka) dochodzi

do głębokich zaburzeń. Dlatego znariie pierwszych doświadczeń społecznych w życiu dziecka

inte

je też klinicystę poszukującego źródeł odchyleń w rozwoju i zarzeń zachowania. Wielu

autorów, na podstawie badań ekspery~ntalnych nad zwierzętami i obserwacji rozwoju dzieci,

dowodzi,

wczesne doświadczenia i stymulacja wpływają zarówno pozytywe, jak i negatywnie na

strukturę układu nerwowego i rozwój wyżych form zachowania, np. u zwierząt

wychowywany ch w ciem

~~9ci stwierdzono nieprawidłowy rozwój siatkówki oka.

Czynniki społeczne już w pierwszych dniach, a nawet godzinach bycia dostarczają dziecku

doświadczeń, które decydują o podstawoWych cechach osobowości człowieka, a zatem mogą

także warunkoWać nieprawidłowości w jego rozwoju. Ustalono też, że istnieje op~~ymalny

okres dla wykształcenia podstawowych wzorców zachowa~lia lub powstawania odchyleń w

rozwoju, o ile w tym okresie dziec~o nie zetknie się z właściwymi wzorcami. J. Bowlby

wysuwa spoltrzeżenie, że u dziecka, w trakcie uczenia się we wczesnym okresie ~~ycia

dochodzi do wdrukowania obrazu matki, za którym ono po~~ża i który staje się wzorem do

naśladowania. Warunkiem jest kisły i trwały kontakt z matką. Brak takich możliwości

utrudnia ńawiązanie w przyszłości trwałych i głębokich stosunków emocjotlalnych z ludźmi.

Następstwa deprywacji społecznej, czyli niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych i kontaktu

społecznego z ludźmi, szczególnie we wczesnym okresie rozwoju, badano eksperymentalnie

I. Znane są konśekwencje izolacji społecznej dla rozwoju człowieka E. Wpływ skrajnej

izolacji ad społeczeństwa obserwowano w przypadkach tzw. dzie~i dzikich $. Mimo

troskliwej opieki w żadnym z tych przypadków

1 M. Przetacznikowa Podstawy rozwoju 7osychicznego dzaeci i młodzieży. Warszawa 1973

PZWS, s. 66-72; I. Bielicka Miłość macierzyńska pod mikroskopem, Warszawa 1967 PZWL,

s. 64.

2 H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op. cit., s. 49; Z. Szymańska Psychiatria... Op.

cit., s. 156.

$ A. Kłoskowska Człowiek poza społeczeństwem. W: Materiały do nauczania psychologii

(pod red. L. Wołoszynowej). S. II, t. 2. Warszawa 1968 PWN, s. 737-761.

nie udały się próby "uczłowieczenia" tych dzieci. Podobne skutki może przynieść skrajne

zaniedbanie wychowawcze dziecka i brak kontaktów społecznych 1.

Głębokie zaburzenia rozwoju psychoruchowego może także spowodować długotrwała

deprywacja uczuciowa wskutek utraty kontaktu z matką. Małe dziecko pozbawione kontaktu

z matką (np. z powodu umieszczenia go w szpitalu, domu dziecka) staje się apatyczne, nie

interesuje się otoczeniem, traci odporność fizyczną. Mimo na przykład udanej operacji, nie

poprawia się stan jego zdrowia, obserwuje się zahamowanie rozwoju psychoruchowego, a w

niektórych wypadkach następuje nawet śmierć. Zespół zaburzeń rejestrowanych jako skutek

rozłąki z matką został nazwany chorobą sierocą. Bowlby i Robertson wyróżnili w przebiegu

choroby sierocej trzy charakterystyczne fazy: I faza - protestu i ostrej rozpaczy, II faza -

desperacji i umartwienia, III faza - zobojętnienia i wyobcowania. Następstwem choroby

sierocej jest prawie zawsze opóźnienie w rozwoju fizycznym, umysłowym i społecznym $.

Jako okres krytyczny, w którym rozłąka z matką przynosi największe szkody i pozostawia

nieodwracalne skutki, uznano okres między 6 miesiącem a ukończonym 3 rokiem życia.

Tolerancja na rozłąkę wzrasta z wiekiem, a dziecko w wieku przedszkolnym może już dobrze

znieść nawet dłuższą nieobecność matki.

Badania, w których porównywano rozwój dzieci wychowywanych w domu rodzinnym,

żłobkach oraz w domach dziecka, prowadzone były w Polsce m. in. przez M. Przetacznikową,

M. Jacuńską-Iwińską, D. Chrzanowską, H. Spionek, I. Bielicką, H. Olechnowicz i doczekały

się wielu opracowań. Podkreślają one doniosłą rolę wczesnego doświadczenia społecznego w

rozwoju dziecka, nabytego w najbliższym środowisku społecznym, jakim jest rodzina.

Rodzina przyrównywana jest bowiem do pierwszego "laboratorium psychologicznego", w

którym dziecko uczy się kontaktów z drugim człowiekiem, poznaje swoje możliwości i

rozwija osobowość.

1 W. Szuman Obraz rozwoju dwóch chtopców ze skrajnej izolacji. "Szkoła Specjalna" 1958

nr 4J5, s. 241-337; Swoista mowa dwóch chłopców chowanych w skrajnej izolacji.

"Logopedia" 1969 nr 8/9, s. 126-135.

Q M. Przetac·,nikowa Podstawę rozwoju... On. cit., s. 66-82' J. Rembowski Rodzina w

świetle psgchoLogiż. Warszawa 1978 WSiP, s. 38-50; I. Bielicka Mitośc' macierzyńska... Op.

cit., s. 48, 50, 53; I. Bielicka, H, Olechnowicz O chorobie sierocej małego dziecka. W:

Materżaiy... Op. cit. S. IV, t. 2, s. 287-355.

Ustalanie przyczyn zaburzeń stwierdzanych u pacjenta powinni ~t'zy jurować formę nie tylko

diagnozy badanego dziecka, ale i dia~ozy rodziny, w której wychowuje się. Dlatego też

środowisko ro

inne zostanie poddane analizie z pumktu widzenia tkwiących nim społecznych przyczyn

zaburzeń zachowania i rozwoju dziecI. Poznaniu rodziny służy przede wszystkim wywiad.

Wiele infor

~tcji wnosi obserwacja zachowania się członków rodziny wobec siee. Stosuje się metody

testowe i kwestionariusze do oceny osobowo

~Qi samych rodziców, ich postaw wobec dziecka. Istnieją również me dy badania,

dzięki którym poznajemy "obraz rodziny w oczach

dziecka". Służyć temu może

rozmowa z dzieckiem i analiza jego

rytworów, takich jak: rysunki "Moja rodzina", "Zaczarowana rodzi

" (rys. 5a, b).

Najwięcej informacji o rodzinie dziecka nauczyciel

~zedszkola może zdobyć z

wywiadu z rodzicami 1, obserwacji kon

~aktów dziecka z członkami rodziny, np. przy

odprowadzaniu i za ~ieraniu dziecka z przedszkola, oraz na podstawie jego wytworów

t wypowiedzi.

Oto omówienie (wraz z podaniem literatury uzupełniającej) przykładowego schematu

diagnozy rodziny. Schemat ten może okazać się przydatny dla- nauczyciela ze względu na

sposób porządkowania in~Ormacji, uzyskanych z różnych źródeł, i wskazanie kierunku ich

schemat diagnozy środowiska rodzinnego

Podstawowe dane o rodzinie.

Sytuacja materialna (zarobki, urządzenie domu).

Sytuacja mieszkaniowa (liczba izb, komfort, mieszkanie własne samodzielne; warunki

dziecka do pracy, odpoczynku i zabawy, walory zdrowotne i estetyczne).

Dane o rodzicach (wiek, pochodzenie społeczne, wykszrtałcenie, praca zawodowa).

3I. Formalna struktura rodziny.

ł. Sytuacja rodzinna (dziecko wychowywane w rodzinie, w domu dziecka: sieroctwo

naturalne lub społeczne).

Z. Stan rodziny (rodzina pełna: naturalna, adopcyjna, zastępcza, zrekonstruowana,

nieformalna; rodzina niepełna: półsierota, matka samotna, rodzina rozbita wskutek rozwodu

lub separacji).

S. Skład rodziny (członkowie rodziny).

' H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 46-73.

III. Nieformalna struktura rodziny.

1. Atmosfera w rodzinie (zabarwienie emocjonalne, częstość zmian i amplitucl.~ wahań).

2. Konstelacja rodziny (poziom integracji rodziny i więź rodzinna, pozycja dziecka w

rodzinie).

v. Układ stosunków między rodzicami (stan zdrowia i charakterystyka osobowości rodziców;

historia pożycia małżeńskiego, motywy zawarcia małżeastwa, plany i aspiracje rodziców i

rodziny a ich realizacja; stosunki między rodzicami; pełnienie r61 małżeńskich, podział

kompetencji i obowiązków, częstość, siła, przyczyny i skutki konfliktów).

~. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi (stosunki dziecka z matką i ojcem; pełnienie

ról rodzicielskich, postawa rodziców wobec dziecka, rodzaj autorytetu, realizacja potrzeb

psychofizycznych dziecka, aspiracje i plany wobec dziecka i ich realizacja, częstość,

przyczyny i skutki konfliktów).

5. Układ stosunków między innymi członkami rodziny i dzieckiem (charakterystyka

osobowości rodzeństwa i znaczących krewnych, stosunki między rodzeństwem oraz między

znaczącymi krewnymi a dzieckiem; częstość, przyczyny i skutki konfliktów).

G. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie (system wychowawczy,

stopień wadliwego wychowania: rodzaje i częstość popełnionych błędów wychowawczych).

7. Styl życia rodziny. Dżagnozn rodziny

I. Podstawowe dane o rodzinie 1. Sytuacja materialna

Podstawowe dane o rodzinie zwykle dotyczą jej sytuacji materialnej (zarobków rodziców,

stanu i zamożności urządzenia domu). Interesować nas będą głównie przypadki ekstremalne:

wybitne ubóstwo lub zamożność, ich przyczy

Rys. 5a, b. Rysunki dzieci ujawniające nieprawidłowe stosunki w rodzinie i zaburzenia

emocjonalne: a) rysunek nt. "Narysuj rodzinę" wykonany przez chłopca, którego rodzice

zawsze chcieli mieć córkę. Dominująca matka i babka nadają ton życiu rodzinnemu, ojciec

często nieobecny - marynarz pływający na dalekomorskich liniach. Chłopiec dotycnczas nie

chodzi cto przed~zkcla i~;ti lat), często mówi o sobie w rodzaju żeńskim (nie jest

korygowany), nosi długie włosy - loki do ramion. Młodsza siostra od urodzenia

faworyzowana, stąd częste konflikty między rodzeństwem; b) chłopiec lat 9, na rysunku

"Moja rodzi.ia' nie uwzględnił osoby nowo narodzonego brata, którego nie zaakceptował.

Poczucie zagroźenia emocjonalnego przez rodziców sygnalizuje rysunek i wypowiedź

chłopca, który twierdzi, że nie ma brata, dlatego go nie narysował. Na pytanie "Jakim

zwierzęciem nie chciałbyś być?" (wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec") odpowiada: skunksem.

Chłopiec od niedawna zanieczyszcza się i z tego powodu trafił do kliniki psychiatrii

dziecięcej (leczenie ambulatoryjne nie odniosło skutku), Objawy te można interpretować jako

reakcję nerwicową o cha-rakterze regresji

ny i skutki (alkoholizm w rodzinie, skupienie się na "robieniu pieniędzy" itp.) Te krańcowe

modele bywają niekorzystnym wzorcem postępowania dla dzieci i przyczyną ich zaniedbania

wychowawczego.

2. Sytuacja mieszkaniowa

Sytuacja mieszkaniowa powinna interesować nas z punktu widzenia samodzielności rodziny.

Konieczność dzielenia mieszkania z innymi rodzinami bywa źródłem wielu konfliktów i

sytuacji nie sprzyjających prawidłowemu wychowaniu dziecka, a czasem zagrażających

zdrowiu psychicznemu.

Komfort mieszkania, jego walory zdrowotne mają znaczenie zarówno ze względu na higienę,

zdrowie, jak i stosunek emocjonalny dziecka do swego domu, a pośrednio i do rodziny. Brak

samodzielnego mieszkania nie sprzyja scementowaniu rodziny. Nie stwarza warunków do

bezkonfliktowego współżycia członków rodziny. Nie daje możliwości odpoczynku, pracy i

rozrywki w sposób, który nie godziłby w interesy pozostałych domowników. O warunkach

mieszkaniowych dziecka nie zawsze świadczy liczba pomieszczeń w mieszkaniu. Zdarza się

nie tylko na wsi, że wydziela się "izbę białą", ale i w mieście chroni się "pokój dla gości".

Wówczas powierzchnia mieszkaniowa bywa ograniczona do kuchni lub jednego pokoju, w

którym skupia się życie całej rodziny, "gra" telewizor, śpi dziecko, Czasem przesadny

perfekcjonizm matki uniemożliwia dziecku swobodną zabawę (przypadek nr 9 - aneks).

Nieestetyczne otoczenie i wnętrze mieszkania nie sprzyjają wytworzeniu się pozytywnego

stosunku emocjonalnego do domu identyfikowaniu się z rodziną, nie pobudzają do aktywnego

i twórczego udziału dziecka w dbaniu o wspólny dom.

3. Dane o rodzicach

Dane o rodzicach obejmują również informacje dotyczące ich wieku. Zbyt młodzi lub zbyt

starzy rodzice mogą w specyficzny sposób modelować sytuację wychowawczą. Pochodzenie

społeczne rodziców nie ma wyraźnego związku z rozwojem dzieci, choć może decydować o

postawie wobec dziecka. Wykazano natomiast istnienie zależności między poziomem

wykształcenia rodziców i poziomem kulturalnym rodziny a rozwojem dziecka. Decyduje to o

dostępie do książek (szczególnie w młodszym wieku), wytworzeniu nawyku korzystania z

nich, rozwijaniu zainteresowań, potrzeb poznawczych i wczesnej stymulacji rozwoju

umysłowego. Praca zawodowa rodziców interesuje nas ze względu na stopień obciążenia nią

rodziców. Gdy są nią zbyt przeciążeni (np. pracują na zmiany), dochodzi do zaniedbania

dzieci, częste są konflikty z powodu drażliwości, wybuchowości przemęczonych rodziców.

Postawa rodziców wobec pracy zawodowej stanowi wzorzec postępowania dla dzieci. Matki

niepracujące mają tendencję do zbytniej koncentracji na dziecku, nadmiernego ochraniania

(przypadek nr 14 - aneks).

II. Formalna struktura rodziny

1. Sytuacja rodzinna

Zapoznając się z aktualną sytuacją rodzinną dziecka ustalamy, czy posiada ono rodzinę, kto je

wychowuje i dlaczego. Jeśli jest wychowywane w domu

dziecka, należy ustalić czy jest sierotą wskutek śmierci rodziców, czy też jest to sieroctwo

społeczne i czy rodzicom odebrano prawa rodzicielskie.

2. Stan rodziny

Interesuje nas stan rodziny. Znany jest bowiem niekorzystny wpływ niepełnej rodziny (np.

nieobecność ojca) na kształtowanie się osobowości dziecka 1. Ustalenia wymaga też, czy

rodzina, w jakiej wychowuje się dziecko, jest jego naturalną rodziną, adopcyjną czy zastępczą

(opiekunowie opłacani przez państwo). Rodzina zrekonstruowana to taka, w której dziecko

wychowywane jest przez jedno z rodziców naturalnych, które wstąpiło ponownie w związek

małżeński (macocha lub ojczym). Bywa, że dziecko znajduje się pod opieką naturalnych

rodziców, żyjących w nieformalnym związku. W przypadku gdy rodzina jest niepełna,

ustalamy czy jest to skutkiem śmierci któregoś z rodziców, czy też dziecko wychowuje się w

rodzinie rozbitej wskutek separacji lub rozwodu f bądź też dziecko wychowuje samotna

matka. Zależnie od tego, czy samotność matki jest wynikiem świadomego wyboxu, czy też

konieczności, sytuacja, w jakiej wychowuje się dziecko, jest inna.

3. Skład rodziny

W przebiegu wywiadu ustalamy skład najbliższej rodziny oraz jakie osoby w rodzinie mają na

dziecko istotny wpływ. Zdaniem psychologów nie jest obojętne, czy dziecko jest jedynakiem,

czy też ma rodzeństwo i którym z kolei jest dzieckiem. Kontrowersyjny jest pogląd, że

jedynactwo predestynuje do tego, by być dzieckiem trudnym $. Rodziny z jednym dzieckiem

nie stwarzają warunków sprzyjających przystosowaniu się społecznemu dziecka, które będąc

w centrum uwagi rodziców, przyzwyczajone do "komfortu psychicznego" ma zwykle

trudności w adaptacji do przedszkola (przypadek 22, rys, 22 - aneks). Cechy osobowości

dzieci jedynaków nie tyle wyznacza fakt jedynactwa, ile nieprawidłowe postawy wobec tych

dzieci. Rodziny wielodzietne są natomiast źródłem innych problemów. Prawdopodobnie

zaniedbanie wychowawcze dzieci spowodowane przeciążeniem psychicznym i fizycznym

matki jest przyczyną tego, iż wielu przestępców rekrutuje się z tych rodzin a.

Dla rozwoju osobowości dziecka istotne znaczenie ma przede wszystkim nieformalna

struktura rodziny.

' J. Rembowski Z badań nad wptywerrt czasowej nieobecności ojca marynarza floty

transportowej na dzieci. "Studia Psychologiczne" 1975, s. 135-1~2.

3 Liczne badania w~kazuje, że z rozbitych rodzin pucnodzi wrększość nieletnich

przestępców. H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 50; J. Spłowiej Rodzina a proces

resocjalizacji nieletnich. Gdańsk 1978 Ossolineum, s. 8-11.

3 J. Rembowski Jedynactwo dzieci ~u domu i w szkole. Gdańsk 1975 Ossolineum; J.

Rembowski Rodzina w świetle psychologii. Op. cit., s. 195-227; J. Zborowski Uczeń-jednak.

Warszawa 1975 WSiP; Problem jedynactwa w rodzinie. W: Rodzina i dziecko. Warszawa

1979 PWN, s. 388-400.

4 J, Spłowiej Rodzzna... Op. cit., s. 11-14; R. Kohn~tamm Praktyczna psychologia dziecka.

Warszawa 1989 WSiP.

60 I~ 61

III. Nieformalna struktura rodziny

1. Atmosfera w rodzinie

Przez pojęcie "atmosfera wychowawcza" (prawidłowa, wadliwa) rozumie się charakter

wzajemnych stosunków między członkami w rodzinie i ogólny klimat emocjonalny

towarzyszący współżyciu członków rodziny. Jego wyznacznikami są postawy wobec siebie,

cechy osobowości członków rodziny itp. Ważne jest określenie ogólnego zabarwienia

emocjonalnego atmosfery w rodzinie, jaka najczęściej w niej panuje (są rodziny, w których

dominuje atmosfera przygnębienia, niepokoju lub niepewności). Warto zwrócić uwagę na

wahanie nastroju i amplitudę tych wahań. Matki niezrównoważone emocjonalnie czasem z

błahego powodu przechodzą z jednego nastroju w drugi. Dziecko przed chwilą pieszczone

("moje złotko, serduszko") i nagle odrzucone ("idź sobie, już cię nie kocham") jest

zdezorientowane, traci poczucie bezpieczeństwa. l~Tagłe zmiany atmosfery w środowisku

rodzinnym są czynnikiem silniej zaburzającym niż atmosfera niekorzystna, lecz względnie

stała'.

2. Konstelacja rodziny

Konstelację rodziny charakteryzuje więź rodzinna, czyli poczucie wspólnoty między

członkami grupy społecznej, jaką tworzy rodzina, Wywodzi się ona z identyfikowania się

członków grupy z przekonaniami, celami i działaniami tej grupy. Oto rodzaje więzi rodzinnej

1. Prawdłowa więź rodzinna. Objawy świadczące o integracji rodziny: członkowie rodziny

wykazują przywiązanie, unikają sytuacji zmuszających do krytykowania własnej rodziny,

starają się usprawiedliwić, a nawet ukryć fakty świadczące przeciwko rodzinie. Procesy

grawitacji ("ciążenia ku rodzinie") i ekspansji ("ciążenia na zewnątrz") są zrównoważone.

Oznacza to, że mimo poczucia wspólnoty każdy z członków rodziny wykazuje jednocześnie

samodzielność, własne zainteresowania, utrzymuje kontakty z osobami spoza rodziny.

2. Pojęciem "słaba więź rodzinna" określa się tendencję do deklaratywności, swoisty

snobizm, stwarzanie pozorów wzajemnej troskliwości w obecności osób trzecich. Od

członków rodziny żąda się wyłącznego oddania sprawom rodziny bez zrozumienia potrzeby

niezależności, istnieje dominacja grawitacji nad ekspansją ("nie będziesz mi tu

przyprowadzać koleżanek, nie wystarcza ci rodzina"). Więź ta kończy się z chwilą

usamodzielnienia się dzieci.

3. Brak więzi ma miejsce wtedy, gdy ekspansja członków rodziny góruje nad grawitacją.

Każdy z członków rodziny żyje swoim życiem, częste są skargi i stawianie żądań, postawa

"brania" przeważa nad "dawaniem'', a dom traktowany jest jak hotel.

4. Więź negatywna w rodzinie oznacza patologiczne uformowanie rodziny. Na pierwszy plan

wybija się niechęć i wrogość wobec siebie, dostrzeganie jedynie wad u innych członków

rodziny. Grawitacja przyjmuje charakter obse

syjnego pozostawania w tej samej sytuacji stresowej: członkowie rodziny nie potrafią ze sobą

żyć, ale nie potrafią obyć się bez siebie.

W przypadkach gdy więź rodzinna jest osłabiona, w sytuacjach kanfliktowych dochodzi do

utworzenia się w obrębie rodziny "obozów", które niejednokrotnie są wobec siebie wrogo

nastawione. Tworzą się albo przypadkowo i ich struktura jest zależna od sytuacji lub są

względnie stałe (np. "wyrodne" dziecko i przeciwko niemu reszta rodziny). Wgląd w tego

rodzaju układy ma dużą wartość wyjaśniającą, np, w przypadku trudności wychowawczych.

Analizując interakcje w rodzinie, dobrze jest uzmysłowić sobie pozycję dziecka w rodzinie:

czy jest centralna (przesadna koncentracja na dziecku), Czy dziecko znajduje się na uboczu i

czy to oddalenie od rodziny jest przymusowe czy z wyt~oru.

3. Układ stosunków między rodzicami

Najistotniejszym czynnikiem nieformalnej struktury rodziny są stosunki pflmiędzy jej

członkami. Układ stosunków między rodzicami jest zależny od osobowości rodziców, ich

niekorzystnych cech (neurotycznych lub psychopatycznych), takich jak brak zrównoważenia

uczuciowego, niedojrzałość emocjonalna. H. Spionek' omawia trzy typy matek

odgrywających patogenną rolę w rozwoju dziecka: a) typ matki agresywnej, która agresję,

będącą wynikiem różnego rodzaju frustracji życiowych, kieruje na członków rodziny; b) typ

matki nadmiernie skrupulatnej, nastawionej lękowo, chroniącej dzieci w przesadny sposób

przed infekcjami, złym wpływem rówieśników, nadmiernie kontrolującej; c) typ matki, dla

której dzieci są środkiem kompensacji niespełnionych pragnień, zawiedzionych nadziei.

Dzieci otaczane nadmierną opieką i miłością, gdy zawiodą te nadzieje - są odrzucane.

H. Spionek przypisuje patogenną rolę trzem typom ojców: a) ojciec nieobecny - to ojciec

zdominowany przez matkę, który nie chce lub nie umie włączyć się w proces wychowawczy;

b) ojciec rygorystyczny i surowy, nadmiernie egzekwuje stawiane dziecku wymagania, które

zazwyczaj są wygórowane i nie uwzględniają możliwości dziecka; c) ojciec groźny to typ

ojca wzbudzającego postrach całej rodziny. Rolę ojca groźnego, lecz pozbawionego

autorytetu reprezentują ojcowie-alkoholicy.

Stosunki między rodzicami dobrze jest rozpatrywać na tle historii pożycia małżeńskiego,

motywów zawarcia małżeństwa (niepełnowartościowe motywy to np, odwet za zawód

miłosny, niepożądana ciąża, ohęć wyrwania się spod kurateli rodziców), prześledzić jego

dynamikę. Ważne jest ujawnienie aspiracji i planów związanych z małżeństwem, oczekiwań

pod adresem współmałżonka i stopnia ich realizacji (niedojrzałe, nierealne mogą być

powodem frustracji i napięć). Stosunki między rodzicami można rozpatrywać w różnych

aspektach: z punktu widzenia pełnienia ról małżeńskich i rodzicielskich (np. kobieta

zaabsorbowana rolą matki zaniedbuje rolę żony, dochodzi wówczas do dezintegracji układu

mąż - żonal, dominacji jednej z osób, podziału kompetencji i obowiązków między

małżonkami, O ocenie interakcji między rodzicami decydują częstość,

1 N. Han-Ilgiewicz Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa 1963 PZWS.

2 N. Han-Ilgiewicz Więź rodzinna u młodzieży spotecznie niedostosowanej.

W: Materiały... Op. cit. S. IV, t. 1, s. 303-310. I1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s.

50-55.

62 ~ 63

siła i skutki konfliktów. Analiza ich przyczyn daje możliwość ustalenia prognoz co do

dalszego rozwoju stosunków między rodzicami.

4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi

Wśród interakcji między członkami rodziny najistotniejsze z punktu widzenia zaburzeń

osobowości dziecka są stosunki między rodzicami i dziećmi. Jak wskazywano, nienawiązanie

lub zerwanie więzi między matką i dzieckiem grozi trwalymi deformacjami osobowości

dziecka. Opracowano szereg typologii postaw rodzicielskich wskazujących, które z nich są

korzystne lub niekorzystne dla rozwoju osobowości dziecka'. Maria Ziemska zaproponowała

model postaw rodzicielskich, w którym wyróżniono postawy cząstkowe i postawy złożone, co

pozwala na rozpoznanie i opis postaw. Postawy w modelu M. Ziemskiej wyznaczone są przez

dwa wymiary zachowań wychowawczych: a) zbyt duży dystans uczuciowy, nadmierna

koncentracja na dziecku (centrum tego kontinuum to zrównoważony stosunek emocjonalny);

b) dominacja - uległość (centrum kontinuum to autonomia, swobodne kierowanie dzieckiem).

Tak więc krańce każdego z wymiarów to niepożądane wychowawczo nastawienia rodziców

(środek prezentuje poprawne nastawienie). Nieprawidłowe ustosunkowanie rodziców w

wymienionych dwóch wymiarach wyznacza podstawowe typy niewłaściwych postaw

rodzicielskich: nadmiernie chroniącą, wymagającą, odtrącającą i unikającą. Typy postaw

właściwych, dawanie dziecku swobody, uznanie jego praw, akceptacja dziecka i

współdziałanie z nim oznaczono na obwodzie koła, ponieważ te postawy nie wykluczają się,

lecz współistnieją. Postawy właściwe i niewłaściwe tworzą przeciwstawne pary, np.

akceptacja - odtrącenie, współdziałanie - unikanie (rys. 6), Oto przykładowe reakcje

rodziców, o odmiennych postawach, na tę samą sytuację, np. niepowodzenie dziecka.

Zdaniem M. Ziemskiej rodzice o postawie nadmiernie chroniącej przypiszą za nie winę

nauczycielowi, rodzice o postawie nadmiernie wymagającej, nie wnikając w problem, uznają

winę dziecka ganiąc je. Rodzice o postawie odrzucającej wymierzą dziecku karę fizyczną.

Rodzice o postawie unikającej pozostaną obojętni, niezainteresowani.

Często spotykamy się z niekonsekwentnym zachowaniem rodziców, związanym z tzw.

ambiwalencją postaw. M. Ziemska wykazuje, że rodzice przyjmują wówczas na zmianę

niekorzystne postawy "sąsiadujące" ze sobą. Na przykład matka, która mało uwagi poświęca

dziecku, co pewien czas "robi z nim porządek": karze, grozi, że odda z domu (ambiwalencja

między postawą unikającą a odtrącającą - por. rys. 6). Autorka ta charakteryzuje też wpływ

niekorzystnych postaw rodzicielskich na kształtowanie się osobowości dziecka (por: rozdz.

VIII), Z tym problemem wiąże się zgodność postaw rodziców wobec dziecka. Niekorzystne

jest kumulowanie się niewłaściwych postaw tego samego typu u matki i ojca. Gdy natomiast

każde z rodziców prezentuje inny typ niewłaściwej postawy, dochodzi między nimi do

częstych konfliktów.

Przedstawiony system postaw rodzicielskich M. Ziemska uzupełniła kon

' M. Ziemska Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969 "Wiedza Powszechna' ; M. Ziemska

Rodzina i dziecko. Op. cit., s. 155-197.

DOMINACJA RODZICÓW-wychowanie rygorystyczne

ODTRĄCAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE WYMAQAJACA esywny kontakt

uporczywie korygujący. eciw dziecku' ~ "rodzice nad dzieckiem"

AKCEPTACJA y~.l~ón-Ió ~d~'~ UZPRAW

I z '~f

DYSTANS _ - Z_RÓW_NOW_AŻONY - - NADMIERNA KONCENTRACJA

STOS.IĘMOC~.

A" O

d~~d- ~ 7°~ e ROZUMNA WSPÓŁDZIA- ae Ia cyc SWOBODA t:ANIE ~o-kraty

POSTAWA UNIKAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE CHRONIĄCA ucieczka od

kontaktu I kontakt zbyt symbiotyczny

"rodzice opok dziecka" "rodzice przy dziecku ULEGŁOŚĆ RODZICÓW I wychowanie

liberalistyczne

Rys. 6. Model postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej oraz formy kontaktu z dzieckiem i styl

wychowania w rodzinie

kretną propozycją ukierunkowania diagnozy i wskazaniami do terapii rodziny'.

Do stosunków w rodzinie dużą wagę przywiązywał także A. !Vlakarenko. Wskazywał on na

~Jagadnienie tzw. fałszywych autorytetów, czyli "dominacji za wszelką cenę", traktowania

autorytetu jako "cel sam w sobie", a nie jako narzędzie w procesie wychowania. Gdy

porównamy charakterystyki niewłaściwych postaw rodzicielskich według M. Ziemskiej i A.

Makarenki, widzimy, że na przykład postawa nadmiernie wymagająca odpowiada

"autorytetowi pedantyzmu" i "autorytetowi moralizatorstwa". Cechuje je przekonanie

rodziców, że "dzieci powinny z drżeniem wysłuchiwać każdego ich słowa, że te słowa to

świętość, Chłodnym tonem wydają rozporządzenia, a co zarządzą, staje się prawem", Boją

się, żeby dzieci nie spostrzegły ich słabości. Jeżeli "tata wyznaczył dziecku karę, a później

wyszło na jaw, że wina nie była tak wielka, jak się z początku wydawało tata za nic w świecie

nie odwoła kary" Q. Rodzice na każdym kroku widząwykroczenia, a prawdziwe problemy

dziecka nie są zauważane itd. Obydwa systemy postaw są cennym źródłem informacji i

powodem do refleksji dla nauczycieli.

1 NI. Ziemska Postawy rodzicielskie. Op, cit., s. 207-265.

z A. Makarenko Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949 PIW, s. 1&-29.

5 Psychologia Kliniczna

Środowisko rodzinne jest tym, w którym zaspokajane są najważniejsze potrzeby dzieoka.

Warunkiem prawidłowego rozwoju osobowości dziecka jest rozwijanie i spełniaW e potrzeb

psychicznych dziecka, a także właściwy stopień ich zaspokojenia i sposób, w jaki są

zaspokajane. Konstruowane są różne listy potrzeb psychicznych'. M. Ziemska listę potrzeb,

które dziecko zaspokaja w rodzinie, sprowadza do czterech podstawowych: a) potrzeby

miłości i kontaktu emocjonalnego; b) potrzeby kontaktu spolecznego, którą zaspokajają

członkowie rodziny; c) potrzeby samourzeczywistnienia się, które realizowane są poprzez

stwarzanie dziecku warunków do rozwoju, realizacji uzdolnień i zamierzeń; d) potrzeby

szacunku i uznania społecznego E. Warunkiem realiLacji tej potrzeby jest traktowanie

dziecka "na serio", nie wystarczy kochać dziecko. O prawo do szacunku i miłości do dziecka

dopominał się J. Korczak s.

Wymienione potrzeby realizowane są, lub nie zaspokajane, zależnie od przyjęcia określonej

postawy rodzicielskiej. Zdaniem M. Ziemskiej postawa akceptacji sprzyja zaspokajaniu

potrzeby miłości, a postawa odtrącająca ją frustruje. Współdziałanie z rodzicami zaspokaja

potrzebę 'kontaktu społecznego, postawa unikająca rodziców pozostawia tę potrzebę

niezaspokojoną. Postawa uznania praw dziecka pozwala na zaspokojenie potrzeby szacunku,

co jest niemożliwe przy przeciwstawnej postawie nadmiernego wymagania i stałego

krytykowania. Przyznanie dziecku swobody działania umożliwia zaspokojenie potrzeby

samourzeczywi5tnienia, co jest niemożliwe przy nadmiernym ochranianiu dziecka.

Na kontakty między rodzicami i dvieckiem mają wpływ plany i oczekiwania, jakie rodzice

wiążą z dzieckiem, oraz stopień ich realizacji. Dysonanse w tym zakresie, spowodowane

niedostosowaniem wymagań do możliwości dziecka, bywają zasadniczym tlem konfliktów.

5. Układ stosunków między dzieckiem i innymi członkami rodziny

Do całości obrazu stosunków interpersonalnych w rodzinie należą stosunki między

rodzeństwem. Zdaniem psychoanalityków osobowość wyznaczona jest kolejnością urodzenia

się dziecka w rodzinie. O. Rank wskazywał na uprzywilejowaną pozycję najmłodszego

dziecka w rodzinie, które jest najbardziej kochane i ochraniane. Według A. Adlera najstarsze

dziecko walczy o "władzę w rodzinie". Przeżywa kryzys związany z utratą centralnej pozycji

z chwilą przyjścia na świat następnego dziecka i usiłuje je wyprzedzić, starając się zdobyć

pożądaną przez siebie pozycję 4. Nie tylko liczba rodzeństwa, ale także wiek rzutuje na ich

kontakty. Jeżeli różnica wieku między-dziećmi wynosi np. 10 lat, to bywa, że wychowują się

one niemal jak dzieci jedyne, zbyt mało mogą mieć powodów do wzajemnych kontaktów, jak

i do konfliktów.

Czasem osoby z dalszej rodziny lub nieżyjący już jej członkowie, będący autorytetem,

stanowią wzór do naśladowania i znajdują trwałe miejsce w świadomości dziecka.

1 S. Garcżyński Potrzeby psychiczne. Warszawa 1972 "Nasza Księgarnia". Q Rodzina i

dziecko... Op. cit., s. 188-190.

9 S. Wołoszyn Korczak. Warszawa 1978 "Wiedza Powszechna", s. 149-174.

4 A.

Adler Psychologia indywidualna. Kraków 1946 Księgarnia S. Kamiń

skiego, s. 54; R.

Kohnstamm Praktyczna psychologia... Op. oit.

6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie

Omawiając czynniki tkwiące w rodzinie, które dezorganizują proces rozwoju dziecka,

wymienia się nieprawidłowy system wychowawczy 1, Może to być: wychowanie nadmiernie

pobłażliwe (liberalistyczne), zbyt surowe (rygorystyczne) i niekonsekwentne. Warto

rozpatrywać je w świetle wiedzy o postawach rodzicielskich 2. Wychowanie liberalistyczne

przejawia się wypełnianiem wszelkich życzeń dziecka, wskutek czego dziecko decyduje o

tym, co dzaeje się w domu. Wychowanie to, zwane też "cieplarnianym", występuje, gdy

rodzice przyjmują postawę nadmiernie ochraniającą lub postawę unikania. Ten styl

kierowania dzieckiem cechuje więc uległość rodziców. Dominacja rodziców i związrane z nią

postawy nadmiernie wymagająca i odtrącająca decydują o rygorystycznym systemie

wychowania w rodzinie.

Jeżeli z omawianym systemem postaw zestawimy rodzaje opieki wychowawczej, to przy

postawach rodzicielskich koncentrujących się na dzieoku (nadmiernego ochraniania i

wymagania) mamy do czynienia z nadmierną opieką wychowawczą. Przy nadmiernym

dystansie uczuciowym rodziców (postawa odrzucenia i unikania) stwierdzamy niedostateczną

opiekę. Postawy, które charakteryzuje uległość (unikania, nadmiernego ochrąniarua), wiążą

się ze sprawowaniem opieki liberalnej. Postawy nacechowane dominacją (wymagania,

odtrącania) charakterystyczne są dla autokratycznego rodzaju opieki wychowawczej.

Racjonalna opieka wychowawcza wynika ze zrównoważenia stosunku emocjonalnego do

dziecka. Demokratyczna opieka wychowawcza opiera się na autonomii członków rodziny s.

Jak słusznie zauważa H. Spionek "nie ma takiej rodz.iry, w której nie popełniono w procesie

wychowania żadnego błędu" 4. O tym, czy system wychowawczy nazwiemy wadliwym,

decyduje rodzaj i częstość popełnianych błędów wychowawczych. H, Spionek wyróżnia trzy

stopnie wadliwego wychowania: a) o słabym nasileniu błędów i mniejszym ich zakresie; więź

psychiczna pomiędzy dzieckiem i rodzicami jest wówczas uchowana; b) zakres i r~,asilenie

popełnianych błędów uniemożliwia dziecku normalne zachowanie w większości sytuacji, a

więź psychiczna jest rozluźniona, c) rodzice tracą kontakt z dzieckiem, a więź zostaje

zerwana. W różnych okresach, życia dziecka może dominować inny stopień wadliwego

wychowania, wraz ż jego pogłębianiem się nasilają się zaburzenia zachowania dziecka, co

prowadzi do trwałych zaburzeń osobowości.

7. Styl życia w rodzinie

Jednym z aspektów diagnozy rodziny może być styl jej funkcjonowania jako całości 5. Styl

wewnątrzrodzinnego życia: "bierz udział w podziale, sam nie daj nic" charakteryzuje

sytuację, gdy np. w rodzinie zawodowo pracuje tylko jedna osoba, podczas gdy druga trwoni

zarobki, stosunki między małżonkami są

' H. Nartowska Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 55-57. p Rodzina i dziecko.,. Ops cit., s. 194-

195.

3 M. Grachociński Kultura pedagogiczna rodziców, W: Rocizinn i dziecko... Op. cit. s. 341-

342..

'' H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit. s. 56. ' J. Rembowski Rodzina... Op. cit., s. 16-18.

67 66

oziębłe, a dzieci zlaniedbane. Inny styl to: "każdy dla siebie", każdy z członków rcdziny

nastawiony jest na osiąganie własnych korzyści. Rodzice mogą dążyć do wspólnego celu

zewnętrznego ,;jak piraci na pokładzie okrętu, związani ze sobą jedynie żądzą skarbu".

Skoncentrowani na celach zewnętrznych nie dostrzegają dziecka, oddziałują nań w sposób

nieprzemyślany. Gdy rodztice skancentrowani są na pełnieniu ról małżeńskich, zaniedbują

role rodzicielskie, przyjmują wobec dziecka postawy nacechowane dystansem, wówczas

można mówić o stylu "dwoje dla siebie". Dominowanie ról rodzicielskich, przy braku

zainteresowania rolami małżonków, to styl "wszystko dla dzieci", postawy rodzicielskie

charakteryzuje zJaś koncentracja na dziecku.

Rodzina na tle szerszego środowiska może #unkcjanować jako grupa zam

knięta, zwrócona "do wewnątrz", izolująca się od środowiska i nastawiona na

czerpanie z niego korzyści w sposób jednostronny (dla siebie). Dzieci z takich

rodzin bywają mało dojrzałe społecznie, trudno przystosowują się i mają słabe

kontakty emocjonalne z innymi ludźmi. Są też rodziny, które cechuje zbyt.mała

spójność, nastawione są "na zewnątrz", Każdy z członków rodziny zaangażo

wany

jest w pełnieniu ról społecznych poza obrębem rodziny, dzieci bywają ., pozostawione

same sobie.

-Przyczyny środowiskowe - czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym

Drugim ważnym dla dziecka środowiskiem jest przedszkole, które może być także źródłem

wielu patogennych czynnikóvY. Dziecko przechodząc ze środowiska rodzinnego do nowego

środowiska: przedszkola, klasy zerowej musi się da .niego przystosować. Musi poznać nowe

otoczenie (sale, pomieszczenia sanitarne) i nowych ludzi (nauczycieli, kolegów). Dla wielu

jedynaków jest to pierwsze spotkanie z rówieśnikami. Dotychczas znajdowali się w centrum

uwagi dorosłych, teraz muszą pogodzić się z utratą tej wyjątkowej pozycji i eksponowania

własnej osoby. Muszą nauczyć się, że ich prawa i obowiązki są identyczne jak innych dzieci,

nauczyć się współżyć i współdziałać w grupie, rezygnować z własnych korzyści na rzecz

innych. Muszą też nawczyć się nowego "regulaminu" i nowych form zachowania

obowiązujących w tym środowisku.

Rozłąka z bliskimi bywa, szczególnie w młodszym wieku, czynnikiem silnie stresującym.

Proces adaptacji w pewnych przypadkach przebiega burzliwie i długo, tak że niektóre dzieci

w wieku 3-4 lat praktycznie nie potrafią się zaadaptować do przedszkola. Występują u nich

charakterystyczne objawy choroby sierocej lub pojedyncze sympotomy nerwicowe.

Przedszkole może być: a) pierwotną przyczyną zaburzeń rozwo

ju, b) terenem, na którym ujawniają się istniejące już zaburzenia, c) jednym z ogniw, w

złożonym procesie patologizacji dziecka'. Do czynników, które sprawiają, że przedszkole

może stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju, należy zaliczyć: nieprawidłowe

warunki lokalowe i organizacyjne, niedostosowany do mo'zliwości danego dziecka system

wymagań, nieprawidłowy sposób realizacji programu oraz niekorzystne cechy osobowości i

posuwy nauczyciela wobec wychowanków. Zwraca się więc uwagę na nadmierną liczebność

grupy i złe warunki lokalowe, które nie sprzyjają ani odpoczynkowi, ani nie dają możliwości

pełnego wyładowania aktywności dzieci. Intensywny i przez wiele godzin trwający hałas,

często wzmagany stale włączonym radioodbiornikiem, działa niekorzystnie na system

nerwowy dziecka. Wywołuje zmęczenie, objawy psychosomatyczne, takic jak bóle głowy.

Niekorzystne jest stałe przebywanie w dużej grupie, gdy nie ma warunków do podziału na

mniejsze zespoły, które stwarzają lepsze warunki da zabawy, indywidualizowania zajęć,

rozładowywania napięć i konfliktów między dziećmi.

Poważniejsze zagrożenie stwarza nieprawidłowy sposób realizacji programu dydaktyczno-

wychowawczego. Program obliczony na przeciętnie rozwijające się dziecko bywa dla

niektórych dzieci zbyt trudny, Musi być zatem realizowany w sposób zindywidualizowany,

dostosowany do poziomu możliwości dzieci, które znajdują się w grupie. Przeładowane

programy dydaktyczne, sztywny sposób ich realizacji, skąpa i nieodpowiednio przygotowana

obsada kadrowa (nauczyciele, a także inne osoby spełniające funkcje opiekuńczo-

wychowawcze) utrudniają realizację zasady dostosowania wymagań do indywidualnych

możliwości dziecka. Skutkiem tego mogą być niepowodzenia dydaktyczne i wychowawcze.

Decydujące znaczenie dla rozwoju dziecka ma osobowość nauczyciela. Jest ona tym

"filtrem", który nawet w nie sprzyjających warunkach zewnętrznych i organizacyjnych potrafi

uchronić dziecko przed urazem psychicznym. Jednocześnie należy wskazać na niekorzystne

właściwości psychiczne nauczyciela, które dają znać o sobie w kontaktach z dzieckiem. Wiele

z tego, co powiedziano już na temat charakterystyki osobowości rodziców, pełnionych ról

(pedagogiczno-wychowawczych), postaw wobec dzieci, form opieki pedagogicznej, typu

autorytetu, stopnia i sposobu realizowania

' H. Spionek Zab~.crzenia roz2aoju... Op. cit., s. 64-69.

68 69

potrzeb psychicznych, przyjętego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych,

można bezpośrednio odnieść do nauczyciela przedszkola. Te czynniki stanowią ó atmosferze i

całokształcie stosunków (interakcji) w prowadzonej przez niego grupie dzieci. Zrozumiałe

jest, że od nauczyciela wymagamy zwykle więcej niż od rodziców. Jego działaniu powinna

bowiem stale towarzyszyć refleksja pedagogiczna ze względu na przygotowanie zawodowe,

jakie posiada.

Przedszkole jest terenem, na którym ujawniają się istniejące u dzieci zaburzenia (do

przedszkola przychodzą dzieci obciążone nieraz wieloma dysfunkcjami rozwojowymi), które

powinny być dostrzeżone i skorygowane. Jeżeli nauczyciel nie wykryje tych trudności i nie

rozumie ich przyczyn, wówczas stawia dziecku te same wymagania co całej grupie, traktując

wszystkich jednakowo. Pozorna "sprawiedliwość" powoduje tylko pogłębienie się trudności

dziecka, powstawanie wtórnych zaburzeń nerwicowych, które nawarstwiając się na

zaburzenia pierwotne są wyrazem postępującego procesu patologizacji osobowości dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Co rozumiemy przez pojęcie: społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego?

2. Wymień czynniki patogenne tkwiące w środowisku rodzinnym, które uważasz za

najważniejsze.

3. Wskaż czynniki patogenne, które mogą oddziaływać na dziecko w przedszkolu. Ombw rolę

nauczyciela w likwidowaniu lub neutralizowaniu wpływu tych czynników.

4. Omów związki, jakie zachodzą między wybraną niekorzystną postawą rodzicielską a

wymiarami zacł~owań pedagogicznych (dominacja - uległość, koncentracja - dystans),

rodzajem kontaktu z dzieckiem, opieki wychowawczej, stylem wychowania w rodzinie,

zaspokajaniem potrzeb psychicznych i zaburzeniami osobowości dziecka (por. rys. 6).

5. Dokonaj analizy przypadków (aneks), wskaż te, w których zaburzenia uwarunkowane były

przyczynami społecznymi.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia:

6. Odszukaj w cytowanej literaturze opisy eksperymentów ze zwierzętami i obserwacje

dzieci, dotyczące wpływu wczesnych niekorzystnych oddziaływań środowiskowych na ich

rozwój.

i. Zapoznaj się z artykułami W. Szuman i A. Kłoskowskiej, podaj podobieństwa i różnice w

oddziaływaniu niekorzystnych czynników środowiskowych na rozwój dzieci pozastających w

sytuacji izolacji społecznej.

Sytuacje trudne

Zarówno w środowisku rodzinnym, przedszkolnym, jak i rówieśniczym dziecko może znaleźć

się w sytuacji trudnej, tzn, w syiuacji, w której została naruszona równowaga między

poziomem trudności zadania, możliwościami dziecka i zewnętrznymi warunkami realiz<~cji

zadania. Dochodzi wówczas do zakłócenia regulacji stosunków dziecka z otoczeniem, a

organizm reaguje stanem wewnętrznego napięcia emocjonalnego, który H. Selye nazwał

stresem. Napięcie tto wywołuje tzw. reakcje przystosowawcze, które mają na celu

przezwyciężenie tego stanu. Silne i przedłużające się napięcie może spowodować względnie

trwałe zaburzenia zachowania - nerwicę.

Wśród sytuacji trudnych wymienia się:

1. Zagrożenie - sytuację, w której zagrożone są takie wartości, jak zdrowie (np. dziecko chore

odczuwa lęk w związku ze stanem zdrowia, dolegliwościami somatycznymi, bolesnymi

zabiegami), pozy-. cja społeczna (kompromitacja w oczach kolegów spowodowana na

przykład niepowodzeniem w zabawach ruchowych).

2. Przeciążenie - sytuacja, gdy wykonuje się czynności na granicy swoich możliwości

fizycznych i psychiczny ch (np. dziecko przebywa w przedszkolu ok. 10 godzin, nauczycielka

stawia mu zbyt wysokie wymagania).

3. Zakłócenie - sytuacja, w której takie trudności jak przeszkody, brak czegoś, zaskoczenie,

zwłoka, zawód zakłócają wykonywanie zadania (np. dziecko nie nadąża za grupą z

wykonaniem zadania, ponieważ nie ma przyborów, nie umie czegoś, nie zna).

4. Deprywacja - sytuacja, w której silna potrzeba nie jest zaspokójona. Deprywacja fizyczna

to np. brak pokarmu - głód; deprywacja sensoryczna - brak bodźców stymulujących rozwój,

np. źle prowadzony dom dziecka to środowisko ubogie w bodźce; deprywacja psychiczna

(emocjonalna) ma miejsce w sytuacji rozłąki z najbliższymi, niezaspokojenia potrzeby

miłości i innych potrzeb psychicznych.

Do złażonych sytuacji trudnych zalicza się sytuacje konfliktowe.. W wymienionych

wyżej sytuacjach trudnych zachowanie różnych dzieci ulega dezorganizacji w różnym

stopniu. Zależy to od tzw. pro

gu tolerancji na stres. Jest to najniższy poziom napięcia

stresowego,

70 71

przy którym zachowanie już ulega dezorganizacji 1. Próg tolerancji, a więc odporność na

stres, zależy od cech układu nerwowego oraz doświadczeń życiowych dziecka. Mała

odporność na stres może pow stać na skutek:

1. Wrodzonej słabości c.u.n. (np. uwarunkowanej genetycznie). 2. Wtórnej astenizacji, tzn.

nabytego osłabienia c.u.n. (np. wskutek uszkodzenia tkanki nerwowej).

a 3. Braku doświadczeń społecznych (np. u dzieci nadmiernie chronionych, które nie

wypracowały sposobu radzenia sobie z przeszkodami i napięciem stresowym, lub u dzieci

rodziców nadmiernie rygorystycznych, u których mogą powstawać "strefy obniżonej

odpo~rnaści na stres", co oznacza, że dziecko reaguje silnym napięciem na niektóre bodźce

czy sytuacje).

Odporność na stres oraz sposób reagowania w sytuacjach trudnych zmieniają się wraz z

rozwojem dziecka p. Z wiekiem wzrasta wrażliwość dziecka na sytuacje zagrożenia

społecznego. Jednocześnie zwiększa się zdolność do znoszenia napięcia emocjonalnego, da

przezwyciężania trudności oraz możliwość samokontroli. Wielu autorów postuluje

kszałtawanie osobowości dziecka w kierunku zwiększenia ich odporności na stres.

Odpoxmość ta zależy przede wszystkim od skuteczności kontrolowania własnych emocji,

szczególnie lęku. Już w wieku przedszkolnym można zacząć rozwijać takie mechanizmy

obrony przed lękiem, jak: wykrywanie i ujawnianie własnych reakcji lękowych ("zdaje mi się,

że mam stracha"), racjonalizaćja i bagatelizowanie przedmiotu lęku ("nie ma się czego bać")

oraz identyfikowanie się z grupą (np. kolegów), co wraz z przeżywaniem silnie pozytywnych

uczuć: solidarności, wiary w członków tej grupy, zmniejsza uczucie lęku $. Odporność na

stres i sposób radzenia sobie w sytuacjach trudnych można kształtować zarówno w rodzinie,

jak i w przedszkolu. Nie w tym rzecz, aby chronić dzieci przed sytuacją trudną, co jest w

rzeczywistości niemożliwe, lecz aby ich reakcje były bardziej adekwatne da sytuacji i

skuteczniej prowadziły do ich rozwiązania.

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 6&-70

2 M. Tyszkowa Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa 1972

PWN.

a J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Put!ciewicz Podstawy psychologii dla nauczycieli. Warszawa

1975 PWN, s. 390-395.

Zagadnienia do opracowania

1. Co to są sytuacje trudne i jakie znasz ich rodzaje?

2. Wymień sytuacje trudne typowe dla wieku przedszkolnego i zastanów sita jak można

pomóc dziecku, aby poradziło sobie w tych styuacjach?

3. Wykaż, że umieszczenie dziecka w szpitalu jest sytuacją silnie stresującą.

Przypomnij sobie, co wiesz o sytuacjach konfliktowych, czyli złożonych sy

tuacjach

trudnych.

Jeżeli interesuje Cię to zagadnienie to:

5, Zapoznaj się z literaturą omawiającą: a) trzy fazy reakcji na stres, b) sposoby obrony przed

stresem, c) mechanizmy obronne 1. Spróbuj zilustrować ten materiał przykładami zachowań

dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego

Analizując przypadki, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał nieprawidłowo,

znajdujemy zazwyczaj w wywiadzie informacje o działaniu czynników patogennych zarówno

biologicznych, jak i społecznych. Rodzaj czynnika patogennego nie przesądza o jego

skutkach: a rodzaju, głębokości czy zakresie zaburzeń. Wiadomo, że różne czynniki

patogenne mogą wywołać to samo zaburzenie, a różne zaburzenj.a mogą być konsekwencją

działania tego samego czynnika patogennego. Od czego więc zależy rodzaj i rozmiar

zaburzenia?

Istotne znaczenie ma wiek dziecka, w którym zadziałał czynnik patogenny, a więc związany z

nim etap rozwoju c.u.n, i stopień padatności na uszkodzenia. Najpoważniejsze konsekwencje

wypływają z działania szkodliwych czynników we wczesnych stadiach rozwoju układu

nerwowego. Tkanki, w których odbywa się aktywny podział komórek, łatwiej ulegają

działaniu szkodliwych czynników; stwarzają dogodne warunki do rozwoju wirusów,

ponieważ mechanizmy zabezpieczające płód nie są jeszcze w pełni uruchomione. Im

wcześniejszy jest etap rozwoju płodu, a struktury nerwowe mniej zróżnicawane, tym głębsze i

rozleglejsze są uszkodzenia. Jeżeli czynnik patogenny działa w pierwszych dwóch miesiącach

życia płodowego, uszkodzenie c.u.n. współwystępuje z somatycznymi deformacjami, np.

kończyn. Dzięki znajomości etapów rozwoju płodu na podstawie stwierdzonych deformacji

można określić okres działania czynnika

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 36, 56-61.

72 73

patogennego. Wpływ czynników patogennych w pierwszych miesiącach ciąży powoduje

najczęściej makrouszkodzenia c.u.n., w późniejszych okresach jest przyczyną

mikrouszkodzeń. Także pa urodzeniu dziecka skutki działania czynników patogennych zależą

od jego wieku, tzn. od dojrzałości c.u.n., wzrastającej odporności na uszkodzenia i

okresowych zmian tzw. odczynów odpornościowych. Skutki te zależą też od różnic

indywidualnych między dziećmi w zakresie odpornaści organizmu zarówno w okresie

prenatalnym (różny stopień ochronnego działania łożyska i uwrażliwienia płodu), jak i po

urodzeniu. W dużej mierze zależą też ad rodzaju czynników patogennych, siły i częstości ich

działania.

Zaburzenia rozwoju powstają wskutek działania bądź pojedynczego, lecz bardzo silnego

czynnika patogennego, bądź wielu czynników o niewielkiej sile działania. H. Spionek 1

rozpatrując patomechanizm zaburzeń, uwarunkowanych działaniem kilku czynników,

formułuje "prawo torowania drogi" i "prawa'` tła". Pierwsze z nich dotyczy zmniejszania się

odporności układu nerwowego pod wpływem uprzedniego "torującego" działania

niekorzystnych czynników. Na przykład wstrząs mózgu jest groźniejszy dla dzieci z ciąży

patologicznej, ponieważ tzw. mechanizmy obranno-kompensacyjne osłabione z powodu

działania czynników uszkadzających c.u.n. w okresie płodowym załamują się ostatecznie pad

wpływem działania kolejnych czynników. Prowadzi to do ujawnienia się zaburzeń rozwoju

psychoruchowego. Drugie prawo mówi, że obserwuje się "wspomagające" znaczenie

czynników patogennych, działających jednocześnie z czynnikiem zasadniczym, które

zwiększają siłę jego oddziaływania. Zdaniem H. Spionek w przypadkach ciężkich zaburzeń i

deformacji rozwojowych zazwyczaj działały pojedyncze czynniki patogenne o dużej sile i we

wczesnym okresie rozwoju płodowego. W przypadkach zaburzeń lekkiego stopnia wiele

słabszych czynników patogennych działało jednocześnie bądź sukcesywnie (czynniki

następowały kolejno pa sobie).

Podobne prawidłowości można też stwierdzić w odniesieniu do patogennych czynników

społecznych. Działają one bądź jako izolowany czynnik, odznaczający się dużą siłą, lub jako

układy słabszych czynników. Niezwykle doniosłe znaczenie mają czynniki pa

1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 44-47.

togenne tkwiące w rodzinie, działają one bowiem ńa dricclm ... i najwcześniejszego okresu

jego rozwoju, gdy nie wytworzyły sir; ~u szcze kompensacyjno-obronne mechanizmy

regulacji zacho-wania.

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci są najczęściej polietiologiczne. Oznacza ta, że

dziecko podlega działaniu złożonega układu czynników patogennych, a obserwowane

zaburzenia uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Ich powiązania

w obrazie patomechanizmu są liczne i złożone. Zdarza się więc, że przyczyny biologiczne i

społeczne odgrywają równorzędną rolę. Bywa, że przyczyny biologiczne spełniają rolę

torującą, np, uraz okoloporodowy powoduje osłabienie odporności c.u.n., co powoduje, że

czynniki społeczne, nawet o niewielkiej sile, wywołują zaburzenia zachowania. Negatywne

czynniki społeczne mogą odegrać rolę wspomagającą, działając jednocześnie z czynnikami

uszkadzającymi c.u.n., na przykład gdy dziecko epileptyczne wychowywane jest przez

nadmiernie opiekuńczych rodziców.

Aby zrozumieć patomechanizm zaburzeń, trzeba dokonać szczegółowej analizy czynników

działających na dziecka w procesie jego rozwoju ontogenetycznego. W każdym przypadku

należy więc określić rodzaj uwarunkowania (przyczyny biologiczne, społećzne), ujawnić

czynniki patogenne, wyjaśnić mechanizm ich powiązań, związków przyczynowa-

skutkowych.

Ustalamy więc liczbę czynników patogennych (jeden - wiele), ich rodzaj (np. urazy,

niedotlenienie, zaniedbanie wychowawcze), okres działania (wiek dziecka, miesiąc ciąży - w

okresie prenatalnym), siłę działania (np, stopień urazu czaszki), czas oddziaływania (np.

dziecko przez 4 lata przebywało w domu dziecka), częstość występowania (jednorazowo -

wielokrotnie).

Należy określić związki między czynnikami patogennymi: stosunki znaczeniowe (czynniki

najwaźniejsze - mniej istotne), stosanki czasowe (działają jednocześnie - sukcesywnie) itp.

Rozpatrując zaburzenia, należy ustalić ich rodzaj, stopień, zakres. Wskazać zaburzenia

dominujące i współistniejące. Konieczne też jest doskomlenie analizy związków

przyczynowo-skutkowych między czynnikami patogennymi, zaburzeniami i ich

konsekwencjami. Odróżnienie zaburzeń pierwotnych, czyli bezpośredniego skutku działania

czynnika patogennego od zaburzeń wtórnych. Zaburzeniami pierwotnymi mogą być trudności

w zapamiętywania i uczeniu się po urazie

74 ' ?5

mózgu, zaś zaburzeniami wtórnymi te, które nawarstwiły się na zaburzenia pierwotne, jak np.

lęk przed szkołą i niechęć do nauki wskutek niepowadzeń szkolnych. Pojawienie się wtórnych

zaburzeń świadczy o postępowaniu procesu patologizacji. Aby objaśnić ten proces, niezbędne

jest ukazanie wzajemnych, dynamicznych powiązań i sprzężeń zwrotnych między

przyczynami i skutkami zaburzeń.

Czynnik patogenny (np. uraz psychiczny) może wywołać objawy zaburzeń takich jak jąkanie.

W przypadku gdy wytwarza to sytuację trudną, która działa na dziecko patogennie (np.

koledzy śmieją się, nauczyciel niecierpliwi się), powoduje to dalsze występowanie tych

samych objawów zaburzeń (jąkania). Objawy te stwarzają więc sytuację stresową, która jest

odpowiedzialna za utrzymywanie a nawet nasilanie się zaburzeń. Taki patomechanizm

działający na zasadzie błędnego koła powoduje utrwalanie i pogłębianie się zaburzeń.

Gdy czynnik patogenny wywołuje objawy zaburzeń, które z kolei powodują sytuację trudną,

warunkującą pojawienie się szeregu nowych symptomów zaburzeń (np. moczenia nocnego)

obok już Istniejących (np. jąkania), zachodzi wówczas zjawisko kumulowania się coraz to

nowych symptomów. Nakładają się one na poprzednie, stając się coraz mniej do nich

podobne. Taki patomechanizm, działający na zasadzie spirali, powoduje nie tylko pogłębianie

się zaburzeń, ale i rozszerzanie ich zakresu 1.

Osobnym zagadnieniem jest wyjaśnianie natury związków przyezynowo-skutkowych, jakie

zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a zatem mechanizmów zaburzeń

zachowania: biologicznych i psychologicznych.

Mechanizm zaburzeń uwarunkowanych biologicznie jest mało znany. Z badań nad

zaburzeniami chromosomalnymi wynika, iż obecność dodatkowego chromosomu płciowego

Y (występującego u płci męskiej) powoduje, że często osobnicy ci odznaczają się większą

agresywnością, impulsywnością, słabo kontrolują swoje zachowanie. Także nadczynność

gruczołów dokrewnych, np. nadnercza czy tarczycy, przejawia się w stałym podnieceniu,

drażliwości, zmienności nastrojów. Niedoczynność objawia się w zachowaniu jako bierność,

apatia, depresja 2. W związku ze specjalizacją funkcjonalną róż

1 I. Obuchowska Dgnamika nerwic. Op. cit.

Q K. Pospiszyl, E. ~abezyńska PsychoUogia dziecka niedostosowanego społecznże.

Warszawa 1981 PWN.

nych struktur mózgowych uszkodzenie określonej okolicy powodu je specyficzne zaburzenia

z nią związane. Na przykład uszkodzenie płatów czołowych jest przyczyną niezdolności do

programowania, kontrolowania własnego zachowania i zaburzeń uczuć wyższych.

Zagadnienia te bada neuropsychologia.

Również nie do końca poznane są psychologiczne mechanizmy zaburzeń uwarunkowanych

społecznie. Wyjaśnianie mechanizmów zaburzeń zachowania nieco inaczej przedstawia się w

świetle różnych koncepcji psychologicznych. Psychoanaliza, której twórcą był Z. Freud,

traktuje zaburzenia nerwicowe jaka skutek konfliktu między potrzebami biologicznymi a

uznanymi normami moralno-obyczajowymi, które powodują ich stłumienie i zepchnięcie da

podświadomości. Inną interpretację mechanizmów zaburzeń proponują teorie uczenia się,

wywodzące się z badań I. P. Pawłowa, B. F. Skinnera, J. B. Watsona, rozwijane przez H. J.

Eysencka, A. Bandurę. Zdaniem tych autorów zaburzenia są wynikiem procesu uczenia się, a

traktowane zgodnie z tymi teoriami, jako wyuczone reakcje podlegają prawom uczenia się:

mogą być nauczane, "oduczone".

Analizując patomechanizm zaburzeń zachowania dzieci, czyli system powiązań między

czynnikami patogennymi, przyczynami, objawami zaburzeń i skutkami, należy mieć

świadomość, że zaburzenia u dzieci z jednej strony mogą być konsekwencją nieprąwidłowo

przebiegającega procesu rozwoju psychomotorycznego (opóźnienia, dysharmonie

rozwojowe). Z drugiej zaś strony czynności, które zostały już prawidłowo rozwinięte, mogą

ulec zaburzeniu zgodnie z prawami formułowanymi przez teorie psychologiczne. Ponieważ

jednak dziecko rozwija się, powstałe zaburzenia będą wpływały deformująco na dalszy

rozwój dziecka. Badając dziecko praktycznie, trudno jest odróżnić te dwa procesy

postępującej patologizacji. Dlatego zaburzenia zachowania i ich patamechanizm powinny być

rozpatrywane na tle rozwoju ontogenetycznego, z uwzględnieniem jego dynamiki.

Ze względu na omówione wyżej skomplikowane związki, jakie zachodzą między czynnikami

patogennymi i zaburzeniami, a także konsekwencjami tych zaburzeń (związki o charakterze

sprzężeń zwrotnych), w wielu przypadkach trudno jest ustalić patomechanizm zaburzeń

obserwowanych u dziecka. Trudno dotrzeć do pierwszego ogniwa tego łańcucha zjawisk,

jakie składają się na postępujący w cza

76 77

sie proces patolagizacji osobowości dziecka. W przypadku braku właściwej interwencji

terapeutyczne-wychowawczej prowadzi on do trwałych deformacji osobowości człowieka

dorosłego.

Zagadnienia do opracowania

1. Spróbuj przeanalizować przypadki zawarte w aneksie (szczególnie przypadek 6, 8, 13, 21) i

określ, jaką rolę w patomechanizmie zaburzeń odegrały przyczyny biologiczne, jaką

przyczyny społeczne. Jakie zależności występowały między tymi przyczynami oraz

zaburzeniami i ich skutkami.

IV. GLOBALNE ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA

1. Upośledzenie umysłowe

Wśród prezentowanych modeli zaburzeń tempa rozwoju psychoruchowego (rys. 1) znajduje

się model globalnego opóźnienia rozwoju. Gdy stan ten przyjmuje postać głębokich i

rozległych zaburzeń, mówimy o upośledzeniu umysłowym. Przejawia się ono głównie

zaburzeniami sprawności umysłowej i przystosowania społecznego, którym towarzyszą

zaburzenia motoryki a często także odchylenia stanu fizycznego.

Terminologia i definicje

W literaturze stosowane są zamiennie takie terminy, jak: oligofrenia (oligos - mały, phren -

dusza, umysł, z j. greckiego), niedorozwój umysłowy, ograniczenie umysłowe, upośledzenie

umysłowe, niższa sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja intelektualna, opóźnienie

rozwoju umysłowego. Pojęcie "upośledzenie umysłowe" powinno być, zdaniem wielu

autorów, używane jakonadrzędne w stosunku do terminów: "niedorozwój umysłowy" (inaczej

"oligofrenia'' lub "ograniczenie umysłowe") oraz do terminu "otępienie'-' (inaczej

"demencja"). "Upośledzenie umysłowe jest to stan charakteryzujący się istotnie niższym od

przeciętnego ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego. i zaburzeniami w zakresie

przystosowania się. Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci zaburzeń w

zakresie dojrzewania, uczenia się i (lub) przystosowania społecznego" 1. Jako istotne

odchylenie od przeciętnej przyjmuje się, zgodnie z ustaleniami Światowej Organizacji

Zdrowia 2, odchylenie większe od dwóch od

1 Upośledzenie umyslowe (pod red. K. Kirejczyka). Warszawa 1981 PWN, s. 67.

Ą A. M. Clarke, A.. D. B. Clarke Upośledzenie um7~stowe. Op. cit.

chyleń standardowych w większości stosowanych testów inteligencji, a iloraz inteligencji ma

wówczas wartość poniżej 70 (tab. 1).

Rozpoznajemy więc upośledzenie umysłowe dziecka w przypadku, gdy: a) poziom

funkcjonowania procesów orientacyj~no-poznawczych, intelektualnych i wykonawczych jest

istotnie niższy od przeciętnego,

Tabela 1

Klasyfikacja stopni rozwoju umystowego"

Pozycja

Ilorazy inteligencji I

w Mię-

Nomen-

Odchyle-

Klasyfi-

dar°

nie stan-

L. Ter-

Stopień rozwoju

dowej klatura kacja

dardowe

man, D. Wech-

mnYsłowego ~as~ psychia-

kliniczna

(S)

M. Mer-

sfer

kacji iryczna

rill

Chorób

Powyżej

powyżej

bardzo wysoka inteli- -

-I-3S 148

146

gencja

od -ł-28

132-147

131-145

wysoka inteligencja -

prawidło-

do -f-38

norma ~

wy rozwój

od -~18

117-131

116-130

inteligencja powyżej -

umysłowy

do ~-28 j

przeciętnej

od -18 84 -116

85-115 przeciętna inteligen- -

do ~-18

cja

od -28 68-83 70-84 inteligenejaniższaniż 310

stupiditas

pograni-

do -18

przeciętna

physio-

cze normy

logica -

od -38 52 -67 55-69 upośledzenie w stop- 311

debilitas

lżejsze

do -28

niu lekkim

mentalis

upośle-

dzenie

od -48 36-51 40-54 upośledzenie w stop- 312

imbecili-

głębsze

do -38

niu umiarkowanym

tas

upośle-

od -58 20-35 -39

upośledzenie w stop- 313-

dzenie

do -48

niu znacznym

poniżej 58

0-19 -

upośledzenie w stop- 314

idiotia

niu głębokim

* Klasyfikacja ta znajduje się w VIII rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Przyczyn Chorób

i Zgonów; przyjęta została przez kwiatową Organizację Zdrowia jako obowiązująca we

wszystkich krajach.

b) poziom dojrzałości społecznej, tempo nabywania wiadomości i umie jętności są niższe niż

u większości jego rówieśników wychowujycvui~ się w tym środowisku. "To ostatnie

określenie - zwraca uwag; J. Kostrzewski i I. Wald 1 - jest szczególnie użyteczne dla

psychologa klinicznego. Pozwala ano bowiem na odróżnienie niedorozwoj u umysłowego od

zaniedbania pedagogicznego (...) Jeżeli bowiem wykażemy, że tempo uczenia się dziecka i

jego wyuczalność są takie same -jak jego prawidłowo rozwijających się rówieśników

pochodzących z tego samego środowiska, wówczas mimo niskiego ilorazu inteligeneji (II)

rozpoznamy zaniedbanie pedagogiczne i środowiskowe przy ogólnie prawidłowym rozwoju

intelektualnym".

Upośledzenie umysłowe rozpoznawane od urodzenia, mimo prawidłowych warunków

wychowawczych, określane jest terminem "niedorozwój umysłowy". Upośledzenie umysłowe

powstałe po 3roku życia, którego istotą jest "postępujące obniżanie się zarówno ilorazu, jak i

wieku inteligencji, tj. postępujące obniżanie się poziomu funkcjonowania intelektualnego,

regresja w poziomie funkcjonowania" 2 określane jest terminem "otępienie".

J. Kostrzewski i I. Wald proponują nazwać okresowym "zahamowaniem rozwoju

intelektualnego" takie przypadki, w których rozwój intelektualny dziecka przebiegał do

pewnego okresu prawidłowo, tzn. że jego wiek inteligencji wzrastał systematycznie, lecz

wskutek określonego czynnika patogennego nastąpiło zatrzymanie wzrostu wieku inteligencji.

Oznacza to, że w kolejnych latach pozostawał na tym samym poziomie. Natomiast po tym

okresie zastoju w dalszych badaniach notowano ponowny wzrost wieku inteligencji.

Terminem "obniżenie sprawności intelektualnych" autorzy ci określają takie przypadki

zahamowania rozwoju umysłowego, w których poziom intelektualny jest niższy niż

poprzednia (o jedno lub dwa odchylenia standardowe). Termin "opóźnienie rozwoju

intelektualnego" proponują używać w przypadku, gdy aktualny rozwój umysłowy nie

odpowiada wiekowi życia, ale gdy nie można ustalić czy na pewno jest to przypadek

upośledzenia czy też nie, ponieważ: a) dziecko wymaga dalszej obserwacji, b) jest bardzo

zaniedbane środowiskowo, co maże stwarzać pozory upośledzenia umysłowego, c) jest w

złym stanie fizycznym lub przebyło niedawna chorobę uszkadzającą c.u.n. Nie wia

I Upośledzenie umysioule. Op. cit., s. 66. Q Ibidem, s. 68.

s Psychologia xl~ntezna

domo więc czy nastąpi okresowe, czy trwałe zahamowanie jego roz= woju, obniżenie czy

upośledzenie sprawności intelektualnej (otępienie). Jest to zatem rozpoznanie o charakterze

wstępnym, które wymaga sprawdzenia i uściślenia na drodze dalszych badań.

J. Kostrzewski i I. Wald podkreślają, że "(...) w upośledzeniu umysłowym stwierdza się nie

tylko istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania procesów

orientacyjno~poznawczych, intelektualnych i wykonawczych, ale również (...) procesów

emocjo~nalno-motywacyjnych. Upośledzenie wszystkich sprawności intelektualnych

wywiera wpływ na~ kształtowanie się całej osobowości dziecka" 1.

Etiologia Upośledzea~ie umysłowe nie jest trąktowane jako choroba, lecz jako skutek

działania różnych czynników patogennych. Jest to stan nieodwracalny, który ma charakter

kalectwa trwającego całe życie. Uwarunkowany jest polietiologicznie, co oznacza, że w

poszczególnych przypadkach różne mogły być przyczyny zaburzeń (działały rozmaite

czynniki patogenne, powodując uszkodzenie c.u.n.) i odmienna była ich patogeneza (zmiany

morfologiczne, biochemiczne i patofizjologiczne powstałe wskutek działania czynników

patogennych). Wszystkie z omówionych czynników uszkadzających c.u.n. mogą być

przyczyną upośledzenia umysłowego. Istnieje natomiast problem czy przyczyny społeczne (i

w jakim stopniu) mogą je także warunkować. W ekstremalnych sytuacjach izolacji społecznej

i deprywacji potrzeb psychicz~nych może dojść da upośledzenia umysłowego. Zaniedbanie

wychowawcze nie powoduje zazwyczaj tak drastycznych skutków. Jednakże słaby stopień

stymulacji procesów intelektualnych może być przyczyną niższej sprawności umysłowej

wskutek niewykorzystania wszystkich możliwości rozwojowych dziecka. Szczególnie u

małych dzieci łatwo może dojść do zahamowania rozwoju umysłowego na tle niekorzystnych

warunków środowiskowych. Przewlekła choroba somatyczna, kalectwo są powodem

ograniczenia dopływu informacji i doświadczeń, które decydują o rozwoju i mogą być

przyczyną zaburzeń przejściowych lub trwałych, jednak ze względu na duże zdolności

kompensacyjne układu nerwowego dziecko może je całkowicie skorygować. Nawet w okresie

przedszkolnym zaniedbanie wycho

1 Ibidem, s. 71.

wawcze może manifestować się w tak drastycznej formie, że przypomina upośledzenie

umysłowe (tzw. pseudodebilizm).

J. Kostrzewski i I. Wald 1 wskazują na istnienie różnic pomiędzy uwarunkowaniem

głębszego upośledzenia umysłowego (poniżej 3 odchyleń standardowych, LI. poniżej 50) i

lekkiego upośledzenia umysłowego (pomiędzy 2 i 3 odchyleniem standardowym,Ll. między

50 i 70 - por. tab. 1). Różnice te są następujące: 1. Upośledzenie w stopniu lekkim

uwarunkowane jest zwykle wieloma czynnikami patogennymi o słabszej sile. 2. Badania

dodatkowe najczęściej potwierdzają organiczne uszkodzenie mózgu w przypadkach

głębszego upośledzenia, w grupie osób upośledzonych w stopniu lekkim - jedynie ok. 200/o

takich przypadków. 3. Stwierdzono istnienie związku między poziomem inteligencji,

wykształceniem i zawodem rodziców dzieci upośledzonych umysłowo a ilorazem inteligencji

tych dzieci, czego nie stwierdza się w przypadku głębszego upośledzenia. Dane te wskazują

na istotną rolę uwarunkowań społecznych w przypadkach lekkiego upośledzenia

umysłowego, ~ a niektórzy autorzy uważają, że ok. 80'0/o przypadków lekkiego upośledzenia

umysłowego można zaliczyć do tzw. upośledzenia rodzinno-kulturowego.

Diagnostyka upośledzenia umysłowego

Diagnostyka upośledzenia umysłowego tylko pozornie nie nastręcza psychologom większych

trudności. W niektórych przypadkach bardzo .trudne jest różnicowanie np. niedorozwoju

umysłowego i skutków zaniedbania środowiskowego, szczególnie w odniesieniu do małych

dzieci i dzieci zaniedbanych wychowawczo, odróżnienie niedorozwoju umysłowego od

demencji. Dlatego też w badaniu diagnostycznym należy ustalić, od jak dawna obserwuje się

wolne tempo rozwoju (np. od urodzenia czy od momentu przebycia choroby zakaźnej). Czy

dziecko przejawia postęp w rozwoju, czy stwierdza się cofanie w rozwoju? Czy dotyczy to

wybiórczo niektórych funkcji (opóźnienie parcja1ne), czy wszystkich funkcji intelektualnych

(opóźnienie globalne)? Istotne jest określenie rozmiarów tego opóźnienia: czy dotyczy tylko

procesów intelektualnych, czy także dojrzałości społecznej i zdolności uczenia się. Dlatego

też do 3 r.ż. raczej nie formułuje się rozpoznania upośledzenia w stopniu lekkim, lecz mówi

się o opóźnieniu rozwoju umysłowego i zachowuje wielką ostrożność przy stawianiu

diagnozy.

1 Ibidem, s. 86, 93-96.

82 e' 83

Diagnoza upośledzenia umysłowego powinna być rezultatem wszechstronnego badania

prowadzonego przez zespół specjalistów: psychologa, pedagoga, logopedę i lekarzy innych

specjalności, w związku z licznymi defektami fizycznymi, współistniejącymi z

upośledzeniem. J. Kostrzewski i I. Wald wymieniają pięć kryteriów upośledzenia

umysłowego stosowanych w diagnozowaniu: 1. Kryterium psychologiczne - ocena całej

osobowości badanego i odróżnienia ogólnego upośledzenia umysłowego ad parcjalnych

deficytów. Ocenia się m.in, procesy orientacyjno-poznawcze, imtelekutalne, emocjonalne,

motywacyjne, wykonawcze, ważne spolecznie cechy osobowości itp. 2. Kryterium

ewolucyjne - to porównywanie poziomu rozwoju powyższych procesów, określenie ich wieku

rozwoju i ilorazu, np. percepeji wzrokowej, słuchowej, pamięci świeżej, rozumienia mowy

itd. U dzieci upośledzonych umysłowo stwierdza się różnice poziomu rozwoju tych procesów

mimo takiego samego wieku inteligencji. 3. Kryterium społeczne - to stopień zaradności

ogólnej, samodzielności uspołecznienia, czyli zdolności do radzenia sobie w sytuacjach

życiowych i społecznych stosownie do wieku życia i środowiska społecznego. 4. Kryterium

pedągogiczne - to ocena tempa .nabywania wiadomości i umiejętności w toku nauczania, ich

zasobów, pomiar tempa uczenia się. 5. Kryterium lekarskie - to całokształt badań lekarskich i

laboratoryjnych, np. cytogenetycznych, biochemicznych.

Wśród metod psychologicznych, które dużą diagnozowaniu upośledzenia umysłowego,

należy wymienić szczegółowy wywiad kli= niczny z rodzicami na temat dotychczasowego

rozwoju psychomotorycznego dziecka (tempa, rytmu i dynamiki) oraz warunków, w jakich

się on odbywał. Dane z wywiadu mogą być wskaźnikami stopnia upośledzenia (symptomy

zaburzeń zachowania) i jego etiologii (czynniki patogenne). Wywiad, obserwacja, rozmowa z

dzieckiem, analiza jego wytworów (rys. 7a, b, c) są podstawą do sformułowania hipotez

odnośnie do istnienia upośledzenia umysłowego, stopnia tego upośledzenia i przyczyn 1.

Dalsze badania psychologiczne za pomocą testów psychologicznych i eksperymentów

klinicznych pozwalają je potwierdzić. W toku badań należy też ustalić, jakie możliwości

uczenia się

1 Do uporządkowania informacji służy "K,arta rejestracji rozwoju poszczególnych funkcji" w

książce T. Gałkowskiego Dxieci specjalnej troski. Warszawa 1979 "Wiedza Powszechna", s.

251-263.

i dalszego rozwoju ma dziecko (próba prognozy) oraz określić program wszechstronnej

rehabilitacji (terapia).

Do oceny rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym w Polsce najczęściej używa

się: Skali Stanford Binet, znanej pod nazwą Testu Inteligencji L. Termam - M. Merrill (do

badania dzieci podejrzanych o głębsze upośledzenie umyslowe) oraz Skali Inteligencji dla

Dzieci D. Wechslera (da badania dzieci podejrzanych o upośledzenie umysłowe w stopniu

lekkim). Pierwsza z nich stanowi kolejną wersję pierwszego na świecie testu inteligencji. Jego

autorzy A. Binet i T. Simon wprowadzili jedno z podstawowych pojęć związanych z

pomiarem inteligencji - "wiek umysłowy" (wiek inteligencji). Określano go jako poziom

rozwoju umysłowego charakterystyczny dla osób w tym wieku życia. Autorzy ci ustalili, jakie

zadania potrafi wykonać np. 5-letnie dziecko. Wykonanie tych zadań pozwalało na określenie

wieku inteligencji na poziomie 5 lat. W ten sposób można była określić wiek inteligencji

dziecka bez względu na rzeczywisty wiek życia. Porównanie wieku inteligencji i wieku życia

daje informacje o opóżnieniu lub przyspieszeniu tempa rozwoju umysłowęgo. Określenie, o

ile lat rozwój umysłowy jest dpóźniony w stosunku do wieku życia, ma jednak wartość

względną, ponieważ opóźnienie rozwoju np. 0 2 lata u dziecka 3-let~niega będzie miało inne

znaczenie niż w przypadku takiego samego opóźnienia u 8-letniego dziecka. W pierwszym ~

przypadku mamy do czynienia z poważnym obniżeniem sprawności intelektualnej, w drugim

opóźnienie odpowiada pograniczu normy. Dlatego bardziej precyzyjną miarą osiągnięć w

rozwoju umysłowym jest obliczanie (lub odczytywanie z tablic) ilorazu inteligencji (II), który

jest wskaźnikiem sprawności intelektualnej. Możemy go interpretować jednocześnie,

wykorzystując do porównania wyniki uzyskane przez różne dzieci oraz wyniki kilkakratnych

badań tego samego dziecka. Dziecko, które osiąga wiek inteligencji równy wiekowi życia,

uzyskuje według wzoru 1 iloraz inteligencji = 100. Iloraz powyżej tej wartości wskazuje na

przyspieszenie tempa rozwoju umysłowego, poniżej - na opóźnienie. Inter

1 W: Steru był autorem koncepcji ilorazu inteligencji (II) jako stosunku wieku inteligencji

(WI) do wieku życia (WL,). Iłoraz inteligencji obliczamy według wzoru II = W~ X100.

Obliczanie ilorazu inteligencji i jego interpretację wprowadził do testu A. Bineta, w

amerykańskiej modyfikacji tej metody, L. Termon w 1916 roku (Skala A. Bineta-L. Termam

in. Stanford Binet).

84 85

pretacja uzyskanego ilorazu opiera się na kryterium statystycznym. Większość wyników

(68°/0) mieści się w obrębie jednego odchylenia standardowego (od -1S do --ł-1S) od średniej

100, ca odpowiada normie. Zgodnie z definicją upośledzenie umysłowe rozpoznajemy w

przypadku, gdy wynik jest niższy od dwu odchyleń standardowych, a iloraz przyjmuje

wartość poniżej 70 (tab. l).

Rozpoznanie upośledzenia umysłowego nie może opierać się wyłącznie na wyniku testu

inteligencji, w którym norma interpretowana jest tylko ze statystycznego punktu widzenia,

lecz musi mieć charakter diagnozy klinicznej. Iloraz inteligencji określa aktualny stan

sprawności intelektualnej, podczas gdy interesują nas także potencjalne możliwości rozwoju

dziecka. L. S. Wygotski wskazywał na konieczność oceny dwóch poziomów rozwoju

umysłowego: aktualnego stanu i strefy najbliższego rozwoju. Zwraca on uwagę, że

~, poznanie możliwości dziecka, gdy pracuje ono pod kierunkiem do

86 87

Rys. 7. Rysunki wykonane przez troje dzieci w wieku 7 lat na polecenie "Narysuj swój dom":

a) chłopiec o inteligencji przeciętnej (WZ = 7 lat, WI = 7; 10, II = 111); b) dziewczynka

upośledzona w stopniu lekkim (WZ = 7 lat, WI =

4; 9, II = 67); c) dziewczynka upośledzona w stopniu umiarkowanych (WŻ = 7 lat, WI = 3; 3,

II = 46)

rosłego, daje wgląd w to, co niebawem samo potrafi wykonać, a więc w jego potencjalne

możliwości. Dlatego J. Kostrzewski 1 uważa za celowe, po zakończeniu badania testowego w

ramach eksperymentu klinicznego, powracanie do zadań, których dziecko samodzielnie nie

rozwiązało. Jeżeli dzięki pomocy psychologa (naprowadzenie, demonstrowanie sposobu

rozwiązania) wiek inteligencji dziecka wzrośnie do poziomu wieku życia, należy wykluczyć

upośledzenie umysłowe.

J. Kostrzewski postuluje, aby w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego stosować

wielokrotne badania kontrolne w celu śledzenia dynamiki rozwoju intelektualnego,

uwzględniać ocenę rozwoju funkcji psychomotorycznych warunkujących powodzenie

szkolne, ocenę poziomu zachowania przystosowawczego (np. skalą dojrzałości społecznej E.

Rolla) oraz ocenę tempa uczenia się i stopnia wyuczalności (np. za pomocą eksperymentu

klinicznego), a także niektórych cech osobowości (np. dojrzałości emocjonalnej). Tylko tak

wszechstronna diagnoza może zapewnić trafne rozpoznanie upośledzenia umysłowego i być

podstawą da opracowania programu oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.

Klasyfikacja stopni upośledzenia umysłowego

Mimo że globalne opóźnienie rozwoju psychoruchowego określamy jako ogólne zwolnienie

tempa rozwoju, to stopień tego opóźnienia bywa różny u różnych dzieci, a także odmienny w

zakresie poszczególnych funkcji u tego samego dziecka. "Opóźniane w rozwoju i zaburzone

w największym stopniu są czynności a najwyższej organizacji czyli te, które najpóźniej

kształtowały się w ontogenezie. Są to przede wszystkim myślenie i mowa". Dlatego też,

zwraca uwagę H. Nartowska p, zdarza się, że w przypadkach upośledzenia lżejszego stopnia

opóźnienia rozwoju mowy są pierwszym sygnałem nieprawidłowości rozwoju. Rozwój tych

dzieci w młodszych latach może pozornie nie odbiegać od normy, gdy cechuje je stosunkowo

dobra sprawność funkcji arientacyjno-poznawczych (np. pamięci), wykonawczych i

emocjonalno-motywacyjnych i gdy wychowują się w środowisku nie stawiającym im zbyt

wysokich wymagań. Dopiero w mia

1 J. Kostrzewslff Podstawy wspólczesnej diagnostyki psychologiczno-klinicznej

niedorozwoju umyslowego u dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysiowo

upośledzonego (pod red. J. Kostrzewskiego). Warszawa 1978 WSPS.

2 H. Nartowska Opó,~nienia i dysharmonie rozwoju dziecka. 'dVarszawa 1980 WSiP, s. 93,

102.

rę wzrastania powiększa się różnica między nimi i ich prawidłow~~~ rozwiniętymi

rówieśnikami. Przypadki głębszego upośledzenia ujawniane są wcześniej, już w wieku

niemowlęcym i poniemowlęcym, ponieważ zwykle powiązane są z opóźnieniem rozwoju

ruchowego i słabym kontaktem emocjonalnym.

Wielu autorów wskazuje (m. in. J. Kostrzewski), że nie można utożsamiać dziecka o

prawidłowym rozwoju umysłowym, np. w wieku 7 lat, z dzieckiem upośledzonym umysłowa,

którego wiek inteligencji = 7 lat. Wynika to z faktu, że doświadczenie życiowe tych dzieci

jest różne (np. u upośledzonego dziecka starszego wiekiem jest bogatsze), a także opóźnienie

rozwoju bywa nieharmonijne (np. sprawność pamięci dziecka niekiedy może być w normie).

Dlatego H. Nartowska zwraca uwagę, że "...upośledzenie umysłowe to nie tylko opóźnienie

rozwoju, lecz inna jakość rozwoju" E.

Oto ogólna symptomologia niedorozwoju umysłowego:

1. W rozwoju intelektualnym nie dochodzi do wytworzenia wyższych form myślenia

pojęciowego i abstrakcyjnego. Rozwój osiąga najwyżej poziom myślenia konkretnego

(stadium operacji konkretnych według B. Inhelder).

2. l~Towa rozwija się ze znacznym opóźnieniem, słownik jest ubogi, długo utrzymują się

agramatyzmy, występują różne rodzaje wad wymowy.

3. Opóźnienia rozwoju innych funkcji poznawczych: spostrzegania, pamięci, uwagi, mają

różny stopień głębokości. Zdarzają się dzieci o wybitnie dobrej pamięci maskującej niedobory

myślenia. Dzięki temu przyswajają sobie słownictwo, prawidłowości gramatyczne, lecz są

zdolne jedynie do reprodukcji przyswojonych treści. Zapamiętany materiał nie służy bowiem

operacjom myślowym, nie prowadzi do zrozumienia zwiąźków przyczynowo-skutkowych, do

uogólniania. Dobra sprawność motoryczna i pamięć wzrokowa pozwalają opanować przez

naśladownictwo i ćwiczenia nawet złożone ciągi czynności. Dzieci te nie są jednak zdolne do

samodzielnego modyfikowaa~ia wyuczonych czynności.

4. Dojrzałość społeczna w przypadku upośledzenia w stopniu lekkim i stymulującego

oddziaływania środowiska może osiągać stosunkowo wysoki poziom, dzięki czemu osoby te

w wieku dojrzałym

2 Ibidem, s. 106.

uzyskują względną samodzielność i prawidłowo przystosowują się społecznie.

5. Dzieci upośledzone umysłowo są bardzo zróżnicowane ze względu na rozwój sfery

emocjonalne-motywacyjnej. Cechuje je mała zdolność da kontrolowania emocji,

impulsywność, nieadekwatność siły i rodzaju reakcji do działającego bodźca. W rozwoju

emocjonalnym dochodzi do wykształcenia także uczuć o charakterze społecznym. Emocje i

uczucia przejawiane są główńie w związku z aktualnie przeżywaną sytuacją, lecz u dzieci

upośledzonych w stopniu lekkim może wytworzyć się nzogólniony stan lękliwości i reakcje

nerwicowe.

6. Właściwości neurodynamiczne wpływają na zachowanie dziecka: intensywność i

zmienność ich reakcji emocjonalnych (np. dzieci wybitnie pobudzone ruchowo i

emocjonalnie, skłonne do wybuchów złości, agresji oraz dzieci apatyczne, spowolniałe,

bierne), na sztywność działania (np. trudność zmiany kierunku i rodzaju czynności),

stereotypy, ruchowe i perseweracje (np. dziecko kołysze się całym ciałem, uderza głową o

ścianę).

Nie można oczywiście poprzestać na tak ogólnej charakterystyce 1, bowiem zależnie od

stopnia uszkodzenia c.u.n. występują różne stopnie upośledzenia umysłowego o specyficznej

symptomatologii. Od 1 I 1968 roku obowiązuje w Polsce czterostopniowa klasyfikacja

upośledzenia umysłowego, oparta na odchyleniach standardowych (tab. 2). Odstąpiono w niej

od dotychczas używanej terminologii (debilizm, imbecylizm, idiotyzm), która upowszechniła

się w społeczeństwie i nabrała ujemnego znaczenia. Wprowadzono też dodatkowy podział

imbecylizmu na upośledzenie w stopniu umiarkowanym i znacznym, co odpowiada

faktycznemu obrazowi klinicznemu. W klasyfikacji tej pojawiła się kategoria "inteligencja

niższa niż przeciętna", którą zalicza się do szeroko rozumianej normy.

Osoby umysłowo upośledzone stanowią ok. 3°/o całej populacji; w tym 89°/o to upośledzeni

w stopniu lekkim, 6'°/a w stopniu umiarkowanym; 3,5°/a w stopniu znacznym i 1,5°/o w

stopniu głębokim =.

Symptomatologię poszczególnych stopni .upośledzenia umysłowego szczegółowo

charakteryzuje J. Kostrzewski 8.

1 Ibidem.

= J. Kostrzewski Podstawy współczesnej dingnost~ki... Op. cit. 3 Ibidem.

Tabela 2

Symptomatologia stopni upośledzenia umystowego

I Upośledzenie

Stopnie l w stopniu lekkitxi

Procesy instrumentalne

Procesy orienta cyjne:

spostrzegonie

Uwaga

Sprawność spostrze~ gania zasadniczo w normie. Wolny tok spostrzegania. Spostrzeżenia

nieprecyzyjne, trudności z wyróżnieniem istot= nych szczegółów. Zdarzają się przypadki

szczególnych uzdolnień do muzyki i plastyki

Uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Krótko i słabo

koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozutnienia. Ograniczony zakres

uwagi

Obniżona sprawność spostrzegania. Spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych

Trudności r koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobrze koncentruje uwagę Przy wY

konywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominuje

uwaga mimowolna

Głęboko zaburzona sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje Się

wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie. Reakcje głównie na bodźce sygnalizujące

pokarm

Znacznie obniżona sprawność i szybkość spostrzegania. Spostrzeżenia niedokładne.

Trudności rozpoznawania przedmiotów, wyodrębnienia elementów calości

1'owaine trudności W niektórych

z koncentracją uwa- przypadkach

gi. Koncentruje się brak objawów

na przedmiotach

koncentracji

służących zaspoko- uwagi mimo-

jeniu potrzeb lub

wolnej

wyróżniających się,

np. zdecydowaną

barwą. Uwaga mi-

mowolna, brak uwa-

gi dowolnej

Upośledzenie I Upośledzenie Upośledzenie w stopniu ~ w stopniu

w stopniu znacznym umiarkowanym głębokim

90 ~ 91

cd. tab. 2

Pamięć

Mowa

Dobra pamięć rnechaniczna, zdarzają się przypadki wybitnie dobrej "pamięci fotograficznej"

Słaba pamięć logiczna i dowolna, Uczenie się bez zrozumienia. Wolne tempo uczenia.

Zapamiętuje piosenki, wiersze

Ograniczony zakres pamięci. Bardzo wolne tempo uczenia się. Potrafi zapamiętaó proste

piosenki i wiersze. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (16-18 sylab), 5 cyfr

Opóźniony rozwój mowy, pojedyncze wyrazy do 3 r.ż. Zdania w 5-6 r.ż. Trudno§ci z

wypowiadaniem my§li, formułowaniem wypowiedzi. Agramatyzmy. Częste wady wymowy.

Mały zasób słownictwa

Znacznie opóżniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 r.ż. Zdania ok. 7 r.ż. Używa

prostych zdań, liczne agramatyzrny. Wymowa wadliwa, niewyraźna. Ograniczony zasób

słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych

Zapamiętywanie wybitnie utrudnione. Zakres pamięci znikomy, mała trwałość pamięci,

Potrafi zapamiętać najprostsze układy ruchowe na rytmice. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć

zdanie (12 sylab) 4 cyfry, 3 proste polecenia zapamiętać i wykonać

Głębokie opóźnienie rozwoju mowy: pojedyncze wyrazy w wieku szkolnym. Często nie

buduje zdań, wypowiedzi monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy używa zdań

prostych. Nie odmienia przez przypadki. Wymowa bełkotliwa. Zasób słownictwa minimalny

Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub ~~ widoczne jedynie w opanowywaniu prostych

!, reakcji ruchowych, odszukiwaniu schowanego przedmiotu

Mowa niewykształcona, opanowuje 2-3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń

Procesy ~ Dominuje myślenie

alne: my§lenie

nad abstrakcyjnym myślenietri pojęciowo-słownym. Upo§ledzone abstrahowenie,

uogólnianie, porównywanie oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i

tworzenie pojęć, Mała samodzielność my§lenia, zwolnione tempo, iriaia płynno§ć i giętko§ć.

SłabY kryrycpzm, ogra_ niczona zdolno§ć do samokontroli. Dobrze definiuje pojęcia

konkretne, nie potrafi podać definicji pojęć abstrakcyjnych

Maksymalny poziom rozwoju umysłowego

W wieku 15-21 lat osiąga wiek inteligencji 8-12 lat

Słabo rozwinięte my§lenie pojęciowo-słowne. My§Ienie ma charakter konkretno-obrazowy.

Upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe. Bardzo wolne tempo i sztywność

my§Ienia. Brak samodzielności, krytycyzmu, zdolno§ci do samokontroli. Pojęcia definiuje

poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony lub "przez użytek"

W wieku 15 lat osiąga wiek inteligeneji do 7-8 lat

Dominuje my§lenie sensoryczno-rnotoryczne w działaniu głęboko upo§ledzone my§lenie

pojęciowo-słowne. Pojęcia definiuje "przez użytek"

W W ieku.8-10 lat osiąga wiek inteligencji do 3 lat. Osoby dorosłe nie przekraczają poziomu

intelektualnego dziecka w wieku 5-blat

cu !.~n

Nie wykształco- i ne

92 ~ .93

cd. tab. 2

1 2 I 3 I 4 I 5

Procesy wykonawcze: motoryka

Opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w końcu 1 r.ż. Chodzenie pod koniec 2 r.ż. Brak

precyzji ruchów, ruchy słabo skoordynowane. Pełny zakres samoobsługi. Może opanować

czynno§ci zawodowe i bardzo dobrze je wykonywać

Poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r.ż., chodzenie w 3 r.ż. Do§ć ~ dobrze

radzi sobie z samoobsługą. Wyuczalne w wykonywaniu prostych czynno§ci zawodowych,

pod nadzorem, obsługuje proste urządzenia i maszyny. Ruchy mało precyzyjne, niezgrabne.

Wolne tempo czynno§ci ruchowych

Głęboko opóźniony rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku '

przedszkolnym. Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych czynno§ci

związanych z samoobsługą, wymaga to dłuższego ćwiczenia. Poważnie upośledzona

motoryka rąk

Zdolne do opanowania chodzenia. Ruchy automatyczne, stereotypowe, które nie służą

wykonywaniu czynno§ci

Procesy ustosunkowań

Procesy emocjonalno

cyjne i dojrzałość społeczna

Osłabiona kontrola emocji, popędów, dążeń. Zdolne do uczuć wyższych. Utrudnione

przystosowanie społeczne. Niektóre dzieci osiągają znaczny stopień uspołecznienia

Ujawnia wrażliwo§ć emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo

kontrolują emocje, popędy i dążenia

Zdolne do pkazywania uczuć, przywiązania, choć wyraża je w sposób prymitywny. Nie

kontroluje emocji i popędów. Mało samodzielne, wymaga stałej pomocy i kontroli. Realizuje

proste potrzeby : nauczone, dba o higienę osobistą

Zdolne do wyrażania prostych emocji. Najczę§ciej brak, objawów życia uczuciowego i

przejawów samodzielności. W wyniku długotrwałego ćwicze nia można nauczyć je

sygnalizowania potrzeb fizjologicznych

c<l. t.~~,

Maksymalny poziom dojrzałości społecznej

17 lat

lO lat 7-Blat ; 4lata I

Terapia. Nauka. Praca

Nauka

Przedszkole normalne.

Szkoła podstawowa specjalna (od 2 roku nauki), której program obejmuje gtateriał pięciu klas

szkoły normalnej. Szkoła zawodowa specjalna

Przedszkole specjalne

Szkoła życia (elementy nauki czytania, pisania, liczenia). Przyuczanie do wykonywania

prostych czynności zawodowych

Pracują pod nadzorem w zakładach pracy chronionej

Szkoła życia (może nauczyć się podpisać oraz rozpoznawać i pisać łatwe wyrazy). Uczą się

samoobsługi

Wykonują proste czynno§ci życia codziennego i zawodowe pod stałym nadzorem i z pomocą

Dzieci zwolnione od obowiązku szkolnego. Przebywają często w zakładach specjalnych.

Wymagają stałej opieki i pielęgnacji

Praca Pracują w wyuczonym zawodzie w

- zwykłych zakładach pracy lub w zakładach pracy chronionej

* Dane w tabeli pochodzą z cytowanych prac J. Kostrzewskiego, K. Kirejczyka, T.

Gałkowskiego, G. Suchariewej i H. Nartowskiej.

Posługując się tą klasyfikacją należy pamiętać, że:

1. U dzieci o tym samym ilorazie inteligencji opóźnienie w rozwoju może mieć inny ciężar

gatunkowy.

2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duże, że różnice między dziećmi z górnej i dolnej

granicy przedziałów są znaczne ze względu na dynamikę rozwoju i maksymalne możliwości

(pułap rozwoju).

3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o różnorodnym charakterze i nasileniu

modyfikują obraz funkcjonowania dziecka.

2. Inteligencja niższa niż przeciętna

Osobną grupę diagnostyczną stanowią dzieci a niższej niż przeciętna sprawności

intelektualnej (ok. 140/o populacji), których wyniki w testach ~ inteligencji mieszczą się

pomiędzy 1 i 2 odchyleniem standardowym. J. Kostrzewski podaje, że używano różnych

nazw dla określenia tego poziomu, np, pogranicze upośledzenia umysłowego (I I = 70-80)

ociężałość umysłowa (I I = 80-90). Poziom ten obecnie określa się jako niższy niż przeciętny

i "[...] zalicza się do szerzej rozumianej normy, a~ nie do kategorii upośledzenia

umysłowego" 1.

Dzieci uzyskujące ilorazy inteligencji w tym przedziale nie stanowią jednorodnej grupy. J.

Kostrzewski wyróżnia w niej 5 grup 0 odmiennym obrazie klinicznym, wymagających

odmiennego oddziaływania korekcyjne-wychowawczego:

1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wyniki wskutek braku

stymulowania rozwoju. Aby odróżnić tę grupę dzieci należy ustalić ich możliwości

rozwojowe (tzw. strefę najbliższego rozwoju według L. S. Wygotskiego).

2. Dzieci z deficytami parc_ jalnymi niektórych funkcji, np. percepcji wzrokowej, słuchowej,

przy ogólnej inteligencji w normie. Zaburzenia te obniżają globalny wynik w testach

inteligencji (dlatego należy analizować poziom rozwoju poszczególnych funkcji

poznawczych.

3. Dzieci o powolnym, lecz poprawnym przebiegu procesów intelektualnych. Dzieci te

powoli spostrzegają, uczą się, rozwiązują problemy, ale uzyskują poprawne wyniki, jeśli nie

uwzględnimy czasu rozwiązania testu).

4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyższe ilorazy inteligencji wskutek

silnego stymulowania ich rozwoju umysłowego przez środowisko. Dzięki temu dobrze

rozwiązują niektóre zadania w teście inteligencji, np. słownik, wiadomości, nie radzą sobie

natomiast z zadaniami wymagającymi samodzielnego rozwiązywanta nowych problemów.

5. Dzieci o niższym niż przeciętny poziomie funkcjonowania intelektualnego (w zakresie

wszystkich procesów poznawczych) i społecznego. Jedynie ta grupa zasługuje na określenie

zawarte w tytule

I Upośledzenie umystowe... Op. cit., s. 97-122.

rozdziału: "dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna". Dzieci tc cw chuje przede wszystkim

słaby rozwój procesów intelektualnych: Illy' ślenie pojęciowo-słowne słabo wykształcone.

Charakteryzuje je: długo utrzymująca się dominacja myślenia konkretnegó, słaby rozwój

abstrakcyjnego myślenia pojęciowo-słownego, utrudnione rozumowanie przyczynowo-

skutkowe, wolne tempo myślenia, mała samodzielność, mały krytycyzm, mała płynność i

oryginalność myślenia, sztywność i schematyzm rozumowania.

Dzieci z tych pięciu grup powinny być poddawane wczesnym oddziaływaniom korekcyjne-

wychowawczym, uczęszczać do przedszkoli normalnych. Dzieci z parcjalnymi deficytami i

ze zwolnionym tempem rozwoju procesów umysłowych powinny być nauczane v~r szkołach

normalnych, lecz w sposób zindywidualizowany, uwzględniający ich trudności. Dzieci

upośledzone umysłowo w stopniu lekkim wymagają stosowania specjalnej.metadyki

nauczania, ograniczenia zakresu materiału itp., dlatego lepiej, gdy pozostają pod opieką

pedagoga specjalnego i uczęszczają do mało licznych klas (12 dzieci) vc szkole specjalnej.

Dla dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna wskazane jest odroczenie o rok obowiązku

szkolnego. W tym okresie jednak dziecko powinna być włączone w intensywne zajęcia

stymulująco~korekcyjne, których celem byłoby podniesienie poziomu dojrzałości szkolnej

dziecka. Nie można liczyć na to, że rozwinie się ona spontanicznie, bez nakładu pracy ze

strony dziecka i jego opiekunów. Przewiduje się również, że będą opanowywać program

szkoxy podstawowej w dłuższym okresie niż ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy oraz

nie będą w stanie ukończyć szkoły średniej o profilu ogólnokształcącym (liceum) i

zawodowym (technikum).

Niekiedy dzieci o harmonijnym opóźnieniu rozwoju funkcji psychomotorycznych również

opóźnione są w rozwoju somatycznym. W takich przypadkach mówimy o infantylizmie

psychofizycznym. Dziecko infantylne robi wrażenie młodszego, dlatego też zwykle spotyka

się z tolerancją i wyrozumiałością otoczenia, które liczy na to, że dziecko "samo dojrzeje" 1.

W takich przypadkach odroczenie obowiązku szkolnego 'aez zapewnienia dziecku specjalnej

pomocy terapeutyczno-wychowawczej mija się z celem. Dzieci z inteligencją niż

~ H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit.

~. 7 Psychologia Kliniczna

szą niż przeciętna mogą być mylnie rozpoznawane jako upośledzone umysłowo. Zdarza się to

w przypadkach dzieci zaniedbanych ~~ychowawezo, znerwicowanych lub zahamowanych

psychoruchowo, które wówczas często kierowane są do szkół specjalnych. W ńormalnym

przedszkolu i szkole dzieci ~te narażone będą na niepowodzenia, jeżeli nie zostaną

potraktowane w sposób zindywidualizowany, a stawiane im wymagania nie będą na miarę ich

możliwości (wymagania w ramach "minimum programowego"). Brak takiego podejścia

stwarza poważne zagrożenie dla dalszego rozwoju tych dzieci. Jak wykazywała H. Spionek,

wskutek długotrwałych niepowodzeń w nauce i braku treningu umysłowego może dojść do

wtórnego obniżenia poziomu umysłowego tych dzieci i zaburzeń emocjonalnych, a w efekcie,

do deformacji rozwoju osobowości.

3. Postępowanie korekcy~no-wychowawcze

W przypadkach upośledzenia umysłowego oraz inteligencji niższej niż przeciętna konieczne

jest oddziaływanie stymulujące rozwój i korygujące zaburzenia. Oddziaływanie to ma

jednocześnie znaczenie prewencyjne - zapobiega powstawaniu wtórnych zaburzeń

emocjonalno-motywacyjnych. Powinno być prowadzone systematycznie, od

najwcześniejszych lat życia, i obejmować wszystkie aspekty rozwoju: zarówno fizycznego jak

i psychoruchowego, Często konieczna jest opieka lekarska wielu specjalistów, np. okulisty,

foniatry, ortopedy, w związku z licznymi wadami roz~~ojowymi, np. wady zmysłu, wady

postawy, narządów ruchu. Ich skorygowanie ułatwia pracę pedagogiczną nad dzieckiem. Na

przykład założenie aparatu w przypadku niedosłuchu ma duże znaczenie dla postępów w

ćwiczeniach logopedycznych i rozwoju mowy; gimnasty ka lecznicza usprawnia działanie

niektórych grup mięśniowych, zmniejsza przykurcze lub niedowłady narządów ruchu, co jest

warunkiem usamodzielnienia się dziecka w zakresie samoobsługi.

Niestety, niewielu specjalistów zajmuje się pracą z dziećmi upośledzonymi. W tej sytuacji

jedynym wyjściem jest prowadzenie ćwiczeń przez rodziców, pozostających w kontakcie z

poradnią zdrowia psychicznego i kołem pam-ocy dzieciom specjalnej troski przy Towa

rzystwie Przyjaciół Dzieci. E. Garlicka 1 wymienia szereg reguł postępowania z dzieckiem w

środowisku rodzinnym:

t. Rodzice muszą obserwować zachowanie dziecka, aby poznać jego potrzeby, ponieważ

często dziecko nie potrafi ich zasygnalizować.

2. Dziecko nie powinno dłużej pozostawać samo, lecz być stale aktywiz4wane, nawet w

sposób bierny (np. gdy porusza się jego kończynami). Dziecko upośledzone nie dochodzi

bowiem do nowych umiejętności drogą samodzielnego eksperymentowania i łatwego

przyswajania wzorów zaczerpniętych z otoczenia (np. karmione łyżeczką nie próbuje samo

wziąć łyżki do ręki), lecz musi być do tego nakłaniane przez dorosłych. Dlatego jest ono

bardzo uzależnione od rodziców i wkładu ich pracy w rehabilitację.

3. Nie należy zachęcać go do opanowywania umiejętności charakterystycznych dla wyższego

etapu rozwoju, gdy nie opanowało jeszcze etapu niższego, np. nie można uczyć jedzea~ia

łyżką, dopóki dziecko nie umie sprawnie chwytać przedmiotów, gdyż kolejność etapów

rozwoju dziecka upośledzonego jest taka sama jak dziecka rozwijającego się prawidłowo,

Należy intensyfikować próby uczenia nowych umiejętności, gdy obserwuje się

zainteresowanie i współpracę ze strony dziecka. W przypadku występowania trudności nie

należy rezygnować, lecz pomóc je pokonać lub chwilowo ominąć, np. zastąpić guziki

zamkiem błyskawicznym.

4. Nie wolno pozwolić dziecku upośledzonemu na przyswojenie niewłaściwych nawyków.

Należy od początku uczyć zachowania zgodnego z normami społecznego współżycia, np.

stosowanie zwrotów grzecznościowych: "proszę", "dziękuję", "przepraszam", dbałości o

wygląd zewnętrzny itp. Nie można bowiem wymagać od dziecka upośledzonego, aby

różnicowało swoje zachowanie w stosunku do znajomych i obcych. Każde niewłaściwe

zachowanie będzie obracało się przeciwko dziecku i będzie traktowane jako przejaw tego

upośledzenia, a więc może być powodem odtrącenia go, odizolowania od grupy. Nie dotyczy

to tylko tzw. niegrzecznych zachowań. Należy przyzwyczajać dziecko, aby spontaniczne

wyrażanie uczuć, jak np. pieszczoty, kierowało do osób najbliższych. Skłonność do

wylewnego okazywania uczuć osobom obcym może razić w przypadku starszych dzieci.

1 Jak przygotować... Op. cit., s. 81.

98 '` 99

5. Należy wdrażać dzieci upośledzone do obowiązków domowych.

E. Garlicka omawia kolejne etapy opanowywania tych umiejętności, które najlepiej można

ćwiczyć w formie zabawy. Odgrywa ona znacznie większą rolę w życiu dziecka

upośledzonego niż w życiu dziecka zdrowego, bo zastępuje np. słowne pouczenia,

wyjaśnienia. Dziecko może na równych prawach brać, udział w zabawach z dziećmi

młodszymi od siebie (np. 7-10-letnie dziecko upo~ śledzone z 4-6-letnimi dziećmi

zdrowymi).

E. Garlicka zajmuje się również współpracą rodziców ze specjalistami, którzy powinni

przekonać rodziców, że upośledzenie dziecka nie jest czymś wyjątkowym, że należy pozbyć

się poczucia winy i wstydu z tego powodu. Ważne jest wpojenie rodzicom przekonania, że

"dziecka upośledzone to nie jest i nie musi być dziecko nieszczęśliwe" 1. Zamiast

koncentrować uwagę na tym, co jest dla dziecka niedostępne, rodzina powinna zapewnić mu

miłość i życzliwość dalszego otoczenia oraz możliwość korzystania z rozrywek. Rodzice

powinni znać możliwości kształcenia i przygotowania do zawodu tych dzieci, koncentrować

uwagę na "pozytywach", tzn. na osiągnięciach i możliwościach rozwoju swojego dziecka.

Wśród podstawowych zasad, których należy przestrzegać w wychowaniu i nauczaniu dzieci

upośledzonych, bez względu na stopień ich opóźnienia w rozwoju, D. Stomma q wymienia:

1) daleko posuniętą indywidualizację i elastyczność postępowania, 2) dostosowanie wymagań

i oddziaływania do etapu rozwoju dziecka, nie tylko ocenianego globalnie, ale także w

odniesieniu do poszczególnych sfer rozwoju, które mogą różnić się stopniem opóźnienia (tzw.

heterochronia), 3) ciągłość i systematyczność oddziaływań, 4) dostarczanie dziecku

satysfakcji z jego osiągnięć.

Autorka sugeruje również baczne obserwowanie dziecka w celu poznania jego zainteresowań

oraz zorientowania się, jakie zadania podejmuje spontanicznie. Jeżeli to ma miejsce, należy

podtrzymać aktywność własną dziecka, podsuwając mu odpowiednie zadania. Powinny one

być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka a nie wieku życia. W przypadku, gdy na tle

globalnego opóźnienia rozwoju niektóre funkcje wykazują szczególnie niski poziom, oprócz

I Ibidem, s. 94.

2 Ibidem, s. 56-60.

zajęć stymulujących ogólny rozwój nie może zabraknąć dodatl:m wych ćwiczeń korekcyjno-

kompensacyjnych ukierunkov~Tanych ua t~; wybiórczo pogłębioną dysfunkcję (np,

usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych). W przypadku nawarstwiania się wtórnych

zaburzeń emocjonalnych, co zdarza się głównie u dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna

lub lekko upośledzonych, istnieje potrzeba oddziaływań psychoterapeutycznych,

dostosowania wymagań rodziców i aspiracji dziecka do jego realnych możliwości.

Oddziaływanie powinno być jak najwcześniej podjęte. Programy wczesnej stymulacji

rozwoju, zawierające zestawy ćwiczeń usprawniających, przedstawiają publikacje z zakresu

pedagogiki speejalnej '.

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo niezbędne jest stałe przypominanie i

powtarzanie czynności, gdyż jest to warunkiem utrwalenia nawyków. Często obserwuje się

regres w rozwoju dzieci głębiej upośledzonych, które ukończywszy "szkołę życia"

pozostawały w domu, gdzie wyręczane przez rodziców szybko zapominały to, czego się

nauczyły.

Ważnym postulatem warunkującym skuteczność oddziaływania na dzieci jest zapewnienie im

poczucia satysfakcji. Zadowolenie to, zależnie od poziomu rozwoju i wieku życia, może być

wywołane konkretną nagrodą lub pochwałą, a na wyższym poziomie osiągnięciem

określonego efektu lub działaniem na rzecz innych. Chodzi tu o wykorzystanie osiągni4ć

dziecka i płynącego z nich zadowolenia jako wzmocnienia dla podtrzymania pożądanych

zachowań. Jest to metoda oparta na teorii uczenia się instrumentalnego. "[...] Istotą metody

instrumentalnej jest wzmacnianie, czyli nagradzanie pożądanych, z punktu widzenia celów

rehabilitacji, zachowań, a przez to wytwarzanie w dziecku utrwalających się coraz bardziej

nawyków, które składają się na dobre przystosowanie do życia" 2. Wzmocnienie w postaci

nagrody, po wystąpieniu pożądanego zachowania, uruchamia proces warunkowania i daje

szanse powtórzenia przez dziecko tego zachowania, a zatem podtrzymuje i nasila pożądane

zachówania. Dla

T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska Ćwiczenia uspra.wniijqce dzieci. W: Jak

przygotować... Op. eit., s. 150-162; Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 270; R. Heber H.

Gerber, S. Harrington Program wczesnej stymulacji rozu.~oju dziecka. W: Z zagadnień

psychologii dziecka umysłowo upośledzanego. Op. cit.; J. Carr Pomoc dziecku

upóśledzonemu. ~`Tarszawa 1984 PZWL.

2 Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 378.

100 101

dzieci młodszych i głębiej upośledzonych najstosowniejsze są wzmocnienia za pomocą

bodźców pierwszosygnałowych (konkretnych przedmiotów), takich jak słodycze, zabawki,

stosowanych natychmiast po wystąpieniu zachowania, które chcemy utrwalić. Wzmacnianie

pożądanych zachowań można też prowadzić za pomocą bodźców społecznych, takich jak

pochwała, uśmiech, wykazanie zainteresowania dzieckiem. Bodźce te współwystępując

początkowo z wymienionymi bodźcami pierwszosygnałowymi nabierają charakteru bodźców

warunkowych (drugosygnałowych) i zaczynają je zastępować. N. G. Haring i T. C. Lovitt 1

podają przykłady stosowania warunkowania instrumentalnego w celu modyfikowania

zachowania dzieci upośledzonych w wieku przedszkolnym. Na przykład wzmocnieniem

społecznym jako nagrodą posłużono się wobec 3-letniej dziewczynki, która 80°/o czasu

spędzała w przedszkolu pełzając. Chodzenie i bieganie dziewczynki nagradzano w ten

sposób, że osoba dorosła uśmiechała się do dziecka, okazywała mu swoje zainteresowanie.

Jeżeli dziecko pełzało, nie otrzymywało takiej nagrody. Autorzy podają, że wystarczył

tydzień takiego postępowania, by dziewczynka chodziła. W celu sprawdzenia skuteczności

zastosowanej metody warunkowania instrumentalnego zmieniono zasadę nagradzania na

przeciwną, tym razem nagradzano dziecko za pełzanie, w ten sam sposób co poprzednio.

Zmiana ta spowodowała w ciągu dwóch dni nawrót pełzania. Następnie przywrócono

pierwotną zasadę nagradzania, w wyniku czego pa czterech dniach ponownie najczęstszą

formą lokomocji dziecka stało się chodzenie. W ten sam sposób modyfikowano takie

zachowanie jak "instrumentalny płacz lub jęczenie", które nie było reakcją na przykre bodźce,

lecz formą zwracania uwagi na siebie. Jako wzmocnienie zastosowano zwracanie uwagi na

dziecko jedynie wtedy, gdy zachowywało spokój. W podobny sposób zwiększano aktywność

100

ruchową mało sprawnego notorycznie chłopca oraz aktywność społeczną dziev~~czynki,

która nie brała udziału w zabawach zespołowych.

Nauczyciel, który chce posługiwać się metodą instrumentalną, powinien ~na wstępie ocenić

wyjściowy poziom rozwoju dziecka oraz jego możliwości rozwojowe. Powinien wyznaczać

kolejne cele

i Metody pedagogiki specjalnej (pod red. N. G. Haringa i R. L. Schiefelbuscha). Warszawa

1973 PWN; Nauczanie specjalne (pod red. N. G. Haringa i R. L. Schiefelbuscha). VGarszawa

1982 PWN; J, Carr Pomoc dziecku... Op. cit.

oddziaływania, stopniawo stawiając dziecku coraz wyżsru w~ ~~vj gania i zbliżając się do

maksymalnego poziomu możliwości dri~~clc~~. .,[...] Ważnym elementem w tej metodzie

jest skrupulatne r<r.io strowanie zaobserwowanych u dziecka zmian w zachowaniu z n;i-

stępnie zorientowanie się, jakie z zastosowanych przez nauczyciela wzmocnień były

najskuteczniejsze, spowodowały zmiany pożądane z punktu widzenia zamierzonych celów"'.

Potrzebna jest analiza nasilenia i częstości reakcji dziecka, które modyfikujemy. Wybór

rodzaju wzmocnień należy do nauczyciela i rodziców, którzy wspólnie je ustalają w oparciu o

znajomość upodobań dziecka. Niektóre dzieci np. nie reagują na wzmocnienia społeczne, co

zwykle wynika z ubóstwa ich doświadczeń społecznych oraz niewytworzenia się powiązań

między bodźcami pierwszosygnałowymi i społecznymi. Zachowania takich dzieci można

początkowo modyfikować tylko poprzez konkretne nagrody (wzmocnienia

pierwszosygnałowe)..

Rehabilitacja dzieci upośledzonych w stopniu lekkim

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim uczęszczają do normalnych przedszkoli, a następnie do

szkół specjalnych. W przedszkolu dzieci te nie wyróżniają się jakimś niezwykłym

zachowaniem. Można je scharakteryzować jako np. "dziecinne" w zachowaniu, co przejawia

się choćby w zainteresowaniach typowych dla młodszego wieku. Dzieci te mają trudności w

rozwiązywaniu zadań problemowych. Ich myślenie cechuje mała giętkość (sztywno trzymają

się jednego sposobu rozwiązania, nie potrafią go zmienić), wolne tempo myślenia, mały

krytycyzm (przyjmują bezkrytycznie każdy sposób rozwiązania, nie dostrzegają błędów),

mała samodzielność i płynność myślenia (nie potrafią wymyślić wielu rozmaitych rozwiązań),

sugestywność (łatwo przyjmują proponowany sposób rozwiązania). Słaby rozwój potrzeb

intelekutalnych może przejawiać się tym, żP np. wolą bawić się niż słuchać czytanej książki.

Dzieci upośledzone mają największe trudności w rozumowaniu i wnioskowaniu,

porównywaniu, uogólnianiu, abstrahowaniu, klasyfikowaniu. Cechuje je wolne tempo uczenia

się. Słabo wykorzystują nabyte już doświadczenia w nowych sytuacjach. Dlatego też już w

101

przedszkolu mają trudności w przyswojeniu sobie elementarnej wiedzy z matematyki i

umiejętności czytania. Wykazują trudność

s Upo~Ledzenie um~stou~... Op. cit., s. 378.

102 ~; ~- "~ ~`' 103

w zapamiętywaniu symboli literowych i kojarzeniu z odpowiadającymi im głoskami, z

trudem dokornują analizy i syntezy wyrazów. Wolno uczą się wierszyków i piosenek, które

potrafią jedynie mechanicznie reprodukować, nie umieją ie}3 opowiedzieć.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie muszą sprawiać trudności wychowawczych. Zależy

to ad zaburzeń towarzyszących apóźnieniu w rozwoju umysłowym, jak np. nadmierna

ruchliwość i pobudliwość. Dzieci te często. prawidłowo funkcjonują społecznie, dostosowują

się do życia w grupie przedszkolnej, lubią pomagać dorosłym w pracy. Bywają lubiane przez

nauczycieli, gdyż bardziej spontanicznie niż inne dzieci okazują im przywiązanie.

Jeżeli nauczyciel dostrzeże takie dziecko w swojej grupie powinien skierować je do poradni w

celu zyskania informacji o ogólnych możliwościach dziecka i wybiórcza pogłębionych

dysfunkcjach. Wizyta u psycholo-ga powinna dostarczyć wytycznych, ukierunkowujących

postępowanie korekcyjno-wychowawcze z dziecklem, zapewnić w razie potrzeby leczenie.

Nauczyciel przedszkola, mając w grupie dziecko umysłowo upośledzone, musi pracować z

nim indywidualnie, według wcześniej opracowanego planu. Podstawowym warunkiem do

nawiązania kontaktu z dzieckiem i wytworzenia motywacji do pracy jest zaakceptowanie go

"takim jakie jest". Nie ma żadnej "cudownej metody" do zaoferowania rodzicom i

nauczycielom pracującym z dziećmi upośledzonymi umysłowo - podkreśla H.

Borzyszkowska - istnieją tylko pewne sposoby postępowania nauczyciela, które są bardziej

skuteczne w porównaniu z innymi'. Oto niektóre z nich:

1. Starannie przemyślane planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej powoduje, że

dziecko dobrze koncentruje uwagę, korzysta z zajęć i chętnie w nich uczestniczy.

Wytworzeniu motywacji do pracy sprzyja rozpoczynanie zajęć od ciekawszych zadań, częste

włączanie dziecka da wszystkich sytuacji dydaktyczne-wychowawczych, uwzględnianie jego

zainteresowań. Ważny jest dobór stopnia trudności zadań, gdyż zbyt łatwe nie będą budziły

zainteresowania, zbyt trudne nie dadzą możliwości sukcesu.

2. Właściwe kierowanie zachowaniem dzieci z uwzględnieniem następujących postulatów: a)

wskazówki i pouczenia kierowane da

1 ~. Borzyszkowska Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki. Skrypty Uczelniane.

Gdańsk 1977 Uniwersytet Gdański, s. 61.

102

dzieci powinny mieć charakter pozytywny oraz konkretny, b) stusawanie nagród, np. za dobre

zachowanie, jest skuteczniejsze niż kary i narzekania na złe zachowanie dziecka, c) zwracanie

uwagi na poprawne zachowanie jest skuteczniejsze niż wskazywanie zachowań

niewłaściwych.

H. Borzyszkowska wyjaśnia, że nauczyciel powinien wyrażać swe życzenia i żądania w

sposób bardzo konkretny, np. "włóż płaszcz, a teraz włóż rękawiczki", a nie "ubierz się". Nie

powinien mówić "nie zostawiajcie książek na ławkach", lecz "schowajcie swoje książki do

teczek", aby skierować uwagę dzieci na to, co rzeczywiście powinny zrobić. Nauczyciel

powinien raczej chwalić dziecko za pracę i dobre chęci niż za efekt tych starań, dostrzegać

jego wysiłek, a ignorować małe niedociągnięcia. Dziecko upośledzone po~ trzebuje

potwierdzenia, że nauczyciel wierzy w jego możliwości. Dlatego też, zdaniem H.

Borzyszkowskiej, zachęcenie nauczyciela podczas przydzielania zadań "spróbuj, ty możesz ta

zrobić" jest bardzo sugestywne i skuteczne. Jako szkodliwe autorka uznaje wypowiadanie pod

adresem dziecka sądu: "to jest dla ciebie za trudne", nawet gdy jest to wyrazem troski o

dziecko.

Nauczyciel mając świadomość, że tempo myślenia i pracy dzieci upośledzonych jest

zwolnione, nie powinien ich ponaglać, gdyż często osiąga skutek przeciwny. H.

Borzyszkowska proponuje, by posłużyć się raczej stwierdzeniem, które zawiera wskazówkę,

jak pracować, np. "ty potrafisz to zrobić szybciej". We wszystkich przypadkach konieczna

jest spokojna forma zwracania się do dzieci, udzielanie wskazówek w sposób oszczędny i we

właściwym czasie.

W wychowaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim duże znaczenie ma zespołowe

wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Ponieważ dzieci łatwiej uczą się na przykładzie

przez naśladownictwo, dlatego wiele umiejętności nabywają szybciej będąc w grupie innych

dzieci. Atmosfera wspólnego wysiłku mobilizuje je, chętniej spełniają wymagania, gdy

widzą, że spełniają je również inne dzieci. W przedszkolu dziecko uczy się przede wszsytkim

funkcjonowania społecznego v~· środowisku rówieśniczym, współdziałania z grupą,

samodzielności i samoobsługi. Przedszkole spełnia ponadto zasadnicze zadanie: przygotowuje

dziecko do nauki w szkole (specjalnej). Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna i

upośledzeniem umysłowym, pozostawione same sobie w standardowym systemie wychowa

104 105

nia i nauczania, oceniane bez uwzględnienia ich ograniczonych możliwości, świadome

wymagań otoczenia i własnych aspiracji przerastających ich możliwości, już na poziomie

103

przedszkola będą dziećmi z niepowodzeniami dydaktycznymi i trudnymi wychowawczo. Aby

teino zapobiec konieczna jest wcześniej rozpoczęta praca terapeutyczno-wychowawcza.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim powinny uczestniczyć raczej we wszystkich

zajęciach w przedszkolu w miarę ich możliwości. Specyfika pracy z tymi dziećmi polega na

stosowaniu wyżej omówionych zasad postępowania z dziećmi upośledzanymi. Na.przykład w

klasie "0" należy egzekwować podstawowe minimum materiału nauczania, uwzględniając

zwolnione tempo myślenia i uczenia się, konieczność wielokrotnego powtarzania fragmentów

materiału, podawania ga w mniejszych "porcjach", uciekania się do metod wyjaśniania

odwołujących się do ich konkretno-obrazowego myślenia. W nauczaniu tych dzieci

obowiązuje bowiem zasada poglądowości i angażowania wielu zmysłów, szczególnie

koa~taktoreceptorów (poznawanie i zapamiętywanie dotykiem, ruchem, wzrokiem, słuchem).

Gdy dziecko uczestniczy w zajęciach zespołowych, należy dać mu takie zadanie do

wykonania, z którego będzie w stanie wywiązać się. W przeciwnym razie można zakłócić

pracę całej grupy, co z kolei może być powodem protestu i odrzucenia dziecka przez grupę,

ośmieszenia lub agresji skierowvanej przeciwko niemu. Nauczyciel przedszkola, który ma

pod opieką dziecko upośledzone umysłowo, powinien przygotowywać dla swojej grupy

program zajęć dydaktycznych o zróżnicowanym profilu: zadania dla dzieci przeciętnie

zdolnych, dla dzieci rozwijających sic; z opóźnieniem (globalnym, parcjalnym lub

fragmentarycznym), a także dla dzieci wybitnie zdalnych.

Ćwiczenia ogólnie rozwijające powinny mieć miejsce zarówno podczas zorganizowanych

indywidualnych i zespołflwych zajęć w przedszkolu, jak również w domu, kontynuowane

przez rodziców ściśle współdziałających z nauczycielem. Zajęcia te mogą odbywać się w

ciągu całego dnia: na spacerze (ukierunkowuje się spostrzeżenia dziecka na szereg zjawisk),

podczas oglądania telewizji i po audycji (prosimy dziecko o powtórzenie bajki lub

wyjaśnienie jej sensu), w czasie czytania książek i czasopism (rozwiązywanie zawartych w

nich zagadek, łamigłówek, rebusów). Czasopisma "Miś" i "Świer

szczyk" zawierają bardzo cenne zadania rozwijające spostrzc~;~mic~, myślenie, uwagę

dziecka. Na kształcenie procesów intelektualnych ukierunkowane są liczne książeczki

zawierające zadania do wykonania przez dziecko. Celowi temu może służyć też "Czarny

Piotruś", w którym pary obrazków tworzą sensowny zestaw, np. całość i część, narzędzia i

wytwór. Wiele zabawek typu loteryjka, układanie historyjek obrazkowych, wykrywanie

niedorzeczności, braków w obrazkach służy rozwijaniu myślenia przyczynowo-skutkowego.

Cel ten przyświeca również takim zabawom, jak: klasyfikowanie konkretnych lub

narysowanych przedmiotów do oddzielnych kategorii i ich nazywanie (np. segregowanie

104

obrazków przedstawiających róźne owoce, jarzyny, meble, zabawki); porównywanie dwóch

przedmiotów ze sobą (np. pociąg i samochód) I, wyszukiwanie różnic i podobieństw między

nimi; definiowanie pojęć (np. "Powiedz mi, co to jest ucha"); uzupełnianie zdań dzięki

rozumowaniu przez analogię (np. oko do patrzenia, ucho ...; auto - jedzie, samolot ...).

Wszelkie okazje z życia codziennego powinny być wykorzystane do stymulowania rozwoju

umysłowego dziecka. Wszelkie wysiłki zmierzające do usamodzielnienia dziecka służą

rozwojowi dojrzałości społecznej i motorycznej, o czym nie zawsze pamiętają rodzice.

Porady dla rodziców na ten temat oraz przykładowe zestawy ćwiczeń dla dzieci można

znaleźć w publikacjach cytowanych w tyrn rozdziale 2. Przydatne też będą publikacje

zawierające opis ćwiczeń przygotowujących dziecko do szkoły, do nauki czytania i pisania, a

także do ćwiczeń stosowanych w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o

prawidłowym rozwoju umysłowym. Problem ten jest przedmiotem obszernej monografii A.

Maurer, zawierającej podstawy teoretyczne, jak i opis konkretnych rrietod i technik terapii

wskazanych w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowa.

1 Z. Bogdanowicz Porównywanie zwierzclt przez dzieci w wieku 4, 5 i 6 lat. Warszawa 1960

PZWS.

E T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska kwiczenia usprawniaj4ce... Op. cit.; B. Spock, M.

Lerigo Wychowanie upośledzonego dziecka w warunkach domowych. Warszawa 1969

PZWL; R. Kajan Materiały pomocnicze do ćwiczeń wyrównawczych w pracy z dzieckiem

ociężałym umysiowo. Olsztyn 1974 Okręgowa Poradnia Wychowawczo-Zawodowa; N. C.

Kephart Dziecka opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970 PWN; A. Maurer Terapia

trudności w nauce czytania ż pisania u dzieci upośledzonych umystowo. Kraków 1988

Wydawnictwo Naukowe WSP~ J. Markiewicz Terapia psychomotoryczna dzieci

upośledzonych umystowo. W: A. Maurer Terapia trudności... Op. cit., s. 208-226; Zapisy do

klasy pierwszej... Op. eit., s. 142-163; H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit.

106 107

Rehabilitacja dzieci głębiej upośledzonych

Wczesna i intensywna stymulacja rozwoju dzieci głębiej upośledzonych stanowi szansę

podniesienia poziomu funkcjonowania intelektualnego i przystosowania społecznegc tych

dzieci. Rehabilitację dzieci głębiej upośledzonych prowadzą specjalne przeszkoleni

pedagodzy w przedszkolach specjalnych, "szkołach życia" i zakładach zamkniętych oraz

rodzice. Praktyka życiowa i postulaty wczesnej rehabilitacji wskazują na potrzebę

organizowania grup specjalnych w żłobkach dla dzieci młodszych. Opieka nad głębiej

105

upośledzonymi dziećmi, zdaniem J. Kostrzewskiego', powinna polegać na zapewnieniu

optymalnych warunków dla rozwoju i wychowania tych dzieci oraz stworzeniu im dobrej

atmosfery i przychylnego stosunku społeczeństwa. Rola nauczyciela wychowawcy jako

inicjatora, koordynatora i realizatora tych zadań jest decydująca.

U dzieci upośledzonych w stopniu głębokim stwierdza się duże zróżnicowanie ze względu na

poziom rozwoju poszczególnych czynności - "(...) od braku percepcji do zdolności

spostrzegania przedmiotów, (...) od braku rozumienia nawet intonacji słów do

porozumiewania się 2-3-wyrazowymi zdaniami oraz rozumienia prostych poleceń (...)" 2.

Dlatego wyróżnia się w tej kategorii przypadki upośledzenia bardziej lub mniej głębokiego

stopnia, ocł którego zależy szybkcść postępów w rehabilitacji. Terapia dzieci głęboko

upośledzonych jest, zdaniem H. Olechnowicz g, szczególnie trudna, ponieważ postępy

rozwojowe są bardzo powolne, słabo zauważalne. Wywiera to wpływ na osoby opiekujące się

tymi dziećmi, obniżając ich motywację do pracy wychowawczej. Autorka wskazuje

jednocześnie, że zdrowe niemowlę samo prowokuje postawy opiekuńcze dorosłych i

wzmacnia ich spontaniczne reakcje. Natomiast dziecko głęboko upośledzone oddziałuje

hamująco na spontaniczne postawy opiekuńcze dorosłych ze względu na: ograniczoną

możliwość porozumiewania się, słabe reagowanie emocjonalne na drugiego człowieka,

"przykry" wygląd zewnętrzny i patologiczne zachowania, takie jak: stereotypie, wybuchy

pobudzenia psychoruchowego. Dlatego w programie wychowawczo-opiekuńczym autorka ta

na pierwszym miejscu widzi potrzebę kształtowania reakcji uczuciowych i społecznych oraz

przeciwdziałanie za

1 Upośledzenie umysłowe... Op. cit. 2 Ibidem, s. 104.

3 Ibidem, s. 347-361.

`burzeniom zachowania, a dopiero na drugim miejscu - uczemt, ~,;, ~noobsługi.

i, Celem pracy wychowawczej z dziećmi głęboko upośledrou ~y ~ ~ ~ ~ j6st zatem: a)

uzyskanie jak największej poprawy w rozwoju dr.mm g~ęboko ~ipośledzonych, b)

wychowanie dzieci w taki sposób, by proc~ rodziców i opiekunów stała się lżejsza w sensie

fizycznym i psy -chiicznym i aby zwiększały się ich spontaniczne postawy opiekuńcze.

Dziecko głęboko upośledzone wymaga opieki, która powinna być zdaniem H. Olechnowicz -

"pielęgnacją wychowującą". Oznacza to, że "(...) racjonalnie zaplanowane, wykonane ze

zrozumieniem czynności pielęgnacyjne są podstawą wychowania głęboko upośledzonych,

zwłaszcza w pierwszych latach życia" 1. Sytuacja karmienia może stać się podstawą

nawiązania kontaktu społecznego z dzieckiem, rozpaznawania osoby karmiącej, formą

elementarnego, bezsławnego porozumiewania się. H. Olechnowicz szczegółowo analizuje

106

sytuację karmienia, dostrzegając w niej możliwość nawiązania pierwszego "dialogu

społecznego" między osobą karmiącą i karmionym dzieckiem, następnie wydziela kolejne

etapy tzw. "dojrzałości pokarmowej", które dziecko maże osiągać, gdy jest umiejętnie

karmione.

Kształtowanie nawyków czystości jest ważne z punktu widzenia trudności pielęgnowania

szczególnie starszych dzieci. Zgłaszania potrzeb fizjologicznych można uczyć przez

stosowanie wzmocnień pozytywnych - natychmiastowego nagradzania dziecka za

samodzielne wykonanie łatwego elementu tej czynności, np. dobrowolne pójście do ubikacji.

Po zautomatyzowaniu tego zachowania zaczyna nagradzać się .następne, trudniejsze etapy tej

czynności, np. samodzielxxe opuszczenie majteczek, później ich podciągnięcie itp.

Zaobserwowanie stałej pory wypróżniania się dziecka (np. po jedzeniu, po spaniu) i

wysadzanie ga w tym czasie przyspiesza wytworzenie nawyku czystości. Opanowanie tego

nawyku polepsza kontakt z osobą pielęgnującą, co zwiększa.motywację do pracy z dzieckiem.

Kształtflwanie umiejętności porozumiewania się słownego wymaga właściwego

formułowania wypowiedzi kierowanych przez dorosłych do dziecka. H. Olechnowicz

wyróżnia dwie formy tych wypo~ wiedzi: a) informacje, polecenia i pytania, które powinny

być jed

1 Ibidem, s. 348.

10~ ' 109

nowyrazowe, zawsze o tym samym brzmieniu i poparte gestem, wypowiedziane wyraźnie i

dobitnie. Gdy dziecko ich nie zrozumie należy mu wytłumaczyć, a nie powtarzać je coraz

głośniej z irytacją. N6e należy formułować wypowiedzi w formie warunkowej, np.- "jeżyli

będziesz . grzeczny, to...", bo jest zbyt trudna, b) mowa intonacyjna, która jest formą

podtrzymywania kontaktu społecznego. Wypowiedzi mogą być zrytmizowane, silnie

modulowane pod względem intanacji, głośności (m. in. szept). Można dziecku także śpiewać,

wymieniając jego imię. Te formy kontaktu bywają nazywane "głaskaniem słowami".

Dużą rolę w kontaktach z dziećmi głęboko upośledzonymi odgrywa dialog bezsłowny:

emocjonalny i czynnościowy. Dialog emaejonalny to wymiana sygnałów uczuciowych, np.

uśmiechów. Styl wychowania warunkuje formy wyrażania uczuć, tonuje zbyt gwałtowne ich

formy. Dlatego nie jest wskazane nadmierne strofowanie dziecka, ale i przesadne

rozśmieszanie go. Dialog czynnościowy polega na tworzeniu sytuacji, w których dziecko

może zrozumieć zamiar dorosłego, np. wyciąga ręce do rzucanej mu piłki. Najcenniejsze są

przejawy inicjatywy ze strony dziecka, gdy np. ruchem zapowiada, co chce uczynić. W

107

przypadku gdy dorosły będzie odpowiadał na te sygnały, u dziecka rozwinie się potrzeba i

nawyk porozumiewania się.

Terapia zajęciowa ma na celu skierowanie uwagi dziecka na przedmioty i czyrLności

zewnętrzne w celu odwrócenia jego uwagi od działań skierowanych na własne ciało, takich

jak kiwanie się i inne streotypowe ruchy, samogwałt. Są to zajęcia indywidualne, w czasie

których dziecko skupia uwagę na 3-5 minut. Należą do mich zajęcia ruchowe, m. in. ruchy

bierne wykonywane na dziecku i ruchowo-rytmiczne (wyklaskiwanie rytmu, odtwarzanie go

na bęberiku). Słuchanie muzyki może działać aktywizujące lub uspokajająco. Korzystny

wpływ uspokajający i aktywizujący ma zabawa w piasku i wodzie oraz malowanie palcami.

Zabawy z plasteliną i masą mączne-solną przygotowują do zabaw konstrukcyjnych, np.

zabawy z klockami. H. Olechnowicz podkreśla znaczenie takich monotonnych zabaw jak

przesypywanie, przelewanie, przekładanie, po~ieważ zmniejszają one nadpopubdliwość

psychoruchową i zastępują chaotyczną niszczycielską aktywność dzieci. Terapię zajęciową

dobrze jest prowadzić, kontynuuje autorka, w farmie tzw. zabaw lustrza

nych, gdy dorosły i dziecko bawią się równocześnie bliźniaczymi zab~wkami, siedząc

naprzeciwko siebie i obserwując nawzajem swoje działania. Ma to znaczenie dla nauczenia

się posługiwania różnymi pr edmiotami poprzez naśladownictwo oraz dla nawiązania

bezsłowne~ komunikacji między partnerami.

'Niezbędne jest także oddziaływanie na dzieci głęboko upośledzone w celu zmniejszenia ich

napięcia psychicznego, powstałego wskutek nieumiejętności zaspokajania potrzeb, które

często objawia się va sposób społecznie niepożądany, np. wybuchy złości, krzyk, reakcje

agresywne. Zachowania te tylko na moment obniżają napięcie, często je wzmagają,

prowadząc do ponownego wystąpienia tych zachowań lub przerodzenia się w nawyk.

H. Olechnowicz zwraca uwagę, że te formy oddziaływań są wskazane również jako forma

przygotowania dziecka, które ma być umieszezone w zakładzie specjalnym. Umiejętność

nawiązywania kontaktów społeeznych i umiejętność samoobsługi to "posag", który zapewnia,

że opieka mad dzieckiem jest łatwiejsza, przyjemniejsza, a więc i skuteczniejsza.

Dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym oddawane są do zakładów

specjalnych lub pozostają w domu, uczęszczając do przedszkoli specjalnych, a później da

"szkół życia". Przedszkola specjalne często są oddziałami szkół specjalnych lub "szkół życia".

Grupy liczące 12 dzieci znajdują się pc~d opiclcą specjalnie wykwalifikowanych nauczycieli.

Dziecko pozostaje tam cio osi<igni4cia gotowości do nauki w "szkole życia". Zdarza si4, żc

zaniedbane środowiskowe dziecko pod wpływem pracy wyrównawczej przedszola będzie

108

zdolne do nauki w szkole specjalnej. Jeżeli dziecko do wieku około 9 lat nie osiągnie

gotowości do nauki, jest zwolnione od obowiązku szkolnego.

Zadania przedszkola specjalnego są następujące 1: a) pobudzenie zainteresowania zjawiskami

zachodzącymi w najbliższym otoczeniu, b) rozwijanie podstawowych funkcji poznawczych i

ruchowych, od których zależy przystosowanie do życia, c) wzmacnianie pozytywnych reakcji,

dzięki którym będzie można wytworzyć pożądane nawyki t~ zakresie samoobsługi i innych

celowych czynności niezbędnych w dalszym uczeniu się.

1 U~oośledzenae u~mystowe... Op. cit., s. 365.

110 ~ 111

Program oddziaływań wychowawczych opracowywany jest w odniesieniu do poszczególnych

dzieci. W planowaniu i rejestr^waniu postępów rehabilitacji bardw pomocna może być Karta

R~jestracji Rozwoju Funkcji T. Gałkowskiego 1, a także Karta Rózwoju

Psychomotorycznego opracowana przez M. BogdanowXcz i B. Kisiel 2.

Oddziaływanie korekcyjno-wychowawcze ma głównie charakter zabawy, a uczenie opiera się

na wzmocnieniach pozytywnych. W przedszkolu specjalnym dzieci upośledzone w stopniu

znacznym i umiarkowanym znajdują się w jednej grupie. Powoduje to, że dzieci bardziej

sprawne pomagają mniej sprawnym, co wpływa na wzrost ich dojrzałości społecznej. Dla

dzieci molo aktywnych są one wzorem do naśladowania. W pracy z dziećmi upośledzonymi

w stopniu umiarkowanym i znacznym stosuje się takie formy zajęć, jak: gry ruchowe i

sportowe, zajęcia plastyczne, muzyczne i rytmiczne. Wskazane jest także stosowanie zajęć

relaksacyjnych, szczególnie w przypadkach nadpobudliwości psychoruchowej tych dzieci,

poważnie utrudniającej oddziaływania wychowawcze i dydaktyczne. Zajęcia takie, będące

modyfikacją treningu autogennego, opracowała A. Polender i stosowała wobec dzieci głębiej

upośledzonych s. W terapii dzieci upośledzonych umysłowo stosowana bywa metoda

do~brego startu opracowana przez M. Bogdanowicz 4, która jest modyfikowana zależnie od

potrzeb i możliwości dzieci poddawanych terapii. Na przykład zajęcia odbywają się

kilkakrotnie w ciągu tygodnia, podczas których opracowywane są poszczególne etapy metody

(dzieci upośledzone w stopniu lekkim) lub też tylko jej elementy, włączane w różnorakie

zajęcia dydaktyczne-wychowawcze (dzieci upośledzone w stopniu głębszym).

Od kilku lat coraz popularniejsza staje się w Polsce metoda pracy z dziećmi upośledzonymi i

ich rodzicami, opracowana przez Vero

1 T. Gałkowski Dzieci specjalne? troski. Op. cit., s. 250-263. 2 Od noworodka do

przedszkolaka. Op. cit.

109

3 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci

upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. W: Poradnictwo wychowawczo-

zawodowe (pod red. W. Brejnaka). Warszawa 1980 MOiW, s. 145-149; Relaksacja

odprężająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych. umysolwo

(Modyjżkacja treningu autogennego J. H. Schultza). W: A. Maurer Terapia trudności... Op.

cit., s. 227-247.

4 M. Bogdanowicz Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi od 5 do 10 Lat. Warszawa 1985

WSiP.

112

ziikę Sherborne z Bristolu (Wielka Brytania) '. Ten "program ruc I » i odejmuje zarówna

oddziaływanie na sferę ruchową, jak i nu cał,i ośobowość dziecka (rozwijanie znajomości

własnego ciała, otaczaj~cej przestrzeni, wzmacnianie poczucia tożsamości, własnej war tości,

zaufania do siebie samego itp.). Równie ważnym efektem tych zajęć jest kształtowanie

kontaktów społecznych dziecka z dorosłymi i z innyrni dziećmi, opartych na zaufaniu i

nawiązanej więzi emocjonalnej. Zajęcia polegają na wspólnej zabawie ruchowej,

przypominającej naturalne formy "baraszkowania" dorosłego z dzieckiem, takie jak

podrzucanie, kołysanie, fikołki, turlanie. Dorosły daje dziecku poczucie bezpieczeństwa,

służy mu jako "przyrząd" do gimnastyki, ale co najważniejsze daje możliwość nawiązania

bliskiego kontaktu, który potem dziecka może rozszerzyć na inne osoby.

Program 'pracy z dzieckiem upośledzonym umyslowo, oparty na teorii uczenia się, tzw.

terapię-modyfikację zachowania, przedstawia w swojej książce pt. Pomoc dziecku

upośledzonemu J. Carr 2. Spośród polskich autorów, którzy swoje publikacje poświęcają

problematyce pomocy dzieciom upośledzanym umysłowo, należy wymienić H. Olechnowicz

s i M. Kościelską'. Publikacje te są doskonałymi przewodnikami ukazującymi kierunki i

możliwości pracy z dziećmi, a także inspirującymi do własnych poszukiwań w tym zakresie.

Badania nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim podjął R.

Kościclak ~. Wyniki tych badań mogą stać się inspiracją do właściwego kształtowania postaw

u osób zajmujących

I V. Sherborne Cwictenia ruchowe dla dzieci lftębiej aLlm<:lcrLzon~fcli, n.m~lslowo.

"Szkoła Specjalna" 1983 nr 4, s. 295-30.'3: M. I'I'~lSnySIia ~'Vu~uwurcic IcuLtury fizycznej

w "szkole życia" wedlug "programu rucfx7~" Weroniki Sherborne. "Szkoła Specjalna" 1989

nr 2, s. 130-137. W przygotow.miu ksi~żka: ?VI. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyskiej

Metoda Wero~iiki Sf~ert~or~ic w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (WSiP).

2 J. Carr Pomoc dziecku upaś~edzonemu. Warszawa 1984 YGWI..

110

3 H. Olechnowicz Metody aktywizowania głębiej upośledzo~elfcl>, umyslowo. Warszawa

1983 WSiP; U źródet rozwoju dziecka. Warszawa 1988 "Nasza Księgarni a".

4 M. Kościelska Upośledzenie umyslowe a rozwój spoteczny. Badania uczniów szkół

specjalnych. Warszawa 1984 PWN: M. Kościelska, M. Zalewska O nowy model pracy

2~sychologów z dziećmi wykazującymi upośledzenie rozwoju umystowego. "Psychologia

Wychowawcza'' 1983 nr 1; Studia z 2~sycho',ogii klinicznej dziecka (pod red. M.

Kościelskiej). Warszawa 1988 WSiP.

5 R. Kościelak Poczucie umiejscowienia kontra!ż i samoocena młodzieży upośledzonej

umysłowo w stopniu lekkim. Gdańsk 1987 Wyd. UG; Osobowość oraz psychologiczne

podstawy modyfikacji zachowania osób upośledzońych umysLowo w stopniu lekkim.

Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego "Psychologia" 1986 nr 8.

S Psychologia Kliniczna 113

się dziećmi i stwarzania takich sytuacji wychowawczych, aby sprzyjały najpełniejszemu

rozwojowi ich osobowości.

zagadnienia do opracowania

1. Spośród modeli obrazujących tempo, rytm i dynamikę rozwoju psychoruchowego wybierz

te, które odpowiadają upośledzeniu umysłowemu.

2. Na podstawie tablicy 2 oraz publikacji cytowanych w tym rozdziale przygotuj opisowe

charakterystyki poszczególnych stopni upośledzenia.

3. Dokonaj analizy przypadków zamieszczonych w aneksie z punktu widzenia etiologii

upośledzenia umysłowego.

4. Czy można mówić o profilaktyce upośledzenia umysłowego? Co należy rozumieó przez to

sformułowanie?

5. Zastanów się, jak organizować pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo, lecz

pozostającym w grupie 6-tatków w normalnym przedszkolu.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

6. Dokonaj analizy przypadku nr 10 (aneks), uwzględniając problem diagnozy, profilaktyki i

terapii. Co sądzisz o decyzji i skutkach umieszczenia tego dziecka w szkóle specjalnej?

9. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców na temat "Wychowanie dzaecka upośledzonego

umysłowo w rodzinie".

8. Na podstawie cytowanych publikacji zapoznaj się z rozwojem ruchu opieki nad dziećmi

upośledzonymi umysłowo. Co to jest "Koło Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski" i jakie są

formy jego działalności?

111

V. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO - PROCESÓW

WYKONAWCZYCH U DZIECI

1. Motoryka i jej zaburzenia

Charakterystykę zaburzeń rozwoju ruchowego dziecka warto zacząć od uświadomienia sobie

roli motoryki w systemie stosunków człowiek - otoczenie. Człowiek dorosły i dziecko

funkcjonują w środowisku dzięki nieustannym procesom regulacji swoich stosunków z

otoezeniem. Do tych procesów regulacji należą m. in. procesy instrumentalne. J. Reykowski

zalicza do nich: procesy orientacyja~e, procesy intelektualne (tradycyjnie zwane procesami

poznawczymi oraz procesy wykonawcze (reakcje motoryczne i werbalne). W ujęciu J.

Reykowskiega motoryka jest ściśle powiązana z psychiką, spełnia bowiem podobne zadanie -

uczestniczy w regulacji stosunków człowieka z otoczeniem, stanowi element systemu

organizującego ludzką dzrałalność.

Rozwój fizyczny, jako proces irnian somatycznycH (anatomicznych) i funkcjonalnych

(fizjologicznych) w organizmie, stwarza podstawy dla rozwoju motoryki. Poziom rozwoju

ruchowego zależy więc od rozwoju układu kostnego, mięśniowego, układów związanych z

przemianą materii i wydzielaniem wewnętrznym, a szczególnie od układunerwowego, który

koordynuje działalność wszystkich układów i steruje funkcjami organizmu.

Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest analizator kineste _ tyczno-ruchowy.

Wyróżnić w nim można część czuciową (analizator

skórno-kinestetyczny) i część

ruchową'.

Analizator skórno-kinestetyczny odbiera informacje z powierz

chni skóry (dotyk,

ucisk) oraz od poruszających się części ciała, koń 1 Szczegółowe omówienie w aspekcie

klinicznym w: H. Spionek Zaburze

ria... Op. cit., s. 118-133; M. Bogdanowicz Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 Wyd.

UG.

115

Rys. 8. Schemat pól karowych wg K. Brodmanna (S, Różycki Anatomia... Op. ·cit., s, 183)

czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy analizator z: receptora

(odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wlókna nerwo~le przewodzące impulsy do kory

mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z obwodu, gdzie są

opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do pól pierwszorzędowych

112

(projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co powoduje uświadomienie wrażeń dotyku

i ruchu. Ośrodek karowy zawiera też pola drugorzędowe (pola 1, 2, o, 7), w których dokonuje

się analiza i synteza odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe

jest spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło żenia w przestrzeni przedmiotów,

różnicowanie ciężaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.

Złożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów

prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów dowolnych

powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej". Warunkiem jego

ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych: czuciowej (związanej z

analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.

Pole ruchowe

parapiramidowe (współruchy) Pole ruchowe

pozapiramidowe (ruchy półdowolne)

..... Ośrodek korowy

gałko... .. głoworuchowy

\ł

:..:.:,...~..:`· : ~`~w ..·.. ,.

\\ Pole smakowe

Pole słuchowe

Pole ruchowe dowolne 4

Pole czuciowe+ośrodki pozapiramidowe

`_ ...

Pole ruchowe

pozapiramidowe

Pole

czuciowe

-Ośrodki

korowe gałko-

głoworuchowe

Pole wzrokowe

Pole wzrokowe przyprążkowe

Pole wzrokowe

Pole ruchowe pozapiramidowe (pęczek korowo-mostowy)

Rys. 9. Schemat ośrodków korowych (A. Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 243)

113

"Ośrodek pisania" fxnera

Ośrodek ruch mowy Broca

czuciowy mowy vvemicKiego

OSrodek czytania"

Dejerir;e'a

Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu (A. Delmas Drogi i

ośrodki... Op. cit., s. 243)

Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (draga

piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i umożliwia

wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe (pola 6, 8) biorą

`11G ~ 117

Rys. 8. Schemat pól korowych wg K. i3rodmanna (S. Różycki Anatomia... Op. -cit., s. 183)

czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy analizator z: receptora

(odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wkókna nerwowe przewodzące impulsy do kory

mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z obwodu, gdzie są

opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do pól pierwszorzędowych

(projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co powoduje L;świadomienie wrażeń dotyku

i ruchu. Ośrodek.karowy zawiera też pola drugorzędowe (pola 1, 2, 5, 7), w których dokonuje

się analiza i synteza odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe

jest spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło żenia w przestrzeni przedmiotów,

różnicowanie ciężaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.

Zkożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów

prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów dowolnych

powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej". Warunkiem jego

ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych: czu.ciowej (związanej z

analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.

Pole ruchowe

parapiramidowe (współruchy)

- -Pole ruchowe dowolne 4

Pole czuciowe+ośrodki

Po;e ruchowe -

pozapiramidowe

114

(ruchy półdowolne) Pole ruchowe

Pozapiramidowe

Ośrodek korowy

. . .. ,

. ..

. ' '

- :

gałko

głoworuchowy

' . ~

~: Pole

:....

.... czuciowe

::.:;y:'.r.;

;'., Ośrodki

korowe

ałko-

głoworuchowe

Pole wzrokowe

okołoprążkowe

Pole smakowe Pole wzrokowe

przyprążkowe

Pole wzrokowi:;

'-Pole ruchowe poz~ap~amidowe

Pole słuchowe (pęczek korowo-mostowy)

Rys. 9. Schemat ośrodków korowych

(A. Delmas Drogi i ośrodki.., Op. cit.,

115

s. 243)

"Ośrodek pisania" Exnera

I _ ~ ., y

I ~\ I

--- - - -"09rodek czytania" Dejerine'a / ___ ~/

Ośrodek ruchowy' mowy Broca

Ośrodek czuciowy mowy Wemickiego

Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu ~A. Delmas Drogi

i ośrodki... Op. cit., s. 243)

Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (droga

piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i umożliwia

wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe (pala 6, 8) biorą

116 117

udział w wykonywaniu złażonych i precyzyjnych czynności ruchowych, ich organizowaniu

się, nadawaniu im płynności ("melodii kinetycznej"), tworzeniu się złożonych nawyków

ruchowych.

Obie części: czuciowa i ruchowa ściśle ze sobą współpracują na zasadzie sprzężenia

zwrotnego, stanowiąc podłoże wszelkiego działania. Dlatego też traktując je łącznie jako

analizator kinestetyczno-ruchowy, można wyróżnić w nim dwa układy ruchowe: a) układ

piramidowy (pole 4 i drogi piramidowe), który realizuje ruchy dowolne, b) układ

pozapiramidowy (pozostałe pola czuciowo-ruchowe i drogi pozapiramidowe oraz powiązane

z nimi części mózgu), który reakzuje ruchy półautomatyczne, towarzyszące ruchom

dowolnym. Na przykład uchwyceniu przedmiotu palcami (ruch dowolny) towarzyszy szereg

ruchów ręki, przedramienia, ramienia, barku (ruchy automatyczne). Uszkodzenie każdego z

układów powoduje specyficzne zaburzenia.

Płaty czołowe mózgu, szczególnie ich przednie części - trzeciorzędowe pola 9, 10, 11, 46

(rys. 8) - są ściśle związane z pozostałymi okolicami kory i częściami mózgu. Dlatego też

integrują one czynnośei mózgu i odgrywają istotną rolę w planowaniu działania,

porównywaniu wyników z zamierzeniami, ich kontrolowaniu i korygowaniu, a więc w

sterowaniu działalnością człowieka.

Prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego, szczególnie jego części

zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące oddziaływanie środowiska to warunek

prawidłowego rozwoju motorycznego dziecka.

116

Symptomy zaburzeń rozwoju ruchowego

Poważniejsze zaburzenia rozwoju ruchowego mogą wiązać się z nieprawidłowym rozwojem

fizycznym, tj. wadą narządów ruchu, uszkodzeniem stawu biodrowego lub brakiem ćwiczeń

spowodowanym np. długim unieruchomieniem w pozycji leżącej wskutek choroby. Innym

powodem zaburzeń rozwoju ruchowego może być uszkodzenie c.u.n., co wymaga interwencji

neurologa. Uszkodzenie dróg czuciowo-ruchowych i ośrodka korowego analizatora

kinestetyczne-ruchowego może być przyczyną poważnych zaburzeń. Uszkodzenie np. pola

projekcyjnego analizatora skórna-kinestetycznego wywołuje niemożność odczuwania dotyku

i ruchu. Symptomy te pojawiają się po przeciwnej stromie ciała od miejsca uszkodzenia (ze

względu na skrzyżowanie 118

dróg nerwowych). Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje niemażność rozpoznawania

przedmiotów za pomocą dotyku. Kontrola kinestetyczna w czasie wykanywa:nia czynności

motorycznych jest warunkiem precyzji ruchów. Dlatego uszkodzenie ośrodka korowego tego

analizatora powoduje zaburzenia precyzyjnych czynności ruchowych (apraksja kinestetyczna)

oraz mylenie głosek zbliżonych pod względem sposobu artykulacji w czasie mówienia (afazja

kinestetyczna) i pisania.

Uszkodzenie pola ruchowego 4 powoduje ściśle zlokalizowane niedowłady (po stronie

przeciwnej ciała). Uszkodzenie drugorzędowych pól ruchowych powoduje natomiast

zaburzenie ruchów dowolnych stają się one zdezorganizowane, zaburzeniu ulega ich płynność

("melodia kinetyczna"), obserwuje się niemożność wykonywania złożonych aktów

ruchowych, czynności wymagających ruchów naprzemienmych (apraksja kinetyczna). Gdy

ogniska uszkodzenia znajduje się w tzw. ośrodku ruchowym mowy (ośrodek Broca),

'zaburzenia obejmują czynności narządów mowy (rys. 10) i chory, rozumiejąc mowę, nie

może mówić (afazja ruchowa). Z kolei uszkodzenie tzw. ośrodka Exnera powoduje

zaburzenia ruchów ręki podczas pisania (brak płynności, zachowania kolejności ruchów,

przestawianie elementów, zaburzenia "melodii ruchów"). Konsekwencją jest niemożność

rysowania i pisania (agrafia) lub niski poziom graficzny pisma i rysunku (dysgrafia).

Uszkodzenie trzeciorzędowych okolic w płatach croławych integrujących czynności ruchowe

powoduje zaburzenia celowych dziułncu ludzkich oraz przebieg wyższych procesów

psychicznych. Natomiast wśród objawów mikrozaburzenia rozwoju ruchowego H. Spianek'

wyróżnia: a) jako skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowega obniżenie

sprawności pojedynczych aktów ruchowych, np. chwytu pęsetkowego, co utrudnia

wykonywanie precyzyjnych ruchów, takich jak trzymanie ołówka w palcach; b) jako skutek

117

zaburzeń w funkcjonowaniu układu pozapiramidowego zaburzenia melodii kinetycznej

ruchów itp.

Opisane sympotomy występują w zespołach powiązanych ze sobą objawów. W wieku

przedszkolnym najczęściej spotykane zespoły zaburzeń to: a) niezręczność ruchawa całego

ciała, b) niezręczność manualna.

1 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 128-133.

119

E _

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są nastęi pujące: "a) opóźnienia w

rozwoju ruchowym w okresie niemowlęi !' cym i poniemowlęcym oraz mała aktywność

ruchowa, b) ogólna niei l ! zręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych

ruchów (związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne i'~ lub za

małe), c) brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu róż

nych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności, li ~I d) osiąganie z

opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych

umiejętności ruchowych w

czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne spowolnienie ruchowe, f)

unikaa~ie zabaw

'',; ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-ruchowej w zabaI', wach i zadaniach, w

których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku 'II (rzut piłką, gra w klasy) oraz w

naśladowaniu demonstrowanego

ruchu" 1. Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju

ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym napięciem mięśniowym i

współruchami. Dzieci

I, te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem, biegnąc nie nadążają za innymi dziećmi. Po

schodach chodzą niezręcznie, również niezgrabnie wspinają się na meble, przeplotnie,

huśtawki. Żądają w tych sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego uważane są za bojaźliwe. Z

trudem uczą się jeździć na rowerkach, łyżwach. Niechętnie biorą udział w zabawach

ruchowych, nie dorównując zręcznością rówieśnikom. Gdy

I są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wykształca się u nich

I postawa

lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe.

', Czasami w samotności,

gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać i', to, co robią inne dzieci. Wykazują

niezr4czność w zabawach z piłką, ('nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są

nieskoordynowane, Ii "kanciaste", mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego mie

118

ulega wyrównaniu do wieku dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym (tzw.

debilizm ruchowy według E. Duprej.

I Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "Opóźnienia w

rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku), mała

wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym

lub

1 H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska Zestawienie

charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyróumawczych. W: Vademecum... Op.

cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op. cit., s. 29-43.

120

za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów ców, dłoni i przedramienia,

zakłócenia koordynacji wzrokowo_r~ ~~1\ wej przy czynnościach wykonywanych pod

kontrolą ~'E'zroku poziom graficzny oraz trudności w innych zadaniach plastyc2nylsy

szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania, niechatne pode] e~)j wanie czynności

manualnych. Zakkócenia te mogą występować na ~ ogólnej niesprawności ruchowej lub są

zaburzeniem iZOlowan t) Niezręczność manualna charakteryzuje się więc zaburzeniami k ~' ę

dynacji ruchawej i wzrokowo-ruchowej. ~~'

Dzieci te ze względu na małą precyzję ruchów mają duże trud ści z wykonaniem prostych

zadań. Z opóźnieniem zdobywają u ~l~ jętność samoobsługi, są mało samodzielne. Codzienne

Czynności ile konują wolno i niezręcznie, co powoduje, że dorośli nie mając ~'~ pliwości

wyręczają je. Nieprawidłowo trzymają ołówek (rodzice ele~,~ lokrotnie "układają" rękę

dziecka), rysują niechętnie, nie kodę ie\ pracy nie mogą wykazać "zdolności rysunkowych".

Ich rysunki Z uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace robią ~,ra~a~e niedbale

wykonanych, ponieważ często są poplamione, podarte e~l~ gniecione. Dzieci te niechętnie

budują z klocków, gdyŹ ich budoA~e łatwo rozpadają się z pawvdu Wadliwej kunslrukcji,

często pś )

e i niszczą zabawki lub przedmioty oocłzicor~cl;o uiyt.ku. Przy pró~~j pomocy dorosłym

robią szkody, przej co sy od rric~j ud5uwane. g aet~~ to interpretowane przez rodziców jako

przejaw nieuwa~r, braku Wal pliwości, a nawet złej woli. Podczas zajęć plastycznych niezrę~

leta wycinają, szarpią papier (źle koordynują ruchy obu rąh). Nadrnie`~lC napięcie mięśniowe

powoduje zbyt silny nacisk ołówka lub długo r~

E łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne, mało płynne, "kancia lsl, co powoduje, że w

rysunkach przeważają linie proste (rilało lub ~ tc~,; linii falistych). W przypadkach zbyt

małego napięcia mięśniow ryt) co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem

119

ledwiee~G~ doczne. Linie proste są nierówne - faliste lub przeryv~'ane. Zad ~'1~ ża się

przewagę rysunków drobnych i małych. Dzieciom tym 2~~'~j, się częściej niż innym

upuszczać przedmioty, nie mając "siły" ~~y~:.' nać noży czkami itp. ` E

Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci ch,,~, posługują się jedną ręką (druga

raczej im przeszkadza). PowoclE,,~~,~n, I,

~ H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.

i:,1

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są następujące: "a) opóźnienia w

rozwoju ruchowym w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym oraz mała aktywność

ruchowa, b) ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów

związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne lub za małe), c) brak

koordynacji ruchów przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej

niezręczności, d) osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych

umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne

spowolnienie ruchowe, f) unikanie zabaw ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-

ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut

piłką, gra w klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego ruchu" 1. Niezręczność ruchowa

całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju ruchowego, które wyraża się brakiem

precyzji ruchów, wzmożonym napięciem mięśniowym i współruchami. Dzieci te zaczynają

biegać, skakać z opóźnieniem, biegnąc nie nadążają za innymi dziećmi. Po schodach chodzą

niezręcznie, również niezgrabnie wspinają się na meble, przeplotnie, huśtawki. Żądają w tych

sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego uważane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się jeździć na

rowerkach, łyżwach. Niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, nie dorównując

zręcznością rówieśnikom. Gdy są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wykształca się

u nich postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe. Czasami w

samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać ta, co robią inne dzieci. Wykazują

niezręczność w zabawach z piłką, nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są

nieskoordynowane, "kanciaste", mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego nie ulega

wyrównaniu do wieku dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym (tzw.

debilizm ruchowy według E. Duprej.

Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "Opóżnienia w rozwoju

praksji (umiejętności posxugiwania się przedmiotami codziennego użytku), mała

120

wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym

lub

1 H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska Zestawienie

charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyrównawczych. W: Vademecum... Op.

cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op. cit., s. 29-43.

120

za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów palców, dłoni i przedramienia,

zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą

wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych zadaniach plastycznych), szybkość

ruchów rąk niedostosowana do zadania, niechętne podejmowanie czynności manualnych.

Zaklocenia te mogą występować na tle ogólnej niesprawności ruchowej lut sy zaburzeniem

izolowanym" 1. Niezręczność manualna charakteryru je się wiec zaburzeniami koordynacji

ruchowej i wzrokowo-ruchuwe,j.

Dzieci te ze względu na małą precyzje, rucluSw mają duże trudno ści z wykonaniem prostych

zadań. G opciiaieniem zdobywają umiejętność samoobsługi, są mało samod-r.ielm~.

('odrieatie czynności wykonują wolno i niezręcznie, co powoduje, żu clc~rosli oic tmając

cierpliwości wyręczają je. Nieprawidłowo trzymajy c>Iciwuk (roclrice wielokrotnie

"układają" rękę dziecka), rysują niccla;tniu, niu lconcrąc pracy nie mogą wykazać "zdolności

rysunkowych". luli nysunlci majy uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace rohi:l

wruioc~ie niedbale wykonanych, ponieważ często są poplamione, lmclurt~~, lwgniecione.

Dzieci te niechętnie budują z klocków, gdyż ich hodowle łatwo rozpadają się z powodu

wadliwej konstrukcji, często psujy i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego użytku.

Przy próbach pomocy dorosłym robią szkody, przez co są od niej odsuwane. Bywa to

interpretowane przez rodziców jako przejaw nieuwagi, braku cierpliwości, a nawet złej woli.

Podczas zajęć plastycznych niezręcznie wycinają, szarpią papier (źle koordynują ruchy obu

rąk). Nadmierne napięcie mięśniowe powoduje zbyt silny nacisk ołówka lub długopisu,

łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne, mało płynne, "kanciaste" co powoduje, że w

rysunkach przeważają linie proste (mało lub brak linii falistych). W przypadkach zbyt małego

napięcia mięśniowego, co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwie

widoczne. Linie proste są nierówne - faliste lub przerywane. Zauważa się przewagę rysunków

drobnych i małych. Dzieciom tym zdarza się częściej niż innym upuszczać przedmioty, nie

mając "siły" wycinać noży ezkami itp.

121

Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci chętnie posługują się jedną ręką (druga

raczej im przeszkadza). Powoduje to

~ H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.

121

trudności przy zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu. Zaburzenie szybkości

ruchów rąk przejawia się jako wybitne

zwolnienie ich tempa w celu uzyskania dokładności, pogarszanie się precyzji przy

przyspieszaniu. Współruchy (synkinezje) u dzieci zaburzonych ruchowo bywają bardzo

nasilone i obejmują duży zakres grup mięśniowych. Trudności w nabywaniu automatyzmów

to wolne tempo nabywania wprawy w czynnościach ruchowych.

Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i wyręczania dzieci,

które chętnie korzystają również z pomocy kolegów. Efektem tego jest wówczas brak ol~azji

do usprawniania motoryki oraz powstawanie wtórnych zaburzeń w sferze emocjonalno-

motywacyjnej. Dzieci te widzą niekorzystną różnicę między możliwościami swoimi i

kolegów, głęboko odczuwają kpiny osób, które nie rozumieją prawdziwych przyczyn ich

trudności. Nic też dziwnego, że dzieci te są bierne, mało samodzielne. Mają niską samoocenę,

poczucie małej wartości, unikają rówieśników (szczególnie często w przypadku chłopców,

wśród których panuje kult zręczności i siły fizycznej). Zaburzenia motoryki mogą w dość

wszechstronny sposób zaburzyć rozwój osobowości dziecka.

Metody badania motoryki

Nauczyciel przedszkola powinien dobrze znać charakterystykę rozwoju ruchowego dziecka w

poszczególnych trzech fazach wieku przedszkolnego, aby mógł ocenić poziom sprawności

motorycznej dziecka, odróżnić objawy niedojrzałości motorycznej, typowej dla tego okresu

rozwojowego, od symptomów patologii.

Do oceny rozwoju ruchowego służy np. wywiad. W wywiadzie z matką niezbędne jest

ustalenie historii dotychczasowego rozwoju ruchowego dziecka: kiedy zaczęło utrzymywać

gło-wę w pozycji pionowej, siedzieć, stać i chodzić (tempo rozwoju). Czy rozwój dziecka był

harmonijny, czy dziecko rozwijało się równie dobrze pod względem ruchowym jak np. pod

względem umysłowym (rytm rozwoju) i czy obserwowano okresy przyspieszenia lub

zahamowania rozwoju (dynamika rozwoju). Ważnych danych dostarcza obserwacja dziecka

podczas codziennych zajęć dowolnych, zabaw manipulacyjnych (np. nawlekanie korali na

sznurowadło), konstrukcyjnych (np. budowanie z klocków), czynności samoobsługowych

(ubieranie się, jedzenie, my

122

cie), Analiza wytworów powstałych przykładowo podczas zajęć plastycznych, czyli

rysunków, ulepianek, wycinanek, wyrywanek i malowania, pozwala uchwycić symptomy

zaburzeń motoryki. Do oceny rozwoju motorycznego służą również badania testowe i

eksperymenty. Psychologowie używają testu N. Ozjereckiego do obliczania wieku i ilorazu

rozwoju ruchowego. Do oceny motoryki rąk służy test "Kreskowanie" Miry Stambak, w

którym miarą sprawności ruchowej jest liczba kresek wpisanych w kolejne kratki (1 emXl

cm) w ciągu jednej minuty oraz test "Karty" Rene Zazzo (czas wyłożenia 32 kart

pasjansowych) 1.

Do oceny motoryki można polecić nauczycielom polską adaptację testu N. Ozjereckiego,

dokonaną przez Barańskiego 2.

Rozwój sprawności ruchowych, takich jak bieg, skok w dal i rzut piłką tenisową, można

orientacyjnie ocenić, porównując z rezultatami badań przeprowadzonych w Instytucie

Naukowym Kultury Fizycznej w Warszawie'. Można też przeprowadzić próby wybrane z

pracy Zapisy do klasy pierwszej 4, jak również z albumu Edwarda Franusa 5. Dostępnym

narzędziem oceny rozwoju motoryki rąk i możliwości graficznych są zadania z testu B.

Wilgockiej-Okoń s (zadania badające dojrzałość do pisania) i H. Spionek' Próby

odwzorowywania figur geoyn,etrycznych do badania dzieci w wieku 3 do 7; 6 lat. Poziom

odtwarzania figur prostych (rys. 11, figury 1-6) jest w tym teście miarą sprawności

motorycznej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Należy zaobserwować, czy dziecko chętnie

wykonuje te zadania, określić sposób trzyimania ołówka w ręce i kreślenia 1'ił;ur.

W przypadku, gdy nieprawidłowo odwzorowane zostały zarówno figury proste, jak i złożone,

a dziecko potrafi dokładnie wskazać popełnione błędy, można przypuszczać, że jest to skutek

słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Mogą o tym świadczyć takie spe

R. Zazzo Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa 1974 PZWL. 2 R..

Przewęda Rozwój somatyczny i motoryczny. W arszawa 1973 PZWS, s, lss.

'~ H. Gniewkowska Problemy rozwoju sprawności rucltowej u~ieci prze~-1szkolnych. W:

Materiały... Op. cit. S. II t. 3, 1968.

3 Zapisy do klasy pierwszej. Op. cit.

e E. Franus Sprawdziany rozwoju dziecka Warszawa 1973 "Nasza Księgarnia".

B. Wilgocka-Okoń O badaniu dojrzatości szkolny<j. Warszawa 1971 PZWS. H.

Spianek Psychologiczna analiza... Op. cit.; tab. I-II; H. Spionek Za

burzenża... Op. cit.,

tab. XXI.

122 123

123

Ofi

O ~.;~ n~,u~

<U,>n.

11 12 13~ 14

Rys. 11. Odtwarzanie wzorów geometryczayclr wg I3. Spionek (H. Spionek Zaburzenia

7~syciaoruch.owego rnzwoj2c dziecka... Oi>. cit.,, tab. XXI)

cyficzne cechy rysunku, jak: linie drżące, różnej grubości, niejednolite, powstałe przez

dorysowanie lub nakładanie na siebie kilku odcinków linii, kąty zamienione w luki.

Wyczerpujący opis sposobów oceny motoryki dziecka w wieku przedszkolnym, na podstawie

obserwacji czynności samoobsługowych, zabawowe-ruchowych i analizy wytworów,

zawierają publikacje H. Nartowskiej 1. Do oceny

I H. Nartowska Róźnice indywidualne... Op. cit.; H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie...

Op. cit.

124

możliwości motorycznych dzieci od 6 r.ż. przeznaczona jest Skala do oceny percepcji N. C.

Kepharta' oraz Skala do oceny sprawności ruchowych A. Somervell i Ch. Ison =.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Jeżeli rozwój ruchowy dziecka przebiega nieprawidłowo, konieczne jest oddziaływanie o

charakterze korekcyjne-wychowawczym. Im wcześniej będzie ano podjęte, tym szybszych i

lepszych wyników należy oczekiwać. Nauczyciel, najczęściej w porozumieniu z

psychologiem i współpracując z rodzicami, powinien zaplanować program oddziaływań

stymulujących rozwój i korygujących zaburzenia. Do podstawowych~zaleceń należy

ćwiczenie dziecka w codziennych sytuacjach oraz podczas specjalnie źaplanowanych zajęć w

celu: a) usprawnienia ruchów, ich szybkości, precyzji i koordynacji, rytmiczności i "melodii

kinetycznej" (płynnego przechodzenia od jednego do drugiego elementu ruchu), swobodnego

nadawania kierunku ruchu w przestrzeni, b) ksztalcenia umiejętności swobodnego

regulowania napięcia mięśniowego, włączania i wyłączania napięć poszczególnych grup

mięśni, regulowania siły nacisku (np. na ołówek w czasie rysowania, na piłkę przy rzucaniu).

Program ćwiczeń i wskazania metodyczne do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku

przedszkolnym zawierają cytowane publikacje H. Nartowskiej.

W przypadkach niezręczności manualnej autorka ta formułuje następujące wskazania 3: "(...)

usamodzielnienie w czynnościach codziennych i samoobsługi. Angażowanie dziecka do tego

rodzaju zajęć. Stwarzanie możliwości zajęć ręcznych, zachęcanie do rysowania, budowania,

wycinania, majsterkowania.

124

Ćwiczenia: a) malowanie farbami dużych kształtów (na ~rltusrach papieru rozpiętych na

ścianie lub tablicy) albo pokrywan ie dość dużych płaszczyzn farbami lub pastelami, b)

kolorowanie ksiyiecLek obrazkowych, c) rysowanie i kolorowanie pisakami (farb·y, miĘkkie

kredki, pisaki wymagają niewielkiego nacisku, co zmusza do rozluźnienia mięśni), d)

rysowanie przez kalkę techniczną wzorów dużych i drobnych o kształtach geometrycznych i o

kształtach literopodob

1 N. C. Iśephart Dziecko opóźnione... Op. cit.

W. Peterson Dzieci ~e specyficznyTni trudnościami w uczeniu się... Op. cit. W: b7etody

pedagogiki specjalnej... Cp. cit.

3 H. Nartowska Zestaurien.ie charakterystycznych... Op, cit., s. 421-422.

125

nych (linie faliste, koliste, łamane). Zwracać uwagę na precyzję tempo pracy stopniowo

przyspieszać, e) wycinanie po liniach prostych, łamanych, falistych, f) ulepianki z plasteliny.

Uwaga: wszystkie rodzaje ćwiczeń należy wielokrotnie powtarzać ze względu' na małą

wyćwiczalność w zakresie czynności ruchowych".

W przypadkach niezręczności ruchowej całego ciała H. Nartowska podaje następujące

wskazania 1: "(...) zachęcanie dzieci do brania udziału w zabawach ruchowych. Umożliwienie

uprawiania sportów. W przypadku bardziej nasilonych zaburzeń dzieci niezręczne ruchowo

powinny być poddane reedukacji prowadzonej przez instruktorów wychowania fizycznego

(odpowiednio dobrana gimnastyka).

Cwiczenia: a) różne rodzaje zabaw rzutnyćh (piłka, ping-pong, badgmington) i skocznych

(gra "w klasy", ze skakanką itp.), b) ćwiezenia na równoważni o wysokości zapewniającej

pełne poczucie bezpieczeństwa, c) zabawy rytmiczne, polegające na wyrażaniu ruchem

muzyki, zachęcanie do swobodnej ekspresji ruchowej, d) udział w różnego rodzaju zawodach

z partnerami o zbliżonych możliwościach ruchowych, z rozwijaniem właściwej motywacji

(pochwały) i zapobieganiem negatywnym ocenom rówieśników (...).

Naczelną zasadą profilaktyki jest dostarczanie dziecku, od najwcześniejszego okresu życia,

okazji do ćwiczenia motoryki i organizowania warunków stymulujących rozwój". Ważne jest

więc zapewnienie dziecku miejsca do swobodnego poruszenia się i ćwiczeń ruchowych,

dostarczanie zabawek do manipulacji, prowokowanie do ruchu, zachęcanie i ośmielanie w

sytuacjach wywołujących lęk (np. na podwórku, przy korzystaniu z takich urządzeń jak

drabinki, zjeżdżalnia). Wskazane jest uczenie dziecka, jak posługiwać się niektórymi

zabawkami (.np. zęstaw klocków "Mały architekt") i sprzętem sportowym. Celowe jest

125

chwalenie dziecka za przejawy wysiłku, odwagi, wytrwałości w zabawach ruchowych i

manipulacyjnych. Dzieciom młodszym wystarczy stworzyć sprzyjające warunki do zabaw

dowolnych. Dla dzieci starszych organizuje się także szereg zajęć kierowanych przez

nauczyciela. Dotyczy to zabaw ruchowych, zajęć z zakresu wychowania zdrowotnego,

wdrażania do samodzielności. Przykłady ćwiczeń usprawniających motorykę można znaleźć

w wielu publikacjach E.

~ Ibidem, s. 422-423.

2 M. Bogdanowicz Leworęcznośs; u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; I. Czaj

Wskazane są także ćwiczenia relaksacyjne opracowane przez J. Markiewicz 1 oraz A.

Polender p. Celem ich jest zwolnienie napięcia mięśniowego, zdolność regulowania przez

dziecko stanu pobudzenia i hamowania w układzie mięśniowo-stawowym (rozdz. VII).

Badania A. Polender za pomocą przyrządów rejestrujących poziom napięcia mięśniowego

wykazały, że po nabyciu wprawy stopień napięcia w czasie relaksu może nawet być niższy

niż w czasie snu. Z. Słobodzian $ przytacza ćwiczenia relaksacyjne według A. G. Boulinger,

prowadzone w przerwie między zajęciami. Nauczycielka, która je prowadzi, sprawdza stopień

rozluźnienia mięśni ramion, nóg, karku, mówiąc: "Widzisz, twoja noga, twoje ramię spada

(...). Zdaje się, że śpisz". Dzieci leżąc z zamkniętymi oczami powtarzają monotonnie: "bim,

bam". Powolny rytm i, wypowiadanie sylab zmusza je do rytmicznego i długiego oddechu, do

"wyłączenia" myślenia. Elementy usprawniania i relaksacji łączą ćwiczenia H. Tymichovej,

która zaprojektowała zestaw wzorów do ćwiczeń i użycie odpowiedniej nasadki. Otóż na

automatyczny ołówek (długopis) nasadza się gałkę masy plastycznej, w której po

prawidłowym uchwyceniu ołówka palce dziecka wygniatają otwory. Po utwardzeniu masy

(przez gotowanie we wrzątku) ołówek z nasadką służy do pisania i ćwiczeń graficz

kowska, K. Herda Zajęcia korekcpljno-kompensacyjne. Warszawa 1989 WSiP; T.

Danielewicz, A. Kożmińska, .1. Magnuak,~ 'L'erapia uspokajająca f rozwijająca dla dzieci

nerwicowycl2 i dyslr~ktyc<n;~olr,. Warszawa 175 !"rI-it'; M. amochowska Zanim dziecko

zacznie pisać. WYrrsznwa 1973; T. Cląsowslsn. L. Stęp

kowska, K. Szostek Gry i ćwiczenia utatwiajqce nauko;. W<irazuw:Y L970 ,.Wspólna

Sprawa"; T. Gąsowska, Z. Pietrzak-Stępowsku Zajr;ciu roerl~dcacyjn~·. WarszaW a 1978

WSiP; N. C. Kephart Dziecko opóźnione... Op. cit.; W. Petersen Dzieci ze specyficznymi...

Op. cit.; H. Nartowslca :~Ózrl2l'c Zrt(1~7~3Yllunlrrc.,. up. cit.; S. Moliere Metodyka

wychowania fizycznego w prweclszkolu. Warszawa 1971 "Sport i Turystyka"; Program pracy

wychowauiczo-dydaktyczni: j w ogniskach przedszkoinych... Op, cit., s. 64-68; B. Sawa

Jeżeli d~ieeko ~Le czyta i pisze. Warszawa 1980 WSiP; H. Spionek Psychologiczna analiza

126

trudności... Op. cit., s. 215-216; Z. Słobodzian Zanim dziecko rozpoc~r2io n<ru.kę r.o szkole.

Warszawa 1974 WSiP; Zapisy do klasy pierwszej... Op. cit.; M. Szurmiak Podstawy

reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987 WSiP; B.

Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu ż pisaniu. Warszawa 1976 WSiP

oraz materiały wydawane przez poradnie wychowawczo-zawodowe.

1 J. Markiewicz Reedukacja psychomotoryczna dzieci nerwicowych i dyslektycznych.

Problemy psychoterapii, t. 1. Warszawa 1966 PTHP, s. 231-245; Elementy psychoterapii w

relaksacji dziecka w wieku szkolnym. Problemy psychoterapii, t. 2. Warszawa 1971 PTHP, s.

285-403; Terapia psychornotoryczna... Op. cit.

2 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. 3 Z. Słobodzian Zanim dziecko...

Op. eit., s. 53-57, 84-91.

126 ~ 127

nych. Wgniecenia w n:rsadce utrwalają poprawny chwyt ołówka i uniemożliwiają nadmierne

ściskanie go. Ćwiczenia polegają na obrysowywaniu konturów rysunku (wzór może być

umieszczony pod przezroczystą folią lub kalką techniczną). Początkowo ćwiczenia te

wykonywane są tylko w pozycji stojącej (rys. 12). Dziecko rysuje ręką zwieszoną ku dołowi,

co automatycznie sprzyja zwolnieniu napięcia mi4śn iowego `. Szereg elementów

usprawniających i relaksacyjnych zawiera wspomniana już metoda dobrego startu w

opracowaniu M. Bogdanowicz (por. rozdz. IV). W programie tych zajęć znajdują się

ćwiczenia ruchowe (motoryki dużej i małej połączone z ćwiczeniami oddechowymi,

usprawniającymi i relaksującymi) oraz ćwiczenia ruchowo-słuchowe i ruchowo-słuchowo-

wzrokowe rozwijające koordynację funkcji psychomotorycznych.

Program zajęć korekcyjno-wyrównawczych zawsze musi być dostosowany do potrzeb

dziecka i modyfikowany zależnie od przejawów postępu w terapii, stwierdzonych na drodze

systematycznej kontroli.

~ H. Tymichova C'wiczenia grafomotoryczne usprawr~iajqce technikę rysowan.7,a i pisa~aia.

Zeszyt 1. Warszawa 1990 COM PW-Z; :YI. l3ogdanowicz Instrukcja do ćwiczeń H.

Tymichovej.., Op. cit.

128

ż:

Zagadnienia do opracowania

1. Omów neurofizjologiczny mechanizm wykonywania ruchów. 2. Scharakteryzuj rozwój

motoryki w wieku przedszkolnym.

127

8. Spróbuj ocenić rozwój motoryczny dzieci na podstawie opisu przypadków

przedstawionych w aneksie.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Na podstawie cytowanej literatury i przygotowanych na tej podstawie pomocy do badań

spróbuj ocenić sprawność motoryki rąk i poziom przygotowania do nauki pisania dziecka 7-

letniego.

5. Przygotuj zestaw ćwiczeń i potrzebne pomoce, które służą usprawnieniu motoryki rąk

(posługując się cytowaną literaturą). Spróbuj zastosować je w czasie indywidualnej pracy z

dzieckiem w wieku przedszkolnym.

2. Lateralizacja i jej zaburzenia 1

"(...) Jednym z aspektów, a zarazem i czynników rozwoju ruchowego dziecka jest postępujący

proces lateralizacji, czyli inaczej przewagi jednej strony podczas ruchowych czynności (...)" -

pisze H. Spionek E. Lateralizację czynności nazywa się też "asymetrią funkcjonalną". Z

asymetrią mamy także do czynienia w budowie anatomicznej ciała. Schemat ciała ludzkiego

wydaje się być symetryczny: człowiek posiada dwoje uszu, oczu, dwie pary kończyn. ,Test to

jednak pozorrlu symetria, bo wystarczy dokonnć ci~,ciu l'ot.ugrufii twariy ludzkiej i

sporządzić fotomontaż z dwóch lowych liultiwuk twarzy. IB;dri<j on różnił się od twarzy

zmontowanej r dwc~ch połówUk l~r~,~wycla. W wicskszośei przypadków parzyste organy

ciała różnią sig; mi~;clry sc>lr:l wielkością, np. prawa i lewa kończyna. Takżc badania rnóyu

ludzkiego wykazują, że jedna z półkul jest nieco większa. Zupełnie wyraźna jest natomiast

asymetria funkcjonowania naszego ciała, głównie kończyn (jedna jest częściej używana) i

narządów zmysłu (dominuje jedno z oczu, uszu). Wiąże się ona z daleko posuniętą

specjalizacją funkcji: wykonywaniem innych zadań przez kończyny dolne i górne, lewe i

prawe. Szczególnie ważną rolę odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk, która polega

na tym, że ruchy obu rąk są odmienne, przy czym ręka wiodąca (prawa) wykonuje główną

czynność, a ręka

1 Monografię na temat lateralizacji i leworęczności stanowi książka M. Bogdanowicz

Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; zawiera obszerny materiał ilustracyjny

ułatwiający zrozumienie tego rozdziału.

H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psgchoiogia... Op. cit., s. 800.

9 Psychologia Kliniczna 12~

Rys. 12, Ćwiczenia w szkole dla dzieci dyslektycznych w Czechosłowacji z wykor~,ystaniem

wzoru i nasadki, wg H. Tymichovej

128

I'I`;''i~! podporządkowana zapewnia tylko lepsze warunki pracy prawej rę:ill ce - "ruchowe

tło" 1. "Przewaga jednej ręki nad drugą przy jednoI ' czesne] ruchowej ich koordynacji

pozwala człowiekowi osiągnąć wy

I ~I~ soki stopień sprawności, a zarazem ekonomii motorycznej" 2. Wysoki

poziom precyzji i ekonomii ruchów jest osiągalny wówczas, gdy jedna ',j; z kończyn

dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz gdy oko i ręka

I " ,

I!' dominują po tej samej stronie ciała. Sprzyja to wytworzeniu się tzw. I,,

~illjlllli układu ręka-oko, który jest podstawą koordynacji wzrokowo-rucho~ I' II wej, a więc

wykonywania większości czynności manipulacyjnych 'I~'II~ i graficznych. W wielu

czynnościach niezbędna jest harmonijna współ"I'!I I

praca oka, ręki, nogi, np. podczas jazdy na rowerze, wspinania się,

',. czemu sprzyja dominacja narządów po tej samej osi ciała. Lateralizacja, czyli stronność,

funkcjonalna dominacja jednej ze stron ciała związana jest z dominowaniem jednej z półkul

mózgowych. Ze wzglę

Ii!I, I du na fakt krzyżowania się większości szlaków nerwowych drogi ner!! wowe z prawej

strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej Ijl I strony ciała do półkuli prawej. Zatem

funkcjonalnej dominacji praI~'II II wej strony ciała (głównie ręki) odpowiada dominacja

lewej półkuli

~~ mózgowej. Większość ludzi prezentuje model lateralizacji jednorodnej ''I~,i'~I~'

prawostronnej: dominacja prawego oka (prawooczność), ręki (prawo'~II~,';ręczność), nogi

(prawonożność). Badania wykazały, że w filogenezie

człowiek prehistoryczny posiadał już te same cechy asymetrii mózgu

"'.i ~I, i

czaszki co człowiek współczesny, że praworęczność sięga czasów pre

II historycznych i

jest cechą typowo ludzką $. Z lewą półkulą związana

jest mowa i praksja, a więc czynności spotykane tylko u człowieka.

II,~~!~ -

Niektórzy uczeni utrzymują, że częste występowanie praworęczności

': to wynik ulegania

naciskom praworęcznego środowiska i tradycji

przekazywanej przez kolejne pokolenia. Tradycja ta oraz trening pra

wej ręki

wtórnie wytworzyły częstą dominację lewej półkuli. Zda niem M. Sovaka' w chwili

urodzenia tyle samo osób przejawia skłon I

''I'' ność do leworęczności (50~/a), co do praworęczności (50'°/0). Cechy te

tworzą kontinuum, na którego końcach znajdują się osoby o silnej

lewo- i

praworęczności. W środku zaś znajdują się osobnicy o średniej

129

ul,,l l~ i słabej przewadze jednej ręki. Właśnie osoby ,o słabo zaznaczającej j 1 A. Łuria

Podstawy neuropsgchologii. Warsmawa 1976 PZWL, s. 284.

f H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psychologia... Op. cit., s. 801.

I I~'~i I s Z. Majewska W sprawie pótkuli dominujcicej. "Neurologia, Neurochirurgia,

Psychiatria Polska" 1956 nr 6, s. 895-898.

~ i ~ 4 M. Sovak Vychova levaku v rodinie. Praha 197.1 SPN.

130

się przewadze lewej ręki, osobnicy leworęczni, łatwo ulegają wpływom środowiska i

przechodzą do grupy praworęcznej, która dzięki temu powiększa się (75'°/a). Warunki

sprzyjające przeuczaniu to np. układanie sztućców po prawej stronie talerza, umieszczanie po

prawej stronie najważniejszych elementów maszyn (np. gałki do regulacji telewizora), witanie

się przez podanie prawej ręki. Istotne są też naciski natury społecznej pod postacią

wyśmiewania dziecka używającego lewej ręki. W społeczeństwie funkcjonuje szereg

przezwisk i sformułowań o negatywnym charakterze, np. "lewus", "mieć dwie lewe ręce",

"wstać lewą nogą", "wziąć na lewo". W kulturze większości narodów ugruntowana jest

tradycja, że leworęczność jest "złą" cechą. W wielu religiach istnieje zakaz używania lewej

ręki w czasie obrzędów (np. żegnanie się), postacie potępione umieszczane są po lewej stronie

(np. w scenach sądu ostatecznego). To wszystko sprzyja przeuczaniu dzieci o słabo

zaznaczającej się leworęczności.

Badania nad częstością występowania różnych modeli lateralizacji przynoszą zbliżone, lecz

nie identyczne wyniki. Procent osób leworęcznych jest odmienny w różnych krajach i

różnych okresach historycznych. Zależny jest bowiem od postawy społeczeństwa wobec

zjawiska leworęczności i nasilenia tendencji do przeuczania na prawą rękę. Najczęściej

spotykamy się z wynikami określającymi występowanie leworęczności u ok. 7a/o populacji.

Lateralizacja rozwija się w ciągu życia dziecka. Asymetria uło

żenia ciała i ruchów

do 3 m.ż. nie wynika jeszcze z dominacji jednej z półkul, ma charakter podkorowy. W

okresie od 3 do 6 m.ż. wystę puje tzw. symetria zwierciadlana ruchów, tzn. dziecko wyciąga

przedmiotu obie ręce. Dopiero po 6 m.ż., gdy wykształca sic= chwyt

jednoręczny,

można zauważyć pierwsze przejawy preferowania jednej z rąk. Na przełomie 1 i 2 r. ż.

przejawy lateralizacji czc~sto słabną,

ponieważ chód dziecka, będący czynnością

symetryczną, angażuje

w jednakowym stopniu obie nogi, a w tym także obie półkule

móz gowe. Wpływa to na okresowy zanik przejawów lateralizacji 1. Od

2 r.ż., gdy

chód jest już zautomatyzowany, lateralizacja zaczyna po nownie rozwijać się.

Praworęczność zwykle ustala się wcześniej, oko ł0 2-3 r.ż., leworęczność w wieku 3-4 lat.

130

Ostatecznie dominacja

czynności ruchowych w większości przypadków ustala się do 6

r.ż.

Od 7 r.ż. zaczyna zwiększać się przewaga powierzchni półkuli lewej.

Psychologia... Op. cit., s. 302-303.

131

Ostatecznie proces lateralizacji zastaje zakończony w wieku szkolnym. Są jednak dzieci, u

których proces kształtowania się lateralizacji jest

~li opóźniony, dominacja ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkoli ~ I~.; nym. Jak

wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności ' ~ ! I w nauce.

' ~''"'' Objawy zaburzeń lateralizacji

Leworęczność niekiedy traktuje się jako przejaw zaburzeń Iaterali zacji. Jednak tylko

w niektórych przypadkach jest ona uwarunkowa ''l' na patologicznie (skutek uszkodzenia

lewej półkuli mózgu). Najczę

ściej jest ona uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest dziecku

(genetycznie) przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie płodowym)'.

Dlatego lateralizację

r i~ jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od nor my w sensie

statystycznym a nie klinicznym (por. rozdz. I-2). Za

j burzenia stwierdzane u dzieci

lewostronnych uznaje się za skutek I' ~ zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co

wywołuje tzw. kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H. Spionek

referując badania prowadzone we Francji podaje, że dzie ''-~~~I~ ci leworęczne nie różnią

się pod względem sprawności intelektualnej

',',I;',!~ od dzieci praworęcznych 2. Mimo

to częściej napotykają trudności

'~~'li~ w nauce, bowiem wykazują często mniejszą

sprawność ruchową rąk.

i~;'~; Autorka analizuje również trudności związane z koniecznością opa''~','~I nowania

techniki pisania lewą ręką. Kierunek naszego pisma, jego !I:' struktura i dynamika są bowiem

dostosowane do czynności prawej ' ~ ~: ręki. Niezależnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze

obowiązuje

kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób

', I,!~,i, ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w stosunku do ręki

prawej) ułożenie lewej ręki podczas czynności graficznych powoduje, że dziecko zamazuje,

zasłania napisany tekst i nie

131

:al może kontrolować w sposób ciągły tego, co pisze. Inne ułożenie dłoni Ii~II jest powiązane

z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to poj~ ~I wolem wzmożenia .napięcia

mięśniowego i stąd kurczowego zaciśnięI,,i cia palców, nadmiernego nacisku pióra, łamania

grafitu ołówka i wy

''; ginania stalówek. Powoduje też ograniczenia zakresu i precyzji ru~~~~ chów, zwolnienie

tempa czynności graficznych i szybsze zmęczenie

i Z. Majewska W sprawie póŁkuli dominującej... Op. cit.

2 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 210.

132

wskutek większego wysiłku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru powoduje:

zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramentu. Efektem jest nienadążanie za grupą i

niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku przedszkolnym nie uczą

się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego przygotować. Nieprawidłowe nawyki w

posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się już w

okresie przedszkolnym. Te same trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego też

rysunki bywają uproszczone, a dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaaferowane

techniką rysowania zaginają ragi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa na niski

poziom estetyczny prac. Często też przyjmują niewłaściwe ułożenie ciała, co sprzyja wadom

postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne zaburzenia nerwicowe i motywacyjne

wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę, niewłaściwego traktowania

przez otoczenie, a nierzadko i brutal.nych form nacisku. Jak podkreśla H. Spionek,

pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce lewej nie rozwiązuje problemu, ponieważ sama

technika pisania lewą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy

specjalistycznej.

Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu. Zdaniem H.

Spionek dzieci leworęczne popełniają specyfice błędy, jak: a) statyczne odwracanie liter

(mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym połażeniu w przestrzeni względem osi

poziomej, np. p - b i osi pionowej, np. d - b, b) dynamiczne odwracanie liter (przestawianie,

zmiana kolejności liter), c) opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) bł4dne

odtwarzanie liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W pracach dzieci

leworęcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli

zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys. I3a, b, c). Zgodnie

z naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają rysować i pisać od prawej

strony kartki ku lewej. W tym też kierunku kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery,

132

czytają np. "dardzo" zamiast "bardzo", "bo" jak "do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej

ku lewej, np. "kas" jako "sok", "do" jako "od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu

zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12", "6" jako "9",

może być w przyszłości powodem błędów w liczeniu.

133

...._ _

'' Ostatecznie proces lateralizacji zostaje zakończony w wisku szkolny m. Są jednak dzieci, u

których proces ksztaltowania się lateralizacji jest opóźniony, dominacja ręki nie jest jeszcze

ustalona w wieku szkol

~ ~~'llll I nym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności w nauce.

I' I!'I! Objawy zaburzeń lateralizacji

Illi~~lil Leworeczność niekiedv traktuje sic lako przejaw zaburzeń laterali

~I,!'I!II zacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwaru.nkowa:

'';,~I~,' na patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczęściej jest ona

uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest dziecku (genetycznie)

przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie płoćiowym) 1. Dlatego

lateralizację

!iIIII jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od nor my w sensie

statystycznym a nie klinicznym (por, rozdz. I-2). Za

I!I i burzenia stwierdzane u dzieci

lewostronnych uznaje się za skutek ' I j zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co

wywołuje tzw, kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H. Spionek

referując badania prowadzone we Francji podaje, że dzie 'il'~i~~~ ci leworęczne nie różnią

się pod względem sprawności intelektualnej

od dzieci praworęcznych Z. Mimo to częściej napotykają trudności w nauce, bowiem

wykazują często mniejszą sprawność ruchową rąk. Autorka analizuje również trudności

związane z koniecznością opanowania techniki pisania lewą ręką. Kierunek naszego pisma,

jego

'J,II!II, struktura i dynamika są bowiem dostosowane do czynności prawej

ręki.

Niezależnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje

' II kierunek pisania od

strony lewej ku prawej oraz określony sposób

ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w stosunku do ręki prawej)

ułożenie lewej ręki podczas czynności graficznych powoduje, że dziecko zamazuje, zasłania

133

napisany tekst i nie może kontrolować w sposób ciągły tego, co pisze. Inne ułożenie dłoni jest

powiązane z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to po~'~'~em wzmożenia .napięcia

mięśniowego i stąd kurczowego zaciśnię

'~~,lii~ cia palców, nadmiernego nacisku pióra, łamania grafitu ołówka i wyi'! ginania

stalówek. Powoduje też ograniczenia zakresu i precyzji rui~l ~I chów, zwolnienie tempa

czynności graficznych i szybsze zmęczenie

~ Z. Majewska W sprawie półkuli dominujcicej... Op. cit. 2 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.,

s. 21f).

~~~skutek większego wysilku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru powoduje:

zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramemu. Efektem jest nienadążanie za grupą i

niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku przedszkolnym nie uczą

się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego przygotować. Nieprawidłowe nawyki w

posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się już w

okresie przedszkolnym, Te same trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego też

rysunki bywają uproszczone, a dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaoferowane

techniką rysowania zaginają rogi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa na niski

poziom estetyczny prac. Często też przyjmują niewlaściwe ułożenie ciała, co sprzyja wadom

postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne zaburzenia nerwicowe i motywacyjne

wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę, niewłaściwego traktowania

przez otoczenie, a nierzadko i brutal~nych form nacisku. Jak podkreśla H. Spionek,

pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce lewej nie rozwiązuje problemu, ponieważ sama

technika pisania lewą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy

specjalistycznej.

Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu. Zdaniem H.

Spionek dzieci leworęczne popełniają specyficzne błędy, jak: a) statyczne odwracanie liter

(mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym położeniu w przestrzeni wzglc~dem osi

poziomej, np. p ---- b i osi pionowej, np. d - In, b) dyncmicznc odwracanie liter

(przestawianie, zmiana kol ojności liter), c) opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d)

loł4dne exltw~f~rranic liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W prncm~h

dzieci leworęcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli

zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys. 13a, b, c). Zgodnie

z naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają rysować i pisać od prawej

strony kartki ku lewej. W tym też kierunku kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery,

czytają np. "dardzo" zamiast "bardzo", "bo" jak "do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej

134

ku lewej, np. "kos" jako "sok", "do" jako "od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu

zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12", "6" jako "9",

może być w przyszłości po~uodem błędów w liczeniu.

132 133

Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: a) na rysunku dowolnym uwidacznia

się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i firanek; b) podobny błąd na

rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i pada deszcz". LT dziewczynki

stwierdzono podczas badań psychologicznych: prawidłowy rozwój umysłowy, le~wooczność

i oburęczność, nie utrwaloną orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała

znaczne trudności w nauce czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej

Należy dodać, że dzieći leworęczne przestawiane "na siło" prezentują rozmaite zaburzenia

osobowości 1. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne: płaczliwość, lękliwość lub ataki

złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje

się u nich poczucie mniejszej wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów

społecznych. Często ~1 M. Sovak Vychova Levaku... Op. cit.

135

`.~,,..

Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: n) na rysunku dowolnym uwidacznia

się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i firanek; b) podobny błąd na

rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i pada deszcz". LT dziewczynki

stwierdzono podczas badań psychologicznych: prawidłowy rozwój umysłowy, letvooczność i

oburęczność, nie utrwaloną orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała

znaczne trudności w nauce czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej

Należy dodać, że dzieći leworęczne przestawiane "na siłę" prezentują rozmaite zaburzenia

osobowości'. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne: płaczliwość, lękliwość lub ataki

135

złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje

się u nich poczucie mniejszej wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów

społecznych. Często

~ M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.

135

obserwuje się nadpobudliwość psychomotoryczną. Utrwala się też niechęć do przedszkola,

szkoły i wszelkich zajęć dydaktycznych.

i Do zaburzeń lateralizacji zalicza się przede wszystkim brak funkcjonalnej dominacji jednej

'strony ciała, tzw. lateralizacja słaba, nie ustalona, co może być stanem przejściowym (po 6

r.ż. świadczy

I~'~~;~~~~I~ I~ o opóźnieniu procesu lateraliazcji) lub trwałym (oburęczność utrzy

muje się do końca życia). U dzieci słabo zlateralizov~~anych często

i, występują

trudności w nauce. Na przykład u dzieci obuocznych

i i~!~I" wiodącą rolę podczas czytania przejmuje kolejno raz jedno, raz ~~ i'I drugie

oko. Stąd zdarza się, że jednym okiem dziecko odczytuje III''Ili początek wyrazu, drugim

końcówkę, przeskakując i opuszczając

II,i litery wewnątrz wyrazu. W efekcie

zniekształca wyraz, nie rozu

li,iimie go, czyta bardzo wolno. Brak dominacji jednej ze stron ciała

',,I utrudnia

wytwarzanie się orientacji w lewej i prawej stronie wła

';~III~III;~ mego ciała. Dziecko

nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka, oko,

~ili,l,,l

i noga (wymagania na poziomie 6 r.ż.). Ponieważ kierunki w prze strzeni wyznacza

sam człowiek, dlatego nieprawidłowa orientacja i,,ill~,i w lewej i prawej stronie schematu

ciała jest powodem trudności

I i,, ~ wykszta~kcenia się orientacji w przestrzeni. Dzieci

te mają trudno

', I',I' ~ ści ze wskazaniem kierunków w przestrzeni ("na prawo", "na le !~~',I ~

wo"), a w związku z tym także trudności z odwzorowywaniem figur

geometrycznych, z

rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr podobnych pod względem kształtu, lecz

inaczej ułożonych w prze

II strzeni (p-lad-g), co z kolei warunkuje niepowodzenia w nauce czytania i pisania.

',~j Podobne trudności pojawiają się w przypadkach lateralizacji I' niejednorodnej,

czyli skrzyżowanej (dominujące narządy ruchu

i zmysłów znajdują się po obu stronach

osi ciała, np. dziecko pra

woręczne, lewooczne, prawonożne). W tych przypadkach

trudności

spowodowane są głównie zaburzeniami współdziałania oka i ręki (koordynacji

136

wzrokowo-ruchowej) i ujawniają się podczas rysowa

t ~III~ nia, pisania i czytania (rys.

13).

Nieprawidłowa lateralizacja nie musi być powodem niepokoju, II,II dopóki nie towarzyszą jej

dodatkowe zaburzenia, tj. zaburzenia Ili motoryczne, zaburzenia percepcji wzrokowej,

orientacji w przelillil strzeni i wtórne zaburzenia emocjonalne.

Metody badania lateralizacji

Do oceny lateralizacji służy np. wywiad z rodzicami, w czasie którego dowiadujemy się o

tym, jak rozwijała się dotychczas lateralizacja u dziecka, kiedy zauważono pierwsze jej

przejawy. Ze względu na fakt dziedzicznego uwarunkowania leworęczności należy ustalić,

czy w rodzinie dziecka były osoby leworęczne. Cennym źródłem

'- informacji jest obserwacja zachowania się dziecka w różnych sytuacjach życiowych, w

których musi dokonać wyboru jednego z dwóch narządów ruchu, zmysłu. Możemy więc

zaobserwować: a) którą ręką dziecko je, kroi, rysuje, rzuca piłkę, trzyma nożyczki, b) którą

nogą kopie piłkę, c) którym okiem zagląda przez dziurkę od klucza, do wnętrza ciemnej

butelki. Określenia dominacji można też dokonać na podstawie prób eksperymentalnych, np.

poleca sic dziecku, aby naśladowało pantomimicznie, jak czesze włosy, myje zęby, przekręca

kontakt. Dzielimy też kartkę papieru na połowę i prosimy, by na każdej połowie narysowało

domek inną ręką. Porównujemy graficzny poziom rysunku, siłę nacisku ołówka (rys. 14). H.

Spionek proponuje próbę obwodzenia kredką dwu kół koncentrycznych'. Porównujemy obie

ręce uwzględniając: czas wykonania, poziom graficzny rysunku, siłę nacisku kredki. Ocenie

deminacji nogi służy np. polecanie, by dziecko weszło na krzesło (ohserwujemy, którą nol;ę

stawia jako pi~rwazą), nhy "grulo" w I:lasy, skakało na jc~dne>j nc~clzu. 1>ctrnint~c~.je;

IlSlu finaln;l c~('l'rtl(', ~;dy polecamy sprawdzić czy zu~;nruk "c'Iwelti" (cłzim~lco oic' lim:lc

git.gacka do ręki zbliża do niego uche~). I)crminru',je; alctr trmimr nstnlii~ polecając, by

zajrzało do kalejdoskolor (zar~isu jamy, do Ict.l>rmgo oka przykłada kalejdoskop - próby z

testu R,. Zt~i~o i N. (lalifrnt.-Granjon), )ay spojrzało na nas przez "lejek" z kartonu,

Pat.rz.l~~ ocł

- jego szerszej strony dwoma oczami (w otworze widać dominu,plc'e oko dziecka - próba z

testu A. Harrisa). Psychologowie polscy najczęściej stosują test lateralizacji R. Zazzo i N.

Galifret-Granjon, który pozwala określić dominację ręki, oka, nogi. W przypadku wady

wzroku lub niepełnej sprawności kończyn (np. niedawno przebyte złamanie) nie należy

oceniać lateralizacji.

Wynikiem badania lateralizacji jest określenie modelu latera

137

1 H. Spionek Trudności w na2ece czytania i pisania u dzieci a poziom funkcjonowania

sprawności ich analizatorów. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 3. '

136 137

ifP ł~

!' ~,7 Domina

"' 1 1 eja pólkul ~, P

mózgowYCh P

P Dominacja o prawooczność L o' L o ~ .o prawooazm:ć oke ' I

lewooczność ~ lewooczność I I I L

Dominacja L P- leworeczność p L , nasadów I praworęczność ' . _ I Praworęczność

buręcznoś' , NGIW I

.. I .F L . I . P .. I pr-awonofność lewonożni ść ~ u ~prawonożność lewonożność

Lateralizacja Late2lizacja Lateralizacla Lateralizacja JOdna jednorodna skayżowana

nieustalona (siaba) prawoshonna lewostronna

Rys. 15. Modele lateralizacji czynności ruchowych (ręki, nogi) i wzrokowych (o

lizacji (rys. 15): 1. Lateralizacja jednorodna, prawostronna lub lewostronna. 2. Lateralizacja

niejednorodna - skrzyżowana, 3. Lateralizacja nie ustalona (słaba). Następnie oceniamy siłę

lateralizacji, np. wskaźnikiem siły dominacji ręki może być wskaźnik przewagi manualnej w

teście lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon (test "Kart")' oraz dane z wywiadu,

określające, jak wyraźnie preferuje dziecko daną kończynę. Na podstawie wywiadu oceniamy

również tempo procesu lateralizacji. Lateralizację wczesną cechują wyraźne przejawy

dominacji od okresu niemowlęcego i jej ustalenie się w wieku przedszkolnym.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W wieku poniemowlęcym pozostawia się dzieciom całkowitą swobodę w zakresie wyboru

ręki podczas czynności r uchowych. Dzieci przymuszane do jedzenia prawą ręką przestają

jeść samodzielnie. W późniejszym okresie - ze względu na trudności techniczne, jakie

sprawia pisanie lewą ręką oraz na korzystanie z urządzeń, których

1 Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 17; H. Spionek Zab~rzenia... Op, cit., s.

144.

138

konstrukcja preferuje ludzi praworęcznych - korzystne jest utrwalanie praworęczności u

oburęcznych dzieci (szczególnie gdy dominuje u nich prawe oko). Dlatego też dopuszczalne

jest, aby w~ sposób taktowny i bez nacisku uświadomić dziecku oburęcznemu, że może (lecz

138

nie musi) spróbować wykonać daną czynność prawą ręką. W wieku przedszkolnym należy

wspierać aktywność lewej ręki w przypadku dziecka lewo:;tronncgo i usprawniać ją

motorycznie. Naleganie, uby diicclco rysowało praw`l r4lsal, w wielu przypadkach powoduje,

i<e dzieci prrc,;t,(jy ic)turusowuC sic; rysowaniem, odmawiają wszelkich a..cjc;l~

~;r,ificrnyoh. lValoiy dtrst· by dziecko przyswoiło sobie prawidłwvc~ ouwylci rw~ł)cavc~:

włavciwy sposób trzymania ołówka (w 3 palcach), właśe~iwy kic~runvlc rysowania linii

pionowych (z góry na dół), poziomych (cui Icrwc~j ku pra_ wej), okręgów (niezgodnie z

ruchem wskazówuls r.u~;ura). Należy usprawniać kończynę górną: trenować precyzję i

hzybkość ruchów, ksztalcić zdolność kontrolowania napięcia mięśni, umiejętność

rozluźniania mięśni i uruchamiania stawu nadgarst.ltowego, eliminować niepotrzebne ruchy.

Dziecko z nieprawidłową lateralizacją oraz dzieci leworęczne należy chronić przed wtórnymi

zaburzeniami emo

- cjonalnymi, wskutek niewłaściwych postaw otoczenia. Należy więc

_ przede

wszystkim uspokoić rodziców, że leworęczność to nic "złe go". Nie podkreślać "inności"

dziecka publicznie, zwłaszcza przy rówieśnikach, aby nie czuło się obce w gronie dzieci, by

nie stało

139

Rys. 14. Rysunek wykonany prawą i lewą ręką przez dziecko praworęczne

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęcznośe, jeżeli zostanie

zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech

indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu

przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć decyzję co

do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej decyzji bierze 'się pod

uwagę następujące dane: dotychczasowy przebŹeg procesu lateralizacji, model i siłę

Iateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną obu rąk, sprawność intelektualną i

postawę dziecka wobec swojej leworęczności. Uwzględniając te kategorie, można

sformułować przeciwwskazania do przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci:

a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c)

upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki -

dominacji po tej samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znaeznie

poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec prób

przeuczania, g) jąkających się.

139

W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u dzieci w

wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W

Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty

dotyczące tych zajęć według M. Sovaka' są następujące: dziecko leworęczne powinno

zajmować w ławce miejsce na lewo od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia

prawidłowej postawy ciała i oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolowany

prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3

palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia (ramię

stanowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopuszczalne. Jeżeli ćwiczenia

graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak,

aby dziecko nie zasłaniało dlonią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny być ułożone na

stole w sposób zwierciadlany do układu stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby

lewy górny róg był skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku

leworęczności i lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego

' M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.

Rys. 16. Poprawny uklad zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas ćwiczeń

graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka

przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy, ~ zachęcamy dziecko do ukośnego

ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tułowia. Zajęcia

poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas

których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie

ułożone w przestrzFni.

Wykonywane są one na tat~liey lol> rai ęłuiyeh nrkusrac:h palcowego papieru zawieszonych

w płns-r.ezyinic~ liouowej. C'o<łoras tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny priyjmuje

właściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (waine~ jest utrwalenie tego

prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na dużych płaszczyznach sprzyjają też

rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur

graficznych przez przezroczystą plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy

sposób trzymania ołówka, pracują z nakładką na ołówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne,

głównie górnych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-

słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które z

powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk należy

140 ~ 141

140

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęczność, jeżeli zostanie

zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech

indywidualnych człowieka.

III', Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu przedszkol" nego konieczne jest

badanie psychologiczne, aby u progu szko~ky ','j podjąć decyzję co do tego, którą ręką

dziecko powinno pisać, Przy 'I'j podejmowaniu tej decyzji bierze 'się pod uwagę następujące

dane: I;i dotychczasowy przebŻeg procesu lateralizacji, model i siłę lateraIllil~j lizacji,

dominację oka, sprawność motoryczną obu rąk, sprawność

intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.

. ile Uwzględniając

te kategorie, można sformułować przeciwwskaza I'il, nia do przeuczania na prawą rękę.

Nigdy nie przeuczamy dzieci:

Ij a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i

silnej dominacji

lewej ręki, e) upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy

!I do

jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej samej

stronie ciała), e) o małej

sprawności ruchowej prawej ręki (zna

cznie poniżej wieku życia), f) akceptujących

swoją leworęczność

!i i niechętnych wobec prób przeuczania, g) jąkających się. W niektórych przypadkach

podejmuje się próby powrotu do j~i,, IIII lewej ręki nawet u dzieci w wieku szkolnym, które

niesłusznie

przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane

są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka 1 są

następujące:

' p~~, I'' dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo

kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej

Ij postawy ciała i

oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolo

wany prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być

trzymany w 3 palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku

ramienia (ramię sta

I,I! nowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopu

''I szczalne.

Jeżeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze i ~III zeszytu, palce powinny

znajdować się pod linijką tak, aby dziecko

ńie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny II~,' być ułożone na

stole w sposób zwierciadlany do układu stosowane go przez praworęcznych: ukośnie i tak,

141

aby lewy garny róg był

skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W

przypadku

leworęczności i lewoaczności dzieci mają skłonność do znacznego

1 M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.

Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas ćwiczeń

graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka

przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do ukośnego

ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tułowia. Zajęcia

poprzedzające ćwiczenia

t , graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje

dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie ułożone w przestrzeni.

r Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowego papieru zawieszonych w

płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny przyjmuje

właściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (ważne jest utrwalenie tego

prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na du

i żych płaszczyznach sprzyjają też rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych

ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą plastykową folię.

Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z nakładką na

ołówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne, głównie górnych kończyn. Wyżej opisane

wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody

dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi

leworęcznymi. Motorykę rąk należy

140 ~ 141

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęczność, jeżeli zostanie

zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech

indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu

przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć decyzję co

do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej decyzji bierze 'się pod

uwagę następujące dane: dotychczasowy przebŻeg procesu lateralizacji, model i siłę

lateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną obu rąk, sprawność intelektualną i

postawę dziecka wobec swojej leworęczności. Uwzględniając te kategorie, można

sformułować przeciwwskazania do przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci:

a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c)

142

upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki -

dominacji po tej samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znacznie

poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec prób

przeuczania, g) jąkających się.

W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u dzieci w

wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W

Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty

dotyczące tych zajęć według M. Sovaka 1 są następujące: dziecko leworęczne powinno

zajmować w ławce miejsce na lewo od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia

prawidłowej postawy ciała i oparcia obu stóp o podlogę, powinien być kontrolowany

prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3

palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia (ramię

stanowi przedłużenie o3ówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopuszczalne. Jeżeli ćwiczenia

graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak,

aby dziecko nie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny być ułożone na

stole w sposób zwierciadlany do układu stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby

lewy górny róg był skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku

leworęczności i lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego

i M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.

140

Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas ćwiczeń

graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka

przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do ukośnego

ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tu~owia. Zajęcia

poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas

których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie

ułożone w przestrzeni.

Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowego papieru zawieszonych w

płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny przyjmuje

wlaściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (ważne jest utrwa

lenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na dużych płaszczyznach sprzyjają

też rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków,

figur graficznych przez przezroczystą plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony

143

niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z nakładką na o~ówku. Stosuje się też zajęcia

relaksacyjne, głównie górnych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia

ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które

z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk należy

141

usprawniać za pomocą różnorodnych zajęć graficznych z zastosowaniem rozmaitych narzędzi

do rysowania: ołówka, kredek woskowych, mazaków, kredy, węgla, długopisu.

Należy pamiętać o ogólnych zasadach postępowania z dzieckiem leworęcznym'. Konieczne

jest więc stwarzanie atmosfery akceptacji wokół dziecka, "niezauważanie" jego odmienności,

wytworzenie motywacji do dodatkowych ćwiczeń, wprowadzenie podczas zajęć graficznych

przerw na odpoczynek i ćwiczenia relaksacyjne. Nauczyciel powinien tolerować wolniejsze

tempo pracy tych dzieci i niski poziom graficzny ich wytworów. Nie pówinien zawstydzać

dziecka z tego powodu i oskarżać o niedbałość. Częsta i uzasadniona niechęć tych dzieci do

wszelkich zajęć graficznych może być w sposób umiejętny przełamana.

W wyniku właściwej terapii i oddziaływania wychowawczego rodziców i nauczyciela

dziecko powinno zaakceptować swoją leworęczność (czy fakt przeuczenia). Zabiegi te mają

na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i wtórnym zaburzeniom osobowości.

Zagadnieńia do opracowania

1. Wyjaśnij pojęcie lateralizacji. Przedstaw różne modele lateralizacji i podaj częstość

występowania przypadków leworęczności.

2. Jakie znasz poglądy na genezę-lateralizacji?

3. Omów etapy kształcenia się lateralizacji w ciągu życia dziecka. 4. Przedstaw zaburzenia

lateralizacji i ich konsekwencje.

5. Wyjaśnij, dlaczego lateralizacja jednorodna jest najkorzystniejszym rodzajem dominacji

stronnej.

6. Porównaj przypadek nr 11, 12 i 13 (aneks), Zastanów się nad etiologią leworęczności i jej

konsekwencjami. Jak oceniasz postawy dorosłych wobec opisanych dzieci? Omów, jak

postępowaE z dzieckiem leworęcznym.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

9. Zapoznaj się z opisem badania lateralizacji próbami R. Zazzo. Spróbuj ocenić lateralizację

7-letniego dziecka na podstawie metod dostępnych dla nauczyciela przedszkola.

144

8. W cytowanych publikacjach znajdują się przykłady ćwiczeń graficznych dla dzieci

leworęcznych. Spróbuj zaprojektować takie ćwiczenia i opracować konspekt jednego zajęcia

z grupą 2-3 dzieci o nieprawidłowej lateralizaoj i.

1 Zasady postępowania z dzieckiem leworęcznym oraz zestaw ćwiczeń stymulacyjno-

korekcyjnych znajduje się w książce M. Bogdanowicz Leworęczność u dzieci. Op. cit.; a

także w art. M. Bogdanowicz w "Wychowaniu w Przedszkolu" z lat 1989-1990.

VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCI~I PROCESÓW

ORIENTACYJNO-POZNAWCZYC~I U DZIECI

1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator wzrokowy jest neurofizjologicznym podłożem spostrzegania wzrokowego.

Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne i przetwarzają je na impuls nerwowy,

są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, któr e tworzą ner w

wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu projekcyjnym (pole 17) korowego

ośrodka wzrokowego (rys. 8). Czynność pola projekcyjnego stanowi neurofizjologiczne

podłoże wrażeń wzrokowych. Natomiast w polach drugorzędowych (18, 19) tego ośrodka

zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców wzrokotwych, co stanowi podstawę tworzenia

się spostrzeżeń wzrokowych: 'spostrzegania przedmiotów, ich zapamiętywania i

rozpoznawania. Dzięki pracy pól trzeciorzędowych (39, 40) dochodzi do współpracy

analizatora wzrokowego i kinestyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja

wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie stosunków przestrzennych itp. Tak więc spostrzeganie

wzrokowe uzależnione jest od prawidłowego funkcjonowania całego analizatora wzrokowego

i jego współdziałania z innymi analizatorami. Funkcjonowanie analizatora wzrokowego

doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa rozwija się pod wpływem doświadczeń

zdobywanych w środowisku i uczenia się.

Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Nieprawidłowa budowa

gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają ostrość widzenia i są

przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do

czynności angażujących zmysł wzroku (takich jak czytanie, rysowanie). Ruchy obu gałek

ocznych powinny być ze sobą ściśle skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie

142 ~ ~- 143

analizatora kinestyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu, głównie

pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania.

145

W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg

dośrodkowych-wzrokowych występują ubytki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne

zaburzenia są skutkiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Toteź

uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie

ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje różne postacie zaburzeń

spostrzegania i rozpoznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Człowiek

spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc

określić, jaki widzi przedmiot, nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower

(agnozja wzrokowa) 1. Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburzenia

spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi

ocenić ich ulożenia, nie potrafi odczytać godziny na zegarze, określić prawej i lewej strony

swego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem poważnego uszkodzenia ośrodka

wzrokowego (pól drugo- i trzeciorzędowych) jest całkowita nietnożność czytania wskutek

niezdolności rozpoznawania liter i jednocześnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja).

W praktyce rzadko spotykamy się z tak ciężkimi przypadkami zaburzeń. Mikrozaburzenia

spostrzegania, najczęściej obserwowane u dzieci, łączy się przede wszystkim z dysfunkcją

korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości

wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syntezy wzrokowe j.

Objawy zaburzeń spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo

szczegółowo omawia H. Nartawska: "Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają się

- trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części w

całość,

- trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami przestrzennymi

podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie

różnych,

- trudności w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym zło

1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii... Op. cit.

żonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki

graficzne),

- trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowy m" I.

Zaburzenia

analizy i syntezy wzrokowej utrudniają np. popra wne odtwarzanie wzorów w układankach i

mozaikach. Dlatego też

dzieci nie lubią tego typu zajęć: Nie podejmują żch

spontanicznie nawet wtedy, gdy są do nich zachęcane. Zmuszane protestują i po rzucają je

146

przy każdej nadarzającej się sposobności. Bywa też, że pracują chętnie, lecz nie korzystają

wówczas ze wzoru, wymyślając

własne kompozycje. Rysunki tych dzieci miewają bardzo

uproszczo

ną, schematyczną formę, pozbawione są szczegółów. Mogą uchodzić

przejaw upośledzenia umysłowego, z tą jednak różnicą, że dziecko

takie komentując

swoją pracę, często werbalnie uzupełnia jej braki (rys. 17 a, b).

W wieku przedszkolnym trudności te objawiają się też podczas początkowej nauki czytania,

ponieważ proces ten wymaga precyzyjnego rozpoznawania liter: porównywania, odróżniania,

zapamiętywania. Obserwujemy mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu i

wielkości (np. L - Ł, C - G, b - p, d - g, m - n, o - a, 1 - t - ł); trudności w zapamiętywaniu

obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (Ł, F, H); trudności w odróżnianiu

układów liter: sok - kos - rok. Powoduje to, że dziecko czytając zniekształca wyrazy,

opuszcza lub powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście. Długo utrzymuje się

technika literowania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nierytmiczne, co powoduje

słabe rozumienie czytanego tekstu i szybkie męczenie się. Zaburzenia spostrzegania

wzrokowego uwidaczniają się wyraźnie w odniesieniu do liter, ponieważ są one kształtami

abstrakcyjnymi, tj. oderwanymi od wytworzonych uprzednio w mózgu dziecka powiązań z

innymi analizatorami. Dlatego "percepcja wzrokowa (...) nie może być w tym przypadku

uzupełniona i «skorygowana» pracą innych analizatorów" E.

Specyficznym rodzajem zaburzeń jest nieprawidłowa ocena aspektu kierunkowego figur, ich

ułożenia w przestrzeni. W przypadku wybiórczego zaburzenia percepcji wzrokowo-

przestrzennej dzie

I H. Nartowska Rćżnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189; H. Nartowska Opóżnienia i

dysharmonie... Op. cit., s. 43-81.

Q H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 23a.

144 10 Psychologia Kliniczna 145

cko dobrze odtwarza nawet złożone figury o charakterze symetrycznym, lecz popełnia błędy

przy reprodukowaniu kształtów asymetrycznych. Ma trudności w używaniu określeń

dotyczących stosunków przestrzennych i nie spostrzega ich poprawnie. Dlatego rysunki

dziecka są chaotyczne, źle rozplanowane, zawierają elementy obrócone w przestrzeni

(rotowane). Litery i cyfry podobne pod względem kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni

(np. d-b, n-u, 6-9) mogą być mylone. Zdarzają się też przypadki pisania ich w sposób

zwierciadlany, czytania od prawej ku lewej stronie (rys. 13a, b, c, 18).

147

Rys. 17. Rysunek nt. "Pani idzie na spacer i pada deszcz" wg testu P'aya-Reya: a) chłopca w

wieku 7 lat 8 miesięcy o zaburzonym rozwoju motoryki i percepcji wzrokowej. W

komentarzu do rysunku chłopiec podał: "Narysowałem panią, która idzie na spacer i pada

deszcz, ale ... ona zapomniała parasola ... i tu jest ciemno i dlatego nio nie widać ani tej pani.

A naprawdę ... to ja nie umiem rysować tego paraso

la" (przypadek nr 3 - aneks); b) dziewczynki lat 6;7 0 opóźnionym rozwoju motoryki

(przypadek nr 29 - aneks)

DOOR \ 1 HOUSE UPSTAIRS

CH1MNEY

Rys. 18. Dyslexic. Rysunek wykonany przez chłopca w wieku 5;1 o inteligencji powyżej prze

ciętnej, przedstawia zwierciadlane odwrócenie schematu domu (0 180°): schody na górę

narysowane są ku dołowi, komin znajduje się u dołu. U chłopca tego bardzo długo

obserwowano oglądanie książek trzymanych "do góry nogami" oraz rysowanie w sposób

zwierciadlany. W rodzinie występowały przypadki dysleksji, sam zaś chłopiec w późniejszym

okresie wykazywał trudności w czytaniu o charakterze dysleksji (wg M. Critchleya The

Dyslexic Child. London 1970, s. 51)

Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może występować na tle ogólnie

opóźnionego rozwoju psychoruchowego albo jako fragmentaryczne zaburzenie procesów

orientacyjnych, przy dobrym poziomie intelektualnym. Trudności w czytaniu w wieku

przedszkolnym pogłębiają się w okresie szkolnym i rozszerzają na trudności w pisaniu, np.

nieprawidłowe przepisywanie tekstu (pisanie ze wzoru).

Metody badania percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Metody takie, jak:

obserwacja, wywiad, analiza wytworów, pozwalają orientacyjnie określić poziom rozwoju

percepcji wzrokowej. Dlatego też nauczyciel powinien obserwować dziecko podczas

codziennych czynności (np. podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania

poleceń (np. skręcamy na lewo, podaj mi prawą rękę), oglądania obrazków (ułożenia książki)

oraz podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych; których celem jest reprodukowanie

gotowych wzorów. Nauczyciel na podstawie oceny błędów, sposobu pracy i trudności dziecka

może wykryć symptomy wskazujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i

wzro

147

148

kowo-przestrzennej. Kolejnym źródłem informacji jest wywiad z rodzicami, z którego można

dowiedzieć się, czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w

jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobr2e wykonuje według wzoru układanki,

mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę itp. Bardzo cennych danych

dostarcza analiza wytworów, głównie rysunków wykonanych według gotowych wzorów.

Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej można ocenić za pomocą

prób eksperymentalnych, tj. odtwarzania prostych figur geometrycznych, takich jak:

- krzyż i szyny (3- i 4-tatki rysują poprawnie);

- koło (3-tatki rysują je nie zawsze zamknięte: w rysunkach 5-tatków występują nierówności

okręgu; 6-tatki odtwarzają kozo regularnie zaokrąglane);

- kwadrat (4-tatki rysują kąty zaokrąglone; 5-tatki wyodrębniają co najmniej 3 kąty; 6-tatki

rysują kwadrat poprawny);

- trójkąt (5-tatki reprodukują z błędami; 6-tatki rysują poprawnie);

- romb (6-7-tatki - wykonują bez błędu).

Spośród linii najczęściej poprawnie spostrzegane są i reprodukowane linie pionowe i

poziome, później skośne i łamane, pod koniec wieku przedszkolnego - linie krzywe i spirale.

H. Spionek w próbach eksperymentalnych zaleca (por. rys. 11) odwzorowywanie figur

geometrycznych. Dzieci o zaburzonej percepcji wzrokowej dobrze odtwarzają figury proste,

natomiast wadliwie - figury złożone, mimo iż powstały one przez nałożenie na siebie kilku

prostych figur. Popełniają takie błędy, jak opuszczenie niektórych części, dodawania,

nieuwzględnianie styczności elementów. Dziecko może zauważyć, że narysowana figura jest

nieco inna niż wzór, lecz mówi o tym ogólnikowo ("nie udało mi się, nie jest to takie samo"),

nie potrafi precyzyjnie wskazać błędu.

Tnne próby na poziomie 6-7 r.ż. zawierają testy do badania dojrzałości szkolnej. Na przykład

w teście B. Wilgockiej-Okoń można osobno dokonać oceny tej grupy zadań, która bada

analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni (zad. 13-24). Można zastosować

także zadania, które skłaniają dziecko do porównywania obrazków między sobą,

odnajdywania brakujących elementów, różniących je szczegółów.

Pamięć wzrokową można ocenić, np. za pomocą loteryjki "Kto zapamięta więcej?", gdyż

dziecko musi pamiętać, gdzie leży na stole każdy obrazek, aby jak najwięcej obrazków

zestawić w pary.

Za pomocą prób eksperymentalnych można też ocenić jeden z aspektów percepcji wzrokowej,

jakim jest ujmowanie stosunków przestrzennych między spostrzeganymi elementami

(percepcja wzrokowo-przestrzenna). Służy temu szczególnie odwzorowywanie złożonych

149

figur asymetrycznych oraz układów - ciągów takich samych figur, lecz różnie ułożonych w

przestrzeni (por. próby H. Spionek). Konieczna jest tu również ocena rozwoju orientacji w

schemacie własnego ciała i przestrzeni. Podczas badania np. polecamy: a) aby dziecko

pokazało swoje prawe oko, podało lewą rękę, prawą ręką chwyciło się za lewe ucho, b)

wskazało, która ściana jest na lewo, a która na prawa, c) przekreśliło na rysunku kwadratu

prawy górny róg, następnie lewy dolny itd., d) pokazało na obrazku przedmioty, które

znajdują się: nad stołem, obok szafy, za oknem, w łóżku, pod krzesłem, na lewo od drzwi, na

górze, na dole itd. Od dziecka w wieku przedszkolnym nie można natomiast wymagać, aby

szybko i poprawnie określało położenie części ciała osoby stojącej naprzeciwko niego.

Wymaga to bowiem przejścia od postawy egocentrycznej (punktem odniesienia jest tylko

samo dziecko) do ujmowania stosunków niezależnie od własnej osoby, np. z punktu widzenia

innego człowieka.

Całość tak zebranych informacji o dziecku daje obraz jego moźliwości w zakresie

spostrzegania wzrokowego i orientacji przestrzennej. Nauczyciel jest najczęściej pierwszą

osobą przygotowaną fachowo, która może dostrzec opóźnienie rozwoju dziecka w omawianej

sferze. W takich przypadkach powinien on skierować dziecko na specjalistyczne badania

psychologiczne celem zweryfikowania tej oceny. Dokładnej oceny poziomu percepcji

dokonuje psycholog za pomocą testów (L. Bender - E. Koppitz i L. Bender - H. Santucci).

Testy te polegają na reprodukowaniu figur geometrycznych. Posiadają normy, dzięki czemu

można dokładnie określić, na poziomie jakiego wieku znajduje się rozwój spostrzegania

wzrokowego badanego dziecka.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Warunkiem skuteczności profilaktyki jest wczesne ujawnienie wszelkich wad wzroku i

zaburzeń spostrzegania. Orzekanie w sprawie

148 ~ 149

wad wzroku należy do okulisty, jednakże rodzice i nauczyciele powinni dostrzec potrzebę

zgłoszenia dziecka na konsultację, gdy zauważą takie objawy, jak: częste bóle głowy i oczu

po dłuższej pracy angażującej wzrok, wadliwe ustawienie gałek ocznych (zez), mrużenie oczu

i zbyt bliskie trzymanie oglądanej książki, i przechylanie głowy na bok.

Wskazówki do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym formułuje H.

Nartowska i.

"Zalecenia ogólne:

150

Kierować spostrzeżeniami wzrokowymi dziecka. Zwracać jego uwagę na różne szczegóły w

otoczeniu. Zachęcać do takich zabaw, jak: rysowanie, budowanie z klocków, konstruowanie

według wzoru.

Ćwiczenia: a) odwzorowywanie układów przestrzennych figur i brył geometrycznych (klocki,

mozaiki), b) odnajdywanie takich samych przedmiotów, obrazków i różnych ich układów

wśród innych podobnych, lecz nie takich samych. Odnajdywanie różnic pomiędzy obrazkami,

przedmiotami i ich układami, c) zapamiętywanie obrazków Iub przedmiotów obserwowanych

przez określony czas (np. harcerska zabawa Kim), d) graficzne odwzorowywanie kształtów

geometrycznych symetrycznych, asymetrycznych, linearnych (szlaczki)".

Rozwój percepcji wzrokowej stymulują zajęcia dydaktyczne, tj. wymieniane już mozaiki,

układanki, gra w "Piotrusia", gdzie parę tworzą dwa obrazki różniące się między sobą jakimś

elementem lub ich ukladem. Wiele zadań, zawartych w czasopismach dla dzieci jak "Mis" i

"Świerszczyk" oraz książeczkach, jest specjalnie w tym celu projektowanych. Istotną rolę w

usprawnianiu percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej odgrywają zajęcia

plastyczne. Szczególnie te, w których dziecko musi reprodukować wzory, np.: przerysowuje

je, obrysowuje przedmioty, kalkuje ich kontury (przez kalkę techniczną, na szybce matowego

szkła), gdy wypełnia barwami obrazki, zakreskowuje ich elementy. Zestawy ćwiczeń można

znaleźć w cytowanej w poprzednim rozdziale literaturze. Także wymieniona już metoda

dobrego startu stawia sobie jako jeden z celów rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji

wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej przez spostrzeganie, zapamiętywanie i

reprodukowanie figur geometrycznych. Orientację w schemacie ciała należy rozwijać

' H: Nartowska Zestawienie charakter~stycx~.ych objawów... Op. cit., s. 424.

w czasie codziennych czynności poprzez świadome utrwalanie pojęć oznaczających kierunki

przestrzenne (np. "skręcamy na prawo", "teraz wlóż lewy but") oraz stosowanie specjalnie

dobranych ćwiczeń.

Doskonałym narzędziem kształcenia percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i

koordynacji wzrokowo-ruchowej jest system ćwiczeń M. Frostig i D. Horin (poziom I-III)

opublikowany przez Laboratorium Metod Diagnostycznych Polskiego Towarzystwa

Psychologicznego.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora wzrokowego. 2. Omów rozwój

percepcji wzrokowej w okresie przedszkolnym.

151

3. Wymień objawy zaburzeń percepcji wzrokowej oraz dokonaj analizy przypadków 3 i 5

(aneks) i wydobądź z nich te specyficzne symptomy, które przemawiają za istnieniem

oburzeń percepcji wzrokowej.

4 Uzasadnij konieczność demonstrowania dzieciom w wieku przedszkolnym ćwiczeń, takich

jak: stanie na prawej nodze, uniesienie lewej nogi w taki sposób, aby nauczyciel stał tyłem do

dzieci lub obok dzieci, a nie twarzą do nich.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

5. Zastanów się, przeglądając prace dzieci w przedszkolu, czy nie ma wśród nich takich, które

wskazywałyby na opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej lub orientacji przestrzennej.

Spróbuj następnie, za pomocą dostępnych Ci metod (np. wymienionych w rozdziale prób H.

Spionek), sprawdzić czy słuszne były Twoje zastrzeżenia.

6 Na podstawie podanej literatury (rozdz. V) przygotuj konspekt 30-minutowego zestawu

ćwiczeń korekcyjnych z tym dzieckiem.

2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator słuchowy stanowi neurofizjologiczne podloże spostrzegania słuchowego.

Receptorem sluchu, który przetwarza bodźce dźwiękowe na impulsy nerwowe, są komórki

rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkową do

słuchowego ośrodka w korze mózgowej (rys. 8, 9). Pola projekcyjne ośrodka korowego (41,

42), do którego dochodzą impulsy od receptora, stanowią neurofizjologiczne podłoże

powstawania wrażeń słuchowych. Pole drugorzędowe (22) stanowi ośrodek kojarzeniowy

słuchu, w którym zachodzą procesy analizy, syntezy, porównywania bodźców słuchowych, co

jest podstawą tworzenia się spostrzeżeń słuchowych. Pola trzecio

150 151

rzędowe (37, 22) to okolice nakładania się analizatora słuchowego i wzrokowego.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega, a także-

zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się i dźwięki mowy. Zdolność

percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu życia dziecka zależnie od stanu c.u.n., a w tym

analizatora słuchowego, jak i warunków, w jakich rozwija się dziecko. Poziom rozwoju

percepcji słuchowej w zasadniczy sposób decyduje a postępach w rozwoju mowy i nauki

czytania.

Na złożoną czynność spostrzegania słuchowego dźwięków mowy składa się szereg

czynności:

152

1) spostrzeganie i odróżnianie od siebie v~ypowiadanych głosek (np. "r" poprawne i tzw. "r"

francuskie) oraz zjawisk prozodycznych (miejsce akcentu, intonacji zdania, tempa mowy) - to

według B. Rocławskiego słuch fonetyczny'. Głoski to elementarne jednostki mowy ustnej

(wymawiane). Można je zakwalifikować do poszczególnych klas, np, klasa głosek "r", "p",

"m";

2) różnicowanie elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy - czyli słuch fonemowy

według B. Rocławskiego. Fonem, zdaniem tego autora, to jakby nazwa całej klasy głosek,

które mają ten sam zespół cech wyróżniających (dystynktywnych, tj. dźwięczność, miękkość)

i tę samą funkcję. Fonem "r" to nazwa całej klasy głosek (r, i i innych) powstałych wskutek

różnych sposobów wymawiania tego fonemu. Dlatego, gdy słyszymy rak (r - prawidłowe) i r

a k (r francuskie),~ to rozumiemy to samo pomimo różnic wymowy. Dzieje się tak dlatego, że

wprawdzie w obydwu wyrazach (rak i rak) pierwsza głoska jest inna (r i r'), lecz fonem jest

ten sam ("r"). Natomiast innym fonemem jest fonem "m", dlatego, że gdy słyszymy "rak" i

"mak", to rozumiemy co innego (elementem różniącym i wpływającym na zmianę znaczenia

jest jeden fonem). "Fonemy należą do języka. Są tworem abstrakcyjnym, względnie trwałym i

społecznym" p. Różne języki zawierają różne fonemy;

3) analiza fonemowa (wydzielanie fonemów z wyrazów), sylabowa (wydzielanie sylab z

wyrazów) i wyrazowa (wydzielanie wyrazów ze zdań) oraz synteza fonemowa, sylabowa i

wyrazowa (łączenie fonemów w wyrazy, scalanie sylab w wyrazy, budowanie z wyrazów

1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny dda nauczycieli Warszawa 1881 WSiP. 2 Ibidem, s. 22.

~_ zdań) - to umiejętność, która rązwija się przy zamierzonym uczeniu. Szczególnie analiza i

synteza fonemowa wymaga świadomego uczenia się pod kierunkiem dorosłego, ponieważ

samorzutnie nie rozwinie się. Istnieją różnice interindywidualne między dziećmi w zakresie

zdolności przyswajania tych umiejętności, które warunkują szybkość i poziom jej

opanowania. Trudności w tym zakresie muszą się odbić na postępach uczenia się czytania i

pisania 1.

Równolegle do rozwoju percepcji słuchowej powinna rozwijać się pamięć fonetyczna, równie

niezbędna dla rozwoju mowy oraz czynpości czytania i pisania.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej

_. Proces spostrzegania słuchowego uzależniony jest od sprawności _ funkcjonowania

wszystkich części analizatora słuchowego. W przy- padku uszkodzenia ucha jako narządu

zmysłu, a zwłaszcza znajdują

tego się w nim receptora oraz dróg dośrodkowych, występuje głuchota różnego stopnia,

zależnie od rozmiaru i lokalizacji uszkodzenia. Także zniszczenie pola projekcyjnego w

153

korowym ośrodku słuchowym powoduje głuchotę (centralną). Uszkodzenie drugorzędowego

pola analizatora słuchowego jest przyczyną zakłócenia czynności analityczno-syntetycznych i

w następstwie agnozji słuchowej. Symptomy tych zaburzeń są zależne od tego czy wadliwie

funkcjonuje korowa część analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej ze

słuchem fonemowym (z reguły jest to lewa półkula mózgu), czy podporządkowanej (prawej)

związanej ze słuchem muzycznym, odbieraniem dźwięków ustanych (kaszel, płacz, śmiech),

dźwięków przyrody (szelest wiatru, szum wody, szczekanie psa) i dźwięków mechanicznych

(ruch uliczny). Przejawiają się one niemożnością rozumienia mowy (afazja sensoryczna - po

uszkodzeniu lewej półkuli) lub rozpoznawania melodii (amuzja - po uszkodzeniu półkuli

prawej), twa' rzy itp.

Uszkodzenie pól trzeciorzędowych lewej półkuli utrudnia rozumienie i zapamiętywanie

dłuższych ciągów wyrazów w danej serii, np. nazw tygodnia, kojarzenia bodźców

wzrokowych i słuchowych, co ma znaczenie dla nauki czytania.

W normalnym przedszkolu zazwyczaj nie spotykamy przypadków

1 W większości publikacji opisane wyżej formy percepcji słuchowej określane są łącznie jako

"słuch fonematyczny".

152 153

poważnych zaburzeń percepcji słuchowej, objawiających się głuchotą czy ciężkimi

zaburzeniami rozumienia mowy. Według H. Nartowskiej zakłócenia o charakterze

mikrozaburzeń percepcji słuchowej objawiają się w wieku przedszkolnym jako trudności:

"- w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań),

co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści opowiadań oraz niepowodzeń w

początkowej nauce czytania,

- w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować nieprawidłowe lub wybrzmiewanie,

utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu,

- w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie występuje w czytaniu,

- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,

- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej męczliwaści

przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy"'.

Wymienione zakłócenia, podkreśla H. Nartowska, ujemnie odbijają się na rozwoju myślenia

słowno-pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju mowy.

Wskutek zaburzeń percepcji i pamięci dźwięków mowy oraz koordynacji słuchowo-ruchowej

często obserwuje się wadliwą wymowę, przestawianie kolejności dźwięków w wyrazach

154

(dziecko ~-letnie mówi "kordła" zamiast "kołdra"), mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu

("Po co mi malujesz te prysznice?" - mówi dziewczynka chora na ospę). Dzieci te mają ubogi

słownik, skracają wypowiedzi, sprowadzając je do prostych zdań. Mają trudności w

rozumieniu i zapamiętywaniu dłuższych, złożonych wyjaśnień, poleceń. Dosłowne

przyswojenie wiersza jest powolne, dzieci pamiętają zwykle fragment, resztę dopowiadają

własnymi słowami. Szybciej uczą się, patrząc na tekst. Wyraźnie zaznaczają się trudności w

czytaniu, dłużej utrzymuje się faza głoskowania i sylabizowania. Skoncentrowane na

pokonywaniu trudności technicznych nie rozumieją treści tekstu głośno czytanego (lepiej

rozumieją, czytając po cichu).

Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się u dzieci podczas zajęć umuzykalniających:

mają one trudności w odtwarzaniu rytmu,

' H. Nartowska Różnżce indywaduaLne... Op. cit., s. 232-233.

154

w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. Duże trudności Sprawia im opanowanie

akcentu i intonacji szczególnie w nauce języka obcego, a także w modulowaniu głosu podczas

czytania i deklamowania.

Metody badania poziomu percepcji słuchowej

Ido oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej stosuje się wywiad.

bid rodziców

dowiadujemy się, jak przebiegał dotychczasowy roz

~` prój mowy dziecka (opóźnione

pojawienie się pierwszych słów, zdań,

Nieprawidłowa wymowa może być skutkiem zaburzeń percepcji słu~howej). Uzyskujemy

informację o tym, czy dziecko zna wierszyki, jak szybko uczy się i od jak dawna, czy jest

muzykalne i czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i ćwiczeniach

rytmicznych. Obserwacja wypowiedzi i wymowy dziecka pozwala ujawnić agx"amatyzmy,

"przekręcanie" wyrazów, wady wymowy, mały zasób słów (jedną z przyczyn może być

nieprawidłowa percepcja słu

~; chowa). Obserwacja podczas zajęć umuzykalniających pozwala ujawnić zaburzenia

rozwoju słuchu muzycznego.

Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej służą przede wszyy:

stkim próby eksperymentalne. Powinno się je stosować indywidual

nie, w

dogodnych warunkach. Przed przystąpieniem do badania trze

~_ ba przeprowadzić kilka

prób o charakterze ćwiczenia, podczas któ

ryeh sprawdzamy, czy dziecko wie, czego od niego żądamy.

155

Analiza. Da oceny poziomu analizy słuchowej mogą należeć próby, w czasie których dziecko

wyodrylmia z mówionego tekstu:

1. Zdania. Skłaniamy dziecko do wyclriolevia określonego zdarcia

~' z tekstu

wiersza lub piosenki. Na przykład śpiewamy lub mówimy słowa piosenki Jedzie pociąg z

daleka i pytamy dziecko: "Czy wiesz,

o co poprosiły dzieci konduktora?", "Co

konduktor odpowiedział?"

2. Wyrazy. Stawiamy dziecku zadanie polegające na wyodrębnianiu określonych wyrazów z

tekstu: a) śpiewamy piosenkę, np. Idzie jesień, w której wymienione są .nazwy warzyw i

owoców, prosimy, aby dziecko je podało, b) wypowiadamy zdanie 2-4-wyrazowe, np.

"Tomek ma kota". "Kotek dostał miskę mleka". Prosimy, aby dziecko podało z ilu wyrazów

składa się zdanie, aby podało pierwszy, drugi i ostatni wyraz w zdaniu.

3. Sylaby. Prosimy, by dziecko policzyło, ile dany wyraz ma syslab; może ono pomagać sobie

klaskaniem, podkładaniem ręki pod

155

brodę podczas mówienia (stosujemy już opracowane 2-3-sylabowe wyrazy, np, tata, tatarak).

4. Głoski - samogłoski i spółgłoski: a) dzieeko ma za zadanie podać, jaką głoskę słyszy na

początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami), b) można też

zaproponować popularną zabawę: "Jedzie pociąg naładowany towarami na literę...", dziecko

ma wymienić towary, których nazwa zaczyna się lub kończy podaną głoską, c) wymienianie

przedmiotów znajdujących się w sali, których nazwa zaczyna się daną głoską, d) można też

prosić o wyodrębnienie ostatniej głoski w kolejno podawanych sylabach, e) dzieci siedzą z

zamkniętymi oczami, słuchają tekstu, np. wiersza, i reagują uniesieniem ręki, gdy usłyszą

ustaloną uprzednio głoskę, f) segregowanie obrazków i wybieranie tych, które przedstawiają

przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, g) wydzielanie wszystkich głosek z wyrazu:

wybrzmiewanie ich i liczenie (stosujemy tylko opracowane wyrazy).

Synteza. Do oceny poziomu syntezy słuchowej można stasować próby, podczas których

dziecko musi zsyntetyzować:

1. Zdanie: a) dziecko buduje zdanie z 3-4 wyrazów rozdzielonych długimi pauzami, np. "mam

- sześć - lat", b) dziecko uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos zdaniach,

np. "moja lalka ... w łóżku".

2. Wyraz z sylab: a) dziecka kończy rozpoczęty przez badającego wyraz dopowiadając

brakującą sylabę, np, o - (ko), no - (ga), można jednocześnie wskazać obrazek z wizerunkiem

156

przedmiotu, b) dziecko wskazuje przedmiot lub obrazek, którego nazwę badający podaje w

formie oddzielnie wypowiadanych sylab, np. dy - won, ob - ra zek, lo - ko - mo - ty - wa.

3. Wyraz z głosek: a) głoskujemy (przy zasłoniętych ustach wymieniamy kolejne głoski w

wyrazie, np. o-k-n-o) nazwę przedmiotu, który dziecko ma przynieść, wskazać oraz podać

jego pełną nazwę, b) podajemy wyraz bez ostatniej lub pierwszej głoski wyrazu, dziecko

uzupełnia ją. Dla ułatwienia możemy wskazać przedmiot, o którym jest mowa, np. lod(y).

4. Sylaby. Ustalamy pierwszą głoskę stałą, np. spółgłoskę "m", a następnie kolejno

wymieniamy różne samogłoski: a, a, i, które dziecko musi z nią połączyć, np. ma, mo, mi.

Porównywanie. Próby służące porównywaniu głosek i wyrazów

(szczególnie różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fonetycznym, tzw. fonemów

opozycyjnych, różniących się jedną cechą dystynktywną) mogą być następujące: a) dziecko

rozdziela obrazki, których nazwa zaczyna się głoską "d" i "t" itp., b) dziecko podaje czy

A słyszy "takie same", czy "inne" sensowne wyrazy, np. kosa-koza, buła ka-półka, kosa- kasa,

pasek-piasek (usta osoby wypowiadającej pary = wyrazów są .niewidoczne dla badanego), c)

w teście J. M. Wepma'. na - Z. Matejćka podaje się pary wyrazów bezsensownych. Zestar

Wione wyrazy są identyczne lub ró'znią się jednym fonemem (np.

zban-span), liczbą głosek (np. pstref-stref), kolejnością głosek (jeluj-lejuj), d) próby do

badania słuchu fonemowego według B. Rocławskiego to: próby sytuacyjne, w których używa

się poleceń zawierających wyrazy różniące się tylko jednym fonemem, np. "Przynieś taczkę!

Przynieś kaczkę!", oraz próby obrazkowe 1, w czasie których prosimy, by dziecko wybrała

obrazek odpowiedni do stawianego pytania, np. "Gdzie jest Kasia? Gdzie jest kasza?..." Seria

pięciu pytań, zdaniem B. Rocławskiega, powinna dać jasny pogląd na funkcjonowanie słuchu

fonemowego w zakresie badanej pary fonemów tzw. opozycyjnych.

Wymienione wyżej próby mogą służyć do oceny percepcji słuchowej dzieci w wieku

przedszkolnym E. Dla dzieci młodszych stosuje się najprostsze zadania polegające na

wyodrębnianiu zdań i wyrazów z tekstu. Dzieci 5-letnie powinny umieć wydzielić pierwszą

głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i zda

_= nia z wyrazów. Dzieci 6-7-letnie z najstarszej grupy (klasy "zerowej") powinny

dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów, prawidłowo różnicować

głoski. Jednak należy pa

__ miętać, że warunkiem możliwości wykonania tego typu zadań jest wcześniejsze nauczenie

dziecka dokonywania analizy i syntezy fo

:nemowej oraz sylabowej. B. Rocławski podaje, jakie należy dobierać wyrazy. "W doborze

wyrazów do analizy i syntezy (przede wszystkim do analizy) należy brać pod uwagę nie tylko

157

długość wyrazów, zbitki spółgłoskowe występujące w wyrazach, ale również jakość

fonemów, z których zbudowane są wyrazy (...). Powinny ta być wyrazy dobrze znane

dzieciom, krótkie, zawierające jak najwięcej samogłosek,

1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 97-101.

E Niektóre zadania można znaleźć w: Zapisy... Op. cit., s. 84-86; A. Muszyńska, J.

~arezyńska Rozpoznawanie trudności w nauce czytania i pisania ~.czniów klas pierwszych

szkoty podstawowe j. Olsztyn 1976 IKNiBO.

156 ~ 157

spółgłosek półotwartych i trących (szczelinowych), które można swobodnie wydłużać" 1.

Podaje też, jakich wyrazów nie należy stosować w tym wieku do analizy i syntezy. 'Te i

podobne próby diagnostyczne stosowane są w poradniach w związku z badaniem dojrzałości

szkolnęj dzieci 7-letnich oraz dzieci w wieku szkolnym, które mają trudności w nauce

czytania i pisania. Ponieważ dzieci w najstarszej grupie przedszkolnej dopiero uczą się pełnej

analizy i syntezy wyrazów, dlatego przy pierwszym i jednorazowym zastosowaniu tych prób

mają prawo ich nie wykonać. Niemniej można korzystać z tego zestawu, wybierając próby z

każdego typu zadań, po to aby zorientować się w aktualnym stanie możliwości badanego

dziecka i następnie ukierunkować indywidualną pracę nad nim. Taka orientacyjna ocena

dostarcza informacji, który typ zadań sprawia dziecku największe trudności (aby wiedzieć,

jakie stosować ćwiczenia, a których stosować nie ma potrzeby). Jeżeli za pomocą tych prób

ocenimy wszystkie dzieci w grupie, to zobaczymy, jak różne są ich możliwości, mimo iż

podlegały ujednoliconemu systemowi oddziaływań dydaktycznych. Powinno to zwrócić naszą

uwagę na konieczność indywidualnej pracy dydaktycznej oraz ułatwić zaplanowanie

konkretnych ćwiczeń dla poszczególnych dzieci. Dziecko kończące najstarszą grupę

przedszkolną powinno w zasadzie poradzić sobie z tymi zadaniami. W przeciwnym wypadku

można je zastosować jako program ćwiczeń stymulujących rozwój percepcji słuchowej.

W badaniach percepcji słuchowej i pamięci słuchowej psychologowie stosują także testy. Test

M. Stambak polega na odtwarzaniu struktur rytmicznych E. Badający wystukuje ołówkiem

(za zasłoną) strukturę złożoną np. z trzech uderzeń przerywanych pauzami, a dziecko

powinno to samo powtórzyć. Test ten służy do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej,

ponieważ przyjęto założenie, że sło~~a stanowią struktury rytmiczne-czasowe. Podobne

próby Z. Źlaba polegają na odtworzeniu na brzęczyku rytmów różniących się liczbą bodźców

dźwiękowych i czasem ich trwania (długie - krótkie). Zdolność odtwarzania rytmów

uwarunkowana jest nie tylko czynnością ośrodka słuchowego w korze mózgowej (półkula

158

lewa), lecz i czynnością głębszych struktur mózgu. Uświadamia to, że w percepcji mowy

uczestniczą różne ośrodki mózgu i zależnie od lokalizacji i głębokości uszko

' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op, cit., s. 141.

2 R. Zazzo Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 231-249.

158

dzenia różne mogą być objawy zaburzeń. Metoda ta nie bada oczyw iBcie słuchu

fonemowego ani zdolności do analizy i syntezy fonemowej. Jednak na związek wyników

uzyskiwanych w tego typu zadaniach z powodzeniem w nauce czytania i pisania wskazuje

wiele badań prowadzonych w róźnych krajach.

postępowanie korekcyjne-wychowawcze

W wieku przedszkolnym musi dokonać się znaczny postęp w rożwo~u percepcji słuchowej i

pamięci słuchowej, aby dziecko było zdolne do podjęcia nauki czytania. Wymaga to

wczesnych oddziaływań stymulujących. Praca korekcyjna z dzieckiem o nieprawidłowym

rozwoju percepcji słuchowej powinna być podjęta w okresie poprzedzającym naukę czytania.

Może to zapobiec pierwszym niepowodzeniom w nauce. Ćwiczenia korekcyjne szczegółowo

opisane są w cytowanej już literaturze (rozdz. V-1). H. Nartowska proponuje program

oddziaływań stymulujących i korekcyjnych dostosowany do poszczególnych faz wieku

przedszkolnego. Na przykład ćwiczenia dla dzieci, które ukończyły 5 r.ż. mają na celu:

"- ogólne wprowadzenie w świat dźwięków mowy, uświadomienie mu, jak duży jest zakres

dźwięków emitowanych pxzez człowieka, - kształtowanie właściwego wysłuchiwania

dźwięków elementar

nych (fonemów), co stanowi podstawę prawidłowego naśladownictwa, - ćwiczenie

zapamiętywania zestawów dźwięków (w różnych układach) z uwzględnieniem ich rodzaju i

kolejności, co jest dobrym przygotowaniem do analizy sylab i słów"'.

W programie tych ćwiczeń przewiduje się powtarzanie za nauczycielką pojedynczych głosek:

najpierw samogłosek, później spółgłosek. W następnym etapie - powtarzanie zestawów po 2,

3, 4 głoski wybrzmiewane osobno. W następnym etapie wprowadza się kolejno ćwiczenia:

"1) rozpoznawanie głosek na początku krótkich słów lub sylab (...), 2) rozpoznawanie głosek

w sylabie dwugłoskowej,

3) rozpoznawanie głosek na końcu sylab lub słów trójgłoskowych, 5) składanie sylab

(otwartych) z dwóch głosek,

6) składanie sylab (zamkniętych) z dwóch głosek,

7) składanie słów z 2 sylab (zaczynając od otwartych)" =. 1 H. Nartowska Różnice

indywiduałne... Oo. cit., s. 243.

159

y Ibidem, s. 243-244.

159

Program ten można rozszerzyć, wprowadzając analizowanie i składanie słów dłuższych i

bardziej złożonych. B. Rocławski proponuje zestaw ćwiczeń w formie zabaw rozwijających

słuch fonetyczny, fonemowy, analizę i syntezę głoskową i sylabową wyrazów, dużą wagę

przywiązując do ćwiczenia pamięci fonetycznej 1. Omawia kolejne etapy ćwiczeń oraz dobór

wyrazów. Podkreśla znaczenie analizy i syntezy sylabowej. Tylko pełne opanowanie tych

umiejętności świadczy o dojrzałości do nauki czytania.

Ćwiczenia kształcące percepcję słuchową mogą być prowadzone w czasie specjalnie

zaplanowanych w tym celu zajęć lub włączane w program innych. W przypadkach słabej

percepcji słuchowej skojarzonej z zaburzeniami mowy, konieczne jest podjęcie ćwiczeń

logapedycznych. Sprzyjają one także kształceniu słuchu fonemowego. Wskazane są też

ćwiczenia rytmiczne rozwijające słuch muzyczny. Bardzo ważne w przypadkach opóźnienia

rozwoju percepcji słuchowej są wszystkie zajęcia kształcące mowę, wzbogacające słownik

oraz nauka wierszy i piosenek.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora słuchowego. 2. Omów rozwój

percepcji słuchowej w okresie przedszkolnym.

3. Przeczytaj opis przypadku nr 4 (aneks) i określ, które objawy trudności dziecka mogą być

spowodowane małą sprawnością percepcji słuchowej. Jeżeli zainteresowały Cię te

zagadnienia to:

4. Spróbuj ocenić rozwój percepcji słuchowej dziecka 5- i 6-letniego.

5. W ramach jakich zajęć w przedszkolu można prowadzić ćwiczenia stymulujące i

korekcyjne w zakresie percepcji słuchowej?

6. Opracuj konspekt i przeprowadź zajęcia dydaktyczne dla każdej grupy przedszkolnej,

których celem byłoby ćwiczenie percepcji słuchowej. Przygotuj niezbędne pomoce.

3. lVlowa i jej zaburzenia

Mowa, czyli porozumiewanie się językowe, jest istotnym czynnikiem w regulacji stosunków

człowieka z otoczeniem. W procesie porozumiewania się nadawca formułuje informację,

którą z kolei odbiera druga osoba - odbiorca (rys. 19). Informacja, według

' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 1~9-146.

1~0

(nadawca) ~ - (odbiorca) język (4 `,)

160

przekaz ( 1 ) odbiór (3) popaez: poprzez: a) mówienie (potocznie mowa) a) słuch (wzrok) b)

pianie

c) sygnalizowanie b) wzrok (dotyk)

c) słuch, wzrok, dotyk informacja (2)

;Ć , w postaci:

a) tekstu słownego b) tekstu zapisu

c) tekstu gwizdanego, stukanego, palcowanego

iiys. 19. Mowa i inne formy językowego porozumiewania się (L. Kaczmarek Nasze dziecko...

Op. cit., s. 25). Kanały przepływu informacji: a) artykulacyjno-słuchowy (audytywny), b)

pisaniowo-wzrokowy (wizualny), c) sygnalizacyjno-słuchowo-wzrokowy lub dotykowy

(kontaktowy)

L. Kaczmarka, może być przekazywana przez mówienie, pisanie lub

sygnalizowanie. Mowę zalicza się do wyższych procesów psychicz

nych. Jest

ona przyswajana w procesie uczenia się obowiązującego systemu językowego i jest

historycznym wytworem kontaktów spo

~y łecznych między ludźmi.

L. Kaczmarek wyróżnia w wypowiedzi słownej następujące składniki: a) treść, b) farmę

językową, c) substancję'. Treść i forma to myśl i sposób językowego przekazania tej

informacji. Substancja to efekt działania narządów obwodowych, np. narządów

artykulacyjnych. Substancja jest więc nośnikiem przekazywanej informacji i ma dwie

płaszczyzny: a) suprasegmentalną (akcent, melodię i rytm) i b) segmentalną (głoski). Aby

porozumienie zostało osiągnięte, wszystkie składniki wypowiedzi muszą być poprawne.

Muszą więc prawidłowo współpracować wszystkie układy anatomiczno-czynnościowe,

których efektem jest wypowiedź słowna: układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny oraz

ośrodki mowy w korze mózgowej. Układ oddechowy powoduje, że powietrze, które dostało

się do pęcherzyków płucnych (faza wdechu), zostaje podczas mówienia (faza wydechu)

wypchnięte z oskrzeli do tchawicy, a następnie do krtani, gardła

1 L. Kaczmarek Nasze dziecko uczy się rnow2l. Lublin 1977 Wydawnictwo Lubelskie, s. 24-

25.

161

il Psychologia Kliniczna

i jamy ustnej. Czynność układu fonacyjnego to wytworzenie fali dźwiękowej. Powstanie

głosu (fonacja) jest wywołane uderzeniem fali powietrza wydychanego z płuc o napięte w

określony sposób struny głosowe w krtani, a następnie przedostawaniem się powietrza do

161

jamy gard~owej i nosa. Rola układu artykulacyjnego to przekształcenie głosu w dźwięki

mowy. Do wibracji strun głosow~'ch dołączają więc czyńności tzw. aparatu artykulacyjnego:

ścian gardła, podniebienia miękkiego, warg, języka i częściowo krtani. Głoski artykułowane

powstają dzięki 'swoistemu dla każdej z nich ułożeniu aparatu artykulacyjnego i fonacyjnego.

Wymowa jest w dużej mierze uzależniona od poziomu funkcjonowania układu nerwowego:

sprawności analizatora słuchowego (kontrola słuchowa artykulacji podczas mówienia i odbiór

mowy ) i analizatora kinestetyczne-ruchowego (uruchomienie narządów mowy orazkontrola

kinestetyczna ich ruchów poprzez odbieranie informacji czuciowych od poruszających się

narządów mowy). W procesie mówienia istotną rolę odgrywaj mózgowe ośrodki mowy (rys.

10). P. Broca wykazał istnienie ośrodka ruchowego mowy w p~kacie czołowym, a C.

Wernicke ośrodka czuciowego mowy w płacie skroniowym lewej półkuli mózgowej. Oprócz

wymienionych ośrodków mowy istnieją jeszcze inne okolice mózgu, które biorą udział w

czynności mowy. Czynność mowy realizuje zatem złoźony układ funkcjonalny, który tworzą

rozmaite ośrodki mózgu, współdziałające ze sobą i znajdujące się w półkuli dominującej.

Lokalizacja ośrodków mowy w lewej półkuli następuje oko~o 4 r.ż. Wiek przedszkolny jest

okresem bardzo intensywnego rozwoju mowy, co w znacznym stopniu zależy od wpływu

środowiska społecznego.

Objawy zaburzeń rozwoju movV~y

L. Kaczmarek 1 wymienia różne kategorie zaburzeń mowy, nawiązując do wymienionych

elementów składowych wypowiedzi słownej.

1. Zniekształcenia treści wypowiedzi są efektem zakłóceń procesu myślenia.

2. Zniekształcenia języka; głuchoniemota - ogłuchnięcie w wieku przedszkolnym i

wcześniejszym pociąga za sobą niemotę i wymaga specjalistycznego kształcenia mowy.

Alalia (lub afazja wrodzona,

1 Ibidem, s. 81-95.

162

niedokształcenie mowy) to odmiana niemoty trwająca od urodzenia, jednak przy zachowanym

normalnym słuchu i prawidłowym poziomie inteligencji. Afazja to całkowita utrata

możliwości porozumiewania się słownego wskutek nabytego uszkodzenia mózgu, a dysfazja

to częściowa jej utrata. Najczęściej wymienia się afazję ruchową wskutek uszkodzenia

ośrodka ruchowego mowy, co wykazał P. Broca. ~'acjent z afazją ruchowa rozumie mowę,

lecz nie może mówić ze względu na niemożność wykonywania złożonych ruchów

składających

162

=; się na proces mówienia. C. Wernicke opisał afazję sensoryczną, która wyraża się

niemożnością rozumienia mowy, przy częściowo zachowanej zdolności mówienia. Jest to

skutek uszkodzenia ośrodka czuciowego mowy, związanego z ośrodkiem słuchowym.

Ponieważ i inne okolice mózgu biorą udział w czynności mowy, toteż wyróżnia się ponadto

kilka postacji afazji. Afonia i mutyzm selektywny to bezgłos spowodowany porażeniem strun

głosowych na podłożu nerwicy.

3. Zniekształcenie substancji ma różne formy. Zniekształcenie substancji w płaszczyźnie

suprasegmentalnej to:

a) zmącenie rezonansu np. wskutek skrzywienia przegrody nosowej lub złego funkcjonowania

podniebienia miękkiego. Objawia się to jako poszum nosowy i wymawianiem głosek

nosowych jako ustnych ("m" wymawia się jako "b");

b) jąkanie, które szczególnie często pojawia się w okresie przedszkolnym ze względu na dużą

pobudliwość dziecka, 'szybkie bogacenie słownika i rozwój myślenia przy małej sprawności

artykulacji. Dysproporcja między tym, co dziecko rozumicr i chce powiedzieć

- a tym co może wypowiedzieć, jest źródłem napięć, które mogą za

= burzyć

jego mowę i być przyczyną jąkania. Taką formę zaburzeń nazywa się jąkaniem rozwojowym

(fizjologicznym, pierwotnym) i za licza do rozwojowej niepłynności mówienia, która dość

często pojawia

__ się w procesie normalnego rozwoju mowy i samoistnie ustępuje,

_ o ile nie

zostanie utrwalona wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia.

Jąkanie wlaściwe

(patologiczne) polega na nieprawidłowej koordy nacji układów: oddechowego,

fonacyjnego i artykulacyjnego, któremu

towarzyszy wzmożone napięcie mięśni.

Dodatkowe skurcze mięśni oddechowych powodują, że oddech jest skrócony, arytmiczny

lub na stępuje zatrzymanie strumienia powietrza. Pacjent często mówi "na

wdechu",

jakby zachłystując się. Skurcze mięśni fonacyjnych unie możliwiają rozwarcie strun

głosowych, które zaciskając 'się powo

'1` 163

dują, że głos wydobywa się z trudem. Napięcia mięśni artykulacyjnych powodują skurcze

toniczne, które często powstają podczas wymawiania głosek zwartych: p, b, t, d, f, g, stąd

przeciąganie wymawianej głoski (np. d...am). Podczas skurczów klonicznych ten sam ruch

jest powtarzany kilka razy, co jest powodem powtarzania sylab w nagłosie (np. kiekiekiedy).

Niekiedy oba typy jąkania, toniczne i kloniczne, występują jednocześnie. W cięższych

stadiach do jąkania dołączają się grymasy twarzy, współruchy całego ciała. Przyczyny jąkania

163

są różne, a patomechanizm nie w pełni poznany. W niektórych przypadkach jąkanie powstaje

wskutek urazu mózgu; w innych jako symptom zaburzeń nerwicowych czy rezultat

przeuczenia dzieci leworęcznych na rękę prawą. Może być też wynikiem niewłaściwych

nawyków, wzorców lub skutkiem błędów wychowawczych, które doprowadziły do

utrwalania się jąkania fizjologicznego (typowego dla wczesnego okresu rozwoju mowy).

Problemowi jąkania poświęcona jest monografia Z. Tarkowskiego';

c) giełkot (in. bełkot) to niewyraźne wypowiadanie dłuższych wyrazów E.

Zniekształcenia substancji w plaszczyźnie segmentalnej, to dyslalia, inaczej wady wymowy.

Ich przyczyny mogą być organiczne (anatomiczne zmiany organów mowy, takie jak wady

zgryzu, defekty uzębienia, zaburzenia słuchu lub funkcjonowania c.u.n.) lub czynnościowe

(np. niedostateczna uwaga słuchowa). D'yslalia może być:

- jednoraka - nieprawidłowa wymowa jednej głoski, np, reranie, czyli niewymawianie głoski

"r" lub zniekształcenie jej wymowy (tzw. "i" francuskie). Seplenienie to nieprawidłowa

wymowa głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź. Najczęściej występuje nieprawidłowa

wymowa głosek: sz, ż, cz, dż, które są wymawiane jako s, z, c, dz lub zmiękczane na ś, ź, ć,

dź (np. szafa - sofa, siafa). Jedną z odmian seplenienia jest seplenienie międzyzębowe

(dziecko wymawia te głoski z językiem wsuniętym między zęby). Seplenienie boczne polega

na niesymetrycznym ulożeniu języka i utworzeniu szczeliny w części bocznej jamy ustnej.

Zamiana głosek: s, ż, c, na sz, ż, ez nazywana jest szeplenieniem. Bezdźwięczność

1 Z Tarkowski Jąkanie. Zagadnienia etioLogżi, diagnozy, terapżi i prognozy Warszawa 1987

Wydawnictwo ZSL.

p Z. Tarkowski, M. Szmul Gietkot. Warszawa 1988 ZSL.

I64

polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bez drgań strun głosowych, np. woda - fota.

Występuje to zwykle wskutek obniżenia napięcia mięśniowego narządów artykulacji,

- wieloraka - kilka głosek wymawianych jest nieprawidłowo. Dyslalia może być:

- prosta, gdy głoska zastępująca nie różni się znacznie od wymawiane j prawidłowo, np.

zamiast dżwięczne j głoski występu je bezdźwięczna (np. epanek zamiast dzbanek),

- złożona, gdy różnice są znaczne, np. zamiast głoski dźwięcznej miękkiej, słyszymy twardą

bezdźwięczną (bieda - peta), co spowodowane jest zniekształceniem kilku cech

dystynktywnych, różniących głoski między sobą.

Zaburzenia mowy są wyrazem parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, a nie

korygowane stają się źródłem wtórnych zaburzeń całej osobowości. Wady wymowy i jąkanie

utrudniają porozumiewanie się słowne i tym samym opóźniają rozwój myślenia, stwarzają

164

przeszkodę w kontakcie społecznym, opóźniają usamodzielnienie, są źródłem trudności

szkolnych.

Wady wymowy należy odróżnić od niedojrzałych form artykulacji, które występują we

wczesnych etapach rozwoju mowy oraz od regionalizmów związanych z normami

językowymi w danym środowisku. Ostatecznie o istnieniu wady wymowy wypowiada się

logopeda. On też zaleca podjęcie ćwiczeń korekcyjnych.

Metody badania mowy

Wśród metod należy wymienić taką metod4 post~ednią jak wywiad z matką, który ma na celu

ustalenie, jak przebiegał dotychczasowy rozwój mowy (kiedy dziecko zaczęło gruchać,

gaworzyć, mówić pierwsze wyrazy, zdania). Podstawową metodą stosowaną na co dzień jest

obserwacja ukierunkowana na mowę dziecka. Stosuje się też specjalne próby eksprymentalne,

które polegają na tym, że polecamy np. powtarzać samogłoski i spółgloski w izolacji, zestawy

samogłosek, sylaby i wyrazy opozycyjne, słowa, zdania proste i złożone. Stosuje się też

nazywanie obrazków (nazwy zawierają interesujące nas głoski) i układanie zdań na temat

oglądanych obrazków. Można też wykorzystać tzw. lingwołamki, czyli powtarzanie trudnych

ciągów słów, które charakteryzują się nietypową budową (tekst jest nasycony

r jednorodnymi lub bardzo podobnymi głoskami, sylabami). Służyć one 165

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynności i elast czności ruchów

art kulac 'n ch, możliwości kontrolo

Y Y YJ Y

' wania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej i'; grupie przedszkola

można spróbować zastosowania tylko najłatwieji, ~I szych prób, np. "czarna krowa w kropki

bordo", "kolorowy koralik",

ś ~~,i' » »

"pchła pchłę pchła , "nie marszcz czoła , "wpadł ptak w dół

I~~ i Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do

zgłoszenia dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi I je zespół w składzie: ortodonta

stwierdza wady zgryzu i dysfunkcje

języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który ocenia stan narządów

i '~il mowy i

słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda

~ I',, bada sprawność

wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala paziom

165

rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń i I mowy o

charakterze nerwicowym, np. jąkanie, należy skonsultować

dziecko z psychiatrą

dziecięcym.

i Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni',fl~', ~ ków. Ocena obejmuje:

a) sposób formułowania wypowiedzi słowlill',I'' nych (monosylaby, pojedyncze wyrazy,

zdania proste, złażone)

b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się I i l; (zacinanie się), d)

zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek il '~ nie potrafi wymówić, jakie wymawia

nieprawidłowo, a jakich mowa

nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju mowvy

oraz wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np. E '~, ; wymowę, czy dziecko będąc w

pierwszej fazie wieku przedszkol

i l l~ ll nego rozróżnia pe~łn zasób fonemów? Cz poprawnie wypowiada Y Y wszystkie

samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc w drugiej fazie wieku przedszkolnego

poprawnie wymawia głoski:

i I ! s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź (koniec I I !, 5 r.ż.)?

Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego,

osiągnęło umiejętność

wymawiania wszystkich głosek 8. Warto za

j 'I , stanomć się, co jest ~ przyczyną mepramdlowego rozwoju mowy. i "I; I I

Ijii __

1 A Sołtys Lżngwotamy polskie. Studia,logopedżca. Lublin 1976 Wyd. UMCS, s. 173-187.

i E Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy można znaleźć w: Zapisy... li Op.

cit., s. 74-77; B..Rocławski Porndnżk fonetyczny... Op. cit., s. 88-96, 104 -los, lla-lls.

~I I~I~ $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op, cit., s. 60.

~II!166 ,::,.

Wczesna i trafna diagnoza (już w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc

logopedyczna okazała się skuteczna.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszezyznowo. Nad korekcją wad

wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie psychiatry (w

niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa. Ćwiczenia oddychania,

koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego oraz ćwiczenia typowo

artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami relaksacyjnymi, w czasie których

166

dziecko uczy się kontrolować stan napięcia mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować.

W wielu wypadkach nie udaje się spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii

jąkania jest zmniejszenie trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne

funkcjo~nowanie społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie

sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub wykształcaniu)

określonych zachowvań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem jąkającym zawiera

cytowana monografia Z. Tarkawskiego. W przypadku wady zgryzu konieczna jest ingerencja

ortodonty. Wskazana jest też ocena i ćwiczenia korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i

wadliwego połykania. Laryngolog-foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieżyty

górnych dróg oddechowych, stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół

specjalistów powinien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka, gdzie

utrwalane są ćwiczenia.

Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje G.

Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami upokarzającymi

(złośliwością ze strony kolegów, niepożądanymi odruchami współczucia): Apeluje o

zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa mówienia i czytania (z lekkim

przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka

do szybszej odpowiedzi i nie okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecka w okresie

ćwiczeń logopedycznych bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia

niż na treści. Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych

deklamacji, chóralnego czytania i śpie

I G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.

167

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynf pości i elastyczności

ruchów artykulacyjnych, możliwości kontroloI

wania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej grupie przedszkola

można spróbować zastosowania tylko najłatwiej, szych prób, np. "czarna krowa w kropki

bordo", "kolorowy koralik", ' I~ "pchła pchłę pchła"; "nie marszcz czoła", "wpadł ptak w dół"

Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do zgłoszenia

dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi je zespół w składzie: ortodonta stwierdza wady

zgryzu i dysfunkcje języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który ocenia stan narządów mowy

i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda

167

i; I bada sprawność wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala poziom

I;~'I, rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń

I j' I~, mowy

o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, należy skonsultować

j i I I dziecko z psychiatrą dziecięcym.

Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni

ków. Ocena

óbejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słow

III,; pych (monosylaby,

pojedyncze wyrazy, zdania proste, złażone)

b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się

!, i ~ ii

(zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek ' 'I'i',;I nie potrafi

wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa

'illli I nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju mowy oraz

wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np.

II wymowę, czy dziecko będąc w

pierwszej fazie wieku przedszkol

nego rozróżnia pełny zasób fonemów? Czy poprawnie wypowiada

wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc ~i~ll w drugiej fazie wieku

przedszkolnego poprawnie wymawia głoski:

s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź (koniec I!~~i5 r.ż.)? Czy dziecko

będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego,

i ~Ilij! osiągnęło umiejętność wymawiania wszystkich głosek'. Warto zastanowić się, co jest

przyczyną nieprawidiowego rozwoju mowy.

1 A, Sołtys Lingwolamy polskie. Stadia logopedica. Lublin 1976 Wyd. UMCS,

i,~ll~; I s. 173--187.

I, z Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy można znaleźć w: Zapżsy... Op.

cit., s. 74-77; B..Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 88-96, 104 II I -los, ll~lls.

III I i $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op. cit., s. 60. .,,,:i 166

I~~I, I r~:; I iII;;'~Il,,j',,,

Wczesna i trafna diagnoza (już w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc

logopedyczna okazała się skuteczna.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszczyznowo. Nad korekcją wad

wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie psychiatry (w

niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa. Ćwiczenia oddychania,

koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego oraz ćwiczenia typowo

168

artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami relaksacyjnymi, w czasie których

dziecko uczy się kontrolować stan napięcia mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować.

W wielu wypadkach nie udaje się spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii

jąkania jest zmniejszenie trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne

funkcjonowanie społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie

sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub wykształcaniu)

określonych zachowań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem jąkającym zawiera

cytowana monografia Z. Tarko~wskiego. W przypadkuwady zgryzu konieczna jest ingerencja

ortodonty. Wskazana jest też ocena i ćwiczenia korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i

wadliwego połykania. Laryngolog-foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieżyty

górnych dróg oddechowych, stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół

specjalistów powinien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka, gdzie

utrwalane są ćwiczenia.

Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje G.

Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami upokarzającymi

(złośliwością ze strony kolegów, niepożądanymi odruchami współczucia): Apeluje o

zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa mówienia i czytania (z lekkim

przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka

do szybszej odpowiedzi i nie okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecko w okresie

ćwiczeń logopedycznych bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia

niż na treści. Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych

deklamacji, chóralnego czytania i śpie

' G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.

167

kanie. W korz st wać wsz -

rzyć przy dziecku głośno, w poprawnej

formie. Nie należy zmuszać

wu, przy których np. nie występuje ją y y y y

stkie sukcesy dziecka w celu nagradzania go ,pochwałą nie akcentując

dziecka do wielokrotnego powtarzania tego samego wyrazu. Nie za-

wst dzać dziecka ani ublicznie o rawiać o d ż mo łob to skło-

jednak "inności tego dziecka. Zachęcać do coraz śmielszych wystą-

Y p p P g ~ g Y g Y

169

pień publicznych. lVie dopuszczać do sytuacji ryzykownych, które gro- -

nić inne dzieci do naśladowania i przedrzeźniania.

Obecnie rofilakt k

żą urazem psychicznym. W pierwszej fazie ćwiczeń dziecko może

p y ę rozszerza się także na osobę matki w okre-

~'I4~' ~',I

nadużywać dźwięków aktualnie ćwiczonych (tzw. faza paradoksalna:

sie ciąży, a więc jest to problem profilaktyki prenatalnej. Opieka lo-

i i

gdy ćwiczy głoskę "sz", może nią zastępować wszystkie głoski "s").

gopedyczna powinna obejmować dzieci już w wieku poniemowlęcym,

Ta przejściowa sytuacja nie powinna wywolywać ze strony nauczy-

a w niektórych od urodzenia się dziecka (np. rozszczepy podniebie-

cieli protestu.

nia, wargi) i musi być realizowana w formie ścisłej

współpracy logo-

W przypadkach mniej nasilonych wad wymowy nauczyciel moźe

pedy

i rodziców.

. ~ .I sam korygować wymowę dziecka 1. B. Rocławski przytacza szereg

I 'I

ćwiczeń i zabaw d dakt cźn ch które mo b ć ins irac do o ra-

Zagadnienia do opracowania

~ II

Y Y Y ~ gą Y p ją p

cowania własnych zestawów ćwiczeń z dziećmi w wieku przedszkol-

i, P~ypoz,nij sobie etapy rozwoju mowy dziecka i opracuj wskazania do sty-

' ~

' nym E. Jednocześnie warto przypomnieć przestrogę H. Mystkowskiej: -

mutowania tego rozwoju.

~ i ~'

"Zabawa Ortofoniczna ląCZy kształcenie mowy z ogólnym rozwija-

2. Jakie widzisz powiązania między zaburzeniami mowy a zaburzeniami sfery

q ' I

niem myślenia dzieci. W żadnym razie nie powinna ona służyć nud-

emocjonalno-uczuciowej? 1

I' I

nym, jednostronnym ćwiczeniom mięśni narządów przez bezcelowe

~ I

3. Omów zaburzenia mowy u dzieci. Czy nieprawidłową

wymowę traktujemy

170

zawsze jako przejaw zaburzeń?

wyrazów" s.

powtarzanie głosek

zglOSek

4. Jakie są ogólne wskazania w profilaktyce i terapii zaburzeń

mowy?

Większo5ć autorów formułuje następujące, wskazania profilak- =

Jeżeli

interesują Cię te zagadnienia to:

tyczne: Od Wczesnego dzieciństwa zapeWniĆ dziecku dobre Wzory mó- ~

5. Spróbuj ocenić poziom rozwoju mowy wybranek dziecka w wieku przed-

I li~l Wienia (zaniechać spieszczania i naśladowania języka dziecięcego),

szkolnym posługując się przytoczoną literaturą.

stworzyć życzliwą atmosferę towarzyszącą rozwojowi mowy, do dziec-

6. Opracuj konspekt zajęć usprawniających wymowę i spróbuj

je przeprowa~

ka należy mówić wyraźnie i niezbyt szybko, wcześnie wykryte zabu-

Wadzić z małą grupą dzieci.

~I '

rzenia konsultować i korygować pod kierunkiem specjalisty (np. nie-

prawidłowości budowy narządów mowy, :niedosłuch, wady zgryzu,

uzębienia). Nie koncentrować na niedomaganiach dziecka zbyt wiel-

4· Zaburzenia procesów instrumentalnych,

kiej uwagi, nie przyjmować postawy zbyt wymagającej i rygorystycz-

a trudności w czytaniu

nej, ponieważ nie ułatwi to terapii, a w przypadkach jąkania może

pogłębić zaburzenia. Należy również stymulować rozwój mowy, za-

Rozwój psychiczny dziecka dokonuje si4 wskutek wymiany informa-

chęcając dziecko do mówienia i stawiania pytań poprzez udzielanie

171

eji z otoczeniem, w której główną rolę pełni porozumiewanie się

ję-

'~ I I'''i

zykowe. Czytanie, jako jedna z form porozumiewania się

językowe-

~II'

podtrzymywanie jego wypowie-

słuchanie go z uwagą

odpowiedzi

go~ jest czynnością ukierunkowaną na odbiór informacji,

zorganizo-

dzi. Gdy słyszymy wyrazy źle wypowiedziane, powinniśmy je powtó-

I ~Ili

waną (ma strukturę), realizowaną według reguł danego języka i

przy-

swajaną w toku uczenia się.

I H. Mystkowska Ksztalcenie wymowy dzieci w przedszkolu. Cwicxenia

ortofoniczne. Warszawa 1959 PZWS; Rozwijamy mowę i myślenie dziecka

Czytanie 1 pisanie jeszcze sto lat temu traktowano jako proste

w wieku przedszko~ny~n. Warszawa 1974 WSiP; D. Antos, G. Demei, I.

Sytczek

funkcje realizowane przez określone ośrodki w korze mózgowej. Ośro-

jl ll

Jak usuwaE seplenienie i inne wady wymowy. Warszawa 1971 PZWS; T.

Bart-

kowska Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziatywań

wy-

j I Ii chowawcz~ch rodziny i przedszkola. Warsziawa 1968 PZWS.

E B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 134-138, 152--156, 190-202.

s Por. H. S Tonek Zaburzenia... O , cit., s. 163-164.

ś H. Mystkowska Rozwijamy mowę i myślenie... Op. cit., s. 173. _

p p

~~ ~I~',~

168

169

172

dek czytania lokalizowano na styku płatów: ciemieniowego, potylicznego i skroniowego

lewej półkuli (tzw. ośrodek Dejerine'a). Ośrodek pisania umiejscawiano w okolicy ruchowej

lewej półkuli (tzw. ośrodek Exnera). Stwierdzona bowiem, że uszkodzenie tych okolic

powoduje zaburzenia czytania i pisania. Poglądy te były konsekwencją przyjęcia koncepcji

"ścisłego lokalizacjonizmu", zgodnie z którą czynności psychiczne traktowano jako

niepodzielne zdolności, ściśle zlakalizawane w izolowanych ośrodkach mózgowych.

Czytanie i pisanie zalicza się obecnie do wyższych czynności psychicznych. Zgodnie z

koncepcją A. Łurii struktura czynności czytania ma charaktęr układowy, co polega na tym, że

można w niej wyodrębnić prostsze czynności, które realizowane są przez wiele

współdziałających ze sobą okolic mózgu. Lokalizacja ich jest dynamiczna, tzn., że może być

zmienna, np. pa utracie wzroku możemy nauczyć się czytać dotykiem (teksty pisane

alfabetem Braille'a, a niedowład lub brak kończyn można zastąpić czynnością ust podczas

pisania (rys. 4). Czynność czytania w tym przypadku będzie miała inną strukturę, wezmą w

niej udział inne okolice kory mózgowej (zamiast analizatora wzrokowego analizator skórno-

kinestetyczny). Lokalizacja czynności czytania ma yvięc charakter wielopiętrowego układu

strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie różnych części tego układu maże powodować

różnorakie postacie zaburzeń czynności czytania. Aby zrozumieć przyczyny trudności w

czytaniu, trzeba poznać przebieg tej czynności i jej neurofizjologiczne podłoże.

Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa zapisanega tekstu. Dzięki niej

dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyrazów, liter, do odróżnienia od siebie liter podobnych

pod względem kształtu, określenia ich ułożenia w przestrzeni. W tym etapie bierze udział

analizator wzrokowy i do pewnego stopnia także analizator kinestetyczno-ruchowy,

uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek ocznych podczas czytania. Ważną rolę odgrywa tu

pole trzeciorzędowe w korze mózgowej, leżące na styku tych analizatorów, dzięki czemu

możliwe jest spostrzeganie ułożenia liter w przestrzeni.

W drugim etapie czynności czytania dochodzi do "przełożenia" tak wyodrębnionych liter na

odpowiadające im fonemy, dzięki utrwalonym w czasie nauki czytania skojarzeniom między

odpowiadającymi sobie elementami fonetycznymi (głoska-fanem) i graficznymi (litera).

Nadal zaangażowany jest ośrodek korowy analizatora wzrokowego,

o~t,.

Rys. 20. Współdziałanie analizatorów uczestniczących w procesie czytania (H. Spionek

Zaburzenia... Op. cyt.)

173

ponieważ zachodzi proces różnicowania liter. Istotną rolę spełniają pola trzeciorzędowe

"nakładania się" wszystkich trzech analizatorów: wzrokowego, skórno-kinestetycznego i

słuchowego lewej półkuli mózgowej, ponieważ konieczne jest przypominanie utrwalonych

skojarzeń i przekładanie wyodrębnionych liter na odpowiadające im fonemy. Aktywność

korowego ośrodka analizatora słuchowego umożliwia syntetyzowanie fonemów w sława.

Odtwarzanie śladów pamięciowych umożliwia ich zrozumienie.

W trzecim etapie dla zrozumienia czytanego tekstu muszą się włączać także inne struktury

mózgu odpowiedzialne za czynności intelektualne, tj. myślenie (rys. 20). Tu kończy się

proces czytania cichego ze zrozumieniem.

W przypadku czytania głośnego ma miejsce następny, czwarty

170 171

etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia informacji,

drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu ponownie analizator

kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich kinestetyczna kontrola) oraz analizator

słuchowy (słuchowa kontrola odczytywanego tekstu).

Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. Może ona być nieco inna, gdy

dziecko czyta - rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je całościowo wzrokiem.

Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i zredukowane do przypominania

utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów. Dominuje wówczas aktywność

analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych analizatorów. Nieco inna jest też struktura

czynności czytania w początkowej fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę

analityczna-syntetyczną. W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzawa,nia

słowa i jego zrozumienia. Następuje to dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając

poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje słuchem ich

brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje słowa i kojarzy ich

znaczenie. Odmienny prżebieg czytania we wczesnym okresie .nabywania tej umiejętności

(dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do czynienia z dojrzałym czytelnikiem,

odzwierciedla się w udziale innych struktur mózgowych w obu tych formach czytania.

Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w pierwszym okresie nauki dziecko "czyta" półkulą prawą,

po czym proces czytania przenosi się do półkuli lewej.

Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą analizatory:

wzrokowy, słuchowy i kinestetyczne-ruchowy, z których każdy spełnia określaną rolę w

174

procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym szczeblu struktury tej

czynności, tj. w korze mózgowej.

Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje się

analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury czynnościowe, co

leży u podstaw prawidłowego tworzenia spostrzeżeń słuchowych, wzrokowych,

kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawania.

Pala trzeciorzędowe leżące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe wiążące

poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów czołowych integrujących

czynności wszystkich oko

lic mózgu, to podłoże koordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej, a więc scalenie informacji

pochodzących od kilku analizatorów. Integracja percepcyjno-motoryczna' będąca wyrazem

współdziałania analizatorów uczestniczących w procesie czytania i pisania jest wa

- runkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, że w tej

i~okolicy

styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania".

Czytanie, które należy do

wyższych czynności psychicznych, jest

~~ jak widać - wynikiem pracy całego układu czynnościowego, współ

działania

różnych okolic mózgu na różnym poziomie. Zależnie od _.~pecyfiki języka organizacja

psychofizyczna czynności czytania będzie ~_ inna, inny udział i układ współdziałających

struktur nerwowych,

mimo i.ż efekt - przekazanie informacji - jest tem sam. Zaburzenia czytania i metody badania

Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy wszystkich trzech

analizatorów (integracji: percepcyjne-inotarycznej). Wystarczy, że któryś z analizatorów

funkcjonuje nieprawidłowo lub

- wadliwe jest ich współdziałanie, aby proces czytania uległ dezarganizacji. Złożony układ

czynnościowy, jakim jest czytanie, może ulegać zaburzeniu wskutek uszkodzenia

któregokolwiek ogniwa tego dynamicznego systemu. Zależnie od tego; w którym miejscu

nastąpi przezwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj zaburzenia

czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa może spowodować

dezorganizację wszystkich układów czynnościowych, w których to ogniwo jest włączone. Na

przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje zarówno zaburzenia mowy, jak pisania

_ i cżytania, ponieważ uczestniczy ona we wszystkich tych czynnoś~. ciach.

Znając rolę czynności percepcyjne-motorycznych oraz typowe symptomy ich zaburzeń,

przejawiające się podczas czytania, możemy na podstawie obserwacji trudności w czytaniu,

analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać, czym są one spowodowane, który z

175

analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie np. liter o podobnym kształcie,

zapami~nanie kształtu liter, trudności w zapamięta

1 Termin "integracja percepcyjne-motoryczna" przyjęłam dla określania współdziałania

funkcji percepcyjnych i motoryczuiych. Problemowi temu poświęciłam osobni monografię pt.

Integracja percepcyjne-motoryczna a specjaln.e trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987

Wyd. UG.

I'72 - 173

etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia informacji,

drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu ponownie analizator

kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich kinestetyczna kontrola) oraz analizator

słuchowy (słuchowa kontrola odczytywanego tekstu).

Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. Może ona być nieco inna, gdy

dziecko czyta - rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je całościowo wzrokiem.

Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i zredukowane do przypominania

utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów. Dominuje wówczas aktywność

analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych analizatorów. Nieco inna jest też struktura

czynności czytania w początkowej fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę

analityczna-syntetyczną. W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzowania

słowa i jego zrozumienia. Następuje ta dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając

poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje słuchem ich

brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje słowa i kojarzy ich

znaczenie. Odmienny prżebieg czytania we wczesnym okresienabywania tej umiejętności

(dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do czynienia z dojrzałym czytelnikiem,

odzwierciedla się w udziale innych struktur mózgowych w obu tych formach czytania.

Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w pierwszym okresie nauki dziecko "czyta" półkulą prawą,

po czym proces czytania przenosi się do półkuli lewej.

Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą analizatory:

wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy, z których każdy spełnia określaną rolę w

procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym szczeblu struktury tej

czynności, tj. w korze mózgowej.

Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje się

analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury czynnościowe, co

176

leży u podstaw prawidłowego tvCorzenia spostrzeżeń słuchowych, wzrokowych,

kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawania.

Pala trzeciorzędowe leżące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe wiążące

poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów czołowych integrujących

czynności wszystkich oko

lic mózgu, to podłoże koordynacji wzrokowa-ruchowo-słuchowej,

' a więc

scalenie informacji pochodzących od kilku analiżatorów. In

tegracja percepcyjno-

motoryczna' będąca wyrazem współdziałania

analizatorów uczestniczących w procesie

czytania i pisania jest wa

runkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, że w

tej

~_=okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania". Czytanie,

które należy do wyższych czynności psychicznych, jest

°:hak widać - wynikiem pracy

całego układu czynnościowego, współ

t~ziałania różnych okolic mózgu na różnym

poziomie. Zależnie od

specyfiki języka organizacja psychofizyczna czynności czytania

będzie

~_ inna, inny udział i układ współdziałających struktur nerwowych, mima i.ż efekt -

przekazanie informacji - jest ten sam.

Zaburzenia czytania i metody badania

Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy .~

wszystkich trzech analizatorów (integracji percepcyjno-motorycznej). Wystarczy, że

któryś z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub

wadliwe jest ich współdziałanie,

aby proces czytania uległ dezorgani zacji. Złożony układ czynnościowy, jakim jest czytanie,

może ulegać zaburzeniu wskutek uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dyna

`~ micznego systemu. Zależnie od tego, w którym miejscu nastąpi prze xwanie

drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj

= zaburzenia czynności i

inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa

'~ może spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościowydr, w których to

ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje zarówno

zaburzenia mowy, jak pisania i cżytania, ponieważ uczestniczy ona we wszystkich tych

czynnościach.

Znając rolę czynności percepcyjno-motorycznych oraz typowe symptomy ich zaburzeń,

przejawiające się podczas czytania, możemy na podstawie obserwacji trudności w czytaniu,

analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać, czym są one spowodowane, który z

177

analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie np. liter o podobnym kształcie,

zapominanie kształtu liter, trudności w zapamięta

1 Termin "integracja percepcyjno-motoryczna" przyjęłam dla określania współdziałania

funkcji percepcyjnych i motorycznych. Problemowi temu poświęciłam osobną monografię pt.

Integracja percepcyjno-motoryczna a specjaln.e trudności w cżytaniu u dzieci. Gdańsk 1987

Wyd. UG.

172 _ 173

niu i rozpoznawaniu napisów umieszczonych w sali mogą wskazywać na zaburzenie percepcji

i pamięci wzrokowej. Badanie psychologiczne pomoże te przypuszczenia zweryfikować.

Obecnie nie dysponujemy w Polsce testami do oceny czytania dzieci przedszkolnych. Byłyby

one bardzo przydatne do oceny efektywności pracy dydaktycznej. Możemy tylko pod koniec

roku szkolnego sprawdzić, czy dziecko apanowało materiał z podręcznika do nauki czytania

przeznaczonego dla przedszkoli, np. Mam sześć lat, oraz czy spełnia wymagania zawarte w

programie dydaktycznym dla tego poziomu nauczania początkawego: czy opanowało alfabet

(22 litery) i czyta całymi wyrazami proste teksty złożone z tych liter. Trudności, w nauce

czytania spowodowane zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjna-motorycznych,

występujące w wieku przedszkolnym i szkolnym, określa się nazwą "dysleksja rozwojowa" (z

j. łacińskiego i greckiego "lego" czytam, "dys" - oznacza trudność, niemoźność). Utratę

zdolności czytania u dorosłego człowieka wskutek urazu mózgu oznacza się mianem "aleksji"

lub "dysleksji nabytej". Trudności w nauce czytania u dzieci, z którymi spotykamy się w

przedszkolu, tylko w wyjątkowych przypadkach są wynikiem poważniejszych uszkodzeń

c.u.n. Zazwyczaj spowodowane są mniejszą sprawnością funkcjonowania i współdziałania

analizatorów leżących u podstaw czynności czytania. W niektórych przypadkach może to być

skutek opóźnienia dojrzewania omawianych struktur mózgowych czy mikrouszkodzenia

c:u.n. Trudności w czytaniu mogą też być uwarunkowane zaniedbaniem wychowawczym i

brakiem stymulacji rozwoju tych funkcji. W tych wszystkich przypadkach naukę czytania

należy podjąć po usprawnieniu zaburzonych funkcji, np. analizy i syntezy dźwięków mowy,

które uczestniczą w czynności czytania. Ich sprawność nie osiągnęła bowiem poziomu

umożliwiającego opanowanie tak złożonej czynności jak czytanie.

Postępowanie korekcyjna-wychowawcze ,

W przypadkach trudności w nauce czytania oddziaływanie terapeutyczne ma charakter

ćwiczeń korekcyjna-kómpensacyjnych. Stosujemy więc usprawnianie zaburzonych funkcji

(korekcja) oraz jednoczesne stymulowanie rozwoju pozostałych niezaburzonych funkcji,

178

ponieważ mogą one wspomagać lub zastępować funkcje zaburzane (kompensacja). Oprócz

usprawniania poszczególnych funkcji w sposób

174

izolowany konieczne są ćwiczenia ich koordynacji, czyli integracji percepcyjno-motorycznej,

za pomocą metod rehabilitacji psychomatorycznej, np. metody dobrego startu. Jest to zestaw

ćwiczeń; w czasie których dziecko polisensoryczne poznaje abstrakcyjne kształty

geometryczne i litery, a następnie odtwarza je różnymi technikami (an~ażującymi analizator

wzrokowy, słuchowy i kinestetyczna-ruchowy), jednocześnie wymagającymi ich

współdziała~aia. W ten sposób obraz graficzny litery, wzoru graficznego lepiej utrwala się w

pamięci i moeniej wiąże się z odpowiadającą głoską. Kształci się też koordynacja czynności

wszystkich analizatorów uczestniczących w czytaniu. Ingym przykładem takich ćwiczeń jest

układanie wyrazów za pomocą

~_ alfabetu klockowego, w którym litery oznaczające glonki miękkie

~_ gnajdują

się na miękkich kostkach z gąbki. W ten sposób dzieci nie tylko wzrokiem i słuchem, ale

także dotykiem zapamiętują miękkie

głoski.

Od czasu wprowadzenia nauki czytania w przedszkolu i objęcia najstarszej grupy

przedszkolnej nauczaniem początkowym stała się faktem, że niepowodzenia szkolne mogą

wystąpić już w przedszkolu. Swiadamość tego zagadnienia ma ogromne znaczenie.

Mobilizuje do szczególnie intensywnej stymulacji rozwoju funkcji percepcyjna-mo

torycznych i ich integracji w okresie poprzedzającym naukę czytania, a więc w grupach

młodszych (szczególnie w grupie 5-latków). Nie można zapominać również o rozwoju innych

funkcji instrumentalnych, które także warunkują szybkie przyswojenie umiejętności czytania.

Oddziaływania te można traktować jako formę profilaktyki, zapobiegania występowaniu

niepowodzeń w nauce czytania. Z chwilą stwierdzenia u dziecka takich trudności i

zarejestrowania przez nauczyciela objawów opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjna-

motorycznych konieczne jest zweryfikowanie tych spostrzeżeń na drodze psychologicznych

badań testowych. Generalnym wskazaniem jest możliwie wczesne ujawnienie symptomów i

terapia zaburzeń.

Przebieg terapii ma zwykle charakter dwuetapowy. Pierwszy etap

~:: ~

oddziaływania ma na celu: zniwelować napięcia emocjonalne i zabu

rzenia .nerwicowe

związane z niepowadzeniami, zmienić niechętną po

stawę dziecka wobec czytania i

wytworzyć motywację do dodatko wych ćwiczeń, wrócić wiarę we własne siły, zachęcić da

współdzia

łania ,z nauczycielem. Drugi etap to terapia psychomotoryczna ćwiczenia

ukierunkowane są na usprawnienie funkcji percepcyjno

179

175

-motorycznych i ich integracji. H. Nartowska przestrzega przed wprowadzaniem w wieku

przedszkolnym ćwiczeń w czytaniu, tak jak się to robi w klasach I-III1. Oddziaływanie

terapeutyczne w wieku przedszkolnym powinno dotyczyć podstawowych zaburzonych

funkeji, a więc usprawniać funkcje leżące u podstaw czytania, a nie tylko sam proces czytania

- terapia psychodydaktyczna. Należy stosować ją ostrożnie, ponieważ dodatkowe ćwiczenia

mogą zniechęcić dziecko, obniżyć jego motywację do nauki.

Szybkość i jakość postępów terapii zależy od wielu czyrmików (rozdz. II-3). W parę podjęta

terapia zapobiega powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych, które narastają wraz z

utrzymywaniem się niepowodzeń dziecka. Zaburzenia emocjonalne z kolei mogą prowadzić

da zaburzenia sprawności intelektualnej i motywacji do nauki. W ten sposób dziecko zaczyna

funkcjonować poniżej poziomu swoich możliwości. Postępujący proces patologizacji może

prowadzić do trwałych zmian osobowości dziecka.

'~ ijl' ~ Zagadnienia do opracowania

1. Jakie jest znaczenie czynności czytania dla rozwoju psychicznego dziecka? 2.

Przedstaw proces czytania jako wyższą czynność psychiczną, omów jej eta

gy i podłoże

neurofizjologiczne.

3. Co wiesz o zaburzeniach czynności czytania u dzieci? Czy mogą one wystąpić też u ludzi

dorosłych i w jakich przypadkach?

4. Zapoznaj się z metodami pracy z duieckiem mającym trudności w czytaniu na podstawie

cytowanej literatury.

i (Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

1. Zastanów się, jak można zorganizować w przedszkolu pracę korekcyjną z dziećmi

mającymi trudności w czytaniu.

i; 2. Przygotuj konspekt zajęć dydaktycznych poświeconych nauce czytania, za

kładając, ie grupa jest bardzo zróżnicowana pod względem poziomu ezyta

nia i

że znajduje się w niej także kilkoro dzieci o opóźnionym rozwoju ill i'~ funkcji percepcyjno-

motorycznych jak również dzieci, które dobrze czytają

nawet nowe teksty.

~III i~,,~

I I'' H. Nartowska Różnice ircd~widualne czy zaburzenia... Op. cit., s. 245.

VII. PARCJALNE ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYCH

U DZIECI

1. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe

180

~_ Omawiane w poprzednich rozdziałach procesy orientacyjno-poznaw~ _ eze, intelektualne i

wykonawcze (system instrumentalny osobowości)

związane są z najmłodszą częścią mózgu, tzw. nową korą, podczas gdy procesy emocjonalne i

motywacyjne (system ustosunkowań) ze star-szymi filogenetycznie częściami mózgu.

"Ośrodki emocjonalne stanowią skomplikowany wielopiętrowy system, który grupuje się

głów-nie poniżej kory mózgowej w strukturach podkorowych i starej korze" 1 (rys. 21).

Ośrodki podkorowe wywołują ogólne pobudzenie i re-gulują poziom aktywności kory:

Natomiast dzięki korze mózgowej do-chodzi do uświadomienia przeżywanych emocji, a na

drodze uczenia się możliwe jest kontrolowanie uczuć: hamowanie emocji (nieujaw-nianie

objawów, mimo ich odczuwania) i wypieranie emocji (niezda-wanie sobie sprawy z

przeżywania uczuć, np. wrogości).

Rys. 21. Okolice kory mózgowej powiązane z procesami emocjonalno-motywacyjnymi (A.

Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 240)

' E. Fonberg Nerwice a emocje. Wrocław 1978 Ossolineum, s. 176.

12 Psycliologia Kliniczna

3 0 ó

a i Q

r ~w so

177T.

y ~f l ~ Ośrodki emocjonalne w mózgu mogą być pobudzone przez bodźce

zaburzenia procesów emocjonalnych .

zewu trzne bodźce dociera ce od narz dów wewn trzn ch oraz śla-

',,I

ę ~ ją ą ę Y

1V erwżca jako jedna z postaci zaburzeń procesów

emocjonalnych

i i

dy pamięciowe bodźców, które działały w przeszłości i zostały utrwa-

Na dziecko w rocesie e o rozwo u działa wiele oto enn ch cz n

;

P j g j p g Y Y -

lane w systemie nerwowym (wyobrażenia byłych zdarzeń). Ośrodki

pików s ołeczn ch rozdz. III 2 W rz adku ich zadziałania o a

I I

p Y ( - ). p Yp p j -

odbierają" te informacje i oceniają je ze względu na znaczenie dla

181

wiają się reakcje przystosowawcze i obronne. Mają one na celu

usu-

I,I ', I danej osoby (np. pozytywne-negatywne).

pięcie szkodliwego

czynnika oraz jego skutków, przywrócenie nor-

Oddzielne struktury mózgowe związane są z odczuwaniem lęku,

II ~

malnego działania zakłóconym funkcjom. Reakcje te

wytwarzają się

gresji itp. Oddziaływują one drogą nerwową i hormonalną na bio-

w toku wzajemnego oddziaływania na siebie organizmu i

środowiska

logiczne funkcje organizmu i na zachowanie dziecka. Dlatego też

zewnętrznego, regulacji stosunków między człowiekiem i jego oto-

przeżyciom emocjonalnym towarzyszą objawy pobudzenia układu we-

czepiem. Ma to miejsce np. w przypadku pozostania dziecka w sa-

getatywnego, którym także kierują struktury podkortiwe. W sytna-

natorium i procesu adaptacji da tej sytuacji.

j i,-'i; cji zagrożenia występuje więc drżenie ciała zblednięcie, biegunka.

Jeżeli mechanizm oda tac ne nie s w starcza co silne o a

Y p Yj ą Y ją ~ p j -

Natomiast w atmosferze spokoju i pogody dobrze wydzieląją się soki

wiają się wówczas nerwicowe reakcje psychogenne'. Zalicza się do

trawienne i dziecko ma lepszy apetyt.

nich te reakcje, które

osiągają nadmierne natężenie, ulegają utrwale-

Od dojrzałości struktur mózgowych i doświadczenia życiowego

piu i

uo ólnieniu na inne tuac e ż ciowe owodu c nie rz stoso-

g sY j Y P ją p Y

u~, l~~~ll

dziecka ściśle uzależniony jest poziom rozwoju emocjonalnego.

wonie. Uraz psychiczny odgrywa zasadniczą rolę w powstawaniu

N,I,II W pierwszych fazach wieku przedszkolnego przeważa impulsywne

i przebiegu tych reakcji, a ich istotą są zaburzenia procesów emocjo-

i silne wyrażanie emocji często nieadekwatne do siły bodźca (np.

palnych. Głębsze i dłużej trwające zaburzenia określane są mianem

182

dziecko z byle powodu śmieje się). Reakcje emocjonalne cechuje

nerwicy.

' ~, j

zmienność i nietrwałość (labilność). Uczucia szybko wzbudzają się

psychologia ujmuje nerwice jako zaburzenia regulacji psychiez-

l ~ ',I i przechodzą w inne czasami krańcowo różne (np. dziecko śmieje się,

ne i fiz olo iczne które owsta w s tuac ach trudu ch. Ps chia-

p ją Y j Y Y

choć ma jeszcze łzy w oczach). Cechy te nie są objawami zaburzeń,

tria traktuje je jako chorobę spokeczną, ponieważ stanowią one naj-

~ II' Iecz świadczą o niedojrzałości układu nerwowego, o braku regulacji

liczniejszą grupę schorzeń psychicznych i ujmuje jako

czynnościowe

zachowania przez korę mózgową, która rozwija się najwolniej oraz

zaburzenia psychogenne. Istnieje szereg niejasności i braków w wie-

~~ ~~i~

o niewytworzeniu się, na drodze uczenia, wzorców zachowania przy-

~_ -

dzy o nerwicach. Wynika to z różnorodności i zmienności objawów

jętych w danym środowisku. W ostatniej fazie wieku przedszkolnego

nerwicy, szczególnie w wieku dziecięcym, ze skomplikowanych wza-

można już śledzić proces zwiększania się kontroli ze strony kory

jemnych powiązań między czynnikami wywołującymi ją oraz ze zło-

mózgowej: przechodzenie od emocji słabo uświadamianych do świa-

żoności mechanizmów zaburzeń (sprzężone ze sobą aspekty biologicz-

domie kontrolowanych oraz rozwój uczuć wyższych (intelektual-

183

ne, społeczne i psychiczne).

pych - ciekawość, społecznych - współczucie, estetycznych - od-

czucie piękna), wykształconych dzięki wychowawczemu oddziaływa-

Geneza zaburzeń nerwicowych

piu środowiska. Sposób reagowania emocjonalnego jest więc wypad-

Zaburzenia nerwicowe mają genezę środowiskową, powstają bowiem

li'i

kową bialogicznego dojrzewania i oddziaływania otoczenia, zarówno

jako reakcje na sytuacje trudne. Sytuacjami nerwicorodnymi nazy-

celowego jak i niezamierzonego. Gdy rozpatruje się i ocenia zaburze-

kamy te sytuacje trudne, w których dochodzi do dezorganizacji za-

nia rocesów emoc opalu ch w wieku rzedszkoln m trzeba uwz 1 d

p a y p 3' ' g ę -

chowania, ponieważ dotychczasowe sposoby

radzenia sobie z trudno-

nić ich specyficzne cechy w tym okresie.

1 G. Suchariewa Stany reaktywne ż psychopatie w klinice

dziecięcej. War-

szawa 1965 PZWL, s. 10.

2 Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit., s. 148-149.

lijii ililll,

178

12. 179

I~,I~i,.

ijll

ściami okazały się nieskuteczne. Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się:

- sytuacje traumatyczne, w których na skutek silnego, jednorazowego urazu dochodzi do

zaburzeń zachowania. U dzieci, szczególnie w mkodszym wieku, urazy psychiczne wywołują

więc bodźce nagle, nie znane, wzbudzające lęk, np.: pożar, wypadek samochodowy,

pogryzienie przez psa, pozostawienie w szpitalu, kary fizyczne, przerażające opowiadania,

bajki, film. Silnie urazowe działania mają takie sytuacje rodzinne, jak: kłótnie i bójki między

rodzicami, rozwód, śmierć, pojawienie się macochy (ojczyma), młodszego rodzeństwa;

184

- sytuacje subtraumatyczne, które nie wywołują natychmiastowego zakłócenia czynności, lecz

długotrwałe kumulowanie się negatywnych doświadczeń emocjonalnych (tzw. nerwica

korozyjna). Szczególnie traumatyzująca jest rola środowiska rodzinnego i przedszkolnego.

I. Obuchowska 1 wymienia następujące cechy środowiska o zakłócającym charakterze: a)

znaczna zmienność wymagań (np, gdy w domu dziecko było wyręczane, a w przedszkolu

musi być samodzielne), b) wzajemna sprzeczność wymagań co powoduje, że dziecko jest za

swoje zachowanie jednocześnie nagradzane i karane (np. w przedszkolu chwalone za

aktywność, w domu strofowane za ta, że "stale o coś pyta"), c) niedostosowanie wymagań do

możliwości dziecka (np. w imię źle pojętej zasady równości i sprawiedliwości wszystkim

dzieciom stawia się te same wymagania, nie indywidualizując ich). Nadmiernie wysokie

wymagania wobec dziecka oddziaływają silnie traumatyzująco. Wymagania zbyt niskie także

mogą prowadzić da nerwicy przez obniżenie odporności psychicznej (np. dziecko

przyzwyczajane w środowisku rodzinnym do sukcesów nie umie przeżywać niepowodzeń).

Nie wszystkie szkodliwe czynniki działające na dziecko wywołują zaburzenia nerwicowe.

Decydujące znaczenie ma nie tylko charakter urazu (rodzaj, siła, stopień nowości bodźca), ale

i indywidualne cechy dziecka jak: a) właściwości biologiczne, wiążące się z typem układu

nerwowego, b) doświadczenia psychiczne (wiedza, nawyki, postawy), c) oczekiwania i

przewidywania dziecka 2. Zdarzają się przypadki, kiedy sytuacja zupelnie zwyczajna staje się

dla zdrowego dziecka ura

1 I. Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 184. E Ibidem.

zowa "(...) natrafiwszy na szczególny jego stan psychiczny, zadziai ławszy w określonym

momencie życia lub momencie zmniejszanej

odporności` wobec określonych czynników patogennych"'. G. Sucha

_ riewa

wskazuje tu na tzw. przygotowanie somatyczne (chorobę, prze

męczenie, niedożywienie),

które przebyło dziecko na krótko przed ura .hem. Podatność na zaburzenia nerwicowe w

dużym stopniu determi

dują także mikrouszkodzenia c.u.n., zmiany konstytucjonalne

mogą

kryć bowiem przyczyną nadmiernej wrażliwości układu nerwowego na ~~Nszelkie

niekorzystne czynniki działające na dziecko oraz osłabienia cew. mechanizmów obronnych i

kompensacyjnych, które decydują

~ radzeniu sobie dziecka w sytuacjach trudnych. Zaburzenia zacho~_ wiania, obserwowane

od urodzenia dziecka, wynikające z działania =przyczyn biologicznych (uszkodzenie c.u.n. w

okresie okołoporodo

185

Wym) torują drogę oddziaływaniom niekorzystnych czynników społecznych i określane są w

psychiatrii mianem neuropatii E. Analizując przyczyny zaburzeń nerwicowych, w wielu

przypad

kach trudno dotrzeć do pierwotnego źródła wyrazu, czyli do pierw

z czego

ogniwa długiego łańcucha zjawisk składających się na rozwija

jacy się w czasie obraz

zaburzeń .nerwicowych. Trudności te wynikają

też ze znacznej zmienności zachowań

dzieci, pozostających w związku

t ich rozwojem biologicznym, społecznym i

psychicznym.

Dzieci szczególnie narażone są na zaburzenia nerwicowe, ponie waż wrażliwy jest

ich ,niedojrzały układ nerwowy i nie mają wy

_= uczonych, dostatecznie silnych

mechanizmów radzenia sobie w sy ~~uacjach trudnych. Maly jest zakres ich doświadczeń i

sprawność pro

oesów intelektualnych, dlatego dziecko nie potrafi uświadomić sobie ni określić słownie

swoich problemów, co utrudnia ich rozwiązanie odreagowanie powstałych napięć. Nie potrafi

również przewidywać,

` o utrudnia unikanie sytuacji traumatyzujących. Dziecko - biola icznie i społecznie

uzależnione jest od środowiska (szczególnie ro

zinnego) i jeżeli jest ona nerwicarodne, dziecka staje się niejako kazane na stałe

urazy. Zaburzenia te mogą być trudne do leczenia, bo siła i trwałość pierwszych związi~ów

warunkowych jest bardzo

' G. Suchariewa Stan7~ reaktywne... Op. cit., s. 26.

p H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op, cit., s. 44-45.

180 181

Mechanizmy zaburzeń nerwicowych 1

Zaburzenia nerwicowe są wynikiem procesu uczenia się w niesprzyjających warunkach pracy

układu nerwowego (w sytuaćjach trudnych). I. Obuchawska wymienia trzy mechanizmy

uczenia się uczestniczące w procesie powstawania nerwicy. Działanie każdego z tych

mechanizmów prowadzi do wystąpienia odmiennych form zaburzenia.

1. Mechanizm odruchów bezwarunkowych prowadzi da odpowiadania na szkodliwe bodźce

bezwarunkowe zamiast wzmożoną gotowością do wysiłku lub obrony - reakcjami

wegetatywnymi, jak: płacz, mdłości, ból głowy. Początkowo reakcje te powstają w wyniku

nadmiernego przeciążenia c:u.n., wskutek zmęczenia, choroby, silnego stresu (np. występu

publicznego) i znikają samoczynnie po usunięciu przyczyny. Mogą przerodzić się w prostą

186

reakcję nerwicową, jeśli wskutek dłuższego działania czynników patogennych dochodzi do

wzmożenia i utrwalenia tych reakcji na drodze uczenia się (fiksacji) i w związku z tym do

reagowania w ten sposób na wszystkie sytuacje trudne (generalizacja).

2. Mechanizm odruchów warunkowych (warunkowania klasycznego) powoduje wyuczenie

się nerwicowvych zachowań (reakcji złożonych) przez skojarzenie bodźca bezwarunkowego

szkodliwego (np. bólowego) z bodźcem obojętnym (np. psem). Dziecko na widok psa reaguje

silnym lękiem, płacze i ucieka (reakcja warunkowa), ponieważ kiedyś było ugryzione przez

psa lub było nim straszone przez matkę. Reakcja uległa utrwaleniu (fiksacji) bowiem

występuje na ~·idok każdego psa, bez względu na jego zachowanie. Moźe ona następnie ulec

uogólnieniu na wszystkie zwierzęta (generalizacja), których dziecko również będzie się bało.

Uczenie się oparte .na mechanizmie warunkowania instrumentalnego to wzmacnianie (celowe

lub przypadkowe) określonego zachowania. Na przykład u dziecka zaniedbywanego przez

matkę wystąpił odruch wymiotny. Spowodowało to przypadkowo zwrócenie na sie

1 VV psychologii zbudowano wielu koncepcji teoretycznych, wyjaśniających w odmienny

sposób mechanizmy zaburzeń nerwicowych. Psychologia głębi, psychologia uczenia się,

psychologia poznawcza - opisują te mechanizmy w odmienny sposób. Z uwagi na

ograniczoną objętość publikacji zostanie tu przedstawione tylko jedno podejście teoretyczne

oraz jego praktyczne konsekwencje, wywodzące się z psychologii uczenia się. To podejście

zaprezentowane jest w najbardziej kompletnej monografii, poświęconej nerwicom

dziecięcym, opracowanej praz I. Obuchowską, na którą będę powoływać się w tym rozdziale.

_` bie jej uwagi. Zachowanie matki w tej sytuacji, tj. przejawianie troskliwości miało dla

dziecka charakter wzmocnienia (.nagrody) i spowodowało utrwalenie się tych reakcji

(fiksacja) oraz występowanie

_ ich w innych sytuacjach (generalizacja). Wskutek tego możemy zaob i $erwawać

zjawisko tzw. ucieczki w chorobę: dziecko wymiotuje, de ~'nonstruje inne objawy

chorobowe w każdej sytuacji trudnej, ponie każ ułatwia mu to uniknięcie jej rozwiązywania

lub też w ten spo

~·ób nieświadomie stara się zwrócić na siebie uwagę zaniedbującej je -matki.

3. Mechanizm modelowania to proces uczenia się, który polega na naśladowaniu przez

dziecko działania wykonywanego przez model osoby "znaczące" w jego otoczeniu). Dziecko

demonstruje więc ner

_=` wicopodobne zachowanie, obserwowane na przykład u nerwicowej matki, które następnie

utrwala się i występuje w różnych sytuacjach. Dzieje się tak wtedy, gdy reakcja otoczenia na

zachowvanie dziecka

187

_= będzie stanowić dla niego sytuację traumatyzującą, z którą nie bęBzie umiało sobie

poradzić lub jeśli będzie miało dla dziecka wartość nagrody.

Patomechanizm .nerwicy I. Obuchowska sprowadza zatem do procesu uczenia się, który pod

wpływem lęku wywołanego szkodliwymi czynnikami społecznymi uległ zniekształceniu,

spowodował uruchomienie mechanizmów fiksacji i nadmiernej generalizacji. Fiksacja to

utrwalenie się niewłaściwej formy reakcji, która nie daje się mody

~. fikować i nie służy rozwiązywaniu problemów dziecka ani stawia

~r riych

przed nim zadań. Nadmierna generalizacja ma wówczas miej

sce, gdy rozmaite bodźce

wywołują tę samą reakcję patologiczną.

Działa także mechanizm sprzężenia zwrotnego

między sytuacją trau matyzującą a osobowością, co decyduje o stopniu zaburzenia zacho

°wania dziecka (por. formy i symptomy zaburzeń).

Formy i symptomy zaburzeń nerwicowych

Opisane mechanizmy prowadzą do trzech form zaburzeń nerwicowiych o różnym poziomie

złożoności. Według I. Obuchowskiej utrzymywanie się sytuacji traumatyzującej sprzyja

stopniowemu przechodzeniu jednej formy zaburzeń w drugą, reakcja nerwicowa przeradza się

w zachowanie nerwicowe o bogatszej symptomatyce, a z czasem dochodzi do nerwicowych

zmian w strukturze całej osobowości.

182 183

1. Reakcje nerwicowe mają liniową strukturę symptomó~,w, co oznacza, że zakłócający

bodziec wywołuje pojedynczy objaw, np. jąkanie.

2. Zachowanie nerwicowe charakteryzuje rozgałęziona struktura symptomatyki

(występowanie różnorodnych objawów). Na przykład dziecko w sytuacjach trudnych

okresowo reaguje moczeniem nocnym (układ wydalniczy), w dalszym okresie wymiotami

(układ pokarmowy).

3. Nerwicowy rozwój osobowości cechuje zwykle symptomatyka o strukturze koła lub spirali.

Kołowa struktura symptamatyki polega na tym, że objaw wywołany czynnikiem patogennym

powoduje sytuację, która zwrotnie oddziaływa na dziecko w sposób podobnie zakłócający.

Prowadzi to do ponownego wystąpienia tego symptomu. Zakres symptomów ani wywołująca

je sytuacja nie zmieniają się. Natomiast spiralna struktura symptomatyki charakteryzuje się

tym, że czynnik patogenny wywołuje symptom, który z kolei powoduje sytuację zakłócającą

zachowanie dziecka, wywołującą szereg dodatkowych symptomów. Pojawiają się więc i

narastają coraz to nowe objawy, nakładając się na poprzednie. Symptomy te stają się coraz

188

mniej podobne do pierwotnego. Jedna struktura symtomatyki wraz z pogłębianiem się

procesu patologizacji przechodzi więc w następną, bardziej złożoną.

Zaburzenia nerwicowe typowe dla wieku przedszkolnego

U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się wiele reakcji sytuacyjnych, które uważane są

za "(...) normalne stany rozwojowe związane z dynamicznie postępującym dojrzewaniem

anatomicznym i czynnościowych c.u.n. Zalicza się do nich np. zaburzenia łaknienia, fobie i

przejawy agresywności" 1. Dopiero utrwalenie się tych reakcji emocjonalnych pozwala

traktować je jako reakcje patologiczne.

V~ wieku przedszkolnym spotykamy się głównie z przypadkami najprostszych form zaburzeń

- reakcjami i zachowaniami nerwicowymi. "Im młodsze jest dziecko, tym obraz kliniczny

psychogennej reakcji jest bardziej jednolity, tym większy ciężar gatunkowy mają zaburzenia

wegetatywne-somatyczne i tym uboższe są obja

1 Psychiatria wieku rozwojowego (pod red. A. Popielarsl~ej). Warszawa 1981 PZWL.

184

wy psychopatologiczne" 1. Do typowych postaci zaburzeń nerwicowych u dzieci psychiatrzy

dziecięcy zaliczają tzw. nerwice mono

symptomatyczne: a) z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi, b) z przewagą zaburzeń

ruchowych, c) z zaburzeniami mowy. W wie.-~u predszkolnym najczęściej spotykamy

zaburzenia nerwicowe po

a:~viązane z zaburzeniami wegetatywne-somatycznymi, czyli tzw. ner_ vice narządowe. Gdy

dotyczą one układu pokaxmowego, przejawiają _~~ię najczę,ściej spożywaniem zbyt małej

ilości tylko wybranych po~_ karmów (np. odmowa połykania pokarmów papkowych:

szpinaku, _=-kożuchów), rzadziej odmowa jedzenia (anoreksja) oraz nawykowymi __

~,vymiotami. Zaburzenia te doprowadzają do utraty wagi mimo bra__ ECU choroby

somatycznej, co świadczy o psychogennym ćharakterze

;ych zaburzeń. Zaburzenia łaknienia występują zwykle u dzieci, któxych rodzice przywiązują

nadmierną wagę do jedzenia. Przyczyną może być przymusowe dokarmianie (przekarmianie)

dziecka lub nieprawidłowe jego karmienie (nadmierne koncentrowanie się na proeesie

karmienia lub odwracanie od niego uwagi przez poka~ywanie książek, opowiadanie bajek,

karmienie pod groźbą kary). Brak apetytu może być także skutkiem przeżycia strachu, eo

powoduje, że dziecko jest przygnębione i źle je. Ódmowa jedzenia jest też° jednym ze

sposobów zwracania na siebie uwa

ż ~- gi rodziców (np. gdy dziecko czuje się odrzucone wskutek uro

_= dzenia się

młodszego rodzeństwa), wyrazem protestu lub spo lobem "ukarania" rodziców. M.

189

Suffczyńska-Kotowska podkre

śla znaczenie nieprawidłowego stosunku emocjońalnego

między

matką a dzieckiem w etiologii zaburzeń łaknienia E. Matki dzieci źle

jedzących to najczęściej osoby nadmiernie lękowe, niedojrzałe emo

ojonalnie,

mało zrównoważone i niekónsekwentne lub zbyt surowe 'i rygorystyczne. Matka nadmiernie

lękowa, żyjąca w stałej obawie

o zdrowie dziecka przywiązuje nadmierńą wagę do

ilości, wartości

energetycznej i pory podawania posiłków. Każdy posiłek staje się

wówczas przykrym obowiązkiem nie dającym satysfakcji ani dziec

ku, ani

matce. Matki rygorystyczne żądają bezwzględnego posłuszeń

stv~~a, a głównym terenem

stosowania przymusu, bez uwzględniania indywidualnego zapotrzebowania dziecka, stają

się sprawy jedzenia.

i Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; G. Suchariewa StaT~y reaktywne... Op. cit., s. 83.

Psychiatria wieku... Op. cit., s. 72-74.

185

Zaburzenia łaknienia mogą być reakcją protestu ńa rozłąkę z bliskimi i utratę centralnej

pozycji w sytuacji umieszczenia dziecka w przedszkolu czy szpitalu. Może to być również

reakcja na zbyt ostrą naganę nauczyciela z powodu małej samodzielności i zbyt wołńego

tempa jedzenia. P. Barker wskazuje, że okresowa odmowa przyjmowania pokarmu może być

traktowana jako typowy dla tej fazy rozwoju przejaw własnej indywidualności, buntu

przeciwko ograniczeniom lub teź instynktownego dobierania potrzebnych organizmowi

pokarmów 1. W tych przypadkach reakcja ta nie ma jeszcze charakteru nerwicowego. Od

rodziców wymaga się jedynie cierpliwości czy nieokazywania niepokoju.

Nawykowe wymioty często związane są z zaburzeniami łaknienia. Początkowo dzieckó

wykazuje słaby apetyt, nie interesuje się jedzeniem. Wskutek niewłaściwych postaw

dorosłych, nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku, i przezwycięźania na siłę

biernego oparu dziecka dochodzi do wystąpienia wymiotów, a następnie do utrwalenia się

tego ujemnego odruchu warunkowego i powiązania·go z każdą sytuacją jedzenia, a nawet

uogólnienia na sytuacje wywołujące lęk. Wymioty mogą być też patologicznie utrwalonym

ódruchem bezwarunkowym na nieprzyjemne przeżycia yv czasie jedzenia (np. zakrztuszenie

się) i uogólnionym na inne bodźce wywołujące lęk. Dlatego dzieci, które z lękiem

uczęszczają do przedszkola, często reagują nawykowymi wymiotami lub mdłościami przed

wyjściem z domu. W przypadkach zaburzeń łaknienia i nawykowych wymiotów należy

wpływać na niewłaściwe postawy rodziców, a także nauczyciela w przedszkolu. Należy

pamiętać, że stałe namawianie dziecka do jedzenia powoduje wstręt do pokarmów i

190

utrwalenie odruchów wymiotnych. Trzeba podawać dziecku regularnie posiłki, nie zmuszając

go do jedzenia i "bagatelizując" jego reakcje. Utrwalenie się tych reakcji może bowiem

przybrać postać nawykowego manipulowania własnym zachowaniem w celu wymuszenia na

otoczeniu różnych przywilejów oraz zainteresowania swoją osobą.

Wzmożone łaknienie i otyłość, zdaniem A. Popielarskiej, spotyka się w rodzinach, gdzie

dominująca matka otacza nadmierną opieką dziecko m. in. wmuszając jak największe porcje

wysokokalorycznych posiłków $. Postawa ta bywa formą kompensacji urazów wła

1 P. Barker Podstaury psychiatrii... Op, cit. 2 Psychiatria urieku... Op. cit., s. 74-75.

i Cnego, nieudanego dzieciństwa, przed jakim chciałaby uchronić swo~e dziecko. Dzieci

otyłe .narażone są na wiele przykrości ze strony kolegów i odrzucane z zespołowych zabaw z

powodu małej sprawnoś

_ Ci ruchowej. Często niepokój i lęk powstały w tych sytuacjach, kom ensują

poprzez jedzenie, co na zasadzie błędnego koła prowadzi do

iększania się otyłości.

Dziecko odrzucane przez matkę może rów

ież szukać zaspokojenia swych potrzeb psychicznych w nieustan ~_ m jedzeniu

(kompensacja). Niekiedy takie dziecko poprzez swój

gląd umacnia siebie i otoczenie w

przekonaniu, że jest przez mat

zadbane i kochane. Leczenie otyłości uwarunkowanej psychogenie jest, zdaniem tej autorki,

bardzo trudne. Wymaga korekty nierawidłowych postaw rodzicielskich, racjonalnego

żywienia i treninu ruchowego.

Z układem wydalniczym związane jest moczenie mimowolne: nocrie i dzienne (enuresis).

Większość dzieci do 3 r.ż. uczy się kontro~ować oddawanie moczu w ciągu dnia. Moczenie

pierwotne, tzn. trwa~ące od urodzenia, może być uwarunkowane nieprawidłowym uczeriiem

się kontroli wydalania moczu: brakiem treningu lub jego za;kłóceniem, co traktowane jest

jako zaburzenie nabywania nawyków wskutek zaniedbania środowiskowego. Moczenie

wtórne jest, zda

iem P. Barkera, uwarunkowane głównie zaburzeniami emocjonal yrni. Rozpoznawane

jest u dzieci powyżej 4 r.ż., które wskutek dzia

~ania czynników patogennych utraciły

zdolność tej kontroli. "U dzieci

--6-letnich moczenie mimowolne może mieć charakter instrumentalnó-regresywny, tzn., że

dziecko chce w ten sposób zwrócić na sie_rie uwagę otoczenia, gdy np. w rodzinie urodzi się

młodszy brat lub

191

iostra. Jeśli matka rozumie tc~ nie uświadomioną potrzebę dziecka zapewni mu taką samą

czułość i opiekę, jaką miał poprzednio, to oczenie zwykle szybko mija. Przy karaniu i

zawstydzaniu dziecka

moczenie może utrwalić się" 1. Zaburzenia emocjonalne, które pojawiają się wskutek

moczenia mimowolnego, jak poczucie winy i wstydu, lęk przed karą i reakcją otoczenia,

utrwalają te objawy i utrudniają leczenie.

Moczenie nocne to jedna z najczęstszych reakcji dzieci na uraz psychiczny.

Najlepsze rezultaty osiąga się leczeniem farmakologicz

nym w wieku 6-9 lat. Niezbędne

jest jednoczesne wyeliminowanie sytuacji stresowych, głównie w rodzinie, oraz

przestrzeganie takich 1 Ibidem, s. 89.

186 - 187

i q '.' I I, ,:

i I i

.r,

zasad jak: spanie w osobnym łóżku, nieograniczanie płynów i niewysadzanie dziecka w nocy.

Przede wszystkim zaś potrzebne jest okazywanie wyrozumiałości, traktowanie tych objawów

jako choroby, a nie wynik złej woli dziecka. Ważna jest też współpraca samego dziecka.

Dlatego wskazane jest oddziaływanie psychoterapeL~tyczne, którego celem jest pozbycie się

poczucia winy z powodu moczenia i wpojenie wiary, że dolegliwość ustąpi, wzbudzanie jego

motywacji, np. przez zaznaczanie "suchych" nocy (rysowanie słoneczka). A. Samson

(psycholog) jest autorem opracowanej przez siebie procedury leczenia moczenia nocnego,

której najistotniejszym momentem jest pozbawienie dziecka poczucia odpowiedzialności i

winy za moczenie się. Miś Karol ma "pilnować" w nocy dziecka, aby było suche, na niego też

spada wina, gdy "niedopilnowane" dziecko zmoczy się w nocy. W wielu przypadkach

wystarczy przesunąć łóżeczka dziecka do pokoju matki, postawić przy nim nocniczek i

ułatwić dziecku wychodzenie z łóżka (np. przez wyjęcie kilku szczebelków), aby uzyskać

ustanie moczenia nocnego. W wielu wypadkach ani postępowanie farmakologiczne, ani

psychologiczne nie przynosi poprawy, a moezenie ustępuje samoistnie w okresie dorastania

(ok. 12 r.ż.). Niestety do dnia dzisiejszego etiologia i patomechanizm moczenia nocnego nie

do końca jest poznany. Dlatego niejednokrotnie jesteśmy bezradni wobec tych dolegliwóści.

W takich wypadkach najważniejsze jest minimalizowanie negatywnych skutków tego

192

schorzenia, takich jak poczucie winy, niska samoocena, poczucie odpowiedzialności za

objawy.

Z układem wydalniczym związane jest także zanieczyszczanie się kałem (eukopresis), jeżeli

występuje u dziecka po 3-4 r.ż. W większym stopniu niż moczenie nocne wskazuje ono na

istnienie zaburzeń emocjonalnych. Zanieczyszczanie może trwać od urodzenia i wówczas

najczęściej jest skutkiem nieprawidłowego treningu w nabywaniu nawyków czystości

(zanieczyszczanie pierwotne). P. Barker przypadki te traktuje jako zaburzenia rozwoju

nawyków wskutek nieprzestrzegania regularnego trybu życia (karmienia, wysadzania) w

związku z nadmiernym liberalizmem lub zaniedbaniem wychowawczym. W przypadku

dłuższego utrzymywania się tych objawów i takich reakcji otoczenia, jak: kary fizyczne,

okazywanie niechęci, izolowanie się rówieśników, może dojść do zaburzeń emocjonalnych.

Zanieczyszczanie wtórne, występujące u dzieci, które opanowały

188

'~ już kontrolę mięśni zwieracza odbytu, może być uwarunkowane działaniem czynników

nerwicorodnych. Zdaniem P. Barkera zanieczyszczanie może mieć różne odmiany I. Wskutek

silnego urazu psychicznego może wystąpić jako jeden z symptomów regresu, czyli cofnięcia

się do wcześniejszego etapu rozwoju. W zachowaniu dziecka obserwuje się wówczas objawy

typowe dla młodszego wieku, tj. nad

;mierną zależność od matki, zmniejszenie się samodzielności (np. do

~` maganie

się karmienia), moczenie i zanieczyszczanie się kałem (typu

regresywnego):

Zanieczyszczanie dziecka może być przejawem nie

_ zbyt dobrych stosunków między nim a rodzicami. Gdy matka sta

_= wio

dziecku zbyt wysokie wymagania dotyczące porządku i czystości,

zbyt wcześnie i

rygorystycznie prowadzi trening czystości i pilnuje

regularności wypróżnień, wówczas

dziecko może znaleźć okrężny

sposób wyrażania uczucia złości, której nie może

skierować wprost

~, do matki, oraz odreagowania emc~ejonalnego. Tym sposobem może być właśnie

zanieczyszczanie się (typu agresywnego) lub zaparcia. W przypadku braku nawyków

czystości wystarczy systematyczne,

zdecydowane i "łagodne" uczenie pod opieką specjalisty. W przypad

_ kadr

zanieczyszczania się typu regresywnego wystarczy zmniejsze

nie napięcia i postawy

lękowej. Psychoterapia dziecka i rodziny jest

~, konieczna przede wszystkim tam, gdzie objawy te wynikają z nieprawidłowych stosunków

między dziećmi i rodzicami. W przypadtrach zaparcia konieczne jest leczenie połączone z

193

psychoterapią m. in. dlatego, gdyż nieprzyjemne zabiegi (np. lewatywa) traktowane mogą być

przez dziecko jako forma agresji wobec niego, za którą odpawiedzialni są rodzice.

Do drugiej grupy tzw. nerwic ruchowych należą tiki, zwane r ównież ruchami mimowolnymi.

Są to powtarzające się nagłe ruchy mięśni lub grup mięśniowych, świadomie nie

kontrolowane przez pacjenta i nie służące żadnemu celowi, nasilające się w stanach napięcia

emocjonalnego. Do najczęściej obserwowanych należą tiki mięśni twarzy: mruganie,

grymasy. Występują też duże ruchy kończyn i tułowia, tiki oddechowe (np. chrząkanie), tiki

wokalne (np. nagłe powtarzanie dźwięków, słów). W cięższych przypadkach liczba ich sięga

dziesiątek i setek razy w ciągu dnia.

Jeżeli tiki powstają wskutek naśladowania lub utrwalenia się

I P. Barker Podstawy psychiatrii... Op. cit., s. 119-129.

189

~,,j

reakcji obronnych, np. wskutek mszenia ciasnego kołnierzyka, wówczas można je traktować

jaka niepotrzebne nawyki. Inną przyczyną może być uszkodzenie c.u.n. w okresie

okołoporodowym. Jeżeli natomiast tiki mają charakter reakcji nerwicowych, to zazwyczaj

występują wraz z innymi objawami zaburzeń emocjanalnych. Mogą też być sposobem

wyrażania niepokaju przez dzieci, które mając matki zbyt opiekuńcze lub rygorystyczne nie

mają możliwości wyładowańia swojej aktywności. W wieku przedszkolnym tiki występują

często i zazwyczaj ich charakter jest przejściowy. Znikają samoistnie, jeżeli nie zostaną

utrwalone wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia. Leczenie tików należy rozpocząć od

usunięcia czynników traumatyzujących, łączyć terapię farmakologiczną z psychoterapią i

relaksacją. C. Suchariewa zaleca rytmikę leczniczą oraz ćwiczenia gimnastyczne (przed

lustrem) mięśni dotkniętych tikiem, co ma charakter terapii behawioralnej (przeuczania

niewłaściwych reakcji). Oddziaływanie terapeutyczne jest trudne, ponieważ tiki mają

charakter nawracający, choć ich postać zmienia się.

W wieku przedszkolnym często występują zaburzenia snu. Objawiać się one mogą

trudnościami w zasypianiu. Czasem jest to bezsenność pozorna. Zapotrzebowanie na sen jest

różne u różnych dzieci, a wymagania rodziców w tym względzie są często nierealne (np.

dziecko zbyt długo sypia po obiedzie i nie może szybko zasnąć wieczorem). Bywa, że

dziecko nie wyuczyło się stałego rytmu snu i czuwania wskutek nieregularnego trybu życia i

nieprzestrzegania stałej pory snu. Powodem mogą być też nie sprzyjające dla snu warunki, jak

światło w pokoju, stale włączony telewizor. Jeżeli trudnościom v~· zasypianiu nie towarzyszą

194

inne zaburzenia, możemy traktować je jako przejściowe. Takimi też są trudności u dzieci

młodszych i nadpobudliwych, związane z emocjonującymi przeżyciami w ciągu dnia,

oglądanym filmem (dziecko rzuca się, gestykuluje, wykrzykuje, budzi się, lecz i szybko

uspokaja). Trudności w zasypianiu obserwuje się też w przypadkach nieprawidłowych

kontaktów emocjonalnych między matką i dzieckiem. Napięcie emocjonalne matek lękowych

udziela się dziecku, wskutek czego domagają się one, aby matka siedziała (leżała) przy nich

w czasie zasypiania. Dzieci takie miewają koszmarne sny i stany lękowe, które nasilają się

przed zaśnięciem 1.

1 Psychiatria wieku... Op. cit., s. 71.

190

U dzieci w wieku 2-5 lat często występują zaburzenia snu w postaci lęków nocnych (pavor

nocturnus), które G. Suchariewa określa jako szczególny stan nagłego przebudzenia na

pograniczu snu i czuwania.z objawami lęku 1. Dziecko zrywa się w nocy ze snu z lękiem,

`, krzykiem, nie poznaje bliskich, usiłuje uciekać, "widzi" coś strasz

'` nego.

Czasem towarzyszy temu bladość, poty, drżenie (objawy we

,~getatywne) lub wstawanie

z łóżka i chodzenie po pokoju (somnambu

~A lizm). Następnego dnia dziecko nie pamięta tych wydarzeń. . Zdarza ~' się, że dziecko

wystarczane hałasem budzi się, co następnie powtarza ~v się przez jakiś czas, stale o tej samej

porze, jako patologicznie utrwa

lony odruch bezwarunkowy wskutek przeżycia lęku.

Leczenie stosowane w tych przypadkach ma na celu pogłębienie snu i usuwanie stanów

chorobowych, które powodują trudności w oddychaniu. Konieczne jest uregulowanie rytmu

snu i czuwania (stała pora snu), zapewnienie warunków sprzyjających zaśypianiu (spokojne

zajęcia wieczorem, otwarcie okna, zgaszenie światła, pozostawienie ulubionej zabawki przy

dziecku, gdy zasypia) oraz wyeliminowanie silnych przeżyć w ciągu dnia (kina, TV, imprezy

towarzyskie). Wybitnie niewskazane jest opowiadanie dziecku przed snem bajek o treści

emocjonującej, straszenie dziecka zmyślonymi postaeiami czy sytuacjami, które wywołują

lęk. Należy przede wszystkim

~~ wyeliminować czynniki stresujące dziecko, skorygować lękową postawę rodziców. Efekty

tak zaplanowanego oddziaływania powinny być szybko widoczne, ponieważ w tym okresie

życia zaburzenia snu łatwo ustępują.

195

Do tzw. nerwic monosymptomatycznych z prrewagą zaburzeń ru chowych zalicza się

także samogwałt. Może być on wywołany przy

r_; podkowym doświadczeniem dziecka,

które jako przyjemne - utrwa

liło się, lub naśladowaniem zachowania się starszych dzieci jako for

v my

"zabawy". Żachowania te ,najczęściej same .ustępują, jeżeli oto czenie ńie przywiązuje do

nich nadmiernej uwagi. Wskazane jest

w takich przypadkach sprawdzenie czy dziecko

.nie ma owsików,

które drażniąc okolicę odbytu pobudzają dziecko do tych manipu locji,

oraz wyeliminowanie zbyt ciasnych ubiorów (bielizny). Należy zadbać, by dziecko kładło

się spać będąc zmęczone, by w ciągu dnia było aktywne i spędziło czas na interesującej

działalności. Wskazane

1 G. Suchariewa Stany reaktywne... Op. cit.

191

jest zatem odwrócenie uwagi od tego zagadnienia. Zawstydzanie dziecka, wywoływanie

poczucia winy i strachu przed karą fizyczną, stałe przypominanie utrwala te zachowania.

Wywołuje wtórne zaburzenia emocjonalne.

U dzieci niejednokrotnie obserwuje się nawyki ruchowe, które występują w sytuącjach

trudnych i świadczą o napięciu emocjonalnym: ssanie palca, rogu poduszki, ogryzanie

paznokci, dłubanie w nosie, głaskanie okolicy ust, wyrywanie włosów itp. Mogą one

występować u dzieci zdrowych, np. podczas oglądania telewizji, przed zaśnięciem i w stanach

napięcia emocjonalnego: Nawyków tych nie uważa się za chorobliwe, jeżeli nie towarzyszy

im poczucie przymusu działania i lęk poprzedzający ich wykonanie. W przypadku, gdy "(...)

te patologiczne ruchy hamują działalność chorego, przeszkadzają mu w pracy, można

przypuścić, że mamy do czynienia ze stanem chorobówym pod postacią nerwicy natrętnych

ruchów"'. W wieku przedszkolnym można je traktować jako sposoby rozładowywania

napięcia lękowego w przypadkach, gdy nie zostały zaspokojone potrzeby psychiczne dziecka

wskutek nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych z matką lub braku tych kontaktów (dom

dziecka, szpital). H. Olech;nowicz nawyki ruchowe i stereotypowe (kiwanie się, kołysanie)

traktuje jako formę regresji w zachowaniu. Jest to bowiem powtarzanie prymitywnych

sposobów reagowania emocjonalnego, typowego dla wieku niemowlęcego q. Dziecko reaguje

ogólną ruchliwością na stan pobudzenia, uspokaja je czynność ssania lub drażnienia okolicy

ust. Ruchy stereotypowe działają na zmysł równowagi i wpływają na stan napięcia mięśni,

powodując relaksację, przez co ułatwiają zasypianie. W warunkach ubóstwa bodźców i

ograniczenia aktywności dziecka takie zachowania są formą autostymulacji.

196

Oduczaniu tych nawyków sprzyja koncentrowanie uwagi dziecka na ciekawych zajęciach

połączonych z manipulacją, "zajęciem" rąk inną czynnością. Stosowana też bywa terapia

behawioralna, np. oduczanie ogryzania paznokci oparte jest na wytwarzaniu ujemnych

odruchów warunkowych przez smarowanie paznokci substancją o nieprzyjemnym zapachu

(czosnkiem). Stałe upominanie, karanie, straszenie dziecka zwykle przynosi odwrotny skutek

i nasilenie obja

~ Ibidem s. 78.

E H. Olećhnowicz Stereotypowe ruchy wahadtowe u dzieci. Warszawa 1973 PAN.

-Wów, ponieważ wywołuje pogłębienie niepokoju dziecka. Najistot~iejsze jest więc

poprawienie kontaktów emocjonalnych w rodzinie j paza nią.

Do grupy tzw. logonerwic, przejawiających się zaburzeniami mo~y, P. Barker zalicza

"niedojrzałość artykulacyjną, uwarunkowaną ~mocjonalnip". Występuje ona w przypadkach

opóźnienia rozwoju

ocjonalnego i objawia się tzw. spieszczaniem czyli mówieniem "po iecięcemu", a więc

świadomym popełnianiem błędów artykulacyj

~ych w sytuacjach kontaktu z rodzicami. W tych przypadkach koeczna jest terapia całej

rodziny.

Inną postacią zaburzeń mowy na tle zaburzeń emocjonalnych jest kanie (rozdz. V-3.).

W wieku 3-4 lat, jak już o tym pisałam

~t rozdziale poświęconym mowie, jest ono

zazwyczaj zjawiskiem

~lrzejściowym (tzw. jąkanie rozwojowe). Występuje ono w

procesie

opanowywania czynności werbalnych i jest związane z niedostatecz

sprawnością narządów mowy i zdolnością wypowiadania się (dziec~to szybciej myśli niż

potrafi wyrazić myśl słownie).

Wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia (np. przedrzeźniania) objawy te mogą się utrwalić.

Jąkanie pojawia się też jako reakcja psychogenna na uraz psychiczny lub sytuację trudną, np.

adaptacja ~o przedszkola. Ponieważ objawy te utrudniają porozumiewanie się ~ziecka z

otoczeniem, wytwarzają sytuację ponownie zakłócającą jego uchowanie, co prowadzi do

pogłębiania się zaburzeń. W takich przy

dkach wskazana jest relaksacja, oddziaływanie psychoterapeutycz~ie, niekiedy leki

zmniejszające napięcie emocjonalne oraz zapewnie~ie dziecku poczucia akceptacji i

bezpieczeństwa.

Inne postacie zaburzeń mowy na tle nerwicowym to afonia histe~yczna i mutyzm. W rzadko

obserwowanych przypadkach afonii do~hodzi u dzieci do całkowitej utraty głosu lub dziecko

może mówić jedynie szeptem. Objaw ten może być formą nieświadomej obrony przed

197

sytuacjami wywołującymi łęk, np. publicznym występem. ~T dzieci w wieku przedszkolnym

częściej obserwuje się mutyzm seiektywny (wybiórczy), który polega na tym, że dziecko

odmawia mówienia w niektórych sytuacjach. Na przykład w przedszkolu rozmawia tylko z

dziećmi lub nie mówi w ogóle, porozumiewając się #edynie za pomocą gestów bądź za

pośrednictwem swego rodzeństwa. W domu mówi poprawnie i swobodnie, lecz pojawienie

się jakiejkolwiek osoby wywołuje objawy mutyzmu. Według P. Barkera sympto

13 Psychologia Kliniczna 193 192

~~~i'.~ ~, '', ~.i;~';i .,b i i~

ł ~Ił~ 1 I ~ '.,~ ~I'~II

a _' i i,

vr i f:,

s; '',i.

my te obserwuje się zwykle między 3-5 r. ż. i można je interpretować jako wyraz lęku przed

wypowiadaniem się słownym lub też protestu w stosunku do osób, wobec których dziecko

żywi negatywne uczucia. W pierwszym przypadku obserwuje się też inne oznaki niepokoju,

w drugim - negatywizmu. Dzieci te najczęściej słabo nawiązują kontakt emocjonalny, są mało

aktywne, nie włączają się do wspólnych zabaw. Stan ten może utrzymywać się długo, nawet

przez kilka lat i jest trudny do wyleczenia. Często niezbędne jest umieszczenie dziecka w

szpitalu, gdzie poddawane jest leczeniu farmakologicznemu i psychoterapii. Przydatna bywa

terapia behawioralna, w czasie której dziecko uczy się wydawać dźwięki, początkowo

jakiekolwiek, np. gwizdanie, cmokanie, chrząkanie, głośne wypuszczariie powietrza z ust,

następnie przez uruchomienie narządów fonacyjnych, np. samogłoski, sylaby, wyrazy, zdania.

Wypowiada je początkowo szeptem, później głośno. Przydatne są również ćwiczenia

relaksacyjne, oddechowe, logorytmiczne (powiązanie mówienia i śpiewu z ruchem i rytmem

melodii). Rytm muzyczny ułatwia zmniejszenie napięcia emocjonalnego i mięśniowego,

dlatego ćwiczenia te stosuje się też w terapii jąkania.

Należy przypomnieć, że opisane symptomy mogą znamionować także inne rodzaje zaburzeń,

uwarunkowane odmiennymi przyczynami. Objawy np. jąkanie czy tiki mogą być

spowodowane organicznymi uszkodzeniami mózgu. Nie towarzyszą im wówczas inne objawy

zaburzeń emocjonalnych, są mniej podatne na leczenie. Różnicowanie tych postaci zaburzeń

należy do psychiatry oraz psychologa i ma podstawowe znaczenie dla prognozowania i

terapii.

198

Omówione reakcje nerwicowe obserwowane u dzieci przedszkolnych charakteryzuje liniowa

struktura symptomów, czyli występowanie pojedynczych lub kilku podobnych objawów

(nerwica monosymptomatyczna). W wieku przedszkolnym występują też w sytuacjach

trudnych zachowania nerwicowe, charakteryzujące się rozgałęzioną strukturą symptomatyki,

czyli złożonym zespołem symptomów. Przykładem może być tzw. lękowa postawa wobec

otoczenia, która z czasem może przerodzić się w nerwicę lękową. Lęk, podstawowy symptom

wszystkich postaci nerwic, jest tu objawem dominującym. Dzieci z lękową postawą wobec

otoczenia są nadmiernie wrażliwe emocjonalnie, często zahamowane, nieśmiałe, nadmiernie

uzależniane

rodziców, mało samodzielne w codziennych czynnościach i kontakch społecznych. Lęk

objawia się u nich jako nieuzasadniony, bliżej iesprecyzawany niepokój, który dziecko może

powiązać z każdą syacją. Somatycznymi objawami niepokoju związanymi z różnymi

E arządami wewnętrznymi są: utrata apetytu, nudności, bóle brzucha głowy, wymioty.

Występują też różne formy zaburzeń snu.

W wieku przedszkolnym obserwuje się również lęki skojarzone konkretnymi przedmiotami

lub sytuacjami: lekarzem, psem, ciemością, otwartą przestrzenią (tzw. fobie). P. Barker

przypomina,

dzieci w wieku 4-5 lat wykazują wiele nieuzasadnionych lę

I ~ ów, np. przed

muchami, wiatrem, które są zjawiskiem przejścio m. Fobie mogą wynikać z konkretnych,

przykrych doświadczeń,

4._ k ugryzienie przez psa, lub też mogą być nieracjonalne, gdy uczu

'e lęku

przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przed

liot, np. lęk przed kontaktem z

innymi dziećmi powoduje, że dziec ko odczuwa lęk przed opuszczeniem mieszkania. W

takich przypad

kach obserwuje się często zmiany przedmiotu lęku. Przeżycie lęku

może być powiązane z uczęszczaniem do przedszkola lub szkoły (tzw. ńerwica lub

fobia szkolna). Przed wyjściem do przedszkola poja

wiają się u dżiecka takie

symptomy, jak: wymioty, biegunka, stany

i podgorączkowe, które ustępują niemal natychmiast, gdy rodzice po

v ostawią je

w domu. Nie należy tych symptomów traktować jako

iiwiadome symulowanie choroby,

lecz tak ukierunkować oddziaływa

ie; aby zniknęło prawdziwe źródło lęku, tzn. ułatwić dziecku adapcję do przedszkola.

W wieku przedszkolnym biorą początek przewlekłe postacie neric. Pod wpływem

długotrwałych urazów, wskutek uruchomienia atologicznych mechanizmów uczenia się i

działania sprzężenia zwrotego między dzieckiem a sytuacją (objawy zaburzeń powodują

199

syuację powtórnie zakłócającą zachowanie dziecka) rozwija się proes nieprawidłowego

kształtowania się osobowości dziecka, tzn. nericowy rozwój osobowości o symptomatyce

błędnego koła czyli spi

F ~ali. Na tle tak postępującego nerwicowego rozwoju osobowości, chaakteryzującego się

narastającymi zaburzeniami emocjonalnymi, ~v okresie dojrzewania szczególnie łatwo

dochodzi do wystąpienia nerwicy. W psychiatrii zwykle wymienia się następujące postacie

nerwic typowe dla dzieci i młodzieży: nerwica lękowa, fobia szkolna,

~~li 194 '''~ 195

neurastenia, nerwica natręctw, nerwica konwersyjna i histeryczna'. W tych przypadkach

konieczna jest opieka psychologiczna i często leczenie psychiatryczne.

Inne zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym

W wieku przedszkolnym obserwuje się przypadki nieharmonijnego rozwoju, wyrażające się

parcjalnym opóźnieniem dojrzewania uczuciowego, tzw. infantylizmem uczuciowym. H.

Nartowska charakte-, ry zuje je następująco: "(...) są to dzieci, których przeżycia emocjonalne

i sposób ich wyrażania nie mają cech patologicznych, lecż są charakterystyczne dla dzieci

młodszych" Q. Przypadki wykształcenia "sztucznych" cech infantylizmu w osobowości

dziecka przez wadliwe wychowanie (postawę nadmiernego ochraniania) nazywa G.

Suchariewa "infantylizowanym typem zachowania". Dzieci te cechuje. mała samodzielność i

aktywność, szczególnie w zakresie samoobsługi, szukanie oparcia u dorosłych, niezdolność

do pokonywania najmniej= szych przeszkód, na które dziecko reaguję niecierpliwością,

wybuchami gniewu. Dzieci te bywają kapryśne i płaczliwe, dlatego mają opinię

"rozpieszczonych" lub "dziecinnych". Cechuje je egocentryzm i egoizm oraz "nienasycona"

potrzeba uznania i bycia w centrum uwagi. W wieku przedszkolnym te cechy zachowania są

zwykle tolerowane przez kolegów i nauczycieli. Dopiero w późniejszym okresie, zdaniem H.

Nartowskiej, niedojrzałość uczuciowa połączona z opóźnieniem w rozwoju społecznym

powoduje trudności w przystosowaniu się dó grupy rówieśniczej i szkoły.

Jeżeli niedojrzałości emocjonalnej i społecznej towarzyszy niedojrzałość fizyczna (budowa

ciała właściwa dla młodszego wieku) oznacza to, że doszło do zwolnienia tempa rozwoju

psychofizycznego, co G. Suchariewa nazywa "ogólnym infantylizmem". Jeżeli objawy

infantylizmu występują wraz z cechami patologicznymi zachowania, które nie jest typowe dla

młodszego wieku, wówczas należy przypuszczać, że są to symptomy nieprawidłowego

funkcjonowania c.u.n. wskutek jego uszkodzenia.

200

Niedojrzałość emocjonalna i spoxeczna może być jednym z po

wodów trudności w

przystosowaniu się dziecka do przedszkola. Zmia 1 G. Suchariewa wymienia następujące

typy nerwicowego rozwoju ,osobo

wości: histeryczny, asteniczny, hipochondryczny i obsesyjny (Stany reaktywne... Op. cit. s.

74).

Q H. Nartowska Opóxnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 89.

196

na środowiska rodzinnego na przedszkolne jest sytuacją trudną dla wszystkich dzieci, a

szczególnie dla jedynaków. Wymaga bowiem nauczenia się nawiązywania kontaktów z

nowymi ludźmi, współżycia w zespole, poznania otoczenia, dostosowania się do regulaminu i

życia w grupie, w której rządzą inne prawa niż wśród dorósłych. Wszyatko to powoduje

przeciążenie systemu nerwowego dziecka, rozdraż

ienie i zmęczenie, któremu nie zawsze może ono podołać. Należy pamiętać, że

ukończenie 3 r.ż. nie gwarantuje dobrego przystoso 1 ~vania do przedszkola. Nie pojawia się

ono w sposób automatyczny,

łecz wymaga ukierunkowanej pracy wychowawczej. Z tych względów 3-lotki, a także dzieci

starsze mało samodzielne w codziennych czynnościach, ochraniane, "rozpieszczane" przez

rodziców nadmiernie koncentrujących się na dziecku, mają trudności w przystosowaniu się do

przedszkola. Nie wykazują bowiem odpowiedniego do wieku źycia i wymagań przedszkola

poziomu: dojrzałości fizycznej, ruchowej, emoejonalnej i społecznej, czasem także

umysłowej (np. w zakresie rozwoju mowy), nie wykazują odporności na sytuacje trudne, np.

przebywanie przez dłuższy czas w hałasie, dużej grupie dzieci, doznawanie niepowodzeń itp.

Dziecko niedojrzałe emocjonalnie do rozłąki z matką może zareagować na pozostawienie w

przedszkolu np. lękarni nocnymi.

Błędne jest stanowisko rodziców, którzy nie chcąc zadawać sobie __ trudu

związanego z przygotowaniem dziecka do przedszkola, twier

dzą, że "(...) pójdzie do

przedszkola, to się nauczy". Nie wszystkie wymagania przedszkola musi dziecko spełniać,

gdy zaczyna do niego

~_ uczęszczać, natomiast im liczniejszym potrafi sprostać, tym łatwiej się zaadaptuje.

Szczególnie ważne jest usamodzielnienie dziecka, by czuło się bezpieczne, wiedząc, że

poradzi sobie w prostych sytuacjach. Dziecko niesamodzielne czuje się bezradne w momencie

utraty kon

-- taktu z matką, która spełnia jego wszelkie potrzeby. Zwrócenie uwa

~gi na ten

fakt wydaje się być niezwykle ważne obecnie, gdy wiele matek korzysta z 3-letniego urlopu

201

macierzyńskiego (wychowawcze

go) i w złym tego słowa znaczeniu "poświęca się"

wyłącznie dziecku. Z tego powodu obserwuje się wiele przypadków, które bez większej

przesady można by określić "syndromem 3-letniego urlopu wycho

wawczego".

Zespół objawów jest typowy: brak podstawowych na

wyków samoobsługi, nadmierna

zależność emocjonalna od matki, lęk

przed pozostaniem samotnie nawet na krótką

chwilę, słabo zorgani

197

zowana aktywność, brak samodzielności nawet w zabawie. Matki opacznie pojmujące sens

urlopu, potrafią w ciągu 3 lat tak głęboko utrwalić szereg nieprawidłowych zachowań

dziecka, że w konsekwencji wymaga ono pomocy specjalisty.

W wieku przedszkolnym, jak już wcześniej pisałam, spotykamy się z przypadkiem tzw.

nerwowości dziecięcej, zwanej też neuropatid, która nie jest nerwicą, lecz może stanowić

wstępny etap w jej rozwoju'. Charakteryzują ją, powstające pad wpływem czynników

społecznych, objawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami neurodyriamicznymi pod

postacią pobudliwości emocjonalnej, zmienności nastrojów, zaburzeń łaknienia, okresowego

moczenia mimowolnego. Za przyczynę tych zaburzeń uznaje się zwiększoną wrażliwość

układu nerwowego na niekorzystne warunki środowiskowe, uwarunkowaną genetycznie bądź

nabytą w okresie okołoporodowym (mikrouszkodzenie c.u.n.).

W podsumowaniu informacji o zaburzeniach czynności emocjonalnych u dzieci w wieku

przedszkolnym należy podkreślić, że w tym okresie życia raczej nie mówi się o nerwicach,

które rozpoznawane są w starszym wieku, a głównie o zaburzeniach emocjonalnych, które

występują pod postacią reakcji nerwicowych i zachowań nerwicowych.

O istnieniu zaburzeń emocjonalnych órzeka się; gdy intensywność i rodzaj reakcji odbiegają

od zachowania.normalnego dla danego wieku życia dziecka: a) reakcje emocjonalne o

charakterze negatywnym występują częściej niż pozytywne, b) dziecko sprawia wrażenie

zobojętniałego, c) reakcje są niewspółmierne do siły bodźców, d) dziecko nie kontroluje

swych reakcji uczuciowych zgodnie z wymaganiami otoczenia, e) przeważają reakcje

uczuciowe prymitywne, charakterystyczne dla dzieci młodszych, f) reakcje uczuciowe na

sytuacje społeczne są słabe, g) wytworzyły się uogólnione, niewłaściwe postawy

emocjonalno-uczuciowe w postaci negatywnego stosunku do kolegów, wycofania się z

aktywności w określonych sytuacjach społecznych E.

Zaburzenia emocjonalne najczęściej narastają stopniowo, mając swój początek we wczesnym

dzieciństwie. Na przykład objawy tzw.

202

1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 260.

= H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 9.1-92.

nerwowości dziecięcej przysparzają kłopotów otoczeniu, co sprzyja pogłębianiu wadliwego

oddziaływania wychowawczego. Trudności, związane np. z przejściem do przedszkola, stają

się czynnikiem ner~;Wicorodnym. Pojawiają się pierwsze reakcje nerwicowe, a następnie

powstają wielokierunkowe powiązania przyczyn i skutków (sytuacja E'~,rudna - symptomy)'.

Jeżeli proces ten postępuje, to prowadzi on ido nerwicowego rozwoju osobowości i nerwicy.

Zaburzeńia emocjonalne występują też w przebiegu psychoz dzie ięcych, jak

schizofrenii i cykloferenii. Zagadnienia te, podobnie jak ~, problem autyzmu

wczesnodziecięcego, jako zbyt specjalistyczne i do ~~tyczące nielicznych przypadków dzieci,

zazwyczaj nie objętych opieką

°'przedszkoli, pominięto w niniejszym podręczniku.

Omówione zaburzenia emocjonalne często występują z zaburzeniami innych czynności, co

obserwuje się na przykład u dzieci z nieprawidłowym rozwojem psychoruchowym. Zdaniem

H. Nartowskiej dzieje się tak dlatego, że:

1. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju są najczęściej wynikiem uszkodzeń c.u.n., które

obniżają jego siłę i odporność, mogą być zlokalizowane w obrębie tych struktur nerwowych,

które odpowiedzialne są za regulację reakcji emocjonalnych.

2. Nieprawidłowo ukształtowane struktury poznawczo-czynnośeiowe utrudniają dziecku

dostosowanie swoich zachowań do sytuacji i wymagań otoczenia społecznego, co powoduje,

że dziecka spotyka się z naganą, krytyką.

3. Rozbieżności między oczekiwaniami otoczenia a skutkami zaehowania wywołują

negatywne postawy wobec dziecka i nieprawidłowe oddziaływania wychowawcze.

Dzieci te nie mogąc sprostać stawianym im wymaganiom, uruchamiają różnorodne reakcje

obronne, zmierzające do likwidacji uczucia napięcia i lęku. Gdy sytuacje te powtarzają się, a

mechanizmy obronne stają się nieskuteczne, dochodzi do zaburzeń emocjonalnych, które

dezorganizują czynności umysłowe, motywacyjne i całe zachowanie dziecka. I. Obuchawska i

H. Spionek w swoich publikacjach analizują

1 Ibidem, s. 167.

f Ibidem, s. 162-163.

198 I99

II 'i .:

ą ! I

.I ',,agi j

203

ten proces pogłębiającej się patologizacji i nerwicowego rozwoju osobowości, którego

początkowy etap przypada na wiek przedszkolny '.

Metody badania procesów emocjonalnych

Spośród mebad dostępnych nauczycielom należy wymienić przede wszystkim obserwację

zachowania się dziecka. Szczególnie dużo możemy dowiedzieć się o dziecku, gdy

obserwujemy je w sytuacji trudnej, np. w czasie wykonywania trudnego ćwiczenia, w sytuacji

niepowodzenia, podczas rozstania z matką, przed gabinetem dentystycznym, podczas występu

publicznego itp. A zatem w tzw. sytuacjach stresowych typu zagrożenia, przeciążenia,

zaklócenia utrudniającego osiągnięcie wyniku, deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeb w

sytuacjach konfliktowych. Obserwacja powinna dotyczyć rodzaju, siły i długości trwania

reakcji emocjonalnych, fizjologicznych objawów napięcia emocjonalnego (czerwienienie się,

pocenie i drżenie dłoni), reakcji nerwicowych (jąkanie, tiki), a także sytuacji, w których takie

zachowania występują. Podstawowych danych o najczęstszym nastroju dziecka, o sile,

zmienności i trwałości jego uczuć oraz symptomach ich zaburzeń dostarcza przede wszystkim

obserwacja zabaw zarówno indywidualnych, jak i zespołowych. Te ostatnie pozwalają ocenić

poziom rozwoju kontaktów i uczuć społecznych. W gabinecie psychologicznym zabawy takie

prowokują urządzenie np. kącika lalek lub piaskownicy z modelami domów, pojazdów, ludzi,

zwierząt. W zabawie dowolnej dziecka odtwarza wówczas swoje uczucia, konflikty,

doświadczenia i doznane urazu.

Drugie źródła informacji to analiza wytworów dziecka, głównie takich prac plastycznych, jak

rysunki dowolne i na zadany temat, np.: "narysuj swoją rodzinę", "narysuj zaczarowaną

rodzinę" (rys. 5 a, b, c, 22). Dziecko wyraża w nich, podobnie jak w zabawie, swoje uczucia.

Wyraża je często w farmie symbolu, jak robiła to adoptowana dziewczynka, która nie mogła

przystosować się do nowej rodziny. Podczas rysowania używała ona tylko czarnej kredki, a

rysunki jej zawierały treści nasycone lękiem. W innym przypadku uporczywe rysowanie

postaci ojca z ogromnymi dłońmi okazało się symbolem lęku przed częstymi karami

fizycznymi. Analiza rysunku może pomóc rozszyfrować problem kliniczny, jak w przypadku

chłopca trud

1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit.; I. Obuchowska Dynamika nerwżc... Op. cit.

200

t. 22. Rysunek chłopca (jedynaka) na temat: "Narysuj swoje przedszkole", wniający silny

egocentryzm dziecka (narysował tylko siebie, postać wypeł"całe przedszkole"), utrudniający

przystosowanie się dziecka do przedszkola (opiec odmawia chodzenia do klasy zerowej). Na

pytanie: Jakim zwierzęciem iałbyś być? (wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec"), odpowiedział:

204

"Żebym był ciem i miał taką długą trąbę, żebym nabrał tak dużo, dużo wody i bym ~luł na

dzieci i na to przedszkole"

~tega wychowawczo, stale błaznującego i pozornie mało krytycznego wobec wlasnej osoby.

Odmawiał on długo rysowania swojej rodziny, ~vv końcu narysował tylko postać kobiety

pozbawionej rąk. Okazało się

~'ówczas, że trwałe zniekształcenie nosa i wargi chłopca było śladem bicia przez matkę. Na

pytanie: Dlaczego nie umieścił siebie na rysun~cu, zareagował płaczem, mówiąc, że brzydko

wygląda i nie chce na siebie patrzeć.

Wywiad z rodzicami dostarcza wielu informacji na temat patogen~ych czynników

społecznych tkwiących w rodzinie i poza nią: sytuaeji trudnych, urazów psychicznych i

sposobów reagowania na nie przez dziecko. Dane biograficzne rzucają też światło na

ewentualne dziedziczne czy organiczne podłoże większe j wrażliwości c.u.n. i związaną z tym

podatność na działanie niekorzystnych czynników spo

201

Dane kliniczne uzyskane za pomocą wymienionych metod pozwalają na ocenę poziomu

rozwoju procesów emocjonalnych, stwierdzenie istnienia zaburzeń oraz sformułowanie

wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. Hipotezę tę można sprawdzić drogą eksperymentu

naturalnego, może nim być zabawa tematyczna na zadany temat, w której użyjemy lalek

przedstawiających członków rodziny (Scenotest G. Staabs) i zasugerujemy interesującą nas

sytuację, np. dziecko odmawia jedzenia obiadu. Dzieci w wieku przedszkolnym chętnie

odgrywają proponowane "scenki". Ujawniają się wówczas ich problemy emocjonalne, co jest

przydatne do postawienia diagnozy, a jednocześnie powoduje odreagowanie hamowanych

uczuć i działa terapeutycznie:

Ostateczne rozpoznanie zaburzeń emocjonalnych i ich przyczyn należy do psychiatry

dziecięcego i psychologa. Psycholog, oprócz omówionych już metod, stosuje inne

specyficzne metody, jak testy psychologiczne. Na przykład test CAT zawiera tablice

przedstawiające różne sytuacje, w których zamiast postaci ludzkich występują zwie

. rzęta. Ten sam obraz dzieci interpretują różnie, stosownie do swoich doświadczeń: zdaniem

jednego dziecka "zajączek schował się w łóżku, w ciemnym pokoju, bo boi się, że go ktoś

napadnie", inne zaś dziecko podaje, że "ten zajączek chce zobaczyć jak św. Mikołaj kładzie

prezenty". Uwzględniając specyfikę osobowości dziecka wiele metod sprowadza badanie

procesów emocjonalnych do zabawy, np. kukiełkami, modelami osób, zwierząt i

przedmiotów z otoczenia (Test "wiat").

205

Całość informacji prowadzi do sformułowania diagnozy uwzględniającej negatywne i

pozytywne cechy procesów emocjonalnych dziecka oraz jego sytuacji życiowej, co pomaga

ukierunkować postępowonie terapeutyczne i oddziaływanie wychowawcze.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadku zaburzeń nerwicowych, niezależnie od ich postaci, stosuje się oddziaływanie

psychoterapeutyczne, niekiedy skojarzone z leczeniem farmakologicznym, wsparte

oddziaływaniem wychowawezym. Psychoterapię prowadzi zwyklepsycholog, leczenie

natomiast psychiatra dziecięcy. Konieczne jest jednak współdziałanie członków rodziny i

nauczyciela. Podstawowym warunkiem ustąpienia zaburzeń jest zapewnienie dziecku pełnego

poczucia akceptacji i bezpieczeństwa oraz usunięcie wpływu czynników nerwicorodnych, co

w nie

których przypadkach oznacza konieczność zabrania dziecka z traumatyzującego środowiska

(rodzinnego). Zazwyczaj oprócz psychoterapii bezpośredniej, ukierunkowanej na dziecko,

stosuje się także psychoterapię pośrednią, tzn. oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze na

rodziców. Często pracuje się więc z całą rodziną (terapia rodzinna).

Techniki psychoterapii muszą być dostosowane do poziomu roz ~voju dziecka.

Odreagowanie napięć emocjonalnych uzyskuje się sto

jąc rozmaite techniki plastyczne:

malowanie palcami na dużych

arkuszach popiemu, modelowanie z gliny, malowanie i rysowanie na nawalny lub zadany

temat (np. "Narysuj to, czego nie lubisz"). Od=~eagowanie napięć następuje w zabawie

tematycznej, w której dziec~co odtwarza przeżyte sytuacje stresowe, a także w zwykłej

zabawie Twywołującej radość i śmiech. Odreagowaniu sprzyjają też zabawy w· piasku i

wodzie, np. puSZCZanie łódek w miednicy, zanurzanie rąk `w wodzie. Czasami terapeuci

prowokują działania agresywne i deatrukcyjne w celu wyładowania agresji, np. boksowanie

poduszek, Wypuszczanie powietrza z balonów. Techniki relaksu (rozdz. V) mogą znaleźć

zastosowanie także w przedszkolu, muszą jednak być przy'~tosowane do potrzeb dzieci w

tym wieku. Najlepiej gdy opierają się _:na mechanizmie identyfikacji, naśladowania i

sugestii, a i swoją formą przypominają zabawę. Gdy zauważymy, że dzieci są zahamowane,

znużone lub nadmiernie pobudzone, możemy - zgodnie z proponowabą przez A. Polender

techniką relaksu - polecić, aby położyły sicz na kocach rozłożonych na dywanie, najlepiej w

kole (stopami do #rodka koła) i posłuchały bajki'. Dzieciom opowiada się monotonnym

głosem bajkę (np. o niedźwiadku). Jej zasadniczym elementem jest opis samopoczucia

zmęczonego misia, który odpoczywa. Proponuje się dzieciom, aby spróbowały "być

niedźwiadkiem", aby zamknęły oczy, spróbowały odczuć ciężar zmęczonych rąk i nóg, ciepło

206

kołderki itp. W końcowej fazie przechodzi się do ćwiczeń uaktywniających układ mięśniowy

("niedźwiadek budzi się, ziewa, przeciąga, czuje sic wypoczęty"). Warunkiem uzyskania

efektu jest systematyczne (kilka razy w tygodniu, np. po obiedzie, przed snem), stosowanie

tych zajęć. W przypadku nadmiernego silnego napięcia emocjonalnego i niemożności

odprężenia się psychologowie stosują pogłębiony relaks na pograniczu stanu hipnotycznego

E. Może to przebiegać w formie zabawy,

1 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. ' G. Suchariewa Stany

reaktywne... Op. cit.

202 203

np. w kosmonautę (dziecku w pozycji półleżącej, w bardzo miękkim fotelu z zamkniętymi

oczami, sugeruje się uczucie lekkości, nieważkości, odpoczynku).

Psychoterapię poprzez rysunek prowadziła E: Węgrzynowicz jako cykl spotkań, podczas

których dziecko wykonuje prace początkowa dowolne, potem na wskazany temat 1. Na

kolejnych seansach dziecl~o może rysować to, czego się bfli, na przykład bardzo groźnego

psa, potem psa, który jest groźny, lecz grzeczny, psa, z którym dziecko idzie na spacer i

wesoło bawi się. Dziecko zahamowane, z lękową postawą wobec otoczenia w czasie tych

spotkań ujawnia swoje lęki, odreagowuje napięcia, co powoduje, że dochodzi do

odhamowania i uaktywnienia się dziecka, a także częsta do stanu nadmiernego° pobudzenia i

agresji, którą następnie uczy się ono kontrolować. Rysowanie uzupełnia rozmowa

psychoterapeutyczna.

Skuteczną techniką jest muzykoterapia (najczęściej aktywna), która ma charakter zajęć

rytmicznych z wykorzystaniem prostych instrumentów. Terapia zachowania (behawioralna

terapia) polega na "oduczaniu" - usuwaniu objawów zaburzeń, będących wyuczonymi,

nieprawidłowymi reakcjami emocjonalnymi, oraz na uczeniu dziecka prawidłowych reakcji

emocjonalnych. Trening "pozytywny" daje dobre efekty w przypadku lęków

przedmiotowych, np. lęku przed psem. W przebiegu terapii dziecko początkowo przebywa w

obecności psa, który jest w bezpiecznej odległości. Poczucie bezpieczeństwa i przyjemność

płynąca z zabawy powoduje kojarzenie negatywnych bodźców z przyjemnymi emocjami. Na

kolejnych seansach dziecko bawi się, znajdując się coraz bliżej obiektu lęku, co powoduje, że

reakcja lękowa wygasa. Trening "negatywny" (inaczej awersyjny), zdaniem twórcy tej terapii

T. J. Eysencka, może służyć do usuwania nawyków nerwicowych, tików 2. Dziecku z

nawykiem np. ogryzania paznokci poleca się codziennie przez pół godziny sumiennie i

systematycznie ogryzać paznokcie w obecności terapeuty, zwracając uwagę na każdy

207

szczegół wykonywanej czynności. Wytworzona w ten sposób nieprzyjemna sytuacja może

skojarzyć się z nawykową czynnością, spowodować awersję do tej czynności i w ten sposób

wyeliminować ją z repertuaru zachowań dziecka.

I E. Węgrzynowicz Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowanżu do

dzieci z nerwic4 lękową. "Problemy Psycnoterapii", t. 1. Warszawa 1965, s. 157-184.

Q A. Lewicki Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 129.

Techniki tzw. głębokiej terapii przymują formy zabawy dowolnej ~1 kierowanej. D. T.

Maclay' proponuje dziecku np. zabawę w pia~lcownicy: "Ten piasek jest właściwie

wszystkim. Jest on twoim mia~tem, krajem, czymkolwiek byś chciał. Pragnę, abyś stworzył

w nim E~woje własne miejsce, wszystko, czego śobie życzysz. Są tu drzewa,

omy, ludzie i inne rzeczy. To jest dom (stawiam jeden na piasku),

to jest

drzewo. Zostawię cię na chwilę samego, abyś zrobił, co ze ~hcesz". W czasie kolejnych

spotkań terapeuta uzgadnia z dzieckiem

temat scenki w piaskownicy, obserwuje jego

zachowanie, analizuje

Wytwór i wypowiedzi dziecka. Następnie w rozmowie z

dzieckiem po ~:TUSZa problemy które, jak się wydaje, niepokoją dziecko, omawia kon

:~likty i pragnienia. Prowokuje, aby dziecko uzewnętrzniło słownie

dwoje myśli

i uczucia (np. lęk przed odrzuceniem przez matkę). W ten sposób terapeuta poznaje dziecko,

ale i dziecko dzięki wyjaśnieniom terapeuty poznaje siebie.

W przypadku stosowania psychoterapii grupowej w zespole kilkorga dzieci dobranych pod

względem wieku, rodzaju zaburzeń i poziomu intelektualnego, dziecko znajduje się w

naturalnej sytuacji społecznej. Uświadamia sobie, że nie ono jedno ma trudności, pozbywa się

poczucia izolacji i niepewności wobec innych dzieci. Nie uzależnia się też zbytnio od

terapeuty, usamodzielnia się i uczy właściwie reagować w sytuacjach społecznych. Korekcja

wadliwych postaw, modelowanie zachowania odbywa się wówczas w oparciu o wzory

prezentowane przez terapeutę. Dziecko nabywa nowych doświadczeń społecznych w

kontaktach z innymi ludźmi (poznaje własne postawy wobec innych, zdobywa wiedzę o tym,

jak inni "mnie" odbierają). W psychoterapii grupowej stosuje się m.in. technikę psychodramy:

kilkoro dzieci inscenizuje zaproponowaną scenkę, np. na temat konfliktu z kolegą. Do

odgrywania scenek można posłużyć się też zestawem lalek lub teatrzykiem kukiełkowym.

Decyzja o tym czy oddziaływać na dziecko indywidualnie, czy włączyć je w grupę

terapeutyczną, także dobór technik zależą od potrzeb danego przypadku.

Informacje na temat psychoterapii powinny uzmysłowić nauczycielowi, że nie są to

niezwykle skomplikowane środki oddziaływania. Szereg technik stosują oni nieświadomie w

pracy z dziećmi. Niektóre z nich mogliby włączyć do swego repertuaru, choćby np.

208

1 D. T. Maclay Psychoterapia dzieci. Warszawa 1973 PZWL, s. 152--153.

204 205

ćwiczenia relaksacyjne połączone z odpoczynkiem dzieci. Ważne jest też uświadomienie

sobie, jakie bogactwo informacji dostarcza obserwacja dzieci podczas zabawy dowolnej,

rysowania, odgrywania bajek w teatrzyku kukiełkowym. Znajomość problematyki zaburzeń

emocjonalnych daje ogromne możliwości modelowania sfery emocjonalnej dziecka.

Profilaktyka zaburzeń emocjonalnych to przede wszystkim uczenie dziecka róźnych

sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych, a nie tylko ochrona dziecka przed

czynnikami patogennymi. Pamiętajmy, że "(...) doświadczenia o niewielkim nasileniu

przykrości, niezbyt częste i nie trwające długo lub odbywające się w warunkach

bezpieczeństwa psychicznego (...) mają pozytywny wpływ na tworzenie się odporności

dziecka wobec trudności sytuacji. Niektórzy autorzy piszą wręcz, że dobro dziecka wymaga

frustracji. Rozumieją przez to potrzebę świadomego wprowadzenia frustracji do procesu

wychowawczego, zamiast dążenia do usunięcia z drogi dziecka każdej trudności i każdej

przykrości (...)" ~. Najskuteczniejszą jest psychoterapia dziecka na tle terapii rodziny lub w

grupie dzieci i rodziców. Bardzo przydatna tu jest metoda Weroniki Sherborne. W procesie

wychowania powinno dbać się o stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi

emocjonalnemu dziecka, kształtowaniu się uczuć wyższych, społecznych i zdolności do

empatii (wczuwania się w drugiego człowieka), umiejętności kontrolowania własnych reakcji

emocjonalnych oraz rozwiązywania sytuacji trudnych.

Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, dlaczego silnym emocjom towarzyszą objawy pobudzenia wegetatywnego, np.

rumieńce, pocenie się rąk. Dlaczego utarło się powiedzenie: "dziecko szczęśliwe lepiej

rośnie"?

2. Co wiesz z psychologii rozwojowej o rozwoju emocjonalńym w wieku przedszkolnym?

Zastanów się, w jakim kierunku deformują go nieprawidłowe postawy rodziców i wadliwy

system wychowawczy? z

3. Omów przyczyny i najczęstsze formy zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku

przedszkolnym.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

I I, Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 209.

E Rodzina ż dziecko... Op. cit.; M. Dunin~Vąsowicz Vademecum... Op. cit., s. 55-58.

206

209

Zapoznaj się z psychiatryczną charakterystyką nerwic u dzieci 1 oraz ul~,~ roby sierocej

(rozdz. III-2).

Dokonaj analizy opisów przypadków nerwic dziecięcych w cytowanych pnblikacjach,

zwracając uwagę na: przyczyny, objawy, patomechanizm zaburzeń p.

Zapoznaj się z problematyką nieprzystosowania dziecka do przedszkola. Opracuj konspekt

pogadanki dla rodziców wraz ze wskazaniami ~.

Omów ogólne zasady postępowania profilaktycznego i terapeutyczne-wychowawczego z

dziećmi zaburzonymi emocjonalnie 4.

Przeprowadź w przedszkolu obserwację zachowania dziecka, u którego występują objawy

nerwicowe. Spróbuj przeprowadzić wywiad z jego rodzicami 5. Zastanów się, jakie były

przyczyny jego zaburzeń i jak należałoby pomóc temu dziecku.

Spróbuj obmyśliE tematy kilku scenek, które dawałyby możliwość wglądu w problemy tego

dziecka w trakcie proponowanej zabawy tematycznej. Spróbuj ułożyó bajeczkę, która

mogłaby służyć relaksacji dzieci.

Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji

~acja jest złożonym procesem, który pobudza dziecko do dziaukierunkowuje je na określony

cel. Napięcie motywacyjne,

izujące działanie, powstaje wskutek: a) konieczności lub moizaspokojenia potrzeb

biologicznych i psychicznych, b) stawiagez środowisko zadań, c) niezgodności między

dopływającymi acjami a stanem informacji utrwalonych na dradze doświadNa przykład

rozbieżność wyobrażenia własnej osoby ("ja idei stanu aktualnego ("ja realne") ma miejsce

wtedy, gdy dziecire dotychczas było chwalone za prace plastyczne i świadome możliwości,

nie udaje się wykonać rysunku. Napięcie moty

e (powstałe w poznawczej strukturze

ja) powoduje wówczas,

dziecko podejmuje się poprawienia pracy lub wykonania następ;o rysunku.

Źródła procesów motywacyjnych i emocjonalnych mogą być iden

1 P. Barker Podstaur8 psychiatrii dziecięcej. Warszawa `1974 PZ1~7L, s. 55-_ 71, 111-144'

Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; Psychiatria wiek2t... Op, cit.

E I. Obuchowska D~ynarnika nerwic... Op. cit., s. 104-113,. 238-262; M. Prze

tacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 269-270; Z. Szymańska

Psychiatria... Op. cit., s. 163-192.

a H. Nartowska Różnice żnd~widualne... Op. cit., s. 163-169.

210

4 Vademecum... Op, cit., s. 426-427; Metody pedagogiki specjalnej... Op. icit., s. 172-195; M.

Tyszkowa Problemy psychicznej odporności dzieci i mtodzieży. Warszawa 1972 "Nasza

Księgarnia", R. V.

6 H. Nartowska Różnice indywidualne czp zaburzenia... Op, cit., s. 31-72.

207

i, i~ "i

p,I

I3' '~ L,~;~,,,,

€, :.' I ; ,i ' I' 'I

~il

l~,

ł II

i a~W,,,

tyczne. Bywają następstwem zaburzeń równowagi w systemie stosunków człowieka z

otoczeniem (na poziomie biologicznym i psychicznym). Podłoźe neurofizjologiczne obu

procesów jest też wspólne. Powstanie napięcia emocjonalnego i motywacyjnego związane jest

ze strukturami podkorowymi, które podtrzymują stan pobudzenia w korze mózgowej oraz

odbierają bodźce-informacje z wnętrza organizmu (o jego stanie) i z otoczenia (o

przedmiotach, które służą zaspokojeniu potrzeb). Kora mózgowa reguluje czynności

emocjonalno-motywacyjne, tworzą się w niej związki czasowe między bodźcami (o

charakterze motywów) a wykonaniem działań (spostrzeżenie lub wyobrażenie celu

podtrzymuje kierunek dzialań). Jest też źródłem motywów o charakterze poznawczym (np.

powstałych w strukturze ja). Kora mózgowa stanowi podłoźe integracji i koordynacji

odbieranych bodźców i złożonych działań człowieka, a także oceny stopnia realizacji planu

działania i jego wyniku.

W związku z rozwojem czynności motywacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym podejmują

już takie złożone formy aktywności, jak zabawa, a w ostatniej fazie także i nauka. Nie tylko

działania ale i procesy orientacyjno-poznowcze (pamięć, uwaga, wyobraźnia) nabierają

dowolnego charakteru. Kształci się też sama motywacja: zdolność do ukierunkowania

działań, właściwości natężenia (siła, wielkość, intensywność), sposoby realizacji celów,

"współdziałanie" ze sobą motywów. Wzrasta też poziom świadomości towarzyszący

211

działaniu, co umożliwia dziecku wgląd w motywy swego działania i kontrolowanie

zachowania.

Zaburzenia motywacji

Zaburzenia motywacjidotyczą kierunku i natężenia, a przejawiają się w nieprawidłowych

działaniach dziecka. Występują najczęściej w powiązaniu z zaburzeniami emocjonalnymi i

zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.

W psychiatrii znane są róźne formy patologiczne ukierunkowania działania w związku z

wytworzeniem się nieprawidłowych potrzeb i motywów: a) czynności dziwaczne,

bezsensowne, stereotypy ruchowe i słowne (np. przy upośledzeniu umysłowym, schizofrenii),

b) natręctwa ruchowe (np. wielokrotne wykonanie czynności o charakterze przymusowym w

celu zmniejszenia napięcia - w nerwicy natręctw), c) impulsywne działania tzw. popędowe

(np. piromania

208

popęd do podpalania, kleptomania - popęd do kradzieży). W wieim przedszkolnym

nieprawidłowe motywy i ukierunkowane działania obserwuje się najczęściej pod postacią

negatywizmu biernego (uporu - niespełnianie żadnych poleceń) lub negatywizmu czynnego

(przekora - wykonanie poleceń "na odwrót"). Negatywizm jest bardzo rzęstym, a więc

typowym objawem demonstrowania swojej nieza~eżności, swojego "ja" przez dzieci 3-letnie.

Może być reakcją na sy

uacje nieprzyjemne, zbyt trudne. Gdy negatywizm występuje w późniejszych fazach wieku

przedszkolnego, jako skutek wadliwego wychowania i wytworzenia patologicznych potrzeb

(np. chęć bycia stale w centrum uwagi), można go traktować jako symptom zaburzeń rozwoju

osobowości'.

Nieprawidłowości m:atywacji w wieku przedszkolnym najczęściej dotyczą natężenia: a) mała

siła motywacji (czyli stopień, w jakim motyw wpływa na zachowanie) powoduje, że dziecko

nie wykazuje samodzielności w doborze celu, .środków i programu działania, w związku z

czym nie jes t w stane skupić się na jednym rodzaju działań. W działaniu przejawia wahania,

wątpliwości, rezygnuje z osiągnięcia celu, podejmuje szereg impulsywnych czynów w

związku z pojawieniem się konkurencyjnych motywów działania. Gdy mówimy o słabej

motywacji dziecka, należy podać, do jakiego rodzaju motywów i działalności się ona odnosi,

ponieważ to samo dziecko maże wykazywać słabą motywację do pracy, do nauki czytania, a

silną do zajęć plastycznych. Niepokojące są te przypadki, w których większość działań

dziecka cechuje osłabienie siły motywacji; b) nieprawidłowość w zakresie wielkości

motywów to np. niski poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych) prowadzący do wybierania

212

celów mało wartościowych, poniżej swoich możliwości i zaniżania poziomu funkcjonowania.

Zbyt wysoki, w stosunku do możliwości, poziom aspiracji naraża dziecko na szereg urazów

psychicznych wskutek niepowodzeń i powoduje utrzymywanie się napięcia motywacyjnego i

emocjonalnego: Zaburzenia tego rodzaju wiążą się z nieodpowiednią w stosunku do

możliwości samooceną, zbyt dużym lub zbyt małym krytycyzmem; c) nieprawidłowości w

zakresie intensywności motywacji (ilość zużytej energii dla osiągnięcia celu) objawiają się

najczęściej w postaci tzw. słomianego ognia. Dziecko z dużą energią zabiera się do jakiejś

1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psycholog:a wychowawcza... Op. cit., s. 314.

14 Psychologia Kliniczna

209

Ii '' ~i

łI

ł~. I i

czynności, lecz nie jest zdolne do wytrwałości, czyli do dłużej trwającego napięcia energii,

którą osłabiają napotykane trudności.

Zaburzenia natężenia motywacji występują w różnych syndromach chorobowych. W

psychiatrii mówi się o obniżeniu tzw. napędu psychoruchowego, który charakteryzuje się

obniżeniem napięcia motywacyjnego. Obserwuje się więc utrudnienie lub niemożność

podejmowania decyzji, utratę inicjatywy i śpontaniczności w działaniu. Natomiast nadmierne

natężenie napięcia motyyvacyjnego, tzw. wzmożony napęd psychoruchowy, może przyjąć

postać tak silnego podniecenia psychoruchowego, że dezorganizuje działanie. Obserwuje się

też różne stany natężenia motywacji związanej z potrzebami biologicznymi: od stanu zaniku

potrzeb (np. nie przyjmowanie pokarmu) aż do nadmiernego ich wzmożenia (np.

żarłoczność).

Natężenie motywacji warunkuje przebieg działań ludzkich. Efektywnemu działaniu

najbardziej sprzyja średni poziom natężenia. W przypadku, gdy większość działań cechuje

niski poziom natężenia motywacji mówi się o tzw. słabej woli, zbyt wysoki poziom natężenia

motywacji powoduje nató~miast obniżenie sprawności procesów orientacyjne-poznawczych i

intelektualnych. Dlatego nauczyciel powinien pamiętać, że w stanie silnego napięcia

emocjonalnego i motywacyjnego trudno jest dziecku rozwiązywać złożone zadania, do jakich

należy zaliczyć zadania typu dydaktycznego. O dezorganizację zachowania szczególnie łatwo

w przypadkach motywacji typu lękowego, gdy dziecko podejmuje działanie w ćelu uniknięcia

213

kompromitacji, kary. Łatwo powstaje wówczas nadmierne natężenie napięcia motywacyjnego

oraz dochodzi do wyuczenia się niewłaściwych zachowań.

Metody badania motywacji

Metody badania motywacji zmierzają do oceny jej kierunku i natężenia w chwili obecnej oraz

do określenia trwałych mechanizmów, które pobudzają dziecko do działania (aspiracje, nie

zrealizowane potrzeby, nie wykonane zadania, nie wygaszone ięki). Diagnozę procesów

motywacyjnych i emocjonalnych można, zdaniem J. Reykowskiego, traktować jako

pokrewną, ponieważ stan emocjonalny jest jednym ze wskaźników aktualnego stanu

motywacji 1.

1 J. Reykowski Emocje i motywacja. W: Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego).

Warszawa 1975 PWN, s. 622-628.

210

Fizjologiczne wskaźniki emocji i motywacji można rejestro~.~ao poprzez obserwacje i za

pomocą aparatury. Na przykład zmiany ciśnienia krwi można precyzyjnie zmierzyć, a także

zaobserwować zblednięcie lub zaczerwienienie.

W badaniu aktualnego stanu motywacji trzeba ujawnić rodzaj motywu (ku czemu zmierza

działanie dziecka?). Badanie motywów działania mogą ukierunkować następujące wskaźniki:

a) inicjatywa przejawiana w działaniu (ku czemu ona zmierza?), b) preferencje (ze względu

na jakie cechy dokonano wyboru jednej z kilku możliwych form zachowania), c) opory (jakie

są wspólne cechy tych wymagań otoczenia, które wywołują opór?), d) wypowiadane oceny,

opinie i sposób przedstawiania zdarzeń (czy cechuje je tendencyjność i o czym świadczy?)

itp.'

W badaniu natężenia motywacji (siły, wielkości i intensywności) określa się stopień

zaangażowania dziecka w dążeniu do celu. Badania motywacji dokonuje się drogą metod

klinicznych: ob

serwacji, wywiadu, analizy wytworów, rozmowy z badanym oraz metod eksperymentalnych.

W rozmowie z dzieckiem możemy wprost postawić pytanie: Czym ono kierowało się i co

przeżywało podczas działania. Metoda ta, oparta na analizowaniu własnych przeżyć

(introspekcji), jest zawodna, szczególnie w badaniu dzieci, które nie uświadamiają sobie

najczęściej prawdziwych motywów swego działania, deformują mniej lub bardziej świadomie

wypowiedź w celu pokazania się w lepszym czy gorszym świetle.

Obserwacja zachowania dziecka może nam dostarczyć informacji np. o tym, czy dziecko

podejmuje działania na rzecz inmych osób (motywacja prospołeczna). Ponieważ czynności

motywacyjne oddziałują na inne czynności, można je oceniać na drodze eksperymentów.

214

Prosimy więc dziecko o wykonanie rysunków: a) na polecenie nauczycielki, b) na wystawę w

innej grupie przedszkolnej, c) dla chorej koleżanki. Ocena czasu, wysiłku i wytrwałości, jakie

poświęca dziecko na wykonanie każdego z rys~znków, może świadczyć o realizacji różnych

motywów: a) uniknięcia kary za niewypełnienie obowiązku (mnty~wacja ipsocentryczna), b)

chęci bycia w centrum uwagi, wzmocnienia poczucia własnej wartości (motywacja

endocentryczna), c) chęci niesienia pomocy, dostrzegania cudzych potrzeb (motywacja

egzocen

1 Ibidem, s. 623.

14'

211

tryczna) 1. Badanie testami psychologicznymi często odwołuje się do wyobraźni dziecka, np.

dziecko interpretuje treść obrazka, wymyśla zakończenie dla opowiadań i zdań nie

dokończanych. Przykładem może być zdanie często stosowvane w badaniu dzieci: "Gdyby

zjawiła się teraz dobra wróżka i powiedziała, że spełni twoje trzy naju~ażniejsze życzenia, o

co prosiłabyś?" Analizujemy treść wypowiedzi dziecka w celu ujawnienia danych

wskazujących na istnienie napię~cia motywacyjnego, określamy rodzaj motywu i natężenie

motywacji. Również wywiad może dostarczyć wielu informacji, np. relacja matki a

samodzielnej wyprawie 6-letniej córki po upatrzaną lalkę informuje o natężeniu motywacji.

Miarą siły motywacji było podjęcie wyprawy mimo zakazu rodziców i lęku przed

zabłądzeniem. Miarą wielkości motywu jest wydanie na zakup lalki wszystkich oszczędności.

O intensywności motywu świadczy fakt, że dziewczynka pokonała odległość ok. 5 km,

ciągnąc brata na sankach.

Trwałe mechanizmy motywacji zwykle określane są w trakcie przebiegu badania

psychologicznego. Znajomość motywów działania dzieci pozwala zrozumieć sens ichdążeń

oraz ich zachowanie. Znajomość cech natężenia motywacji - jak wysoki poziom może

osiągnąć, jaki ma wpływ na inne procesy, a więc i na działanie - maże wyjaśnić trudności

wychowawcze i dydaktyczne dziecka.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadku zaburzeń procesów motywacyjnych stosuje się różne metody oddziaływania.

Psychoterapia grupowa może być tu przydatna, bo sprzyja poznaniu własnych i dostrzeganiu

cudzych potrzeb, uczy kierowania się społecznie wartościowymi motywami. Terapia

pedagogiczna, w każdej formie, kształci motywację przez trening w prawidłowym działaniu.

Uczy zdolności określania celu działania, podejmowania decyzji: wyboru wartościowych

215

motywów, organizowania działania (utrzymywania natężenia motywacyjnego na optymalnym

poziomie, różnych sposobów dochodzenia do celu). Do korygowania zaburzeń motywacji

służy też terapia behawioralna. Modyfikacja zachowania (i motywacji) opiera się na

warunkowaniu instrumentalnym, tzn, na stasowaniu systemu pozytywnych wzmocnień

odpowiednio dobranych dla danego dziecka (grupy dzieci) i na syste

' J. Reykowski Motywacja, postawy prospoteczne a osobowość. Warszawa 1979 PWN.

X212

matycznie dokonywanych pomiarach reakcji, na które chcemy wpływać. Oto procedura

stosowana w pracy z dziećmi w Stanach Zjednoczonych 1.

1. Ocena poziomu podstawowego: nauczyciel obliczył średnią liczbę zadań samodzielnie

wykonanych w ciągu ostatniego tygodnia, np. przez dziecko, które mimo dobrej sprawności

intelektualnej nie brało aktywnego udziału w zajęciach dydaktycznych.

2. Zastosowanie wzmocnienia: nauczyciel zaproponował "grę", tw czasie której dziecko

zostało mianowane "maszynistą". Z chwilą ukończenia zadania przewidzianego na zajęciach

chołopiec mógł uformować "pociąg" i na czele grupy "pojechać" do ogrodu. Okazało się, że

cała grupa dopingowała chłopca, co spowodowało, że pracował on znacznie szybciej i

wykonywał wszystkie zadania zgodnie ze swoimi możliwościami intelektualnymi.

3. W celu sprawdzenia, jaki wpływ na zachowanie chłopca miało zast~owanie wzmocnień,

nauczyciel zmienił warunki umowy i pozwolił pełnić tę funkcję innemu dziecku. Liczba

wykonywanych zadań przez chłopca uległa wówczas zmniejszeniu, choć utrzymywała się na

poziomie wyższym niż podstawowy.

4. Przywrócenie poprzedniego systemu wzmocnień wywołało ponowne zwiększenie

motywacji i efektywności pracy.

5. Zastosowanie sporadycznego wzmacniania ("maszynistą" zostaje dziecko najlepiej tego

dnia pracujące) spowodowvało, że paziam motywacji, mierzony liczbą wykonanych zadań

wzrósł w całej grupie. Pomiar modyfikowanego zachowania prowadzony był przez cały czas

oddziaływania. Przedstawiony graficznie pozwalał na uzyskanie natychmiastowej informacji

zwrotnej o skutkach stosowanych zabiegów i pozwalał śledzić przebieg zmian w zachowaniu

dzieci. Daje to możliwość kontrolowania i sterowania zachowaniem.

Zgodnie z zasadą D. Premacka, zwaną "regułą babciną" ("jeżeli zrobisz to, có ja chcę,

będziesz mógł zrobić to, czego ty chcesz"), za pomocą zachowań często występujących u

danego dziecka można wzmacniać inne, rzadziej pojawiające się zachowania E. Regułę tę

często stosuje się w kierowaniu motywacją dzieci, np. "jeżeli posprzątacie zabawki,

wyjdziecie na podwórko". Pożądane zachowanie, jak

216

1 N. G. Haring, R. L. Schiefelbusch Nauczanie spec,7alne, Warszawa 1982 PWN, s. 230-233.

E Ibidem, s. 42, 116.

213

_:'.. _.. __. . ~:~'r a ~i, ~' I I ,_, i i

sprzątanie zabawek, wzmacnia się za pomocą czynności atrakcyjnych dla dzieci (np, bieganie,

hałasowanie, malowanie, pozostawienie wolnego czasu). Należy pamiętać, że różne

czynności są dla danego dziecka w różnym stopniu pociągające. Nauczyciel powinien

sporządzić rejestr tych czynności dla konkretnego dziecka i wykorzystywać je dla

wzmoanienia motywacji do wykonywania czynności pożądanych z punktu widzenia celów

wychowawczych. Przez stosowanie odpowiednich nagród (wzmocnień) można wytworzyć i

podtrzymywać matywację do pracy, ponieważ jest ona w dużym stopniu zależna od skutków

wykonanej pracy. Terapia behawioralna jest jednym z najbardziej efektywnych narzędzi,

które są dostępne nauczycielom.

Jednakże nauczyciel powinien mieć świadomość, że zachowanie uczniów wywiera wpływ

także na niego samego, a więc i na jego zachowanie, prowokując określone reakcje. Jeżeli na

zajęciach zwraca się uwagę na dziecko tylko wówczas, gdy zachowuje się nieodpowiednio,

np. nie wykonuje poleceń, "wygłupia się", wówczas jego oddziaływanie może nie pobudzać

motywacji do "grzecznego" zachowania, a wręcz odwrotnie - wzbudza motywację do

zachowań nieprawidłowych, które będą nasilać się. Dziecko coraz częściej będzie

niegrzeczne na zajęciach, aby sprowokować reakcję nauczyciela. Dzieje się tak dlatego,

ponieważ zwrócenie na siebie uwagi nauczyciela zaspokaja nie zrealizowaną dotychczas

potrzebę dziecka "bycia dostrzeganym"'. Tym samym wzmacnia się nieprawidłowe

zachowania w myśl zasady "możecie mnie nie lubić, ale musicie się mną zajmować". W

takich przypadkach nauczyciel powinien odwrócić uwagę od zachowań niewłaściwych

(ignorować je), kierując ją na pożądane zachowania dziecka poprzez okazywanie mu

wówczas zainteresowania.

Ważnym problemem jest profilaktyka zaburzeń czynności motywacyjnych. Kształtowanie

prawidłowej motywacji musi odbywać się w toku wychowania od najwcześniejszych lat życia

dziecka. W wieku przedszkolnym silnie ujawniają się takie aspekty woli jak dążenie, chcenie,

które powinny być ukierunkowane na właściwe cele. Pod wpływem oddziaływań

wychowawczych muszą wykształcić się mechanizmy hamowania niepożądanych reakcji,

217

właściwego modulowania natężenia motywacji, kontrolowania uczuć i zachowań

(samokontrola), aby w okresie szkolnym przejść do następnego etapu - sa

1 Ibidem, s. 150-151.

214

mowychowania. Szczególnie ważne jest rozwijanie wyższych potrzeb i motywów działania.

Wytwarzanie drogą uczenia wartościowych motywów, np. działania gna rzecz innych ludzi -

motywów prospołecznych, wymaga jednak określonych warunków 1. Są to: a) czułe i

opiekuńcze postawy rodziców, które przyczyniają się do powstawania poczucia

bezpieczeństwa i ogólnie pozytywnego ustosunkowania się do iGnnych ludzi. Takie postawy

zapobiegają negatywnym uczuciom, blolCUjącym uczenie, ułatwiają proces przyswajania

demonstrowanych przez rodziców wzorów prospołecznego zachowania; b) egzekwowanie

v~rymagań i prawidłowych form zachowania się dziecka, czemu muszą towarzyszyć postawy

opiekuńcze, w przeciwnym razie mogą one wywołać niepożądany efekt, tzn. dążenie do

maksymalnych, osobistych satysfakcji; c) metoda "indukcji", która polega na wskazywaniu

dziecku konsekwencji, jakie jego zachowanie przynosi innym. Ukazywanie skutków

korzystnych (indukcja pozytywna) i niekorzystnych (indukcja negatywna) rozwija zdolność

dziecka do dostrzegania cudzych potrzeb i uczuć, wczuwania się w nie i cenienie cudzego

dobra. Współprzeżywanie (empatia) wymaga także doświadczeń, dzięki którym cudze emocje

zostaną skojarzone z własnymi. Ta teza wskazuje na użyteczność stosowania nie tylko

nagród, ale i właściwie dawkowanych kar. Przykre doświadczania własne są ważnym

warunkiem wytwarzania się zdolności do empatii. Dopuszczalne są jednak tylko kary o

umiarkowanym nasileniu, stosowane sporadycznie, uzasadnione, dostosowane do stopnia

przewinienia, w formie, która logicznie nawiązuje do rodzaju przewinienia; d) dostarczanie

wzorców konkretnych zachowań; e) powierzanie dziecku zadań na rzecz innych osób,

odpowiedzialność za wspólne dobro.

W profilaktyce akcentuje się rolę stosowania nagród w celu kształcenia właściwych norm

postępowania dziecka (kierunek rnotywacji) i wytrwałości w działaniu (natężenie motywacji).

Walne jest, aby trafnie decydować o tym, jak często nagradzać określone działanie. Wskazane

jest, by przerwać nagradzanie w momencie, gdy samo osiągnięcie pożądanego wyniku staje

się dla dziecka wzmocnieniem. W przeciwnym razie wytwarza się do~datkawy motyw "bycia

stale i za wszystko chwalonym". Powoduje to, że dziecko zaczyna działać tylko dla nagrody,

zaczyna być "interesowne", domaga się

1 J. Reykowski Motywacja, postawy prospołeczne... Op. cit., s. 366-369.

215

218

podziwu i poklasku za wszelkie swoje działania, doznaje przykrości, gdy jego zachowanie nie

jest zauważane.

Psychologowie najdłużej zajmowali się wzmocnieniami ujemny '~I~Ill,l~i, mi

(kary). Wskazywali ich destrukcyjny wpływ na osobowość dziec ka, szczególnie gdy

występowały często, trwały długo i miały dużą

siłę. Nawet doświadczenia na zwierzętach

wykazały, że stosowanie

tylko karania dla zahamowania niepożądanych działań,

prowadzi do ~III'i zaburzeń zachowania.

Zagadnienia do opracowania

~IN! 1. Przypomnij sobie z psychologii rozwojowej to, co dotyczy rozwoju motywa

':I cji w wieku przedszkolnym. Wykaż wpływ postępów w rozwoju czynności

a,l~a,~i motywacyjnych na rozwój innych czynności: orientacyjno-poznawczych, emo

cjonalnych, wykonawczych.

2. Jakie zaburzenia motywacji najczęściej można obserwować w wieku przedszkolnym?

Wyjaśnij takie potoczne sformułowania, jak: słaba wola, ~słomiany ogień, żnteresowność,

lenistwo.

3. Sformułuj listę zaleceń wychowawczych dla nauczyciela przedszkola, wskazując, jakie

sytuacje z życia przedszkola sprzyjają kształceniu motywacji. Jeżeli zainteresowały Cię te

zagadnienia to:

jl~ 4. Zaprojektuj eksperyment, który mógłby Ci odpowiedzieć na pytania: a) jaki poziom

aspiracji prezentują posuzególne dzieci w grupie?

' ' ~li~l~i b) które dzieci ujawniają słabą tendencję do działań prospołecznych?

3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych

Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy, dzięki któremu człowiek

reguluje swoje stosunki z otoczeniem. Całokształt pracy układu nerwowego moima

rozpatrywać jako grę dwóch podstawowych procesów: pobudzenia i hamowania. Procesy te

leżą u podstaw wzbudzania i hamowania reakcji, które powiązane ze sobą, integrowane i

kontrolowane przez korę mózgową tworzą ciągi czynności fizycznych i psychicznych -

zachowanie człowieka.

Zespół cech układu nerwowego najkorzystniejszy dla prawidłowego funkcjonowania

cźłowieka charakteryzuje: duża siła procesów pobudzania, równowaga siły procesu

pobudzenia i hamowania oraz średni stopień ruchliwości obu procesów. W niektórych

przypadkach

219

odchylenie od tego optymalnego modelu dynamiki procesów nerwowych jest tak duże, że

wykracza poza ramy ró'znic indywidualnych między ludźmi (typologii). Mówimy wówczas o

patologii, ponieważ "zakłócenia przebiegu procesów nerwowych (czyli zaburzenia

neurodynamiki) uniemożliwiają prawidłową regulację zachowania człowieka, stają się

powodem dezorganizacji jego czynności psychicznych, utrudniając efektywne działanie oraz

przystosowanie się do warunków i wymagań otoczenia" 1. Zaburzenia dynamiki procesów

nerwowych to zatem osłabienie siły procesu pobudzania i hamowania, zakłócenia równowagi

tych procesów (przewaga procesu pobudzenia lub hamowania) oraz ruchliwości (nadmierna

bezwładność lub zmienność procesów). Wśród zaburzeń dynamiki procesów nerwowych

wyróżnia się najczęściej nadpobudliwość psychoruchową i zahamowanie psychoruchowe.

Nadpobudliwość psychoruchowa

Nadpobudliwość psychoruchowa to zespół cech zachowania, który dotyczy czynności

psychicznych i motorycznych. Występuje w postaci wzmożonego pobudzenia ruchowego,

nadmiernej reaktywności emocjonalnej oraz specyficznych zaburzeń funkcji poznawczych u

ok. 12~/o dzieci (wg badań H. Nartowskiej) E.

Symptomatologia Charakteryzując symptomatologię nadpobudliwości psychoruchowej H.

Nartows~ka podaje, że najbardziej widocznym i uciążliwym dla otoczenia objawem jest

nadmierna ruchliwość. Wyraża się ona niepokojem ruchowym objawiającym się nieustannym

kręceniem się, zmianami pozycji ciała oraz ciągłymi manipulacjami wokół własnej osoby

(skubanie garderoby, guzików, ogryzanie paznokci), co nasila się, gdy dziecko jest zmuszone

do spokojnego siedzenia, np. podczas oglądania telewizji. Dzieci te preferują zabawy

ruchowe. Nie lubią uczestniczyć w zajęciach, które ograniczają swobodę ruchu. Nie skupiają

wówczas uwagi, często odrywają się od nich lub je porzucają, przeszkadzają innym dzieciom.

Drugim typowym objawem jest nadmierna pobudliwość emocjo

1 H. Spionek Psychologiczna... Op. cit., s. 100.

Q H. Nartowska Dzieci nadpobucl!iwe psychoruchowo. Warszawa 1872 PZWS; H.

Nartowska W7łchowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1976 WSiP.

216 ~' 21'7

nalna. Reakcje emocjonabne są niewspółmiernie silne w porównaniu z wywołującymi je

bodźcami, gwałtowne, zmienne. Zachowanie dzieci nadpobudliwych cechuje drażliwość,

agresywność lub też płaczliwość, lękliwość. Działanie ich jest słabo kontrolowane, wykazują

małą wytrwałość, zniechęcają się w sytuacjach trudnych, są mało odporne na niepowodzenia.

220

Napięcie emocjonalne i motywacyjne łatwo dezorganizuje ich działanie. Dzieci te cechuje

zatem niedojrzałość i niezrównoważenie emocjonalne.

Nadpobudliwość ujawnia się także w czynnościach orientacyjno-poznawczych. Wzmożony

odruch orientacyjny powoduje, że wszystkie nowe bodźce zwracają ich uwagę. Zaburzenia

występują pod postacią słabej koncentracji, małej trwałości, nadmiernej przerzutności i braku

selektywności uwagi. Ze względu na zaburzenia procesów motywacyjnych dzieci te nie

potrafią kierować procesem spostrzegania, reagować tylko na te bodźce, które mają dla nich

znaczenie. Obserwuje się u nich małą wytrwałość, szybką męczliwaść, wahania mobilizacji

psychicznej. Konsekwencją tych zaburzeń jest "roztrzepanie", zapominanie, chaotyczność i

słaba organizacja działania. Dlatego te dzieci mimo dobrej sprawności intelektualnej mają

słabe wyniki w nauce.

Objawy nadpobudliwości psychoruchowej mogą występować również w zespołach. H.

Nartowska wyróżnia je ze względu na dominowanie jednego typu objawów 1.

I grupa - dzieci o nadmiernej aktywności ruchowej. Cechuje je duża ekspansywność

działania, są aktywne i chętne do pracy. Ze względu na wzmożenie odruchu orientacyjnego są

chaotyczne, nieporządne, często zmieniają przedmiot zainteresowania.

II grupa - dzieci, u których dominującym objawem jest niepokój ruchowy, objawiający się

drobnymi ruchami manipulacyjnymi w obrębie własnego ciała. Dzieci te cechuje nasilona

emocjonalność. W sytuacjach napięcia emocjonalnego wzrasta ich niepokój ruchowy.

III grupa - dzieci o nasilonych objawach nadpobudliwości emoejonalnej. Są one kłótliwe,

płaczliwe, łatwo obrażają się, złoszczą, są konfliktowe.

IV grupa - dzieci, u których nadpobudliwość objawia się we wszystkich omawianych

zakresach. Sprawiają one szczególnie wiele trudności wychowawczych. Dorośli nie

rozumiejąc przyczyn zmien

1 H. Nartowska Wychowanie... Op. eit., s. 19-21.

ności ich zachowania i rezultatów pracy sądzą, że dziecko "jak chce, to potrafi", dopatrując

się jego "złej woli". Dlatego w wielu przypadkach dochodzi, wskutek błędów

wychowawczych, do wtórnego wzmożenia pobudzenia i pogłębienia dezorganizacji

zachowania orax poważnych zaburzeń funkcjonowania społecznego. U niektórych dzieci

nadpobudliwych psychoruchowo występują dodatkowe zaburzenia: ~a) zaburzenia snu, lęki

dzienne i nocne, moczenie- się, tiki, jąkanie, samogwałt itp. Objawy te mogą być wyrazem

zaburzonej równowagi procesów nerwowych (przewaga pobudzenia). Jeżeli jednak

nadpobudliwość ta nie jest leczona, brak jest korektywnego postępowania pedagogicznego, a

otoczenie reaguje niewłaściwie, objawy te ulegają utrwaleniu i następuje proces

221

nerwicowania się dziecka; b) wybiórcze opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjne-

motorycznych są przyczyną dodatkowych trudności, np. podczas rysowania, w nauce czytania

(rozdz. V-VI).

Nadpobudliwość psychomotoryczna i współwystępujące zaburzenia twarzą skomplikowane

powiązania przyczynowo-skutkowe. Narastające trudności wychowawcze, trudności w nauce

i błędy wychowawcze otoczenia prowadzą do nieprawidłowego rozwoju o50bowości'.

`:Metody badań

~~ladpobudliwość psychoruchową można stwierdzić przede wszy~Btkim na podstawie

obserwacji. Nauczycielka przedszkola potrafi fez trudu wskazać takie dziecko, mimo iż

wszystkie dzieci w tym wieku cechuje duża ruchliwość i pobudliwość. Wywiad z rodzicami

dozwala ustalić, od kiedy objawy te występują, jakie jest ich na'$ilenie. H. Nartowska

przeprowadzała także eksperymenty, których :celem była ocena możliwości opanowania

przez dziecko własnej ruchliwości E.

Pierwszy eksperyment, tzw, próba bezruchu, polegał na spraw~izeniu, w jakim stopniu

dziecko potrafi w ciągu 1 minuty kontro~ować świadomie swoje zachowanie. Podawano

instrukcję: "Usiądź wygodnie. Staraj się teraz siedzieć zupełnie bez ruchu tak długo, dopóki

nie powiem: dość". W grupie dzieci nadpobudliwych tylko 250/o potrafiło pozostać w

bezruchu. Najczęściej notowano: drgania

1 Ibidem, s. 26.

2 H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op. cit,, s. 57-58.

218 219

i '.

grup mięśniowych, ruchy mimowolńe i zamierzone, wypowiedzi słowne, śmiech, objawy

napięcia mięśni.

Drugi eksperyment, tzw. próba czekania był przeprowadzony w sposób niezauważalny dla

dziecka. W trakcie badania mówiona: "Teraz chwilę zaczekaj, gdyż muszę tu coś zapisać" i

włączano stoper na okres minuty. W tym czasie badający notował dane o zachowaniu

dziecka. W tej sytuacji tylko 25Q/a dzieci nadpobudliwych potrafiło zachować pełny spokój

lub zajmowało się jedną czynnością, np. rysowaniem. Dzieci nadpobudliwe wielokrotnie

(nawet 10 razy) zmieniały czynność. Przy rozpoznawaniu objawów nadpobudliwości

psychoruchowej należy wykazywać dużą ostrożność, by nie traktować jako patologii

wzmożonej w tym wieku ruchliwości i pobudliwości emocjonalnej, które jednak zwykle

dostosowane są do sytuacji i poddane korekcie otoczenia. Dzieci o patologicznie wzmożonej

222

pobudliwości psychoruchowej ujawniają te symptomy w znacznie większym nasileniu i od

najwcześniejszego okresu życia, trudniej je także korygować.

Przyczyny nadpobudliwości psychomotorycznej

Jedna z koncepcji wyjaśniających nadpobudliwość psychoruchową traktuje ją jako zespół

cech, składający się na określony rodzaj temperamentu, związany z typem układu nerwowego

(typ silny, niezrównoważony - temperament choleryczny). Wzmożoną pobudliwością mogą

się cechować także osobnicy o słabym typie układu nerwowego, niezrównoważonym i

ruchliwym 1. Siła procesu pobudzania u tych dzieci jest słabsza niż u ich rówieśników, jednak

procesy pobudzenia dominują nad wybitnie osłabionymi procesami hamowania. Te "niestałe

psychoruchowo" dzieci charakteryzuje znaczna męczliwość, brak wytrwałości,

nierównomierność tempa i wydajności pracy (temperament melancholiczny).

Inna koncepcja traktuje te objawy jako wyraz zaburzeń funkcjonowania układu nerwowego.

Trudno ustalić granicę między wzmożoną pobudliwością związaną z określonym typem

układu nerwowego, a będącą skutkiem uszkodzenia c.u.n. W wywiadach dotyczących dzieci

nadpobudliwych psychoruchowo H. Nartowska w 81°/o przypadków ustaliła działanie

czynników, które mogły uszkodzić c.u.n. U 83°/a dzieci współwystępowały fragmentaryczne

zaburzenia roz

220

1 H. Spionek Psychologiczna analiza... Op. cit., s. 112-120.

woju psychoruchowego, co także przemawia za uwarunkowaniem organicznym

(mikrouszkodzeniem mózgu).

Wśród przyczyn nadpobudliwości psychoruchowej podkreśla sil też rolę środowiska. Może

ono być zasadniczym źródłem nadpobudliwości poprzez wzmaganie naturalnej w wieku

dziecięcym pobu~lliwości i utrwalanie niewłaściwych wzorów zachowania. Rodzice `dzieci

przejawiających nadpobudliwość często stosują rygorystyczny styl wychowania połączony z

karamiem. H. Nartowska podaje, że w takich przypadkach mogą ani spowodować całkowite

padporządkowanie się dziecka (nacechowane lękiem), lecz tylko w ich obecności.

Jednocześnie bowiem narasta nadpobudliwość z cechami agresywności, która przejawia się w

zachowaniu dziecka poza domem. Szcźególnie stosawan'ie kar cielesnych daje doraźne

skutki, lecz silnie zaburza równowagę psychicźną dziecka. Także w wychowaniu

niekonsekwentliym autorka upatruje jedno ze źródeł nadpobudliwości psychoruchowej,

cechuje je bowiem brak stałego systemu wymagań i praw dziecka. Nie może więc ono

regulować zachowania na podstawie dotychczasowych doświadczeń, bo nie potrafi

przewidzieć reakcji rodziców. Nieprawidłowa atmosfera rodziny nacechowana lękiem i

223

niepewnością, np. w przypadku choroby albo alkoholizmu rodziców, częsta zmienność i duża

amplituda wahań atmosfery rodzinnej, nieicorzystne cechy osobowości rodziców, jak np.

niezrównoważenie emo~jonalne matki, to jeszcze inne czynniki społeczne, które wzmagają

pobudliwość. "Należy podkreślic: - pisze H. Nartowska - że dzieci nadpobudliwe wywo-lują

swoim zachowaniem niewłaściwe postawy rodzicielskie i błędy w past4powaniu, co utrwala

nieprawidłowe formy zachowania dziecka i potęguje trudności wychowawcze" 1. Działa tu

więc mechanizm "błędnego koła".

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W świetle dotychczasowej wiedzy o nadpobudliwości psychoruchowej ujawnia się znaczenie

oddziaływania profilaktyczno-korekcyjnego środowiska. Ogólne zasady postępowania z

dziećmi nadpobudliwymi psychoruchawo, według H. Nartowskiej, to: 1. Niehamowanie

i H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op, cit.; H. Nartowska Wychowanie... Op, cit.; H.

Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 175-178; H. Spionek Psychologiczna analiza...

Op. cit., s. 98; Vaderrcecurra... Op. cit., s. 58-60, 428-429.

221

nadmiernej aktywności dziecka, lecz stałe, dyskretne ukierunkowywanie jego działalności na

właściwy cel. 2. Czuwanie nad stawianiem celów na miarę możliwości dziecka (niezbyt

odległe w czasie, na odpowiednim poziomie trudności). 3. Dyskretna pomoc w

organizowaniu działania dziecka, tak aby zawsze osiągnęło zamierzony cel, zakończyło

czynmość, wykonało zadanie. 4. Odległość celów działania, zakres obowiązków i system

kontroli rodziców muszą być dostosowane do wieku dziecka i powinny zmieniać się

odpowiednio do poziomu jego rozwoju, np. w wieku przedszkolnym nie tylko kontrolujemy

działanie dziecka, lecz także pomagamy mu poprzez współdziałanie.

W poradniach psychologicznych próbuje się prowadzić grupową terapię dzieci

nadpobudliwych, podczas której umożliwia się im zaspokojenie potrzeby ruchu zarówno w

formie spontanicznej aktywności, jak i zorganizowanej, kontrolowanej, np. metodą W.

Sherborne. Podczas zajęć terapeutycznych wprowadza się ćwiczenia koncentracji uwagi

podczas wykonywania krótkich, interesujących zadań (np. układania puzzli, mozaik).

Ważnym elementem tej terapii są zajęcia z zakresu muzykoterapii i trening relaksacyjny, np.

wg A. Polender.

Właściwe pokierowanie dzieckiem może sprawić, że jego nadmierna aktywność nie tylko nie

będzie przeszkodą w życiu, lecz może stanowić pozytywną i społecznie pożądaną cechę jego

zachowania. Od świadomości rodziców i wczesnego, konsekwentnego oddziaływania

224

leczniczo-pedagogicznego zależy, zdaniem H. Nartowskiej, czy dziecko nadpobudliwe będzie

tylko dzieckiem kłopotliwym ćzy też dzieckiem o zaburzonym rozwoju osobowości.

Najczęściej po okresie dorastania zaczyna spontanicznie obniżać się poziom patologicznie

wzmożonej pobudliwości psychomotorycznej.

~il~ Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie, co wiesz o temperamencie i typach układu nerwowego? 2. Przedstaw

przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej.

3. Określ postulaty dotyczące sposobów postępowania z dzieckiem nadpobudli~i~,

wym psychoruchowo, kierowane do rodziców i do nauczyciela przedszkola, uwzględniając

sferę, w jakiej się nadpobudliwość ujawnia'.

i I,'~ Jeśli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Dokonaj analizy przypadków dzieci nadpobudliwych psychoruchowoE. Po

~ Z.

Włodarski Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzźeci. War I szawa 1960 PWN,

s. 108-149.

'I, E H. Nartowska Wychowanie... Op. cit., s. 123-130. '.1 222

równaj je ze względu na symptomatologię, etiologię nadpobudliwości oraz metody

postępowania rodziców i ich skutki. Sformułuj wskazania wychowawcze dla każdego

przypadku.

5. Spróbuj zastosować tzw. próbę bezruchu i próbę czekania w stosunku dn dziecka

nadmiernie pobudliwego psychoruchowo i bez tych zaburzeu.

Zahamowanie psychoruchowe

Zahamowanie psychoruchowe to inna postać zaburzeń dynamiki pr ocesów nerwowych.

Dzieci zahamowane, które, zdaniem M. Chłopkiewicz, stanowią ok. 5°/a uczniów, tworzą

niejednorodną grupę pod względem patomechanizmu zaburzeń i zespołu objawów I.

Na podstawie wywiadu w 86'°/a przypadków ustalono działanie czynników patogennych,

które mogły uszkodzić c.u.n. W pierwszych miesiącach życia badane dzieci stanowiły bardzo

zróżnicowaną grupę; u 32a/a badanych dzieci nie stwierdzono żadnych odchyleń od normy,

pozostałe przejawiały wzmożoną lub osłabioną pobudliwość psychomotoryczną, zaburzenia

snu lub łaknienia. W wieku przedszkolnym obraz zachowania tych dzieci uległ zmianie tylko

u 4°/0 nie zaobserwowano zaburzeń. Wzrosła liczba dzieci o silny ch reakcjach

emocjonalnych (84°/0). Często stwierdzano ogólną nadruchliwość, niepokój ruchowy,

czynności nawykowe (ogryzanie paznokci itp.), tiki, pierwsze symptomy nieprawidłowych

zachowań społecznych. W wieku szkolnym wszystkie dzieci wskazywały objawy

zahamowania.

225

Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to: a) w sferze ruchowej - ograniczenie

spontanicznej aktywności ruchowej, symptomy niepokoju ruchowego i dezorganizacji

czynności wykonawezych, b) w sferze poznawczej - zawężenie aktywności poznawczej, c) w

sferze emocjonalnej - ograniczenie wyrażania uczuć przy jednoczesnym wzmożeniu

pobudliwości emocjonalnej, d) w sferze somatycznej - wzmożona reaktywność układu

wegetatywnego. Łatwość powstawania silnych emocji i brak odpowiednich form ich

wyrażania powodowały, że dzieci zahamowane bywały posądzane o małą wrażliwość

emocjonalną i obojętność (np. na pochwałę czy naganę nie reagowały słownie ani

mimicznie). Wyrażanie uczuć było

1 M. Chłopkiewicz Zahamowanie psychorucixowe w świetle analizy klżnics.no-

ontogenetycznej. "Psychologia Wychowawcza" 1971 nr 2; Zaburzenźa dynamiki procesów

nerwowych u dzieci zahamowanych w świetle analizy behavżoralnej. Zeszyty Naukowe UW

1975, s. 5-58.

223

i 'I9~~ bowiem: a) odroczone - dzieci okazywały przygnębienie lub radość ~,~~~I; I~ dopiero

w domu, b) realizowane specyficznie - poprzez układ we

getatywny. Wszystkie badane dzieci objawiały wzmożoną reaktywność układu

wegetatywnego, zarówno w pracy układu krążenia (łatwaść czerwienienia się i blednięcia),

jak i układu trawiennego (brak łaknienia, bóle brzucha). ,

~',,;lii,,~~ Wnioski z badań nad przyczynami zahamowania psychoruchawe;~~~ii,ii go są

niejednoznaczne. Zdaniem M. Chłapkiewicz zahamowanie za!!i,~lhl leży nie tylko od

wzajemnych stosunków między procesami pobudze

nia i hamowania (proces pobudzenia zdominowany przez proces hamowania), ale także od

wyuczonego sposobu zachowania, w którym dominują reakcje hamowania. Odruchy

warunkowe o charakterze ha

,,,,il; mulcowym (powstrzymywania się ad reakcji) nakładają się na za

il burzone

podłoże procesów neurodynamicznych. Zahamowanie jest

więc najczęściej

nieprawidłowym regulowaniem przez dziecko sto sunków z otoczeniem, będących efektem

niewłaściwego wychowa

nia, a konkretnie negatywnych reakcji dorosłych na samodzielną

',;,;il,ldziałalność dziecka.

W świetle badań M. Chłopkiewicz związek z zahamowaniem mają doś wiadczenia dziecka

zdobyte w sytuacjach: a) ostrej krytyki i ośmieszenia, b) nieopanowanego zachowania

226

emocjonalnego osób z najbliższego otoczenia, c) zagrożenia bliskiego związku

emocjonalnego

'~ ~i,lz rodzicami, d) kar fizycznych. W sytuacjach tych pierwszą reakcją

dziecka b ł lęk, który powracał przy wszelkich podobnych sytuacjach

j i~ Y

3 v ~~lil (generalizacja). Następnie reakcja ta uległa utrwaleniu na skutek powtarzania się lub

w przypadku, gdy była wyjątkowo silna. Każdy z wymienionych typów sytuacji, w której po

raz pierwszy obserwowano objawy zaburzenia, można powiązać ze specyficznym zespołe-m

objawów zahamowania: a) dzieci reagujące lękiem na krytykę zaczynały coraz szybciej

rezygnować z działania w obecności osób dorosłych, b) dzieci lękowo przeżywające nie

kontrolowane reakcje emo

'i!, cjanalne rodziców cechowała tendencja do szukania samotności,

i' c) dzieci

reagujące lękiem na sytuacje zagrożenia związku emocjo nalnego z matką cechowało

kurćzawe trzymanie się matki, przy coraz

i'' większej rezerwie i nieufności w stosunku do osób nie znanych, "''' d) dzieci przeżywające

lękowa sytuację kary w obecności osób do,i,j'

rosłych były ciche, zalęknione, nadmiernie uległe i bierne. Patologiczne reagowanie dziecka

w sytuacjach społecznych jest

wynikiem konfliktu motywacji zadaniowej (potrzeby samodzielnego działania i

rozwiązywania zadań) i społec znej (wyuczone reakcje hamulcowe w sytuacjach

społecznych). Konflikt ten prowadzi do wycofywania się i niepodejmowania aktywności.

Pierwsze reakcje lękowego wycofywania się stają się z czasem trwałym sposobem

reagowania i przystosowania da środowiska. Genezy zahamowania należy więc szukać w

powiązaniach układu czynników wewnętrznych (tempa i rytmu rozwoju, typu układu

nerwowego, dynamiki procesów nerwowych) oraz czynników zewnętrznych (oddziaływań

środowiska społecznego).

Rozpoznawanie zab~zrzeń i postępowanie karekcyjno-wychowawcze Podstawowe zalecenia

korekcyjno-wychowawcze to jak najszybsze dostrzeżenie takich dzieci. Ich problemy mogą

umknąć uwadze nauczyciela, ponieważ dzieci te są "grzeczne", niekłopotliwe, nie utrudniają

mu pracy. Zasadnicze metody diagnostyczne w tych przypadkach to obserwacja i wywiad.

Pozwalają one poznać sytuacje, które działają na 'dziecko lękotwórczo, oraz poznać sposób

reagowania dziecka. Pozwalają też ustalić, czy zahamowanie występuje tylko w przedszkolu

czy także w domu? Czy odroczone reakcje emocjonalne na bodźce działające w przedszkolu

ujawniają się w środowisku rodzinnym, czy dziecko przejawia nadmierną ruchliwość,

227

rekompensując zmniejszaną aktywność w przedszkolu. Sytuacja może być także odwratna -

zahamowanie może ujawniać się głównie w domu.

Informacje te umożliwiają rozpoznanie zahamowania i ułatwiają planowanie terapii. Proces

oddziaływania na dzieci zahamowane ma na celu przeuczenie zachowali nieprawidłowych,

wyzwolenie aktywnpści, stymulowanie samodzielnych form reagowania. Generalną zasadą

terapii jest akceptacja wszelkich form zachowania (szczególnie w pierwszym okresie),

cierpliwość, wyrozumiałość, serdeczność, zapewnienie dziecku poczucia pełnego

bezpieczeństwa. Pamiętając o zjawisku odraczania reakcji emocjonalnych nie należy

interpretować słabej ekspresji mimiczna-werbalnej jako spłycenie wrażliwości.

Nadwrażliwość emocjonalna tych dzieci wymaga ze strony terapeuty, nauczyciela i rodziców

taktu i umiaru we wszelkich poczynaniach pedagogicznych. Wskazane jest nagradzanie

najmniejszego przejawu samodzielności i inicjatywy dziecka, zauważanie każdego sukcesu.

Ze względu na towarzyszące zahamowaniu zaburzenia emo

I'd~l 224 j~ ss psychologia xliniczna 225

cjonalne i psychosomatyczne (związane z zaburzeniami funkcjonowania układu

wegetatywnego) wskazane jest w trudniejszych przypadkach odziaływanie

psychoterapeutyczne. Bardzo przydatna wydaje się być terapia behawioralna, wzmacniająca

samodzielność w podejmowaniu zadań i wszelką aktywność dziecka. W prowadzonych

przeze mnie zajęciach grupowej psychoterapii dzieci i rodziców bardzo przydatna okazała się

metoda V. Sherborne. Oddziaływania terapeutyczno-wychowvawcze na dzieci zahamowane

dobrze jest prowadzić w grupie innych dzieci, ponieważ właśnie sytuacja społeczna wyzwala

pierwsze lękowe doświadczenia dziecka.

Zagadnienia do opracowania

1. Podaj charakterystykę symptomów zahamowania psychoruchowego u dzieci w wieku

przedszkolnym. Jaka jest geneza tych zlaburzeń?

2. Omów oddziaływania wychowawcze możliwe do zastosowania przez nauczyciela w

przedszkolu 1.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

3. Zastanów się, które spośród obserwowanych przez Ciebie dzieci wykazują symptomy

Jahamowania psychoruchowego. Spróbuj porozmawiać o tym z matką dziecka i ustalić

prawdopodobną przyczynę.

228

4. Spróbuj wobec zahamowanego dziecka zastosować wskazania zawarte w tym rozdziale

(oraz w cytowanych publikacjach). Staraj się zaobserwować, czy pojawią się zmiany w jego

zachowaniu.

1 H. Nartowska Zaburzenia rozwoju psychor~.cchowego, W: Vademecum... Op. cit., s. 60,

429; H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 172-174.

VIII. ZABURZENIA ROZWOJU OSOBOWO~('1 tilti~'~'i~ ~

W psychologii funkcjonuje wiele koncepcji, które proponują różne modele osobowości 1.

Cenionymi obecnie są poznawcze teorie osobowości, których podstawowym założeniem jest

teza, że regulacja zacho~wania człowieka uwarunkowana jest utworzoną w jego umyśle

reprezentacją (obrazem) zewnętrznego otoczenia i samego siebie. Należy do nich regulacyjna

teoria osobowości J. Reykowskiego, nawiązująca do ujmowania zjawisk psychicznych jako

czynności 2.

W świetle tych koncepcji człowiek żyje, rozwija się i działa w trwałym układzie elementów

otoczenia - w środowisku oraz w zmiennych elementach tego układu - w sytuacji. Człowiek

istnieje w tych układach i dzięki nim, ze względu na stałą z nimi wymianę substancji i energii

(dzięki czemu 'zaspokaja potrzeby biologiczne) oraz informacji (dzięki czemu orientuje się w

otoczeniu i zaspokaja potrzeby psychiczne). Jako istota świadoma i zdolna do celowego

działania człowviek może w sposób dowolny regulować stosunki między sobą i otoczeniem.

Jego zachowanie wyznaczają zatem: czynniki zewnętrzne, czyli środowisko (sytuacja) oraz

mechanizmy wewnętrznej regulacji psychicznej, czyli osobowość.

W poprzednich rozdziałach przedstawiono podstawowe procesy regulacji i ich zaburzenia. Te

procesy regulacji, których zadaniem jest odbiór informacji (spostrzeganie), przechowywanie i

reprodukcja (pamięć) oraz ich przetwarzanie (myślenie), znane są pod nazwą czynności

orientacyjno-poznawczych i intelektualnych. Drugą kategorią procesów regulacyjnych są

czynności emocjonalno-motywacyjne, aktywizujące i ukierunkowvujące działanie. Trzecią

kategorię procesów regulacji stanowią czynności wykonawcze, czyli motoryczne formy

1 W. Szewczuk P'sychologia... Op. cit., s. 221-252.

Q J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z terapii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza

Powszechna"; Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN, s. 7-37.

€is~

227

działania. Przy udziale wszystkich tych rodzajów procesów regulacji, które omówiono w

podręczniku, powstają programy złożonych zachowań, dostosowane do sytuacji. Procesy te

229

organizują się bowiem w tzw. układy funkcjonalne, realizowane przez wspólpracujące ze

sobą okolice mózgu, powstale jako rezultat doświadczenia 1. Te układy funkcjonalne, które

cechuje stałość, zdolność do organizowania i integrowania procesów regulacji to

neurofizjologiczna podstawa osobowości.

Osobowość pełni funkcję centralnego systemu regulacji zachowania. Zdaniem J.

Reykowskiego w skład tego systemu wchodzą podsystemy, które są ze sobą sprzężone i mają

określaną hierarchię. Są to: a) podstawowe struktury regulacyjne - mechanizmy popędowo-

emocjonalne, czyli system popędów i potrzeb biologicznych oraz związanych z nimi emocji,

b) wyżsez formy regulacji - sieć poznawcza, czyli wiedza o sobie i otoczeniu, a także system

jej wartościowania (sieć wartości) oraz operowania nią (sieć operacyjna). Ważnym

elementem tej sieci jest "struktura ja", czyli obszar osobowości opisujący i wartościujący

siebie samego.

1. Rozwój osobowości dziecka

W trakcie postępującego rozwoju i uspołeczniania się dziecka, w myśl regulacyjnej teorii

osobowości J. Reyko~wskiego, mechanizmy papędawo-emocjonalne 'poddają się regulacji

wyższego poziomu 2. Dochodzi więc do uformowania się sieci poznawczej i rozwoju

struktury ja.

Wiek przedszkolny jest ważnym okresem ksztaltowania się podstawowych strukbur

osobowości. W wieku 3 lat dochodzi do wyadrębnienia się w świadomości dziecka struktury

ja. Dziecko osiąga wówczas poczucie tożsamości, własnej wartości, możliwości

kontrolowania swego zachowania i wpływania na otoczenie. W kolejnych fazach wieku

przedszkolnego następuje wzbogacenie obrazu samego siebie w związku z wchodzeniem w

coraz szersze środowisko (grupa rówieśnicza, przedszkole) i podejmowaniem nowych ról.

1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL, s. 92.

Q J. Reykowski O rozwoju osobowości. "Studia Filozoficzne" 1977 nr 7, s. 49-61; J.

Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cit., s. 177-218.

Formawanie się sieci wartości następuje w trakcie uczenia się, jaką wartość mają dla dziecka

różne obiekty (określanie wartości przedmiotów, osób), porządkowania posiadanych

informacji ze względu na ich wartości oraz ustalania zasad wartościowania (tworzenie się

hierarchii wartości). Dziecko uczy się np. szacunku wobec star

W. Kształtowanie się sieci operacyjnej wiąże się z rozwojem spow8obów przetwarzania

informacji i programowania czynności, np, w to=ku zabawy.

~,. J. Reykowski charakteryzuje różne drogi rozwoju osobowości, zayleżnie od tego, który z

opisanych mechanizmów osobo-w~ości domirnuje, nadając specyficzne piętno spostrzeganiu

230

świata oraz działal_ności człowieka. Dominowanie np. mechanizmów popędowo-emocjo

halnych po~.voduje koncentrowanie się na satysfakcji zmysłowej i dążenie do coraz bardziej

wyrafinowanej konsumpcji (tzw. dionizyjska .forma rozwoju). Osobowość jako system może

pełnić zadowalająco swe funkcje regulacyjne, jeżeli równomiernie i w sposób skoordynowant'

rozwijają się wszystkie jego podsystemy.

Osobowość dziecka to temat, który występował zazwyczaj na :marginesie podręczników z

psychologii rozwojowej, gdzie rozwój osobowości zazwyczaj utożsamiano z rozwojem uczuć,

woli i moralno~społecznym. Dopiero publikacja M. Chłopkiewicz stała się pierwszą ~.~róbą

syntezy wiedzy na temat rozwoju i zaburzeń osobowości dziecka. Jej zasadniczą tezą jest:

"(...) osobowość dziecięca istnieje. ~Ma jędnak swoją specyfikę. Jest osobowością w trakcie

stawania się (...). Na każdym etapie rozwoju ma ona ~admienną strukturę i sposób

funkcjonowania, niesprowadzalny do żadnego z modeli osobowości człowieka

dorosPsychologia

Chłopkiewicz proponuje, aby opisywać osobowości dziecka, posługując się pojęciem tzw.

dynamizmów regulacyjnych, które rozumie jako zespół warunków str~xkturalno-

funkcjonalnych uraz proceśów wywołujących i regulujących przebieg zachowania w

odpowiedzi na określony zespół bodźców. Osobowość deiecka autorka ta widzi jako "całość

dynamizów" zorganizowanych wokół struktury ja, które wyzwalają i regulują zachowanie

dziecka.

Każdy z dynamizmów działa na podstawie odrębnego układu funkcjonalnego, w którym

czynności poznawcze, emocjonalno-motywacyjne bądź wykonawcze stanowią element

dominujący. Stosunki zacho

1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieży... Op, cit., s. 6.

228 ~ 229

dzące między dynamizmami i udział określonego dynamizmu w wyznaczaniu ogółu

zachowań decydują o indywidualności dziecka stylu bycia i cechach osobowości.

Osobowość nie jest "dana" człowiekowi raz na zawsze, lecz rozwija się od urodzenia,

etapami. Rozwój osobowości jest procesem pojawiania się coraz ta nowych dynamizmów i

przejmowania przez nie wiodącej roli, ca uwidacznia się w ukierunkowaniu aktywności

dziecka. Na wiek przedszkolny, zdaniem M. Chłopkiewicz, przypada IV etap raz woju

"osobowości autonomicznej" (3-5 lat). Charakteryzuje go wyodrębnienie się 'struktury ja (o,d

,;nie ja"). Typowy dla tego okresu jest egocentryzm i impulsywność działania, zdolność do

aktów chęci i świadomego dokonywania wyboru. Chęci i wybory, będące celem "samym w

231

sobie", zmierzają do podkreślenia swej niezależności. Powodują, że zachowanie dziecka staje

się zmienne, kapryśne, chaotyczne, wywołuje liczne konflikty. W etapie tym dominuje:

1. Dynamizm fizjologicznych potrzeb - uruchamiają go bodźce sygnalizujące niezaspokojenie

lub możliwość zaspokojenia potrzeb biologicznych. Wywołuje ona zachowania oparte na

systemie odruchów bezwarunkowych i warunkowych, przebiegające w sp~asób

zautomatyzowany.

2. Dynamizm aktywności eksplo~racyjno-ćwiczącej uruchamiany jest przez "zadziałanie"

bodźca nowego. Wywołuje to serię zachowań nastawionych na poznanie bodźca i

wypróbowanie nowych możliwości działania. Działania te są impulsywne, lecz bardziej

dowolne.

Na okres 5-8 r.ż. przypada V etap rozwoju "osobowości interakcyjnie zależnej". Dziecko

zaczyna być wrażliwe na oczekiwania i sposób reagowania osób z otoczenia, zaczyna

uwzględniać relacje "ja - inni". Zaczyna więc być zdolne do liczenia się z innymi o~sobami,

rezygnowania z własnych pragnień, kontrolowania reakcji. Zachowanie zastaje

podporządkowane potrzebom aprobaty, uznania i miłości. W -tym okresie rozwija się

bowiem: dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych.

3. Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych uaktywniany jest przez bodźce, które

sygnalizują możliwość zaspokojenia lub zagrożenia potrzeb psychicznych, np. kontaktu

emocjonalnego. Wywołuje on złażone zachowania, w większym stopniu dowolne.

Rozwój osobowości jest rezultatem działania czynników zewnętrznych (środowiska

społecznego i pozaosobowego), wewnętrznych (doj

230

rzewania funkcji psychomotorycznych) oraz interakcji między nimi (zmiany struktury i

funkcjonowania osobowości wskutek zderzenia się ze światem zewnętrznym - tzw.

akomodacja). Równocześnie postępuje też proces indywidualizacji - efekt indywidualnego

przebiegu rozwoju podstawowych funkcji psychomotorycznych oraz osiągnięcia różnego

poziomu dojrzałości omówionych dynamizmów, regu,lujących zachowanie. Zarówno

niewykształcenie się jak i nadmierna dominacja jednego z tych dynamizmów powoduje, że

mówimy o zaostrzonych cechach indywidualnych, które utrwalone przez niewłaściwe

oddziaływania otoczenia prowadzą da deformacji osabovvości.

Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka

oblem zaburzeń osobowości jest bardzo złażony. M. Chłopkiewicz kazuje na niewielką

wartość praktyczną dotychczasowych spo~ów opisu i wyjaśniania zaburzeń

osobowościdziecka, zarówno y sprowadza się je do kategorii znanych w psychiatrii (jak

232

nerca, charakteropatia) oraz gdy unikając klasyfikacji określa się je snem trudności

wychowawczych, zaburzeń przystosowania. Najuażniejszym problemem psychopatologii

dziecięcej, są, zdaniem auli, zaburzenia samego procesu rozwoju osobowości, które w

późjszym okresie mogą przybrać postać nerwicy czy socjopatii. Wiele rii psychologicznych

służy wyjaśnianiu zaburzeń rozwoju osobości. Obecnie przyjmuje się, że każda z nich może

dostarczyć klucz częściowego objaśnienia zaburzeń zachowania w anaiizo~wanym ypadku.

Dostarcza go też regulacyjna teoria osobowości J. Rey

Z nieprawidłowym rozwojem mechanizmów popędowo-emocjonalych można, zgodnie z tą

teorią, powiązać wyodrębnione przez psyiiatrię takie zaburzenia zachowania jak socjopatia

(gdy przyczyny ;wią w środowisku społecznym, np. zerwanie lub brak kontaktu matką, kary

fizyczne) czy charakteropatia (podłożem jest uszkodze~,e c.u.n.). Typowe objawy

nieprawidłowego rozwoju tego podsysteu osobowości, bez względu na etiologię, to: wybuchy

złości, gniewu, zpulsywność reakcji, nadpobudliwość psychoruchowa, słabe postępy rozwoju

uczuć wyższych, przejawy patologicznych potrzeb, takich

231

? ' ji $ li

jak dążenie da zadawania cierpień innym (agresja) lub sobie (samoagresja), działanie

destrukcyjne itp.

Proces 'powstawania tych zaburzeń można zilustrować na przykładzie zachowań

agresywnych, które często obserwuje się w wieku przedszkolnym. Zachowanie agresywne

może być reakcją na sytuację trudną (np. gdy ktoś odbierze dziecku zabawkę) lub mieć

charakter zachowania naśladowczego (np. agresywnych reakcji ojca), czy też działania

poznawczego (dziecko "eksperymentuje", ciekawe efektów swej agresji). W tych

przypadkach zachowania agresywne nie są wyrazem patologii rozwoju osobowości.

Środowisko może spełniać rolę utrwalającą te zachowania poprzez wzmacnianie, jakim jest

np. okazywanie dziecku zainteresowania tylko wtedy, gdy zachowuje się agresywnie

(uwarunkowanie instrumentalne). Dziecko początkowo nieświadomie wykorzystuje tę formę

zachowania jako "narzędzie" służące do zwracania na siebie uwagi. Gdy zachowanie

agresywne jest świadomą i do-minującą formą kontaktów z otoczeniem w ostatnich fazach

wieku przedszkolnego, traktujemy to jaka sygnał nieprawidłowego rozwoju osobowości w

kierunku sacjopatyzacji 1.

Nieprawidłov~y rozwój osobowości w kierunku socjopatii cechują, zdaniem H. Spianek,

zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych w połączeniu z zaburzeniami charakteru -

233

jednej ze struktur sieci poznawczej 2. Struktura ta jest opisywana jako zbiór trwałych postaw

wobec samego siebie, innych Ludzi, norm, zasad przyjętych w danym społeczeństwie.

Zaburzenia rozwoju takich struktur sieci poznawczej jak: "charakter", "sumienie", "struktura

ja" charakteryzuje się utrzymywaniem się wcześniejszych stadiów rozwoju moralnego i

społecznego. Stwierdzamy wówczas nieprawidłowy stosunek dziecka do ludzi (nieufność,

wrogość, dążenie do dominowania), do zadań (brak wytrwałości, samodzielności,

niedbałość), do rzeczy (brak poszanowania cudzej własności, zachłanność, wandalizm), do

siebie samego (zbyt wysoka samoocena), do norm (opóźnienie procesu przyswajania norm

społecznych, czyli kształtowania się "sumienia").

Przykładem skutków nieprawidłowego rozwoju tych struktur osobowaści jest też kłamstwo i

kradzież. Kłamanie nie może być uważane za objaw zaburzeń osobowości, jeżeli występuje w

wieku do 5 lat

~ H. Nartowska Różnice indywidualne czy zaburzenia... Op, cit., s. 178-182; M.

Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psychologia wychowawcza... Op. cit., s. 312-313.

H. Spianek Zaburzenia... Op. cit.

232

i ma charakter pseudokłamstwa. Dziecko bądź nie ma intnr~u)i wp~~ wadzenia w błąd

drugiej osoby (wymyśla różne historu·, ~.vn~n=:n w nie) bądź chroni się przed karą, nie

mając w tym wieku pr~.y:~t-~~ jonych norm społecznych. Natomiast częste występowanie

talcicl, ~;~ chowań w ostatniej fazie wieku przedszkolnego może być objawem

nieprawidłowego kierunku rozwoju osobowości 1. Także w przypad Im kradzieży, nim

uznamy zachowanie dziecka za zaburzone, musimy mieć pewność, że dziecko wie, że nie

wolno zabierać cudzych rzeczy. Wprawdzie w wieku przedszkolnym dzieci mają już tę

świadomość, jedmak często nie potrafią się powstrzymać ad przywłaszczenia sobie rzeczy,

które im się podobają. Konieczne jest więc ustalenie czy niepożądane zachowania dziecka są

związane z jego wiekiem i typowymi cechami tego etapu rozwoju osobowości, wynikają z

niezaspokojenia poirzeb dziecka, czy są zapowiedzią nieprawidłowego rozwoju osobowości

y. Deformacja rozwoju osobowości w kierunku sacjopatii polega, zdaniem M. Chłopkiewicz,

ma niedorozwoju wyższych dynamizmów regulacji zdominowanych przez dynamizmy

podstawowe. W wieku przedszkolnym np. nadmierny rozwój dynamizmów o charakterze

biologicznym może blokować rozwój dynamizmu "interakcyjnych potrzeb psychicznych".

Nieprawidłowy proces przyswajania norm, wzorców zachowania, wytwarzania idealnego

obrazu świata i siebie, typowy dla sacjapatycznego rozwoju osobowości występuje gdy: a)

brak jest dziecku wzorca do naśladowania i identyfikacji (np, chłopiec wychowywany bez

234

ojca), b) rodzice nie budzą szacunku dziecka i jego pozytywnych uczuć, c) wadliwy jest

system zewnętrznych wymagań (sprzeczne, niedostosowane do możliwości dziecka,

niewłaściwie egzekwowane), co nie sprzyja przekształcaniu się ich w wewnętrzne wymagania

(tzw. interioryzacji). Do wykształcenia się zachowań typu aspołecznego czy antyspołecznego,

cech socjopatycznych osobowości dochodzi, zdaniem M. Ziemskiej a, w przypadku postaw

rodzicielskich nacechowanych nadmiernym dystansem (rys. 7). Postawa odtrącająca np.

blokuje rozwój uczuć społecznych, sprzyja kształtowaniu się takich cech, jak: agresywność,

kłamliwość, nieposłuszeństwo. Postawa unikająca może powodować niestałość

1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psychologia... Op. cit., s. 314-319. E Dobre ilustracje

problemu kłamstwa i kradzieży u dzieci zawiera książka

E. Madrovej Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. $ M. Ziemska Postawy

rodzicielskie i ich wptyw... Op. cit.

233

uczuciową, konfliktowość, niezdolność do nawiązywania trwały ch więzi uczuciowych.

Rozwój osobowości w kierunku nerwicy, innymi słowy nerwicowy rozwój osobowości

następuje wskutek nadmiernej rozbudowy dynamizmu "interakcyjnych potrzeb

psychicznych", co blokuje rozwój pozostałych dynamizmów regulacji i uruchamia

dynamizmy obronne 1. Dochodzi do tego wskutek nieprawidłowych postaw rodzicielskich

nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku p. Postawa nadmiernego wymagania

bywa przyczyną braku wiary we własne siły, lękliwości i uległości. Postawa nadmiernie

chroniąca może spowodować zależność dziecka od matki, bierność, niesamodzielność lub

nadmierną pewność siebie. Dziecko takie, mimo wzmożonego poczucia własnej wartości oraz

postawy egoistycznej i awanturniczej, pozostawione bez matki odczuwa niepewność i

niepokój. Podobne wyniki uzyskała I. Obuchowska s. Stwierdziła ona, że jedynie osobowość

matek różniła grupę dzieci nerwowych i nienerwowych. Matki dzieci nerwowych

reprezentowały typ wychowania autokratycznego i postawy nadmiernego wymagania lub

nadmiernej opiekuńczości (nacechowane nadmierną koncentracją na dziecku), co w efeckie

nie pozwalało na zaspokojenie takich potrzeb psychicznych dzieci, jak gotrzeba aktywności i

kontaktu emocjonalnego.

Zaburzenia w rozwoju struktury ja, należącej do sieci poznawczej, objawiają się m.in,

nieprawidłową samooceną. Poziom samooceny jest efektem porównania: "Ja - realne i moje

możliwości" a "zadania i poziom ich trudności". Samoocenę różnicuje się ze względu na:

a) zakres - można wyróżnić niewłaściwą samoocenę ogólną lub I cząstkową,

235

b) trafność - samoocenę określa się jako zawyżoną lub zaniżoną

w stosunku do rzeczywistych możliwości. Skłonność do niedoceniania siebie powoduje niską

odporność dziecka na sytuacje stresowe, ograniczenie aktywności do zadań zbyt łatwych i

działanie poniżej swoich

' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieży... Op. cit. E M. Ziemska Postawy

rodzicielskie i ich wpływ... Op. cit.

$ I. Obuchowska Eksperymentalne badania nad wczesnymi przejawami motywacji osiągnięć

u dzieci nerwowych. W: I. Obuchowska. O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badania nad

osobowości4 dzieci i mtodxżeży. Warszawa 1979 WSiP, s. 165.

możliwości. N. M. Trunowa stwierdziła, że negatywna ocena działalności tych dzieci

powodowała wzrost napięcia mięśniowego, dezorganizację czynności, obniżenie aktywności

oraz aspiracji 1. Taktyką obronną przed niepowodzeniami było "omijanie" porażek kosztem

obniżenia aspiracji. Pozytywne oceny mobilizowały i podnosiły sprawność działania. Z kolei

przecenianie swoich możliwości jest powodem podejmowania zadań zbyt trudnych, co

prowadzi do niepowodzeń, a także braku akceptacji przez inne dzieci, które określają je jako

"chwalipięty" itp.

c) stałość - wyróżnia się chwiejną i zbyt sztywną samooceną. Niestabilność samooceny

przejawia się jako brak zaufania do własnych możliwości i zbytnia zależność od czynników

zewnętrznych (aktualnie dopływających informacji, opinii innych ludzi). Częste stykanie się z

rozbieżnymi lub zmiennymi opiniami powoduje, że dziecko przeżywa wszelkie wahania

opinii zewnętrznej, co bywa obrazowo nazywane "huśtawką emocjonalną". Niekorzystna jest

także zbytnia stałość samooceny. Wyraża się ona niezdolnością modulowania własnego

zachowania zależnie ad pozytywnych lub negatywnych doświaczeń (usztywniona

samoocena).

Nieprawidłowa samoocena prowadzi zazwyczaj do nieprawidłowego poziomu

samoakceptacji, czyli ogólnego stosunku emocjonalnego do samego siebie. Im większa jest

rozbieżność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego", tym niższy jest poziom samoakceptacji.

Powoduje to silne napięcie emocjonalne i motywacyjne, wywołuje uczucie bezradności i

braku szans powodzenia w działaniu, poczucie niepełnowartościowości. Dziecko funkcjonuje

poniżej swoich możliwości. Jeżeli natomiast "stopień zadowolenia z siebie i zgody na siebie"

E jest zbyt wysoki (pełna zbieżność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego"), to poziom aspiracji jest

niski. Dziecko nie dąży do ideałów, które stanowiłyby cel jego aktywności, nie dokonuje

zmian w swoim zachowaniu. Skrajnie wysoki poziom samoakceptacji (w psychopatii), jak też

zdecydowanie niski (w nerwicach) czy brak samoakceptacji (w przypadku prób

236

samobójczych) uważa się za charakterystyczne dla głębszych zaburzeń psychicznych, w

późniejszych okresach życia.

' N. M. Trunowa Psychologiczne i fizjologiczne aspekty emocjonalnych reakcji dzieci. W: I.

Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badania nad osobowościq... Op. cit.

E M. Tyszkowa Problemy psychicznej odporności... Op. cit.

234 ~ 235

Nieprawidłowości kształtowania się samooceny deformują rozwój poczucia własnej wartości,

który jest aktem wartościowania siebie samego w porównaniu z innymi obiektami: "Ja -

realne" a "inni ludzie, idee". Poczucie mniejszej wartości kształtuje się wówczas, gdy dziecko

nie miało zaspokojonych takich potrzeb psychicznych, jak: potrzeba akceptacji, aprobaty,

uznania społecznego, osiągnięć. Przyczyną tego mogło być odrzucenie przez rodziców,

lekceważenie lub istnienie dysproporcji między możliwościami dziecka a wymaganiami

zewnętrznymi (środowiska) lub wewnętrznymi (własne aspiracje). Poczucie małej wartości

wywołuje silne emocje ujemne, jak wstyd, lęk, poczucie winy. Wpływa na ustalenie się

niskiego poziomu aspiracji i działanie poniżej swoich możliwości. U niektórych dzieci

rozwinąć się może, na zasadzie kompensacji, potrzeba dominowania nad innymi ("dążenie do

mocy").

Inne nieprawidłowości w rozwoju "struktury ja", wynikające m. in. ze słabego wyodrębnienia

się tej struktury, to bierność - gotowość do działania tylko pod czyimś kierunkiem oraz

potrzeba zależności domaganie się ciągłej opieki, obecności matki itp.l Te cechy zachowania

typowe dla okresu wczesnego dzieciństwa zaczynają wyraźnie zanikać w okresie

przedszkolnym, na rzecz większej samodzielności w działaniu i autonomii emocjonalnej. W

ostatniej fazie wieku przedszkolnego nieustanne domaganie się pomocy, manifestowanie

be~zbranności i bezradności, niechęć do samodzielności należy traktować jako powiązane z

poczuciem braku bezpieczeństwa niedojrzałe formy zachowania, za które najczęściej rodzice

ponoszą odpowiedzialność E. Z kolei nadmierne rozbudowanie "struktury ja" także nie jest

wskazane, ponieważ powoduje to, że większość działań dziecka skierowana zostaje na

ochronę siebie, dbanie o własne interesy, skupianie na sobie uwagi otoczenia. Sprzyjają temu

oddziaływania wychowawcze, które operują głównie karami, naganami, rywalizacją,

stwarzając poczucie zagrożenia.

Osobowość to wysoce złażona struktura, dlatego jej zaburzenia mogą mieć wiele źródeł,

różny patomechanizm, rozmaita może być symptomatologia (forma, stopień, zakres

237

zaburzeń). Zaburzenia osobowości należy traktować jako efekt patologizacji procesu rozwoju

1 J. Reykowski Osobowość jako centrabny system... Op, cit., s. 802-804.

f A. Gurycka Poczucie bezpieczeństwa jako podstawowa determinanta akt~wnoścż

spotecznej uczniów. W: I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badanża.., Op.

cit., s. 197-227.

dziecka. Na przykład nieprawidłowy rozwój podstawowego procesu regulacji - motoryki

(uwarunkowany mikrouszkodzeniem c.u.n. powstałym w okresie porodu) wywołuje szereg

nieprawidłowych reakcji otoczenia. Rodzice dziecka przyjmują postawę nadmiernie

opiekuńczą ~~ związku z lękiem o dziecko (jedynak) i jego nieporadnością. Wyręczając

dziecko w wielu czynnościach samoobsługowych zmniejszają możliwość usprawniania

ruchowego dziecka. Nieudolne rysunki, "niezgrabność" podczas ćwiczeń i zabaw ruchowych

powodują negatywne oceny nauczyciela, kpiny ze strony kolegów. Konsekwencje zaburzeń

motoryki wywołują więc sytuację zakłócającą rozwój innych czynności, np. emocjonalnych

(nie jest zaspokojona potrzeba akceptacji, uznania). Występujące wówczas reakcje nerwicowe

(np. jąkanie) wywołują sytuację jeszcze silniej zakłócającą zachowanie dziecka (np.

przedrzeźnianie, odrzucenie przez grupę) i utrwalającą te reakcje. Wskutek utrzymywania się

przez dłuższy czas takiego stanu dochodzi do obniżenia samooceny, samoakceptacji i

poczucia własnej wartości, do utraty poczucia bezpieczeństwa i generalizacji

nieprawidłowych form zachowania; dziecko reaguje lękiem na wszystkie sytuacje kontaktu

społecznego. Staje się bierne, lękliwe, źle jada i sypia, nadal jąka się, trzyma się z daleka od

innych dzieci, nie chce wychodzić z domu. Na tym etapie procesu patalogizacji dochodzi już

do zaburzenia rozwoju wyższych procesów regulacji, nieprawidłowego rozwoju struktury ja,

zablokowania dynamizmów biologic~ych, potrzeb fizjologicznych i aktywności

eksploracyjne-ćwiczącej. Można więc mówić w tym przypadku o początkach nerwicowego

rozwoju osoboWOŚCl.

3. Metody badania osobowości dziecka

Ocena zaburzeń osobowości dzieci polega, według M. Chłopkiewicz, na określeniu, jakie

dynamizmy regulacji są uruchamiane, jakie dominują oraz jaka jest ich organizacja (układ,

stopień zharmonizowania i zorganizowania wokół struktury ja). Polega więc na określeniu

etapu rozwoju osobowości, by stwierdzić, czy jest odpowiedni do wieku życia. Dokonuje się

tego poprzez analizę zachowania się dziecka w różnych sytuacjach (por. rozdz. VIII-3).

Diagnoza powinna określić kierunek procesu patologizacji, jego przyczyny i przebieg.

Wskazać

238

236 237

to, co jest w osobowości nieprawidłowe i co jest pozytywne (tzw. diagnoza negatywna i

pozytywxxa)'.

Wiele omówionych już metod (wywiad, obserwacja, testy psychologiczne) służy ocenie

osobowości xn. in. mechanizmów papędowo-emocjonalnych. Niezaspokojone potrzeby, które

stanowią motywy działania, mogą ujawniać się np. w interpretowaniu obrazków

przedstawiających różne sytuacje (test CAT), nieokreślone plamy (test H. Rorschacha),

podczas uzupełniania nie dokończonych zdań (np. Najszczęśliwszym okresem...). Poznaniu

struktury ja i stosunku dziecka wobec innych i siebie (charakteru) służyć mogą pytania:

"Gdybyś miał wyjeclxać na bezludną wyspę, co zabrałbyś ze sobą?"; "Gdybyś miał

czarodziejską pałeczkę, co chciałbyś wyczarować w domu? W przedszkolu? Dla siebie?"; "Co

byś zmienił albo odczarował?" (test V. Michala).

Do oceny obrazu samego siebie, ;poziomu samooceny i samoakceptacji służy wspomniany

już test R. Zazzo "Zwierzyniec". Pytamy dziecko, jakim zwierzęciem zgodziłoby się zostać.

Jakim zwierzęciem nie chciałbyś być. Dlaczego? Pytamy czy wolałoby być malutkim

dzieckiem, mieć... lat (podaje się aktualny wiek dziecka), czy być dorosłym. Czy chciałaby

być dziewczynką czy chłopcem. W "projekcyjnym wywiadzie" V. Michala pytamy m. in.:

"Czy podoba ci się twoje imię? A nazwisko? Dlaczego? Czy chciałbyś się inaczej nazywać?

Dlaczego? Jak? Jak jeszcze nazywają ciebie twoi rodzice, koledzy, inni ludzie? Jak myślisz,

czego dzieci się najbardziej boją? Dlaczego? Co dzieciom sprawia największą radość? Co

najbardziej martwi?"

Samoocenę można badać i opisywać w kilku aspektach: 1. Zakres samooceny - oceniamy

ogólną opinię dziecka o sobie i opinie cząstkowe. 2. Trafność samooceny - oceniamy stopień

adekwatności opinii w stosunku do rzeczywistych możliwości dziecka. 3. Stabilność

samoóceny - oceniamy stopień trwałości i niezależność oceny własnej osoby od aktualnej

sytuacji i opinii otoczenia. Należy też scharakteryzować wraz z samooceną poziom

samoakceptacji, poczucie własnej wartości i paziom aspiracji (wymagań wewnętrznych).

Te aspekty struktury ja można też oceniać w drodze eksperymentów, np. prosimy dziecko,

aby na rysunku, który przedstawia trzy torby różnej wielkości, zaznaczyło, którą torbę potrafi

udźwig

~ I. Obuchowska I?ynalnika nerwic... Op. c~it.

nąć. Poziom aspiracji można oznaczyć stosując metody eksperymentalne o charakterze gier,

w których dziecko gra samo z sobą, np. określając, ile punktów uda mu się osiągnąć, gdy

239

rzuci kostkę. '~.~'Er_ niki zaplanowane przez dziecko porównujemy z osiągrięcian.i, u

których je każdorazowo informujemy. Stwierdzamy, czy są one odpowiednio modulowane do

osiągnięć, a więc utrzymują się stale na t~~m samym, zbyt wysokim poziomie (zawyżona

samoocena i poziom aspracji) lub zbyt niskim (zaniżona samoocena i małe aspiracje).

Możemy też zaobserwować sposób reagowania dziecka na niepowodzenia. Ujawnieniu

postaw dziecka wobec innych ludzi i siebie mogą służyć gry zespołowe (np. "Chińczyk"), w

których uczestnicząc wraz z całą rodziną (grupą kolegów) dziecko walczy o pierwszeństwo.

Obse.rw ujemy, jak ustosunkowuje się do swoich rywali: maże ich tolerować, niszczyć z

konieczności lub bez poW odu (gdy nie zagrażają), pomagać niektórym osobom w grupie

(komu?) w sposób łaezinteresowny lub tylko wtedy, gdy jemu to przyniesie korzyść.

Dodatkową informacją jest to, czy badany przyjmuje stałe postawy wobec określonych osób i

jakie?

Dla nauczyciela obserwacja i eksperymenty są nieocenionym żródłem informacji o

osobowości dziecka.

M. Chłopkiewicz' uważa, że ocena osobowości sprowadza sicz clo analizy czynności

regulacyjnych, na których bazuje osobowość, takich jak: a) wyposażenie biologiczne

organizmu (stan sonxat~~czny, stan c.u.n., dynamika procesów nerwowych), b) paziom

rozwoju psychomotorycznego (system instrumentalny - czynności orientac5-jne, intelektualne

i wykonawcze, oraz system ustosunkowań - czynności emocjonalno-moty~~ucyjne), c)

wyższe dynamizmy regulacji zachowoń (pięć dynamizmów zorganizowanych wokół

centralnego dynamizmu "ja") oraz cł) organizacja osobowości jako całości. Na przykład gdy

analizujyc pri~Tpadek ustalimy, że dziecko nie kontroluje swoich reakcji enxocjonalnych;

jarzy prawidłowym "kontrolowaniu" kontaktów społeczny ch można przypuszczać, że defekt

dotyczy podstawowego poziomu regulacji zachowania - funkcjonowania c.u.n. Studium

przypadku powinno zmierzać do diagnozy etapu rozwoju i cech indywidualnych osobowości,

a dopiero na tym tle do ustalenia bezpośredniego podło'aa zaburzeń.

1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtod,zieży... Op. cit., s. 304-326.

239

238

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Terapia zaburzeń osobowości jest poprzedzona diagnozą, która pomaga określić, jaki udział w

oddziaływaniu korekcyjno-wychowawczym powinna spełnić psychoterapia, a jaki terapia

behawioralna, 0o zależy zarówno od rodzaju obserwowanych zaburzeń, jak i cech osobowości

240

dziecka. Oddziaływanie psychoterapeutyczne może być nie tylko skuteczne w przypadku

nerwicowego rozwoju osobowości (por. rozdz. VII), lecz i w zaburzeniach typu socjopatii.

Szczególnie przydatna jest wówczas psychoterapia grupowa, która stymuluje rozwój uczuć

wyższych, zwiększa wrażliwość na problemy innych ludzi, uczy je odczuwać i rozumieć,

pozbawia tym samym poczucia samobności ("inni też mają swoje kłopoty"). Skuteczne są°

też zajęcia psychodramatyczne, w czasie których dziecko odgrywając w scenkach różne role

odreagowuje własne napięcia emocjonalne, przejmując punkt widzenia i sposób reagowania

osoby, którą odgrywa. Wzbogaca to jego doświadczenie psychiczne i uczy nowych sposobów

kontaktowania się społecznego.

Terapia behawioralna jest powszechnie stosowana w odniesieniu do dzieci niedostosowanych

społecznie. Jej założenia są następujące: "(...) skoro różnego rodzaju formy niedostosowania

wynikają z przyswojenia niewłaściwych łańcuchów odruchowych, to dzięki odpowiednim

ćwiczeniom można usunąć te wadliwe sposoby zachowania, a na ich miejscu wytworzyć

nowe reakcje, wartościowe ze społecznego punktu widzenia" 1. Cele resocjalizacyjne stające

przed terapią behawioralną są następujące: 1. Wyrównanie braków w zachowaniu, które

powodują, że dziecko nie otrzymywało pozytywnych wzmocnień w czasie kontaktów

społecznych. 2. Eliminowanie negatywnych cech zachowania przez silne wzmacnianie

wartościowych społecznie zachowań, co ułatwia funkcjonowanie społeczne. 3. Uczenie

kontrolowania własnych reakcji. Stosując omawianą już zasadę D. Premacka, można

wzmacniać wyodrębnione, mało prawdopodobne zachowania (np. używanie form

grzecznościowych w sytuacjach posiłku) przez zachowania bardzo prawdopodobne (tzn. te,

które dziecko często i chętnie wykonuje, np. gra w piłkę). "Mówiąc inaczej trzeba ustalić i

zhierarchizować, co dane dziecko najbardziej lubi, a następnie

1 K. Pospiszyl, E. Żabczyńska Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa

19$1 PWN, s. 163.

tak zaprogramować życie (w przedszkolu - M. B.) (...) aby cechy, które chcemy u dziecka

wykształcić (...) były nagradzane lubianylil przez dziecko zachowaniem, np. aby spokojne

przeczytanie zadanego przez nauczyciela tekstu poprzedzało wyjście dziecka na podwórko

lub do pokoju z ciekawymi zabawkami" 1.

Profilaktyka zaburzeń osobowości jest domeną działania rodziców i nauczycieli. Jej celem

jest wszechstronny rozwój osobowości. W myśl teorii poznawczych, np. Hunta-Harveya-

Schrodera, najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości jest tzw. trening współzależny

informacyjny E. Odpowiednie zorganizowane środowiska, systematyczne dostarczanie

dziecku różnorodnych informacji i zachęcanie do samodzielności stwarzają korzystne

241

warunki, w których dziecko ma okazję do samodzielnęgo sprawdzenia własnych możliwości.

Dochodzi do tego nie przez narzucenie mu pożądanych sposobów zachowań, które następnie

mechanicznie powiela, lecz na drodze własnych doświadczeń. Osobowość tak wykształcaną

cechuje zdolność do kontroli wewnętrznej nieegocentrycznych kontaktów z ludźmi opartych

na ich zrozumieniu, a także wysoki poziom inteligencji i twórcza postawa wobec świata. W

przypadku zaburzeń osobowości dziecka najskuteczniej można pomóc, obejmując terapią

dziecko i jego rodziców. Pomocą w prowadzeniu terapii może być książka E. Madrowej

Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. '

Formułując programy wychowania, należy być jednak świado

mym, że różne

oddziaływania pedagogiczne mogą prowadzić do po

dobnych zachowali dzieci.

Natomiast jeden i ten sam sposób oddzia

ływania może wywołać różne efekty, zależnie od

zaangażowania okre ślonego podsystemu osobowości 9. Na przykład wzbudzanie poczucia

winy: "Powinieneś sicz wstydzić, przez ciebie twój brat płacze", wpły

wa na

zachowanie dziecka, ale koncentruje jego uwagę na własnej

osobie (struktura ja i

poczucie własnej wartości). Pobudza więc me

chanizm endocentryczny, jednocześnie

osłabiając mechanizm egzo centryczny - gotowość do prospołecznego zachowania,

wynikającego z wrażliwości na czyjeś krzywdy. Trudno więc formułować konkret

recepty pedagogiczne bez wiedzy o funkcjonowaniu i rozwoju oso

bowości. Jest ona

nauczcyielowi nieodzowna także w przedszkolu. ' Ibidem, s. 170.

= Osobowości jako przedmiot diagnoz7~ psychologicznej (pod red. T. Szustro wej).

Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologu UW Warszawa 1978, z. 8, s. 52f-59.

a J.

Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cwit., s. 2I0.

240

16 Psychologia Kliniczna 241

Nie zapominajmy, że wiek przedszkolny to jeden z ważnych etapów procesu kształtowania

osobowości. Powstałe w tym okresie i nie wyrównane zaburzenia mogą przetrwać do końca

życia czło~~ieka.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie, co wiesz o rozwoju osobowości w wieku przedszkolnym z psychologii

rozwojowej. Omów przypadające na ten okres stadia rozwoju moralnego'i społecznego.

2. Przedstaw etapy rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym.

3. Omów zaburzenia osobowości wskutek nieprawidłowego rozwoju jej struktur.

242

4. Co wiesz o przyczynach nieprawidłowego rozwoju osobowości dziecka w kierunku: a)

neux'otyzacji, b) socjopatyzacji?

5. Jakie widzisz możliwości nauczyciela przedszkola w oddziaływaniu korekcyjno-

wychowawczym w przypadkach zachowania agresywnego, kradzieży i kłamstwa? '

s J. Grochulska Reedukacja dzieci agersywnych. Warszawa 1982 WSiI'; E. Madrova

Spróbujcie być dzieckiem. Op. cit.

POSŁOWIE

W literaturze z zakresu pedagogiki i psy chologii klinicznej dziecka przedmiotem rozważań

jest "dziecko - problem", a więc dziecko, które "sprawia problemy" - trudności swoim

rodzicom i u~ychowawcom.

Dobrze byłoby, aby literatura podręcznika wplynęła na ~eszczl' inne ujmowanie przez na:;

tego terminu. Abyśmy, traktuj~ae podmiotowo naszego wychowanka, rozumieli, że "dziecko

- problem" to dziecko, które "gna proule~ny", a my powinniśmy mu pomóc w' ich

rozwiązaniu.

Pozornie obie interpretacje terminu "dziecko - problem" są niemal identyczne, jednak

przyjęcie drugiej z nich sprzyja zajęciu pr;:ez nauczyciela postawy nie tylko pedagflgicznej,

lecz i terapeutyc~my~ nacechowanej zrozumieniem trudności i potrzeb dziecka oraz j u;

możliwości.

Jeżeli podręcznik pomoże tej sprawie, ukazując niektóre z "nic?docenianych" zagadnień i

skłaniając do szukania własnych ror..uiązań za pomocą wskazanej literatury, to spełni on swe

zadanie. F3~,criu to osobistą satysfakcją dla autorki, jeśli podręcznik okaże się ponocny w

pracy zawodowej nauczyciela przedszkola i studentom psycluologii i pedagogiki w

przygotowaniu do zawodu. W ten sposób s~~:::~.-O on będzie dzieciom najbardziej tej

pomocy potrzebującym.

WYJAŚNIENIE WYBRANYCH TERMINÓW

case study - (z j. ang.) wszechstronna analiza pojedynczego przypadku

n,',. c,u,n. - centralny układ nerwowy (mózgowie i rdzeń kręgowy) charakteropatia -

odchylenia od normy w zakresie charakteru, według T. Bilikiewicza uwarunkowane

organicznymi zmianami G, !' I w mózgu

encefalopatia - zespół zmian w tkance nerwowej, spowodowany organicznym uszkodzeniem

mózgu, wywołujący zaburzenia psychiczne

'"~' II empatia - wczuwanie się w stany, szczególnie uczuciowe, innych '- ! I osób

243

I ~ I ~ embriopatia - zespół wrodzonych zmian organizmu (tkanki nerwo,,,,.!,IN,Ij wej),

spowodowany uszkodzeniem w okresie prenatalnym (przed urodzeniem) wywołujący

zaburzenia psychiczne i in.

etiologia - dział medycyny zajmujący się przyczynami chorób introspekcja - metoda badania,

polegająca na wypowiedziach osoby o swoich przeżyciach

I labilność - zmienny, wahliwy sposób reagowania (zazwyczaj emocjonalnego - labilność

uczuciowa), podatność na wpływy

mutyzm selektywny - objaw zaburze'n emocjonalnych polegający

l ~ I' na tym,

że dziecko rozmawia tylko z wybraną osobą lub grupą

osób; w innych sytuacjach

spostrzegane jest jak dziecko, które nie

umie mówić

metody kliniczne - obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytwo~i

'' rów pacjenta ii I

neuropsychologia - nauka na pograniczu psychologii i neurologii, zajmująca się związkiem

między mózgowiem i czynnościami psychicznymi

nozologia - dział medycyny zajmujący się opisem i lclu:~yf~l;:n ~:; chorób

ontogeneza - rozwój osobniczy, proces zmian rozwojowych w ..r ganizmie ad zapłodnienia

komórki jajowej aż do śmierci patogeneza - ogół zmian w organizmie spowodowany przez

czy a.

nik etiologiczny danej choroby i ogół czynników, które przyc-r.yniły się do jej powstania

patogenne czynniki - czynniki, które stały się przyczyną choroby patomechanizm -

system powiązań między czynnikami patogenny mi, stanem chorobowym, jego objawami i

skutkami

popęd - dążenie do zaspokojenia potrzeby biologicznej praksja - zdolność wykonywania

ruchów celowych

psychopatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, sfery popędowej, przejawiające się

od urodzenia, o nie znanej etiologii socjopatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru,

uwarunko

wane niekorzystnymi oddziaływaniami środowiskowymi

stres - (z j. ang. - stress) bywa używany zarówno na określenie stanu wewnętrznego napięcia

emocjonalnego, jak i czynników zewnętrznych wywołujących je, szkodliwe czynniki fizyczne

i psycholagiczne wywołujące stres zwane są stresorami

symptomatologia - dział medycyny zajmujący się opisem i systematyzacją objawów

chorobowych

tonus mięśniowy - napięcie mięśniowe

244

UPISY PRZYPADKÓW

Przypadek nr 1

Dziewczynka lat 8;6. Matka w chwili urodzenia dziecka miała 46 lat. Na stwierdzenie

lekarza, że dziecko będzie inne niż wszystkie, płakała, że "będzie podobne do Chińczyka", nie

rozumiała, . że jego rozwój będzie upośledzony. Matka była 13 razy w ciąży, ma jeszcze 9

dzieci, co roku rodziła jedno dziecko, troje zmarło. Niewiele umie opowiedzieć o swych

dzieciach, nie pamięta, ile mają lat (dane spisano z dowodu osobistego). Warunki materialne

ciężkie, sama wychowuje dzieci, utrzymuje się z zasiłku rodzinnego i alimentów, czasami

pracuje dorywczo. Rodzina mieszka w 2 pokojach i kuchni. Na podstawie dzienniczka

zdrowia ustalono, że dziewczynka zaczęła siedzieć około 1 r.ż., chodzić w wieku 1 roku 6

miesięcy, pierwsze słowa zaczęła mówić ok. 2 r.ż. Rozwój fizyczny dobry. W związku z

opóźnionym rozwojem umysłowym i słabym rozwojem mowy o rok odroczono obowiązek

szkolny. W badaniu psychologicznym w Skali Termana-Merrill uzyskała LI. = 58 -

upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Wymowa nieprawidłowa; dziewczynka sprawna

ruchowo, samodzielna w samoobsłudze i prostych zajęciach domowych. Pogodna i serdeczna

dla rodzeństwa. Matka nie chce wyrazić zgody na umieszezenie dziewczynki w szkole

specjalnej z internatem, gdyż jest potrzebna do opieki nad rodzeństwem. Dziewczynka

niechętnie przebywa poza domem, ponieważ jej wygląd fizyczny (typowy dla zespołu

Downa) jest powodem kpin ze strony dzieci.

Przypadek nr 2

Chłopiec lat 5;5. Dziecko .z drugiej ciąży, uradziło się 11 lat pa pierwszym dziecku. Z uwagi

na znaczną różnicę wieku między rodzeńst vem chłopiec wychowywał się niemal jako

jedynak. Rodzice poświęcali mu wiele czasu. Rozwój psychomotoryczny dziecka był

wyraźnie przyspieszony, szczególnie w zakresie mowy. Sprawny fi

zycznie, jeździ na rowerze, łyżwach, nartach, biega razem z o~cv·m Ma ściśle sprecyzowane

zainteresowania - interesuje się rooly~;~ Kolekcjonuje albumy przyrodnicze, które sam

nauczył się czyt;~~~, zna wiele gatunków zwierząt i ich nazwy łacińskie. Często z ojcem

rozwiązuje krzyżówki w gazetach. W badaniu psychologicznym (Skala Inteligencji Termam -

Merrill) stwierdzono wiek inteligencji dziecka odpowiadający poziomowi 8 lat 3 miesiące. LI.

= 152 (bardzo wysoka inteligencja). Dziecko płynnie czyta, dodaje, odejmuje w zakresie 100,

potrafi obliczyć w pamięci proste zadania wymagające mnożenia. Podczas badania wykazał

dużą dojrzałość emocjonalną i społeczną. Ze względu na wiek i nieuczęszczanie do

245

przedszkola poradnia nie wyraziła zgody na podjęcie przez dziecko nauki szkolnej. Chłopiec

trafił ponownie do poradni będąc w III klasie, ze skierowaniem "trudności w nauce".

Badaniem psychologicznym Skalą Inteligencji dla dzieci D. Wechslera ustalono iloraz

inteligencji 1.1. = 154. Z wywiadu wynika, że chłopiec poszedł w przepisowym czasie

(wieku) do szkoły. W I klasie nudził się i przeszkadzał na lekcjach. Stało się zwyczajem, że

chłopiec wychodząc do szkoły najpierw pakował książkę, którą czytał pod ławką podczas

lekcji (z końcem klasy II zaczął czytać książki Henryka Sienkiewicza). Ponieważ nie brał

udziału w lekcjach, zaczął otrzymywać oceny niedostateczne. Rodzice podają, że podobne

problemy mieli ze starszym synem, który dopiero będąc studentem otrzymuje odznaczenia i

uważany jest za wybitnie uzdolnionego.

Przypadek nr 3

Chłopiec lat 7;8. Jedynak. Pierwsza ciąża została usunięta, matka długo nie mogła zajść w

ciążę. Poród nastąpił 2 tygodnie przed terminem. W czasie porodu tętno dziecka zaczęło

zanikać. Urodzony w zamartwicy sinej. Chłopiec rozwijał się fizycznie słabo, bardzo dużo

chorował. Rozwój ruchowy przebiegał w zwolnionym tempie, chodzić zaczął mając 15

miesięcy. Rodzice pracowali nad dzieckiem jednostronnie, stymulując jego rozwój

intelektualny. Dziecko nie chodziło do przedszkola, nie miało kontaktów z dziećmi. Chłopiec

twierdził, że nie ma o czym z inmi rozmawiać. Najbardziej lubił, gdy mu czytano książki. W

klasie "0" wykazywał małą dojrzałość społeczną i samodzielność (np, zgubił 11 par obuwia).

Od początku nauki szkolnej miał dwże trudności w czytaniu i pisaniu. Mimo pełnego roku

nauki

246 ~ 247

:, .

nie pamiętał rzadziej występujących liter, mylił litery podobne pod względem kształtu oraz

litery podobne, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (p-b-d). Bardzo długo utrzymywały się w

jego piśmie i ry

i sunkach błędy zwierciadlane. Jeszcze pod koniec pierwszego roku na uki zdarzało

mu się pisać całe słupki z matematyki od strony prawej ,j do lewej, podczas pisania i

czytania bardzo często mylił cyfry 6 i 9.

Przez pierwsze półrocze nie umiał odnaleźć właściwych linijek w liniaturze zeszytu, gubił się

w tekście podczas czytania. Nauczycielka już na pierwszej stronie zeszytu postawiła mu

ocenę niedostateczną. Obecnie najczęściej ma obniżoną ocenę za brzydkie pismo. Pisze

powoli, nie nadąża za klasą, w domu uzupełnia zapis lekcji. Nie lubi rysować. Matka

246

przyniosła do poradni pracę dziecka, wykonaną na poziomie znacznie poniżej wieku chłopca.

Rozwój motoryki wyraźnie opóźniony. Czynności manualne chłopiec wykonuje bardzo

wolno, niezgrabnie porusza się. W czasie biegania ruchy słabo skaordynowane "jakby każda

część ciała podążała w inną stronę". Jest przez dzieci pomijany na lekcjach w.f. W badaniu

psychologicznym stwierdzono bardzo dobry rozwój umysłowy, znaczne zaburzenia percepcji

wzrokowej i motoryki rąk. Lateralizacja nie ustalona, orientacja w schemacie ciała nie

wykształcona. Zalecono ćwiczenia korekcyjne funkcji percepcyjno-motorycznych, ogólne

usprawnienie ruchowe (pływanie i rower). Dysharmonie rozwoju dziecka ilustruje

następujące

r zdarzenie: gdy chłopiec pewnego razu był z matką na "lekcji" nau

gil ki jazdy

na rowerze, przewrócił się. Matka, mocno zaniepokojona o stan dziecka, podbiegła na

miejsce upadku. Okazało się, że chło

piec wpadłszy w trawę, zobaczył interesujący dla

siebie świat mrówki ciągnące trawę i biedronkę. Obserwacja tak go pochłonęła,

l, że zapomniał o rowerze, nie chciał wstać z ziemi. Badanie kontrol

przeprowadzone w klasie IV ujawniło, że trudności w pisaniu

niewiele się zmniejszyły.

Chłopiec czyta dość dobrze. Pogłębiły się trudności związane z przystosowaniem

społecznym. Chłopiec jest nadal samotny. Całymi dniami czyta książki, ma bardzo rozległą

wiedzę i ukierunkowane zainteresowania. Chłopiec ponownie zgło

sił się na

badanie w klasie VI. Dotychczas miał dobre oceny z geo grafii, lecz odpytywany był

wyłącznie ustnie. Gdy pewnego razu

ill

wezwano go do mapy, okazało się, że chłopiec niemal zupełnie nie orientuje się na mapie.

Groziła mu ocena niedostateczna na koniec roku. Badanie kontrolne wykonane tuż przed

maturą ujawniło, że

248

trudności w pisaniu sprowadzają się obecnie tylko do bł4dov,- r., tograficznych. Wysłano

orzeczenie do szkoły, aby praca matur;~l:~.~ chłopca była oceniana jedynie od strony

merytorycznej. Z dalsaycl~ kontaktów z chłopcem wiadomo, że studiował w wyższej uczeln i

technicznej, z powodu niepowodzeń przeniósł się na medycynę, obecnie nie ma trudności w

studiach.

Przypadek nr 4

Chłopiec lat 6;10. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. W okresie przedszkolnym chłopiec

nie nauczył się żadnej piosenki ani wierszyka. Matka podaje, że sam je sobie wymyślał, co

tłumaczyła oryginalnością i inteligencją dziecka. Wymowa dziecka nieprawidłowa, przekręca

wiele wyrazów, co stało się powodem skierowania dziecka do poradni. Badanie

247

psychologiczne wykazało wysoką sprawność intelektualną, lecz znaczne opóźnienie percepcji

słuchowej. Podczas badania ujawniono, że chłopiec w ogóle nie potrafi czytać. Książkę Mam

sześć lat zna na pamięć, rozpoznaje tekst według obrazka. Oj~iec dziecka miał podobne

trudności. Nawet obecnie ma kłopoty z ortografią (oddaje żonie do korkety swoje artykuły

naukowe). Gdy hłopiec rozpoczął naukę w klasie pierwszej, dołączyły się trudnoci w pisaniu.

Okazało się, że popełniał wiele błędów, opuszczał liery, sylaby, przestawiał je, mylił głoski

dźwięczne i bezdźwięczne, nieprawidłowo pisał zmiękczenia (szczególnie podczas pisania ze

słu~hu). W kl. VII badanie wykazało, że trudności w pisaniu i czytaniu pod wpływem

ćwiczeń zalecanych przez poradnię nieco się zmniejszyły. Z podjęciem nauki języka

rosyjskiego pojawiły się ponownie fehłopiec nie potrafił nawet odtworzyć akcentu i

intonacji). Badania kontrolne w ostatniej klasie szkoły średniej wykazały, że chłopiec nadal

czyta słabo (matka czyta mu na głos wszystkie podstawowe tektury), pisze błędnie (głównie

błędy ortograficzne). Chłopiec nie został dopuszczony do matury z jęz. polskiego i jęz.

rosyjskiego. In,erwencja psychologa była bezskuteczna. Nauczycielka twierdziła, że ;hłopiec

jest bardzo zdolny i dlatego nie można stosować wobec niego ,taryfy ulgowej, nie byłoby to

sprawiedliwe wobec innych uczniów". J~edług ostatnich danych, badany zdał maturę w trybie

zaocznym, nając 22 lata. Obecnie czyta dużo książek fachowych, lecz nadal po>ełnia błędy

ortograficzne. Choruje na wrzód dwunastnicy, dolegliNości rozpoczęły się w szkole średniej.

249

Przypadek nr 5

Chłopiec lat 7;6. Poród i ciąża bez powikłań. Dziecko z końcem 1 r.ż. przebyło biegunkę

toksyczną, wystąpiła zapaść (było w bardzo ciężkim stanie). Leczone w szpitalu miało

robioną transfuzję krwi i intensywną terapię farmakologiczną. Do przedszkola dziecko

uczęszczało rok, ponieważ matka bała się infekcji (często chorowało). Nauczycielka

przedszkola zwróciła uwagę, że chłopiec nie interesuje się zabawkami konstrukcyjnymi, ma

trudności w układaniu mozaik itp., dlatego też skierowała go do poradni. Matka zauważyła to

już wcześniej, sądziła jednak, że dziecko jest "takim indywidualistą", że nie chce powtarzać

wzorów, które ktoś opracował. W przedszkolu nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał

napisów rozwieszonych w sali. Badanie psychologiczne ujawniło prawidłowy rozwój

umysłowy i zaburzenia percepcji wzrokowej. Od klasy I dziecko zaczęło mieć trudności w

czytaniu i pisaniu. Matka kazała dziecku wielokrotnie przepisywać ten sam tekst, jednak za

każdym razem popełniało ono nowe błędy. Szczególnie często myliło litery podobne pod

względem kształtu. Chłopiec miał też słabe oceny z rysunków. Nie lubił szkoły, niechętnie

248

uczęszczał na ćwiczenia korekcyjne. W II klasie, zgodnie z sugestią poradni, chłopiec zapisał

si.ę do kółka plastycznego, które zaczął prowadzić nowy nauczyciel. Pokazując swoje prace

w poradni wyznał, że jest "malarzem - abstrakcjonistą". Rzeczywiście, prace składały się

głównie z barwnych kompozycji. Poprzednio uzyskiwał słabe oceny z rysunków, poniewai

nauczyciel zadając prace, np. "narysuj żołnierza", stawiał przed chłopcem zbyt trudne zadanie

(wymagało spostrzeżenia, zapamiętania i odw~orowania szczegółów). Nowy nauczyciel dał

dzieciom pełną swobodę, zwracał uwagę na kompozycję i dobór barw. Prace chłopca wysoko

oceniał i eksponował na wystawie. Był to pierwszy sukces dziecka, który gruntownie zmienił

jego postawę wobec szkoły i nauki.

Przypadek nr 6

Chłopiec lat 6;7. Matka w 5 miesiącu ciąży przebyła ciężką gryp wirusową, brała leki. Poród

odbył się bez powikłań. Dziecko na ogół rozwijało się dobrze, jednak od urodzenia było

bardzo ruchliwe, dużo płakało, źle sypiało. W 6 miesiącu życia wypadło z łóżeczka. Objawów

wstrząsu mózgu nie stwierdzono. Mając 2 lata chłopiec wypadł z okna I piętra. Spadł do

ogródka na miękki piasek. Nie

stracił przytomności, miał jedynie nudności. Matka nie zglo::,t:~ .." z nim do lekarza. W 5 r.ż.

stoczył się po schodach z I pietra m tr." ter. Miał ciętą ranę głowy, nie stracił jednak

przytomności. c~·;t:m~~~ przebywał w szpitalu w związku z kolejnym wypadkiem - s~r,,~lt

z bramy na betonowy chodnik. Utrata przytomności trwała okot« 15 minut, wymiotował.

Narzeka na bóle głowy. W badaniu psychologicznym stwierdzono, że rozwój umysłowy jest

w dolnej granicy normy. Silnie zaznacza się nadpobudliwość psychoruchowa. Mało

krytyczny, nie zachowuje należytego dystansu wobec dorosłych. W przedszkolu nie

uczestniczy w zajęciach, ponieważ słabo koncentruje uwagę. Nie kończy prac, przeszkadza

innym dzieciom. Matka zapracowana (4 dzieci) nie może dziecku poświęcić wiele czasu. Po

wyjściu z przedszkola chłopiec cały czas przebywa na podwórku bez opieki.

Przypadek nr 7

Chłopiec lat 6;0. Jedynak. Prawidłowy przebieg ciąży i porodu. Rodzice - artyści malarze.

Dziecko wychowywane dotychczas w domu. Silnie stymulowane w zakresie rozwoju

umysłowego i estetycznego. Rozwój fizyczny i umysłowy dziecka wyraźnie przyspieszóny.

Styl wychowania w rodzinie liberalistyczny. Dziecko wychowywane w du~hu niczym nie

skrępowanej swobody i indywidualizmu, nie kararm ("aby nie miało kompleksów"). Do

rodziców i dziadków dziecko zwra~a się po imieniu, traktując dorosłych bez należytego

dystansu. Ro~zice nie interweniowali nawet w sytuacji, gdy dziecko groźbą ohvzucenia

poduszkami wymusiło na starszej osobie, która była gościem ~odziny, ustąpienie mu fotela.

249

Chłopca wychowuje w zasadzie matka, ;wierdząc, że ojciec "nie ma do niego podejścia".

Chłopiec silnie zwią-:any z matką, nie odstępuje jej i nie pozwala, by ktokolwiek inm nawet

babcia) zajmował się nim. Matka nie widzi w tej sytuacji uc niezwykłego. Chlubi się miłością

syna, nieświadomie traktując zęża i syna jako dwóch rywali, którzy walczą o jej względy (na

aką interpretację ze strony psychologa zareagowała niekontrolowaym uśmiechem satysfakcji).

Chłopiec bardzo zazdrosny o matki. Mac 3 lat wymusił na ojcu, aby sypiał na jego składanym

łóżku, sam ~ś przeniósł się na posłanie rodziców. Dziecko nie dopuszcza, aby ~dzice

objawiali wobec siebie jakiejkolwiek pieszczoty, nie pozwala patce dłużej rozmawiać ze

znajomymi. Rodzice są przez chłopca sterroryzowani". Nis mogą nigdzie wyjść sami, dziecko

nie chce zo

250 ~~ 251

stać z babcią. Gdy był młodszy, matka mało wychodziła z nim z domu, ponieważ krzykiem i

rzucaniem się na ziemię wymuszał spełnienie swoich kaprysów. Przykładem może być

spełnianie tak absurdalnej zachcianki jak kupowanie wody sodowej ze wszystkich

saturatorów napotkanych podczas spaceru, której potem nie chciał pić. Powodowało to, że

matka mogła się poruszać tylko po niektórych ulicach, gdzie nie było kiosków, saturatorów

itp. Chłopiec nie miał kontaktów z innymi dziećmi, które interesowały go o tyle, o ile mogły

wypełniać jego polecenia. Podczas badania psychologicznego stwierdzono wysoką

inteligencję, nadpobudliwość psychoruchową, brak dojrzałości emocjonalnej i społecznej.

Chłopiec po 15 minutach badania przerwał je, aby przystąpić z kolei do "odpytywania"

psychologa. Zadawał ogromną liczbę pytań (na które sam znał odpowiedż), np. jakie ptaki

należą do dzięciołowatych. Często wstawał i biegał po pokoju. Na pytanie, czy chciałby pójść

do szkoły, odpowiedział: "Nie chce mi się stale robić to samo i co mi każą".

Przypadek nr 8

Dziewczynka lat 6;0. Jedynaczka. Skierowana do poradni przez lekarza pediatrę z

podejrzeniem zaburzeń psychicznych. Dziewczynka podczas badania lekarskiego nie zgodziła

się rozebrać do naga. Zareagowała oporem i płaczem. Dziecko z trzeciej ciąży. Pierwsze

:dwie ciąże matka poroniła samoistnie (miała ciężkie przeżycia rodzinne). Na przełomie 2 i 3

miesiąca ciąży wystąpiły krwawienia, ciąża została podtrzymana. Dziecko nie chorowało,

lecz było słabe fizycznie. Rozwój umysłowy przebiegał z wyraźnym przyspieszeniem.

Dziewczynka już w wieku 4-5 lat sama nauczyła się czytać. W związku z tym podjęła naukę

szkolną mając 5,5 lat. Do przedszkola nie chodziła. Wychowywana była przez matkę, osobę

bardzo wrażliwą emocjonalnie. Dziewczynka zawsze ujawniała dużą wrażliwość uczuciową.

250

W wieku przedszkolnym płakała słuchając bajek, nawet tak znanych jak "Czerwony

Kapturek". Silnie przeżyła losy świątecznego karpia domagając się, aby matka wyniosła go

do stawu. Nie chciała jadać kurcząt, dopytywała się czy cierpiały. Była wstydliwa, nieśmiała

w kontaktach z innymi osobami. W sytuacjach napięcia emocjonalnego na szyi i twarzy

dziewczynki występowały czerwone plamy. W rozmowie z matką okazało się, że

dziewczynka przyzwyczajona jest do dyskrecji przy rozbieraniu się, ponieważ cała ro

dzina mieszka w jednym pokoju. Dziewczynka powtórnie tr;Wl:~ n . poradni w klasie I V z

powodu trudności w nauce. Ma tka I o » I: ~ I: ~ , . w klasie I dziewczynka uczyła się bardzo

dobrze, mimo że mI w.. l.~ dzieci była młodsza o około 2 lata. W dwóch następnych lclm;ml~

dziewczynka opuszczała dużo lekcji z powodu częstych chorób. Otrzl~ urywała coraz gorsze

oceny. Badanie psychologiczne wykazało wysoką inteligencję dziecka i wzmożoną

pobudliwość emocjonalną, jednak bez cech nerwicy. Ze względu na zły stan zdrowia lekarz

zalecił przerwanie szkoły do końca roku szkolnego. Podczas dalszych kontaktów okazało się,

że dziewczynka po powrocie do szkoły zaczęła uczyć sil bardzo dobrze.

Przypadek nr 9

Dziewczynka lat 6;7. Jedynaczka, wychowywana przez samotną matkę. Matka - nauczycielka

liceum - zgłosiła się do poradni z dzieckiem, aby stwierdzić czy nie jest opóźnione umysłowo

(rysunki córki były na znacznie niższym poziomie niż dziecka jej koleżanki). Z wywiadu

wynikało, że matka i gosposia wyręczają dziecko we wszystkich czynnościach, bo "zrobią to

szybciej i lepiej". Dziecko do 5 r.ż. było karmione (w czasie posiłku musiało trzymać ręce

pod stołem), aby szybciej i więcej zjadło. Matka do tej pory pomaga jej ubierać się. W domu

przesadnie dba się o porządek. Odkąd matka kupiła dywan za długo oszczędzane pieniądze,

dziewczynka nie może się swobodnie bawić. Jedyne miejsce zabawy to kącik w kuchni, a i tu

nie wolno jej wycinać czy malować. W badaniu psychologicznym stwierdzono, że rysunki

dziecka są na poziomie 4-5 lat, jest mało sprawne notorycznie (słaba motoryka rąk) i

prawidłowo rozwinięte intelektualnie.

Przypadek 10

Dziewczynka lat 7;6. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. Od początku nauki szkolnej

dziecko ma nasilone trudności w czytaniu i pisaniu. Badanie psychologiczne ujawniło

poważne zaburzenia perce~peji słuchowej i wzrokowej. Rozwój umysłowy na pograniczu

normy. Matka nie może pomagać dziecku (zajęta wychowaniem kilkorga dzieci, ukończyła 4

klasy). Dzięki staraniom poradni dziewczynka została umieszczona w szkole specjalnej. Tam

stała się od razu najlepszą uczennicą. Zapisała się do miejskiego zespołu pieśni i tańca. Z dal

252 !~ 253

251

szych kontaktów wiadomo, że pacjentka uczęszcza do I klasy wieczorowego Liceum

Chemicznego, gdzie daje sobie radę. Do szkoły została przyjęta, ponieważ zataiła fakt

ukończenia zawodo~cvej szkoły specjalnej. Sama nadrobiła program z klasy VI-VIII.

Jedynym problemem okazała się nieznajomość jęz, rosyjskiego (nie występuje w programie

szkoky specjalnej). Badanie kontrolne wykazało prawidłowy rozwój umysławy (inteligencja

niewerbalna powyżej przeciętnej).

Przypadek rtr 1I

Chłopiec lat 6;0. W rodzinie matki dominuje leworęczność. Nauczycielka przedszkola

skierowała dziecko na konsultacje do psychologa. Rozwój umysłowy w normie.

Lewostronność: dominacja lewej ręki, oka, nogi. Sprawność ręki prawej na poziomie 6;0 lat,

ręki lewej 7;6 lat. Zalecono pozostawienie dziecka przy lewej ręce oraz ćwiczenia graficzne

usprawniające tę rękę. Chłopiec po pokonaniu trudności technicznych, związanych z pisaniem

lewą ręką, już w drugim półroczu I klasy zaczął pisać szybko i ładnie. Chłopiec nie wstydzi

się swojej leworęczności, lecz jest dumny, że potrafi to, czego nikt inny w klasie nie umie.

Często popisuje się przed kolegami swymi możliwościami.

Pn"ypadek nr 12

Chłopiec lat 6;7. Od najwcześniejszego okresu obserwowano u dziecka skłonność do

posługiwania się lewą ręką. Ojciec, wbrew wskazaniom nauczycielki przedszkola i protestom

dziecka, usiłował przyuczać je do rysowania prawą ręką (m.in. bandażował dziecku lewą

rękę). Uważa, że "chcieć to móc". Jest sportowcem, pochodzi ze wsi. Sam o własnych siłach

doszedł do tego, czym jest teraz. Podobnie jak źona jest leworęczny, obydwoje jednak piszą

prawą ręką. Dziadkowie także leworęczni (zarówno ze strony matki jak i ojca). Ojciec

wchodząc do gabinetu wskazał na syna: "Proszę pani, to jest typowy mańkut". Chłopiec

opuścił głowę, schował ją w ramiona i zgarbił się. Badanie psychologiczne wykazało silną

lateralizację lewostronną. Gdy wyjaśniono ojcu, że chłopiec powinien pisać lewą ręką,

zapytał, co się stanie z ręką prawą, jeżeli nie będzie ćwiczona. Wyjaśnienie, że ręka będzie

nadal sprawna (współdziała w większości zajęć z ręką dominującą), nie przekonało ojca.

Wyjaśnił, że dziecko zupełnie nie używa prawej ręki, jeśli się go nie pilnuje, "(...) nawet na

spacerze to go

obserwuję, Idzie i tylko lewą ręką macha. Dopiero j;~lc Icr.:~, i.~~~;. to zacznie ruszać

drugą". Zalecono pisanie lewą ręką. Ojcic~u m~~ n.~ ,n niezadowolenia. Dziecko ponownie

zgłosiło się do poradni mc 1 » ~c~ ; , i i n .. II klasy, ponieważ zaczęło się jąkać. Cały rok

ćwiczeń nie wysl.cr~ avl, aby nauczyło się pisać prawą ręką. Wychowawczyni także

252

prc5k>c»v;cl:~ chłopca przestawić. Gdy zauważyła, że pisze lewą ręką wyprowacl~.;,ln go na

środek klasy mówiąc: "A teraz wszystkie dzieci się śmieją: trry~, cztery (...)". Za brzydkie

pismo systematycznie obniżała mu oceny. Od II klasy chłopiec podjął ponownie naukę

pisania, tym razem r4ką Iewą.

Przypadek nr 13

Chłopiec lat 7;2. Poród pośladkowy, przedłużony (14 godz.) z powodu nieprawidłowego

ułożenia płodu. Dziecko urodzone z pępowiną olcrc~coną wokół szyi. Zamartwica sina.

Wybroczyny krwawe na skórzo głowy. Lekarz stwierdził niedowład prawostronny. Dziecko

było przez wiele lat rehabilitowane w klinice neurologicznej. Obecnie jest w klasie I.

Niedowład zaznacza się jedynie pod postacią dyskretnych objawów: lekko pociąga prawą

nagą, mniej sprawna prawa ręka, słaba koordynacja ruchów obu rąk. Dziecko zmuszane pisze

prawą ręką. Ma trudności z prawidłowym utrzymaniem pióra, brzydko pisze i rysuje. Zeszyty

brudne, "ośle uszy". Nauczycielka od początku roku systematycznie wpisuje chłopcu uwagi

do zeszytu i obniża oceny ze względu na brzydki charakter pisma. Zaleciła, aby dziecko

pisało zwykłą stalówką ("ja mu już wyrobię charakter"). Kłopoty znacznie powiększyły się,

dziecko robi dużo kleksów, zdziera stalówką papier, nie potrafi ustawić jej pod odpowiednim

kątem. Chłopiec ostatnio zaczął moczyć się w nocy. Matce oświadczył, że więcej nie pójdzie

do szkoły. Badanie psychologiczne wykazało prawidłowy rozwój umysłowy dziecka.

Sprawność motoryczna prawej ręki poniźej 6 r.ż. Przypadek nr 14

Chłopiec Iat 3;10. Wychowywany dotychczas przez matkę będącą na beżpłatnym urlopie

macierzyńskim. Matka zgłosiła dziecko do poradni ze względu na silnie negatywistyczne

reakcje dziecka wobec obcych osób. Dziecko' jest niesamodzielne, zdejmuje jedynie niektóre

części garderoby, ubiera się przy pomocy osoby drugiej. Nie załatwia samodzielnie potrzeb

fizjologicznych. Karmiony jest rozdrobnionym pokarmem (;,on gryzie tylko bananki").

Chłopiec nie p4trafi bawić się sam,

254 255

nieustannie nalega, by matka bawiła się z nim. Najczęściej ogląda telewizję. Zdaniem matki

nie potrafi zasnąć bez włączanego telewizora. Podczas badania psychologicznego reaguje

negatywizmem, całą godzinę stoi w korytarzu, nie chce wejść do gabinetu. W trakcie

kolejnych kontaktów, na propozycję, żeby ubrał się przed wyjściem, siada na krześle,

wyciąga przed siebie ręce i nogi. Nieruchomieje w oczekiwaniu, że będzie ubierany. Na

polecenie wkłada - po raz pierwszy w życiu samodzielnie - czapkę. Źle włożona zakrywa mu

253

oczy, lecz chłopiec stoi bezradnie, ze spuszczonymi rękami. Podjęto terapię pedagogiczną

dziecka i pedagogizację rodziców.

Przypadek nr 15

Chłopiec lat 14;0. Rozwijał się prawidłowo, uczył się dobrze, uprawiał wiele sportów,

przejawiał rozmaite zainteresowania. Gdy pewnego razu wracał z jazdy konnej, koń

poślizgnął się na zboczu i uderzył go kopytem w głowę. Stwierdzono otwarte złamanie

czaszki i mechaniczne zniszczenie tkanki mózgowej okolicy skroni lewej półkuli. Chłopiec

pozostawał nieprzytomny przez okres około 4 tygodni. Badany w 2 miesiące po wypadku

wykazywał poważne zaburzenia funkcji intelektualnych: zaburzenia mowy związane ż

ustępującą afazją (np. nie pamiętał wielu nazw, używał je nieadekwatnie), nie potrafił

wykonać najprostszych działań matematycznych (dodawania, odejmowania), nie pamiętał

żadnego wiersza ani piosenki. Czytał z trudem, opuszczając wyrazy i całe wiersze, gubiąc się

w tekście. Stwierdzono poważne zaburzenia w pisaniu ze słuchu i ze wzoru. Sprawność

intelektualna według Skali Inteligencji D. Wechslera na poziomie upośledzenia w stopniu

umiarkowanym (L1. = 51). Wyniki testu wskazały na uszkodzenie c.u.n. Chłopiec

intensywnie rehabilitowany w zakresie mowy, nauczany indywidualnie, silnie stymulowany

przez matkę, ukończył szkołę podstawową. Wyniki badań kontrolnych po 4 latach od

wypadku wskazywały na obniżenie sprawności intelektualnej (L1. = 73 inteligencja niższa niż

przeciętna). Chłopiec, pomimo wielu trudności, kontynuuje naukę w zasadniczej szkole

zawodowej.

Przypadek' nr 16

Chłopiec lat 7;0. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W 5 r.ż. chłopiec zachorował na

odrę o bardzo silnym przebiegu. W trakcie

choroby dziecko wysoko gorączkowało. Leczono je nadal r, i u ~ :~ . .. . , odry. W dalszym

przebiegu choroby pojawił się silny ból ~łuwy, ~~ , mioty, drgawki. W szpitalu stwierdzano

przyzakaźne zapaleniu .y..... mózgowych. W wyniku choroby wystąpiły zaburzenia mowy o

U ~; rakterze afazji oraz połowiczny niedowład prawostronny. Na skut.~~i: rehabilitacji

niedowład ustąpił, choć sprawność ruchowa ręki josl ograniczona. Matka niepokoi się o losy

dziecka w szkole, ponieważ już w przedszkolu miało wyraźne trudności w nauce czytania.

Badanie psychologiczne wykazało niską sprawność intelektualną dziecka (w dolnej granicy

normy), zaburzenia słuchu fonematycznego i artykulacji. Dziecko ma trudności z

wyodrębnianiem głosek z wyrazu, przekręca trudniejsze wyrazy, sepleni. Ma obniżoną

zdolność uczenia się, np. wierszy, piosenek.

Przypadek nr 17

254

Chłopiec lat 4;3, z pierwszej ciąży. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W wieku 1;6

dziecko zachorowało na gruźlicze zapalenie opon mózgowych i mózgu. Stan dziecka był

prawie agonalny, przez około 3 tygadn:e nie odzyskiwał przytomno6ci. Po powrocie do domu

nastąpiły duże zmiany w zachowaniu dziecka. Chłopiec stał się nadmiernie ruchliwy,

pobudliwy. Obserwowano stały niepokój ruchowy rąk - szarpie ubranie, pociąga za guziki,

wyrywa sobie włosy. Jest uparty i wybuchowy, drażliwy, w złości rzuca przedmiotami,

niszczy je, płacze "w spo:~ób podobny do wycia". W ataku złości dwukrotnie dusił

młodszego brata poduszką. Oddany do przedszkola - ucieka. Przyprowadzany siłą - kopie,

gryzie, atakuje dzieci i nauczycielkę. Używa wulgarnych słów. Nie udaje się zainteresować

go żadnymi zajęciami. W badaniu psychologicznym stwierdzono upośledzenie umysłowe w

stopniu lekkim oraz charakteropatię.

Przypadek nr 18

Dziewczynka urodzona z trzeciej ciąży (matka miała 38 lat). Pierwsza ciąża - samoistne

poronienie, druga - płód martwy, trzecia - podtrzymywana (krwawienie i skurcze macicy).

Matka przez cały okres ciąży leżała w szpitalu. Dziecko urodzone 10 tygodni przed terminem.

Po urodzeniu krzyczała. Waga 1300 g, długość - 43 cm. W inkubatorze przebywała 3

tygodnie karmiona zagłębnikiem, z powodu braku odruchu ssania, do 6 tygodnia życia. Poza

niedokrwistością dziecko

I,~ 17 Psychologia Kliniczna 257 256

nie miało innych problemów zdrowotnych. Rozwój ruchowy opóźniony, siedziało w 11 m.ż.

Samodzielnie chodziło w 16 m.ż. Poważnie opóźniony był rozwój mowy, gaworzenie - 10

m.ż., pierwsze słowa dziewczynka zaczęła mówić po 18 m.ż., lecz wypowiadała tylko

pierwszą sylabę wyrazu. Proste zdania mówiła mając lat 2;?. Dziecko badane psychologicznie

w wieku 2;2 lat uzyskało iloraz rozwoju LI. _ 100 (norma). Stwierdzono jedynie wybiórcze

opóźnienie rozwoju mowy czynnej (polecenia rozumiało). Badanie kontrolne w wieku 3 lat

wykazało prawidłowy rozwój umysłowy (LI. = 105 według Skali Termana-Merrill). Dziecko

w wieku 3;5 lat zaczęło uczęszczać do przedszkola. Po dwóch miesiącach pobytu w

przedszkolu dziecko żaczęło mówić zdaniami złożonymi. W badaniu kontrolnym dziecko

uzyskała LI. = 120 - inteligencja powyżej przeciętnej (Skala Termam-Merrill). Dziewczynka

zna kilka piosenek i wierszy ków. Wymowa poprawna. Wypowiada się swobodnie. Wykazuje

dużą dojrzałość społeczną. Obecnie dziewczynka uczęszcza do liceum. Jest i była dobrą

uczennicą.

Przypadek nr 19

255

Chłopiec la t 5;10. Wychoyvywany i rozpieszczany przez rodziców i dziadków. Gdy urodziło

się drugie dziecko, chłopiec zareagował silną agresją wobec niego. "Kazał" ojcu, aby kupił

mu pistolet, ponieważ brat za dużo krzyczy. Domagał się tych samych zabiegów

pielęgnacyjnych, które matka wykonywała przy niemowlęciu. Wchodził do kołyski brata, pił

z jego butelki. Zabawy dziecka stały się bardziej prymitywne. Chłopiec zaczął moczyć się w

nocy, ponownie seplenić. W tym samym okresie został zapisany do ogniska przedszkolnego.

Nie chciał tam zostawać na zajęciach, płakał. Po tygodniu zaczęły się wymioty przed

wyjściem do przedszkola. W czasie badania psychologicznego stwierdzono prawidłowy

rozwój umysłowy. Zachowanie dziecka nacechowane niedojrzałością emocjonalną i

społeczną (silnie zaznaczony egocentryzm).

Przypadek nr 20

Karinka urodzona w 25 tygodniu ciąży z wagą 450 g. W szpitalu przebywała pół

roku'. Już w 1 r.ż. dziewczynka nadrobiła opóź

' Przypadek opisano na podstawie

"Abstracta" lLli.ędzynarodowe Sympozjum

.,Ciąża mnoga''. Warszawa 1872, s. 50-51; W. Bogusławska Karina "Kobieta i tycie". 1977 nr

23, s. 2--3.

niema wynikające z wcześniactwa. Badanie psychologiczru~ w 5;5 lat wy kazało prawidłowy

rozwój umysłowy (inteligent ja ; >m~. przeciętnej). "Dziewczynka potrafi skupić się przez

dłuższy c;.,~ . . ~ a zadaniem, a w przypadku niepowodzenia - podejmuje pracę o~_i ;»·

czątku. Posiada duży zasób słów. Użyv~a złożonych zdań, wyra;:a ai~ poprawnie,

gramatycznie. W zabawie z dziećmi jest zręczna, spra~,0.~c:a z refleksem kopie i odbija

piłkę. Sama ubiera się, w domu garnie sig; do pomocy (...) stwierdza się u niej pierwsze

nawyki pracy".

Przypadek nr 21

Dziewczynka z pierwszej ciąży. Ciąża i poród bez powikłań. Rodzice pod koniec 1 r.ż.

zauważyli, że dziecko jeszcze nie siedzi. Lekarz. który je konsultował, uspokoił rodziców, że

oceniają ten fakt z nadmierną przesadą, ponieważ jest to ich pierwsze dziecko. Stan dziecka

nie uległ zmianie. W 3 r.ż. dziecko nie chodziło, nie mówiło. Zostało oddane do zakładu

specjalnego. W trakcie badań specjalistycznych stwierdzono fenyloketonurię i upośledzenie w

stopniu znacznym (LI. = 25 według Skali Psyche Cattell). Wskutek intensywnej rehabilitacji

dziewczynka nauczyła się chodzić, ożywiała się na widok jedzenia, piła z kubka, czasem

sama podnosiła do ust jedzenie. Wysadzana załatwiała się na nocnik. Od 4 r.ż. wystąpiły u

dziecka napady epileptyczne (duże ataki z oddawaniem moczu), które powtarzały się kilka

razy w tygodniu. Stan dziecka stopniowo pogarszał się. W 6 r.ż. dziewczynka przestała

256

chodzić. Stała się agresywna, np. uderzając głową o ścianę, uszkodziła sobie oko,

wielokrotnie okaleczała się. W 7 r.ż. przestała siedzieć, nie sygnalizowała potrzeb

fizjologicznych, nie miała kontaktu z otoczeniem. Głębokie upośledzenie umysłowe (Ll. = 2

według Skali Psyche Cattell).

Przypadek nr 22

Dziewczynka lat 6;2. Jedynaczka. Wrażliwa emocjonalnie, w nowych sytuacjach ujawniała

silnie lękową postawę wobec otoczenia. Dziewczynka miała mało kontaktów społecznych,

ponieważ rodzice nie mieli krewnych w miejscu zamieszkania i nie utrzymywali stosunków

towarzyskich. Dziewczynka w wieku 3 lat nie zaadaptowała się do przedszkola. Po obudzeniu

skar'zyła się na ból brzucha, nie chciała zdjąć pidżamy. W drodze do przedszkola czepiała się

każdego przedmiotu. Przez 2 tygodnie pobytu w przedszkolu dziecko

258 ~~ i'· 259

nie odezwało się do nikogo słowem (mutyzm selektywny). Zaczęła zrywać się w nocy z

krzykiem i płaczem (lęki nocne). Rodzicę zabrali dziecko z przedszkola. Silnie

negatywistyczna postawa wobec przedszkola okazała się bardzo utrwalona. Na stwierdzenie,

że jest dużą dziewczynką, reagowała: "Ale ja nie pójdę do przedszkola". Nie chciała słuchać

piosenek o przedszkolu (wyłączała radio), patrzeć przez okno, przez które było widać

budynek przedszkola. W wieku 4;5 lat dziewczynka przez okres tygodnia chodziła z matką do

przedszkola, gdzie pomagała w przygotowaniu nowegu budynku do użytku. Zaznajomiła się

wówczas z dziećmi i wychowawczynią, co przełamało jej niechęć do przedszkola. W

przedszkolu była jednak mało aktywna, cały czas wpatrywała się w drzwi, stawała przy oknie

i płakała. Wszystkie rysunki dziecka były bardzo malutkie, rysowane cienką kreską, przy

brzegu kartki. Rozwój umysłowy prawidłowy (inteligencja przeciętna).

r r

r=. ~. _ W r>

BIBLIOGRAFIA

Bogdanowicz M. Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP

Bogdanowicz M. Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi w wieku od .5 ~1 10 lat.

Warszawa 1985 WSiP

257

Bogdanowicz M. Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 UG

Chłopkiewicz M. Osobowość dzieci i młodzieży - rozwój i patologia. Wyci. :: Warszawa

1987 WSiP

Chłopkiewicz M. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych u dzieci zaharnewanych w

świetle analizy behavioralnej. Zeszyty Naukowe. Warszawa 197:, UWnr7

Chłopkiewicz M. Zaburzenia zachowania jako wyraz patologii osobowości, Zeszyty

Naukowe. Warszawa 1975 UW nr 7

Gałkowski T. Dzieci specjalnej troski. Warszawa 1979 "Wiedza Powszechna"

Kaczmarek L. Nasze dziecko uczy się mowy. LublW 1988 Wydawnictwo I,~;

helskie

Kostrzewski J. Podstawy współczesnej diagnostyki psychologiczno-klinic~r~j niedorozwoju

umystowego dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzonego bod red.

J. Kostrzew5kiego). Warszawa 1978 P ~VN

Luria A. Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL

lrletody pedagogiki specjalnej. Red. N, G. Haring, R. L. Schiefelbusch. Warszawa 1973 PWN

E Nartowska H. Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, Warszawa 1972 PZWS Nartowska H.

Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980 WS:P Nartowska H. Różnice

indywidualne czg zaburzenia rozwoju dziecka pr.ecl

szkolnego. Wyd. 2. Warszawa 19H6 WSiP

Nartowska H. Wychowanie dziecka rtadpobudlżwego. Warszawa 1976 "Nasza Księgarnia"

r Obuchowska I. Dynamika nerwic. Warszawa 1976 PWN

Program pracy wychowawczo-dydaktycznej w ogniskactz przedszkolnych

(przggotowawczych) MOiW. Warszawa 1972 PZWS

' Przetacznikowa M., Makiełło-Jarla G. Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna.

Warszawa 1977 WSiP

Przetacznikowa M., Susułowska M. Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-

wychowawczej dzieci i młodzieży. W: Psychologia kliniczna (pod red. A. Lewickiego).

Warszawa 1972 PWN

Psbchologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN Psychologia kliniczna

(pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969 PWN

261

t'sychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (pod red. M. Gebrowskiej). Warszawa 1976 PWN

258

Reykowski J., Kochańska G. Szkice z teorii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza

Powszechna"

Sanocki W. Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 UG

Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa

1970 PZWS

Spionek H. Zaburzenia pspchoructcowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN

Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973

PWN

Studia z psychologii klinicznej dziecka (pod red. M. Kościelskiej). Warszawa 1988 WSiP

Szewczuk W. Psychologia. Warszawa 1990 WSiP

Ziemska D'I. Postawy rodzicielskie i ich wptpw na osobowość dziecka. W: Rndzina i dziecko

(pod red. M. Ziemskiej). Warszawa 1979 PWN

Wstęp

I. Wprowadzenie do psychologii klinicznej dziecka . . . 1. Zarys historii psychologii klinicznej

. . , , ,

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej

3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psy·cholagii i innych dyscyplin

naukowych . . . . . , .

dziecka . . . , . , , . . . . , . . 4. Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka

u. Problematyka zaburzeń rozwoju psychoruchowegu

1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawowe pojęcia. i n_o~~~.. rozwoju

2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego . . . . , . .

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychoźagii kllzl:czn;·

III. Przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieclza

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka . 2. Społeczne

przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruc.:owego dziecka . 3. Patomechanizm zaburzeń

rozwoju psychoruchowego

IV. Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka 1. Upośledzenie umysłowe . . . . .

, . , . , 2. Inteligencja niższa niż przeciętna . . . ,

3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze , . , ,

V. Parcjalne zaburzenia rozwoju ruchowego - procesów w-ykona~x ezycb u dzieci . . . . . , . , ,

, , . . . . . . ,

1. Motoryka i jej zaburzenia . . . . . , . . , . , . . :1 2. Lateralizacja i jej zaburzenia . . , , _ , . , , , ,

. ;fig

259

VI. Parcjalne zaburzenia rozwoju niektórych procesów orientacyjno-poznawczych u dzieci . .

. . , , . . . . . . . . . 143 1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju . . . . . . . 143 2.

Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju . . . . . . . 151

263

3. llIowa i jej zaburzenia . . . . . . . . . . . . . . 1 U!: 4. Zaburzenia procesów instrumentalnych, a

trudności w czytaniu . 16t~

VII. Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych u dzieci l i i 1. Procesy

emocjonalne i zaburzenia nerwicowe . . . . . . . 17'. 2. Procesy motywacyjne i zaburzenia

motywacji . . . . . . . 20'~ 3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów

nerwowych 21~~

VIII. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka . . . . . . . . 2z'. 1. Rozwój osobowości dziecka . .

. . . . . . . . . 22tv 2. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka . . . . . . . . . 23 ~ 3. Metody

badania osobowości dziecka . . . . . . - . 2:3'r 4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze . . . . .

. . . . 2~1n

Posłowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21:~. Wyja.§nienie wybranych terminów . . . . . . . . . . . '' I

Opisy przypadków . . . . . . . . . . . . . . . . 21~ Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . _tin