untitled

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

Po realizacji modułu uczestnik:

wykazuje się wiedzą na temat przyczyn trudności w nauce czytania i pisania jako przejawu

zaburzeń funkcji motorycznych,

wykazuje się wiedzą w zakresie stymulowania oraz usprawniania rozwoju funkcji motorycznych.

1. Rola funkcji ruchowych w edukacji szkolnej dziecka

Dzieci sprawne ruchowo potrafią relaksować się, korzystając z zabaw z rówieśnikami na świeżym
powietrzu. Są dzięki temu bardziej dotlenione i wypoczęte. W rezultacie mózg sprawniej funkcjonuje,
co ma pozytywny wpływ na efektywność uczenia się. Ruch stanowi źródło stymulujące poszczególne
funkcje rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego, a także motywuje dzieci do pokonywania
trudów edukacyjnych.

Wprowadzenie ruchu w proces dydaktyczno-wychowawczy jest więc zabiegiem celowym,
umożliwiającym realizację założeń programowych. W związku z tym, że dziecko w okresie
wczesnoszkolnym nie może zbyt długo skoncentrować się na czynności umysłowej, uzasadnione jest
wprowadzanie do zajęć zabaw ruchowych i ćwiczeń gimnastycznych. Odpowiedni poziom ogólnego
rozwoju ruchowego, sprawności ruchowej rąk, umiejętności manualnych warunkuje powodzenie
w szkole, zwłaszcza w klasach młodszych.

W zakresie rozwoju motoryki dużej i małej umiejętności dziecka wkraczającego w okres wczesnosz-
kolny są imponujące. Dziecko umie jeździć na rowerze, skakać i stać na jednej nodze z zamkniętymi
oczami, skakać na skakance, łapać małą piłkę i kozłować dużą, bardzo dobrze radzi sobie w zakresie
samoobsługi, separuje ruchy palców, tworzy rysunki tematyczne, rysuje człowieka przy użyciu pro-
stego schematu (M. Dębińska 2008), a niektóre dzieci osiągają stadium schematu udoskonalonego.
Formy plastyczne stają się bardziej giętkie i płynne (M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa 2006).
Dziecko zaczyna rysować kwadrat, linie ukośne, stosuje prawidłowy chwyt pisarski, tnie nożyczkami
wzdłuż linii i wycina bardziej skomplikowane wzory, doskonali precyzyjne ruchy dłoni. Jest zdolne do
powtarzania sekwencji ruchowych. Dziecko chętnie uczestniczy w grach zespołowych i wspólnych
ćwiczeniach gimnastycznych. A ponadto dobrze rozwinięte są u niego umiejętności ruchowe w zakre-
sie dowolnego kierowania ciałem, zdolność obserwacji innych uczestników, jak i rozumienie poleceń
(M. Dębińska 2008, J. Cieszyńska, M. Korendo 2008).

Choć czynności ruchowe wydają się u większości dzieci płynne i celowe, to nadal wymagają dosko-
nalenia. Z punktu widzenia rozwoju umiejętności grafomotorycznych istotne są: odpowiednia sta-
bilizacja napięcia mięśniowego ręki, umiejętność zachowania równowagi, prawidłowa koordynacja
ruchów całego ciała, koordynacja ruchowa między mięśniami i stawami ramienia, przedramienia,
nadgarstka, dłoni i palców, koordynacja wzrokowo-ruchowa, umiejętność przekraczania linii środko-
wej ciała, praksja oraz dobrze zintegrowane odruchy (V. F. Maas 1998, S. Goddard 2004, J. Cieszyńska,
M. Korendo 2008).

Ćwiczenia rozwijające motorykę dużą i funkcje wzrokowe powinny zawierać elementy orientacji
przestrzennej i kierunkowej. Prawidłowy rozwój orientacji przestrzennej jest następstwem
wielozmysłowych doświadczeń dziecka. Kształtowanie i zdobywanie orientacji w schemacie ciała
i orientacji przestrzennej w procesie edukacyjnym powinno przebiegać w podobny sposób, jak
odbywa się w rozwoju dziecka, czyli dzięki jego aktywności ruchowej, w wyniku której kumuluje ono
doświadczenia z badania przestrzeni. Istotne jest również to, że zdolności orientacji przestrzennej

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

nie można rozpatrywać odrębnie od innych umiejętności. Prawidłowa orientacja przestrzenna
uzależniona jest od innych aspektów rozwoju dziecka. W związku z tym ćwiczenia powinny cechować
się rozmaitością, aby możliwie jak najwięcej angażowane były inne obszary zmysłowe: percepcja
wzrokowa oraz słuchowa, koordynacja wzrokowo-ruchowa lub stymulująca dotyk (G. Dorodzińska
2008).

Uwzględnianie ćwiczeń ruchowych w połączeniu z ćwiczeniami orientacji przestrzennej jest koniecz-
ne ze względu na zapobieganie trudnościom w nauce takich przedmiotów, jak przyroda, geografia,
geometria. Słabe rozumienie określeń słownych, dotyczących stosunków przestrzennych i przyim-
ków (nad, w, za, przed, pod, obok) przekłada się także na trudności w rozumieniu i stosowaniu reguł
ortograficznych („rz” piszemy po spółgłoskach: b, p, t...). Ćwiczenia rozwijające wspomniane aspek-
ty szczególnie istotne są w pracy terapeutycznej.

Zapoznaj się z leksykonem pojęć: motoryka duża, motoryka mała, proces

automatyzacji pisania, lateralizacja jednorodna, lateralizacja lewostronna,
lateralizacja prawostronna, lateralizacja nieustalona, lateralizacja
skrzyżowana, koordynacja wzrokowo-ruchowa, integracja percepcyjno-
-motoryczna, rozwój praksji, sprawność manualna obniżona, tempo uczenia
się wzrokowo-ruchowego, zaburzenia orientacji przestrzennej, zmęczenie ręki
piszącej.

Skorzystaj z książki M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w

szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2009, s. 123–146.

Rozwój umiejętności grafomotorycznych, niezbędnych do nauki pisania, rozpoczyna się jeszcze
przed pójściem dziecka do szkoły. Bodźców do tego rozwoju dostarcza naturalne środowisko domo-
we, a następnie przedszkolne. Dorośli opiekunowie powinni pozwolić dziecku na odczuwanie radości
z wykonywania wszelkich form ruchu. Postawa nadmiernego lęku o dziecko (by się nie przewróciło,
nie uderzyło, nie spadło, nie spociło) wpływa hamująco na jego rozwój. Jest ono wówczas pozbawio-
ne okazji do swobodnego eksplorowania, a lęk dorosłego przekłada się u niego na postawę wycofa-
nia. Zbyt ostrożne dziecko nie skorzysta z wielu ważnych doświadczeń, których dostarcza codzienne
życie. Tym samym pozbawione będzie czynników stymulujących rozwój motoryki dużej, małej oraz
bardzo precyzyjnych ruchów.

Wiele ćwiczeń samoobsługowych, takich jak zapinanie guzików, wkładanie i zdejmowanie ubrania,
zawiązywanie sznurowadeł, posługiwanie się sztućcami, samodzielne jedzenie, przygotowywanie
posiłków z rodzicami (lepienie pierogów, wałkowanie ciasta, wykrawanie ciasteczek, nakrywanie do
stołu), dbanie o porządek, mycie się, daje podstawę do kształcenia umiejętności pisania. Ponadto
dostarczenie odpowiedniej liczby bodźców dotykowych jest ważnym wsparciem dla nauki czytania
i pisania.

DOWIEDZ SIĘ

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

To warto wiedzieć:

•

Współpraca wszystkich zmysłów ma istotny wpływ na osiągnięcie dojrzałości do podjęcia
nauki w szkole. Według J. Ayres, twórczyni metody integracji sensorycznej, prawidłowe
funkcjonowanie zmysłów: dotyku, węchu, smaku, słuchu i wzroku oraz trzech układów
sensorycznych: dotykowego, przedsionkowego i proprioceptywnego warunkuje nawiązanie
prawidłowej interakcji z otoczeniem, a także właściwe rozpoznawanie sygnałów wysyłanych
przez własny organizm.

•

Dotyk jest zmysłem, który najwcześniej rozwija się i dojrzewa. Dziecko zaczyna poznawać świat
od dotykania. Zmysł ten jest ważny dla naszego przetrwania, ssania, przełykania, poznawania
otoczenia i reagowania na nie. Podstawy rozwoju emocjonalnego dziecka zależą od dotyku
(głaskania, przytulania, masowania).

Jeśli nauczyciele pozwolą dzieciom rozpoczynającym edukację szkolną dotykać rękami różnych rzeczy
(między innymi litery czy cyfry) lub stąpać po nich stopami albo doznawać wrażeń dotykowych całym
ciałem, umożliwią im dokładniejsze przyswojenie treści, między innymi naukę czytania i pisania.

Zmysł dotyku powinien być angażowany podczas zapamiętywania liter. Taki zabieg zastosowano
między innymi w Metodzie Dobrego Startu (M. Bogdanowicz 1985) oraz w ORTOGRAFFITI z Bratkiem
(I. Mańkowska, M. Rożyńska 2010, 2011). Dziecko wodzi paluszkiem (kreśli) po wzorach liter z alfabe-
tu sensorycznego, chodzi bez butów po kształcie litery stworzonej ze sznurka, odbiera wrażenia do-
tykowe, gdy inna osoba pisze palcem litery na jego plecach. Celem takiego ćwiczenia jest osiągnięcie
trwałego skojarzenia dotykowego dotyczącego poznawanej litery. Przykłady:

Litera ułożona ze sznurka (do chodzenia po niej bez butów)

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

2. Sposoby wykorzystania ćwiczeń stymulujących funkcje motoryczne w pracy z całą klasą

W każdym zespole klasowym występują dzieci z nieskoordynowanymi ruchami, potykające się
o własne nogi, ze słabą równowagą, często zrzucające różne przedmioty w wyniku niedostatecznego
panowania nad własnym ciałem. Należy takie dzieci zachęcać do brania udziału w zabawach ruchowych,
pomagając im pokonać niechęć i lęki. Trzeba dążyć do tego, aby ich ruchy były skoordynowane, celowe
i wykonywane z niezwykłą dokładnością.

W planowaniu zabaw ruchowych trzeba pamiętać o ważnej zasadzie – należy rozpoczynać od zabaw
rozwijających motorykę dużą, aby potem przejść do ćwiczeń motoryki małej i precyzyjnej.

Na bazie ćwiczeń i zabaw równoważnych można kształtować orientację w schemacie ciała. Ćwiczenia
oparte na utrzymaniu równowagi ciała zmuszają do odczuwania poszczególnych części ciała oraz
uświadamiania sobie jego osi. Warto je wykonywać na każdym etapie rozwoju dziecka.

Przykłady ćwiczeń motoryki dużej:

•

ćwiczenia imitujące ruchy pływania,

•

ćwiczenia wymuszające prawidłową postawę ciała: pełzanie, raczkowanie, skakanie, bieganie,

•

„pajacyk”,

•

zabawy piłkami: gra w dwa ognie, rzuty piłek różnych pod względem wielkości i faktury do
określonego celu,

•

taniec i ćwiczenia rytmiczne angażujące całe ciało,

•

gra w klasy,

•

skakanie na skakance,

•

zabawy z przyrządami: przechodzenie przez szarfy, wymachiwanie chustkami w rytm muzyki,
przeciąganie liny, bieg między pachołkami, rzut woreczkami z grochem do obręczy, zabawa
z hula-hop,

•

zabawa w taczki,

•

ćwiczenie tułowia, skłony i skręty w różnych kierunkach,

•

malowanie dużych rysunków na arkuszach papieru lub asfalcie kredą, farbami, mazakami itd.,

•

zabawy równoważne: jazda na rowerze, hulajnodze, deskorolce, wrotkach, nartach,

•

chodzenie po rozłożonym na podłodze sznurze, płytkach sensorycznych, kamieniach
sensorycznych lub wąskiej ławeczce,

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

•

chodzenie po ułożonym wzorze ze sznura (wzór falisty, spirala, litery),

•

chodzenie stopa za stopą, do przodu i do tyłu (również po sznurze),

•

ćwiczenie „jaskółka” (stanie na jednej nodze, ramiona uniesione w bok),

•

chodzenie na palcach i na piętach, do przodu i do tyłu,

•

balansowanie w pozycji siedzącej i leżącej na dużej piłce,

•

utrzymywanie równowagi i podskoki na piłce z krążkiem i z wypustkami.

Podczas przygotowywania lekcji uwzględnij ćwiczenia i zabawy doskonalące

orientację w schemacie ciała i przestrzeni, skorzystaj z książki
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, M. Rożyńska, Uczeń z dysleksją w domu.
Poradnik nie tylko dla rodziców, Gdynia 2007, s. 159–160.

Dziecko nabywa sprawności motoryczne podczas wykonywania ćwiczeń i zabaw ruchowo-zmysłowych.
Jednoczesne wykorzystanie ruchu i stymulacji zmysłowej przynosi mu ogromną korzyść. W zabawach
stymulowane są trzy podstawowe układy zmysłów:

•

dotyk (mocny i delikatny, masowanie, naciskanie, wałkowanie, oklepywanie) – zabawy dotykiem
rozbudzają świadomość własnego ciała, wspomagają orientowanie się w schemacie ciała oraz
osiąganie lepszej kontroli mięśniowej (dużej i małej motoryki),

•

propriocepcja (czucie głębokie, zmysł orientacji ułożenia części własnego ciała) – ruch ciała
w różnych pozycjach z obciążeniem i bez, na przykład chodzenie na czworakach z plecakiem,

•

układ przedsionkowy (zmysł równowagi) – ruch z przyspieszeniem, wirowanie, obroty,
podskakiwanie, zmiana położenia głowy.

ZNAJDŹ I ZAPLANUJ

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

W tych ćwiczeniach ruch staje się istotnym składnikiem dostarczania stymulacji dla wielu funkcji.
Przykładowe zabawy i ćwiczenia ruchowo-zmysłowe zamieszczone zostały w załączniku „Dobre
praktyki z szuflady terapeuty”.

W rzeczywistości często niemożliwe jest wyodrębnienie izolowanej grupy ćwiczeń. W związku z tym
ćwiczenia, które usprawniają zarówno funkcje ruchowe, jak i wzrokowe, a jednocześnie integrują je
w całość, nazywamy ćwiczeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej. Jeśli zatem u dziecka obserwujemy
niepoprawną pracę ciała jako całości, na przykład nieharmonijnie pracują obie ręce, które również
nie zgrywają się w pracy, wówczas ćwiczenia powinny zmierzać do wyrobienia poprawnej pracy obu
rąk. Należy jednak pamiętać, że istotne jest, aby działania rozpoczynały się od pracy jednej ręki
(dominującej). W praktyce ważne jest to, aby ręka wykonywała precyzyjnie zadania pod kontrolą
wzroku. Większość zadań szkolnych: rysowanie, malowanie, wycinanie czy pisanie dotyczy właśnie
tej normy. Przykłady ćwiczeń koordynacji wzrokowo-ruchowej: rzucanie piłkami do celu, chwytanie
piłki, kopanie, gra w kometkę, gra w dwa ognie, rzucanie lotkami do tarczy, rzucanie piłki do kosza.

Warto stosować ćwiczenia, które jednocześnie usprawniają koordynację wzrokowo-ruchową i wy-
magają precyzji: wycinanie figur czy wzorów, lepienie, kalkowanie, malowanie, rysowanie, łączenie
punktów.

Wybierz dzieci, u których zauważysz niższą sprawność grafomotoryczną.

Użyj narzędzia oceny poziomu graficznego pisma ucznia (w załączniku).
Następnie stwórz plan pomocy, korzystając z podanych propozycji.

Ćwiczenia doskonalące sprawność grafomotoryczną:

ręce wyprostowane przed sobą:

•

naprzemienne prostowanie i zginanie dłoni,

•

obroty dłoni o 180 stopni,

•

krążenie dłoni do środka i na zewnątrz,

•

prostowanie i zginanie palców,

ręce wyprostowane w bok:

•

krążenie ramion w przód i w tył (małe kółka),

•

obroty dłoni o 180 stopni,

•

krążenie dłoni w przód i w tył,

naśladowanie palcami gry na pianinie, flecie prostym, bocznym, trąbce,

ZAPLANUJ

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

ćwiczenia z piłką:

•

przekładanie piłki nad głową – ręce proste,

•

przekładanie piłki z ręki do ręki dookoła ciała (ręce wyprostowane) i w pasie (ręce zgięte w łok-
ciach) oraz na plecach, ręce na krzyż (piłka przekazywana z góry),

•

toczenie piłki dłonią po podłodze w przód i w tył oraz w kształcie ósemki,

•

toczenie piłki po podłodze w przód z przekazaniem piłki do współćwiczącego,

•

podrzucanie piłki w górę i chwyt jedną ręką, potem drugą,

•

ściskanie piłki w dłoni,

ćwiczenia z woreczkami – chwyt pęsetowy woreczków i wrzucanie do kosza,

sznurowanie butów na modelu,

przekładanie koralików lub krążków na wygiętym w kształcie sinusoidy drucie – chwyt

pęsetowy,

chwyt pęsetowy ziarenek grochu lub fasoli i wrzucanie ich do butelki z małym otworem,

nakładanie kółek na patyk,

nawlekanie koralików na nitkę,

bardzo szybkie nawijanie motka wełny,

modelowanie w glinie lub plastelinie, na przykład bardzo cienkich wałeczków, lepienie kulek

i pstrykanie nimi do bramki,

malowanie cienkim pędzlem,

rysowanie palcem na rozsypanej mące lub piasku,

przyszywanie guzików,

wycinanie, wydzieranie z kolorowego papieru,

wyginanie z drutu liter i figur geometrycznych,

rysowanie choinki jednocześnie dwiema rękami, symetrycznie,

rozpoznawanie liter przez dotyk (literki z tasiemki naklejone na tekturkę),

rysowanie szlaczków i elementów literopodobnych,

pisanie w powietrzu,

pisanie suchym palcem po ławce,

odrysowywanie przez pergamin prostych kształtów, potem bardziej skomplikowanych, aż do

kopiowania przez kalkę techniczną rysunków z coraz większą ilością elementów,

obrysowywanie konturów figur, liter – zamalowywanie, zakreskowywanie lub wypełnianie kulkami

z bibuły.

Podczas pisania powinno zwracać się także uwagę na swobodę ruchów pisarskich. Bardzo ważne
jest kontrolowanie napięcia, jakie towarzyszy czynności pisania. W pracy z dziećmi młodszymi
konieczne są ćwiczenia pomagające rozumieć i regulować poziom napięcia mięśniowego i sposoby
jego uwalniania. Poniżej znajduje się wykaz takich ćwiczeń.

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

Ćwiczenia zwalniające napięcie stawowo-mięśniowe:

•

płynne ruchy ramion przypominające naśladowanie lotu ptaków,

•

rozgarniające ruchy rąk, przypominające przechodzenie pomiędzy gałęziami,

•

ruchy rozgarniające i przywodzące, przypominające pływanie,

•

poruszanie rękami uniesionymi nad głową – „drzewa na wietrze”,

•

naśladowanie ruchów rąk podczas takich czynności, jak pranie, prasowanie, rąbanie, piłowanie
drzewa,

•

przesuwanie skakanki w palcach,

•

krążenie skakanką i skoki przez skakankę,

•

rysowanie oburącz w powietrzu form kolistych, kwadratowych, trójkątnych,

•

rysowanie jedną ręką i oburącz dużych elementów na tablicy (lub na papierze dużego formatu
umieszczonym w pozycji pionowej),

•

teatr cieni – z wykorzystaniem światła lampki, latarki lub naturalnego oświetlenia.

Ćwiczenia usprawniające staw nadgarstkowy, mięśnie dłoni i palców:

•

ćwiczenia usprawniające ruchy rąk z wykorzystaniem różnych technik plastycznych o coraz
większym stopniu trudności: wycinanki, wydzieranki, stemplowanie, malowanie palcami na
dużym formacie, malowanie grubym pędzlem na dużej powierzchni, zamalowywanie konturów
farbą lub plasteliną, kalkowanie wzorów, rysowanie ozdobnych szlaczków,

•

ćwiczenia ruchliwości palców i sprawności czubków palców,

•

marsz palców po stole w określonych kierunkach,

•

stukanie palcami po stole,

•

naśladowanie ruchów gry na instrumentach – na pianinie, skrzypcach, flecie,

•

lepienie z plasteliny kształtów walcowatych (rogaliki, kiełbaski, węże),

•

wyszywanie, haftowanie na tekturze,

•

pisanie na klawiaturze komputera,

•

owijanie sznurka lub skakanki wokół własnej dłoni,

•

zabawy w teatr z pacynkami na paluszkach,

•

nawlekanie korali, przewlekanie sznurków,

•

ugniatanie kul z papieru (gazety) jedną ręką,

•

darcie papieru na paski, drobne elementy,

•

wykonywanie łamanek z papieru (samoloty, okręciki),

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

•

wykonywanie prostych figurek przestrzennych z miękkiego drutu,

•

układanie różnych kształtów ze wstążek, sznurowadeł,

•

wycinanie nożyczkami coraz bardziej skomplikowanych kształtów,

•

zabawy z klamerkami (uciskanie klamerek wszystkimi palcami),

•

zabawy z folią bąbelkową („pękawka”),

•

uciskanie piłek sensorycznych (kolczatek, gąbczastych).

Ćwiczenia płynnych, rytmicznych, postępujących ruchów pisarskich:

•

obrysowywanie szablonów,

•

kreślenie szlaczków na papierze gładkim, w liniach, w kratkach o liniach pionowych, poziomych,
ukośnych, falistych, pętelkowych, półkolistych, kół, z elementami literopodobnymi,

•

rysowanie wzorów przez łączenie wyznaczonych punktów,

•

pogrubianie konturów rysunku,

•

uzupełnianie elementów w obrazku,

•

zakreskowywanie konturów rysunków liniami pionowymi, poziomymi, ukośnymi,

•

rysowanie wzorów bez odrywania narzędzia od kartki, na przykład wzorów według Hany
Tymichovej (M. Bogdanowicz 2000).

Nauczyciel z powodzeniem wzbogaci doświadczenia motoryczne dziecka za pomocą zabaw i ćwiczeń
przygotowujących rękę do pisania. Może skorzystać również z opracowanych do ORTOGRAFFITI
z Bratkiem (I. Mańkowska, M. Rożyńska 2010, 2011) zestawów ćwiczeń: „masażyki całej ręki”
i „gimnastyka sprawnych rączek”, które w sposób konsekwentny przygotowują rękę do pisania przez
ćwiczenie ruchomości przedramienia, nadgarstka i palców oraz przez kształtowanie odpowiedniego
chwytu. W ten prosty i ciekawy dla dziecka sposób można przygotować rękę do coraz trudniejszych
zadań. Zestaw zabaw został zamieszczony w załączniku „Dobre praktyki z szuflady terapeuty”.

Warto wykorzystywać ciekawe pomoce dydaktyczne, dzięki którym dzieci mogą relaksować rękę
i wzmacniać mięśnie dłoni, zwiększać ruchomość nadgarstka. Należą do nich:

•

piłeczki, wałeczki sensoryczne i piłki gąbczaste do ugniatania,

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

•

Spaceruch – nakładka na palce do spacerowania po wzorach liter lub spacerowania w celach
relaksacyjnych dłoni (można wykonać samodzielnie),

•

tekturowe przewlekanki z dziurkami,

•

koraliki do nawlekania,

•

grubsze sznurki długości około 2 m do nawijania na nadgarstek,

•

sznureczki lub sznurówki długości około 30-40 cm w kilku kolorach do przewlekania i układania
wzorów liter,

•

pacynki na palce,

•

folia bąbelkowa,

•

woreczki z grochem,

•

skakanki,

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

•

klamerki do bielizny.

Podczas przygotowywania lekcji uwzględnij ćwiczenia i zabawy usprawniające
funkcje motoryczne, które zostały podane w niniejszym artykule. Skorzystaj
również z. książki M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, M. Rożyńska, Uczeń z dysleksją
w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców, Gdynia 2007, s. 151–156.

3. Zapobieganie trudnościom w pisaniu

Aspektem niezwykle ważnym z punktu widzenia przyswajania wiedzy i nabywania umiejętności
szkolnych jest umiejętność sprawnego pisania. Problemy z pisaniem w konsekwencji mogą być
przyczyną uogólnionych niepowodzeń szkolnych.

To należy wiedzieć:

– Symptomem niepowodzeń w nauce pisania jest mało czytelne i nieestetyczne pismo. Pismo takie

potocznie nazywane „brzydkim”, charakteryzuje się występowaniem licznych skreśleń i poprawek,
litery nie mieszczą się w liniaturze, są niekształtne, w wyrazach występuje różne nachylenie liter
oraz nieprawidłowe ich łączenie. Zeszyty mają mało estetyczny wygląd, wyróżniają się tzw.
„oślimi uszami”, czyli pozaginanymi rogami kartek, w kartkach mogą być nawet dziury.

– Trudności z pisaniem pojawiają się u dziecka o mniejszej sprawności manualnej, ich przyczyny

postrzega się w utrwalonych nieprawidłowych nawykach ruchowych – jeśli dziecko kreśli litery
w nieodpowiednim kierunku, jeśli źle trzyma narzędzie do pisania, powoduje to zamazywanie
i zasłanianie napisanego tekstu, a także szybkie męczenie ręki.

– W sytuacji, gdy dziecko nie potrafi kontrolować napięcia mięśniowego rąk, wówczas zbyt mocno

lub zbyt słabo naciska na pióro czy długopis podczas pisania, powodując dziurawienie kartki lub
zniekształcenie końcówki stalówki pióra.

ZNAJDŹ I ZAPLANUJ

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

M. Dmochowska (1971, 1979) wyróżniła następujące rodzaje trudności ruchowych w początkowej
nauce pisania:

•

posługiwanie się szeregiem drobnych, nieznacznie zróżnicowanych ruchów, do których należy
różnicowanie wielkości liter (niskich, długich i wysokich) oraz zmiany kierunku linii, zawarte w
jednym ruchu pisania liter w wyrazach (do góry, w dół, w prawo, w lewo – przy równoczesnym
stałym ruchu postępującym od lewej do prawej strony), a także płynny ruch wiązania kilku
elementów graficznych w procesie łączenia liter,

•

utrzymanie właściwych odstępów między literami oraz niezachowywanie właściwych proporcji
liter,

•

zharmonizowanie dużych i małych ruchów kończyny, z równoczesną umiejętnością kolejnego
włączania napięć poszczególnych grup mięśni oraz siły nacisku wywieranej na papier,

•

komponowanie rozmieszczenia pisma na kartce, polegającego między innymi na rozpoczynaniu
pisania wyrazów od początku linii i odmierzanie odległości między każdą poprzednią i następną
linią.

W związku z tymi trudnościami rodzi się potrzeba wskazywania zarówno właściwych wzorców
postępowania w procesie edukacyjnym, jak i doboru odpowiednich pomocy dydaktycznych,
wspierających ten proces. Jest to bardzo ważne w aspekcie kontroli postępów w opanowaniu
umiejętności pisania i w kontekście rozpoznawania ryzyka dysgrafii. Obserwacja wykonywania
przez dane dziecko zadań graficznych umożliwia nauczycielowi rozpoznanie trudności w rysowaniu
i pisaniu, co jest istotne z punktu widzenia diagnozy zaburzeń czynności pisania i podjęcia działań
profilaktycznych lub terapeutycznych w czasie optymalnym dla dziecka z opóźnieniami bądź
zaburzeniami w zakresie czynności grafomotorycznych.

W końcowym okresie wieku przedszkolnego dzieci osiągają już wysoki poziom zręczności i płynności
motorycznej. Niektóre ruchy ulegają automatyzacji, co jest widoczne w harmonijnym ich wykonywaniu.
Istotnym przejawem wysokiego stopnia sprawności ruchów jest przewidywanie (antycypacja
ruchowa), które przejawia się we wcześniejszym przystosowaniu pozycji ciała, ustawieniu ręki do
czynności mającej nastąpić (M. Dmochowska 1979). W związku z tym zadaniem, priorytetowym dla
tego okresu rozwojowego jest wykształcenie u dziecka prawidłowego chwytu i nauka prowadzenia
narzędzia pisarskiego z poprawnym chwytem. Zmiana nieprawidłowych nawyków w tym zakresie
nie jest zadaniem łatwym, a niekiedy nawet niemożliwym. Ponadto ważnym celem oddziaływań
dydaktycznych w zakresie pisania jest wdrożenie dziecka do umiejętnego posługiwania się narzędziem,
ze zwróceniem uwagi na ułożenie pozycji całego ciała.

Dziecko ponadto będzie swobodnie i płynnie pisało, jeśli będzie potrafiło odpowiednio, bez nadmier-
nego uścisku operować narzędziem pisarskim podczas czynności pisania. Ważne jest, aby w sytu-
acji wystąpienia silnego bądź słabego nacisku skonsultować się ze specjalistą terapii pedagogicznej,
który wskaże odpowiednie ćwiczenia korekcyjne oraz pomoże dziecku zrozumieć i regulować poziom
napięcia mięśniowego. W ORTOGRAFFITI z Bratkiem (I. Mańkowska, M. Rożyńska 2010, 2011) zapro-
ponowano ćwiczenia, które pomagają dziecku zrozumieć i regulować poziom napięcia mięśniowego.
Ćwiczenia tego typu występują w zeszytach ćwiczeń jako stały element pracy terapeutycznej. Po-
dobne ćwiczenia może nauczyciel profilaktycznie stosować w pracy z całą klasą. Przykład: Wykonaj
ćwiczenie dłoni i palców: powałkuj trzy kredki, żółtą – mocno, zieloną – lekko, fioletową – średnio.
Następnie pokoloruj rysunek tymi kredkami według kodu. Zastosuj różną siłę nacisku.

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

Ważne jest, aby przed rozpoczęciem zadań pisemnych nauczyciel systematycznie przypominał
zasady pomocne w kształtnym pisaniu. Rady dla uczniów, którzy chcą kształtnie pisać spisane są
w publikacji M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, M. Rożyńska, Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie
tylko dla rodziców, Gdynia 2007, s. 139–141.

Zasady pomocne w kształtnym pisaniu

Postawa ciała przy pisaniu:

•

stopy oparte na podłodze,

•

wyprostowane plecy,

•

światło pada na zeszyt z góry lub z lewej strony – u dzieci praworęcznych, a u dzieci leworęcznych –
z góry lub z prawej strony,

•

dziecko leworęczne ma sąsiada z ławki po swojej prawej stronie,

•

głowa znajduje się około 30 cm nad zeszytem.

Przygotowanie przyborów do pisania:

•

ołówek powinien być dość miękki, długi i dobrze zatemperowany,

•

długopis lub pióro powinny być dopasowane do dłoni, nie mogą być ani zbyt ciężkie, ani zbyt
grube. Przybory powinny z łatwością pozostawiać cienki ślad na kartce papieru.

Ułożenie zeszytu:

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

•

u dziecka praworęcznego zeszyt leży prosto, przytrzymywany lewą ręką,

•

u dziecka leworęcznego zeszyt leży przesunięty nieco w lewą stronę i jest ułożony ukośnie,
górnym lewym rogiem skierowanym do góry; zeszyt przytrzymuje prawa ręka.

Sposób trzymania przyboru do pisania:

•

dziecko praworęczne trzyma przybór około 1,5–2 cm od kartki papieru, w trzech palcach – między
kciukiem i palcem środkowym, palcem wskazującym naciska od góry,

•

dziecko leworęczne trzyma przybór około 2 cm od kartki papieru, w trzech palcach – między
kciukiem i palcem środkowym, palcem wskazującym naciska od góry, drugi koniec przyboru jest
skierowany do ramienia,

•

dziecko nie powinno przyboru ściskać zbyt mocno.

Pisanie:

•

dziecko praworęczne: przesuwa dłoń z przyborem do pisania po kartce równo i niezbyt szybko,
w kierunku od lewej do prawej krawędzi kartki,

•

dziecko leworęczne: dłoń z przyborem do pisania opiera lekko na zeszycie, palce układa poniżej
liniatury tak, by nie zasłaniały zapisywanego tekstu, dłoń podąża za narzędziem do pisania.

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

Użycie nasadki korygującej chwyt jest wskazane, gdy dziecko trzyma narzędzie do pisania

nieprawidłowo.

Użycie długopisu Yoropen jest wskazane, gdy:

•

dziecko układa narzędzie do pisania w palcach nieprawidłowo (Yoropen dopasowuje uchwyt do
prawidłowej pozycji pisania),

•

dziecko pisze lewą ręką i nie widzi zapisanego tekstu (pisząc Yoropen zwiększa pole widzenia
i pozwala obejrzeć pisany tekst),

•

ręka zbyt szybko się męczy i poci podczas pisania (Yoropen ma system podparcia palców
niwelujący zmęczenie dłoni)

Eksperyment został przeprowadzony przez M. Bogdanowicz, I. Mańkowską i M. Rożyńską w 2009 roku w Szkole Podstawowej

Nr 6 w Gdyni i w Szkole Podstawowej nr 6 w Redzie.

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

Trening w kaligraficznym pisaniu jest potrzebny zwłaszcza dziecku, które ma słabszą pamięć
i koordynację ruchową. Aby zapobiegać błędom graficznym, należy systematycznie prowadzić
ćwiczenia w pisaniu po śladzie oraz według wzoru wszystkich liter, z zachowaniem właściwej drogi
pisania i sposobu łączenia liter. Nie należy tego zadania pomijać w klasie II i III. Trzeba pamiętać,
że dzieci ryzyka dysleksji po dłuższej przerwie, na przykład po wakacjach, często nie pamiętają
niektórych liter (zapominają miejsca wejścia do liter i kierunku ich kreślenia) oraz gubią się w
liniaturze. Na początku września należy sprawdzić, jak dzieci sobie radzą z pisaniem liter w izolacji
i w połączeniach, aby zapobiec tym trudnościom. Od początku nauki pisania należy zwracać również
uwagę na umieszczanie znaku diakrytycznego w trakcie pisania litery (należy to czynić podczas
kreślenia litery), a także uwrażliwiać na to, aby dziecko nie kreśliło tych znaków po napisaniu wyrazu
lub zdania, bo w konsekwencji przyczynia się to do osłabienia wrażliwości ortograficznej i nagminnego
opuszczania drobnych elementów liter.

Ćwiczenia odprężające rękę:

•

ugniatanie piłki sensorycznej,

•

nawijanie sznurka na rękę,

•

„spacerowanie” paluszkami po stole,

•

wyciskanie powietrza z foliowej „pękawki”,

•

masowanie palców piłeczkami sensorycznymi,

•

zabawy polegające na improwizowaniu ruchu: „otrząsanie rąk z wody” (dziecko udaje, że zanurza
dłonie w wodzie, otrząsa je lekko z wody, następnie mocniej otrząsa przedramiona i ramiona),

•

„powietrzne rysunki”: dzieci rysują w powietrzu oburącz obszerne, symetryczne kształty
owadów (motyla, biedronki, ważki), roślin (drzew, liści, grzybów),

•

„masażyk całej ręki” (I. Mańkowska, M. Rożyńska 2010).

Zdaniem T. Wróbla (1963, 1985) również liniatura może mieć wpływ na naukę pisania. Autor ten prze-
prowadził badania dotyczące wpływu liniatury na szybkość pisania. Dowodzą one, że tempo pisania
na papierze w jedną linię przyspiesza się u uczniów klasy trzeciej o około 25%, a u drugoklasistów
o około 20% bez obniżania jakości. Prowadzą również do wniosków, że w klasie II i III podwójna li-
niatura o szerokości pola 5 mm jest zbyt szeroka i nieracjonalna. Litery pisane w szerokiej liniaturze
są za wysokie, co osłabia zdolność szybszego tempa pisania. Ponadto uczniowie pilnowani są, aby
dociągać do linii, a to w rezultacie opóźnia automatyzację pisania i pogłębia trudności polegające na
wolnym tempie pisania i obniżeniu jakości pisma. Obserwacje nauczycieli potwierdzają nawarstwia-
nie się negatywnych przejawów, które towarzyszą czynności pisania u uczniów klasy III piszących
w liniaturze o wysokości pola 5 mm:

•

piszą wolniej, niż mogliby już pisać w tym czasie,

•

narzekają na męczliwość ręki,

•

zniechęcają się do pisania, unikają prac pisemnych,

•

pojawia się tendencja, aby pisać coraz mniej, gdyż pisanie jest trudne i męczy,

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

•

utrwalają nawyki brzydkiego pisania, litery są niedociągnięte lub też wychodzą poza linie,

•

nabierają przekonania, że nie umieją pisać kształtnie i ładnie,

•

obniża się motywacja do pisania,

•

obniża się samoocena umiejętności i sprawności, gdyż dorośli wystawiają negatywne oceny na
temat graficznej strony pisma.

T. Wróbel (1963, 1985) uważa, że ze względu na czytelność i ekonomikę pisania wysokość wiersza
podstawowego powinna wynosić około 3 mm. Prezentuje także pogląd, że uczniowie przechodząc
do pisania w zeszycie z liniaturą o jednej linii, o odległości co 10 mm, znacznie zagęszczonej, również
przechodzą „kryzys jakości” pisma, ponieważ przez długi czas nie mogą ustalić dla siebie właściwej
wysokości wiersza, a także mają trudności z należytym rozplanowaniem pisma. Aby zapobiec
tego typu trudnościom, proponuje się pisanie w zeszytach z węższą liniaturą, które są wydawane
przez Wydawnictwo Harmonia (M. Bogdanowicz, M. Rożyńska). Zawierają one podwójną liniaturę
o szerokości pola 3 mm oraz interlinię zwiększającą przejrzystość i czytelność, a także umożliwiającą
dokonywanie korekt. Pisanie w tych zeszytach można wprowadzać już w klasie III i kontynuować
w klasach starszych do momentu osiągnięcia przez ucznia swobody w pisaniu. W zeszytach tych
powinni także pisać uczniowie z dysgrafią. Dla uczniów leworęcznych polecany jest już od klasy I
zeszyt z ukośnie ułożoną liniaturą (M. Bogdanowicz, M. Rożyńska, Wydawnictwo Harmonia 2003).

Na podstawie publikacji M. Bogdanowicz, M. Rożyńska, Zeszyt z węższą

liniaturą omów z uczniami rady dla dziecka praworęcznego
i/lub leworęcznego, który chce kształtnie pisać, a następnie zaproponuj
uczniom (klas III) pisanie w zeszycie z węższą liniaturą. Przeanalizuj uwagi
uczniów pod względem wygody pisania. Wspólnie wykonajcie zadanie
z Kwestionariuszem samooceny dla ucznia „Czy potrafię ładnie pisać?”
(załącznik w Zeszycie z węższą liniaturą).

4. Sposoby wykorzystania ćwiczeń stymulujących i usprawniających funkcje motoryczne na

zajęciach wyrównawczych lub korekcyjno-kompensacyjnych

W ORTOGRAFFITI z Bratkiem (I. Mańkowska, M. Rożyńska 2010, 2011) jest wiele zadań, które roz-
wijają funkcje motoryczne. Można je wykorzystywać na zajęciach wyrównawczych z dziećmi wyma-
gającymi pomocy w zakresie stymulowania i usprawniania funkcji motorycznych. Każda jednostka
terapeutyczna zawiera celowo dobrane ćwiczenia ruchowe, które stymulują wiele różnych funkcji,
między innymi stabilizują napięcie mięśniowe, ćwiczą równowagę, koordynację ruchową, orientację
czasowo-przestrzenną i kierunkową. Dzieci mają okazję ćwiczyć również odtwarzanie i imitowanie
ruchów, planowanie i wykonywanie sekwencji określonych zadań, doskonalić koncentrację uwagi.

ZAPLANUJ

Moduł 8
WSPARCIE PEDAGOGICZNE – ćwiczenie funkcji motorycznych u uczniów klas I–III

Przykłady zabaw

„Zapamiętaj ruchy”

Dzieci stoją swobodnie. Prowadzący zajęcia proponuje, aby dzieci wymyśliły zabawę ruchową z
wybranym przez siebie przedmiotem. Dzieci mają do wyboru: szczoteczkę do masowania, pędzel,
woreczek z grochem, obręcz, szarfy, piłeczki sensoryczne. Prowadzący poleca dzieciom: Wybierz
jeden przedmiot, wymyśl ćwiczenie i mów głośno, jakie po kolei wykonujesz ruchy. Po zakończeniu
ćwiczenia przez ostatnie dziecko, prowadzący poleca wykonanie tego samego ćwiczenia jeszcze
raz, ale już bez komentowania.

Przykład z ORTOGRAFFITI z Bratkiem do klasy II (Część pierwsza, s. 50)

Wykonaj ćwiczenie dłoni i placów: załóż na palce Spacerucha i przejdź nim po ławce raz lewą, a
raz prawą ręką, wymawiając wesołą rymowankę. Następnie narysuj oburącz siatkę z zakupami
Bratka ze zdrową żywnością. Zakreskuj ten element, który ci najbardziej smakuje.

„Zapamiętywanie litery dotykiem”

Prowadzący kreśli palcem na plecach dziecka kształt litery, na przykład dwuznaku Dż, dż, co
pozwala odczuć go bardziej dogłębnie. Następnie daje dzieciom literę z alfabetu sensorycznego,
by poznało jej kształt za pomocą dotyku (Z zamkniętymi oczami).

„Ruchowe zapamiętywanie litery”

Prowadzący zajęcia precyzyjnie objaśnia dzieciom wygląd pisanego dwuznaku Dż, dż.

Pokazuje miejsca wejścia do liter i omawia, w jaki sposób się je kreśli. Dzieci kreślą
Dż, dż w powietrzu, wykonując obszerne ruchy rąk, układają na stoliku litery Dż, dż z
niebieskiej tasiemki. Przechodzą Spaceruchem po ułożonym wzorze w kierunku zgodnym
z kreśleniem liter. Układają na podłodze ze sznurka duży wzór liter, a następnie przechodzą po
nim boso zgodnie z kierunkiem pisania.

Schemat prawidłowego kreślenia liter:

•

Napisz palcem po śladzie Dż, dż. Zacznij od odcisku palca Bratka, a więc miejsca nazywanego
„wejściem do litery”.

•

Nałóż na kartkę folię. Napisz kilka razy niebieskim pisakiem Dż, dż po śladzie. Prowadź dłoń
zgodnie z kierunkiem strzałek. Na koniec ozdób litery naklejkami.

•

Napisz po śladzie Dż, dż na rysunku Bratka.

•

Napisz po śladzie Dż, dż. Zacznij pisać od kropki.

•

Napisz samodzielnie Dż, dż. Na koniec wybierz najpiękniejszą literę – „literową miss piękności”.
Narysuj jej koronę żółtą kredką.