07 BUDZIANOWSKA K..doc

241

Krystyna BUDZIANOWSKA
Instytut Bada

ń Literackich PAN w Warszawie

EDUKACJA WOBEC PRZEMOCY W

ŚWIETLE ANALIZY

PODR

ĘCZNIKÓW HISTORII W SZKOLE PODSTAWOWEJ

Coraz cz

ęściej używane słowo „agresja” pochodzi z języka łacińskiego -

aggressio i oznacza zachowania indywidualne oraz spo

łeczne, których wspólną

cech

ą jest zadawanie bólu, krzywdy i cierpienia drugiemu człowiekowi, z intencją

szkodzenia. Przy zachowaniach indywidualnych w gr

ę wchodzi sfera emocjonalna i

psychiczna cz

łowieka, zmierzająca do wyładowania niezadowolenia lub gniewu na

osobach lub rzeczach, w tym równie

ż na sobie. O agresji mówi się także na płasz-

czy

źnie stosunków społecznych, prawnych i politycznych. Agresję można obja-

śniać na trzy sposoby: traktując ją jako instynkt, jako następstwo frustracji, bądź
jako nawyk, czyli rezultat uczenia si

ę. Za tym sposobem objaśniania agresji wypo-

wiada si

ę wielu autorów, ponieważ nikt nie przychodzi na świat z umiejętnością

pos

ługiwania się bronią, słownym dokuczaniem itp.

Tote

ż jasne jest, że zostały

one nabyte i utrwalone w procesie uczenia si

ę, które odbywa się głównie poprzez

uczenie obserwacyjne. Bezpo

średnie obserwowanie modela sprawia, że jednostka

dowiaduje si

ę, jak można przejawić działanie agresywne oraz zapamiętuje plan,

schemat dzia

łania. Źródłem wpływu modelującego są przede wszystkim rodzina, a

tak

że środowisko rówieśnicze oraz środki masowego przekazu.

Szko

ła jako miejsce, w którym każde dziecko spędza znaczną część swego

życia, pełni bardzo ważną rolę w uczeniu się obserwacyjnym, w tym również nie-
po

żądanych postaw agresywnych. Jak, za pomocą dostępnych środków wprowa-

dza

ć uczniów w świat wartości, wśród których nie ma zgody na przemoc?

Warto

ści zajmują w życiu każdego z nas, a szczególnie dziecka, ważne miej-

sce. Decyduj

ą o egzystencji, sensie i jakości życia, relacjach interpersonalnych,

stosunku do siebie, rodziców, rówie

śników, nauczycieli i świata.

W naukach humanistycznych i o edukacji s

łowo „wartość” najczęściej odnosi

ę do tego, co: człowiek lub grupa społeczna ceni, uważane jest za ważne i w ten

sposób prze

żywane. Do wyróżnienia tego, co cenione służą przekonania i przeży-

cia. W mo

żliwości rozziewu między tym, co wartościowe tkwi kryterium słusznych i

mylnych przekona

ń, trafnych i chybionych ocen, jako naszych reakcji na wartości.

Od dawna zwraca si

ę uwagę na znaczenie procesów emocjonalnych w kształ-

towaniu wewn

ętrznych, pozytywnych motywacji w uczeniu się. Akcentuje się rolę

uczenia si

ę przez przeżywanie i aktywne uczestnictwo, podkreślając w ten sposób

ścisły związek intelektualnej i intuicyjno-emocjonalnej oraz uczuciowej sfery psy-
chiki ucznia.

Rozwój uczniów jest nierozerwalnie zwi

ązany z ich aktywnością. Są oni ak-

tywni, gdy znaj

ą sens swojej aktywności. Ten zaś zawiera się w systemie wartości.

Jakie s

ą zadania klaryfikacji wartości w edukacji szkolnej? M. Gałaś twierdzi,

że są nimi: zachęcanie dzieci i młodzieży do podejmowania samodzielnych wybo-
rów, stwarzanie mo

żliwości dokonywania wyborów wolnych, pomoc w odkrywaniu i

Patrz A. Bandura, R. H. Walters: Agresja w okresie dorastania. Warszawa 1968

K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toru

ń 2000

242

zauwa

żaniu alternatyw w sytuacji wyboru, antycypowanie i uwzględnianie konse-

kwencji z ka

żdego z możliwych rozwiązań, zastanawianie się nad tym, kim jestem,

co ceni

ę i szanuję, jakie wybory oceniam pozytywnie, o co się staram; wyrażanie i

akceptowanie w

łasnych i cudzych wyborów oraz inspirowanie do postępowania

zgodnie z podejmowanymi przez siebie decyzjami.

Pomocne w tym mog

ą być poszukiwania odpowiedzi na stawiane sobie intro-

spekcyjne pytania:

1) Co lubi

ę a czego nie toleruję? Co sprawia mi zadowolenie, przyjemność,

rado

ść? Co jest źródłem niepokoju, poczucia niezadowolenia, bólu, nie-

przyjemno

ści lub nieszczęścia?

2) Co ceni

ę i uznaję za dobre, piękne i szlachetne? Czego nie cenię, uważam

za z

łe, brzydkie, podłe, haniebne? Co mnie zachwyca, unosi, a co napawa

obrzydzeniem? Co ludzie ceni

ą bardziej, a co mniej? W jakich kontekstach

wyst

ępuje rzecz ceniona w stosunku do innych traktowanych analogicznie?

3) Które osoby powa

żam? Jakie rzeczy, zjawiska, informacje, twierdzenia

traktuje jako wa

żne, istotne i znaczące, a które przeciwnie uznaję za mniej

żne, nieistotne, mało znaczące?

Czy ucze

ń ma szansę znalezienia odpowiedzi na te pytania? W środowisku

szkolnym mo

że skorzystać z kilku płaszczyzn: tych planowych oraz tych nieplano-

wanych, jakie niesie ze sob

ą szkolna codzienność.

Na kszta

łt planowej edukacji szkolnej składają się trzy warstwy: zapisy w pod-

stawie programowej, teksty podr

ęczników, lektur oraz nauczyciel, a właściwie ko-

munikacja mi

ędzy nim a uczniem. Dwie z tych warstw poddają się badaniu, nato-

miast trzecia jest niezwykle trudna do badania i opisu, ale maj

ąca duży wpływ na

kszta

łtowanie wiedzy. Nie biorąc pod uwagę tego, co rzeczywiście przekazuje na-

uczyciel uczniom w trakcie lekcji (a tak

że całej szerokiej sfery edukacji nieplano-

wanej), mo

żemy przyjąć, że wynik analizy treści szkolnych podręczników, jest w

jakim

ś stopniu odbiciem tego zasobu wiedzy oraz proponowanych wartości, które

ą kierowane do ucznia. Podręcznik bowiem to podstawowe wyposażenie każdego

edukowanego, niezale

żnie od szczebla czy poziomu edukacji. Pomimo inwazji

nowoczesnych technik i

środków dydaktycznych w obszar pedagogiki, rola pod-

ęcznika nie zmniejsza się, ale nawet ulega wzmocnieniu.

W wyniku reformy edu-

kacji w 1999 roku w szko

łach podstawowych pojawił się przedmiot o nazwie histo-

ria i spo

łeczeństwo. Realizując cele typowe dla edukacji historycznej, takie jak

budzenie zainteresowania przesz

łością własną, swojej rodziny i narodu, rozwijanie

poczucia przynale

żności do grupy rodzinnej, społeczności lokalnej, grupy etnicz-

nej, narodu, pa

ństwa, społeczności europejskiej i światowej; ma również kształto-

ć świadomą postawę patriotyczną i obywatelską oraz pozwalać na poznawanie i

przyswajanie warto

ści stanowiących motywację działalności indywidualnej i pu-

blicznej. Nic zatem dziwnego,

że można i należy wykorzystać treść i formę przeka-

zu historycznego, zapisanego na kartach podr

ęcznika do budowania takiego sys-

temu warto

ści, który będzie uznawał przemoc, agresję wobec innych za niezgodne

z tym systemem i wspomo

że nauczycieli w pokonywaniu tego zjawiska w szkolnej

codzienno

ści. Tym bardziej, że współczesny podręcznik ma do dyspozycji całą

gam

ę środków oddziaływania na ucznia: zróżnicowaną, kolorową czcionkę, różno-

M. Ga

łaś: Wartość kultury w epoce współczesnej. Toruń 2000

J. Maternicki, Cz. Majorek, A. Sucha

ński: Dydaktyka historii. Warszawa 1993

243

barwne t

ła, ramki, ilustracje, rysunki, schematy, symbole, by sięgnąć do wizualnych

oraz j

ęzykowe: np. apostrofy, metafory, porównania. Sam dobór treści i ich wyko-

rzystanie, uk

ład, konstrukcja, w tekście odautorskim i tzw. bloku ćwiczeniowym

czyli narracja jest tak

że sposobem oddziaływania na – co warto zaznaczyć – nie-

ukszta

łtowanego jeszcze odbiorcę.

Do przedmiotu historia i spo

łeczeństwo w szkole podstawowej różnorodne

wydawnictwa przygotowa

ły ponad 50 podręczników, które znalazły się w wykazie

ministerstwa edukacji, zatwierdzaj

ącym do użytku szkolnego. Konkretnego wyboru

dokonuje nauczyciel.

Na potrzeby naszej analizy wybrano losowo 5 z nich adresowanych do

uczniów klas czwartych. S

ą to: Przygoda z historią autorstwa Elżbiety i Jerzego

Centkowskich,

Historia i spo

łeczeństwo Jerzego Paryska i Jana Wendta,

W ro-

dzinie, w Polsce, w Europie Bogdana Barana i Witolda Bobi

ńskiego,

Opowiem Ci

ciekaw

ą historię Anny Wołosik

oraz Historia i spo

łeczeństwo Renaty Adamczyk i

łgorzaty Chen- Wincławskiej.

Przyjrzyjmy si

ę zatem kilku tematom proponowanym przez autorów w/w pod-

ęczników, które w sposób szczególny mogą służyć realizacji niepisanego progra-

mu edukacji wobec przemocy i sta

ć się ważnym narzędziem profilaktyki.

ększość wybranych podręczników porusza zagadnienia w sposób koncen-

tryczny, zaczynaj

ąc od znanych uczniom, najbliższych tematów: ja, moja rodzina,

szko

ła, miejscowość, region, kraj, Europa. Wychodząc od poznawania siebie, pro-

stych regu

ł funkcjonowania w małym, dobrze znanym środowisku szkolnym czy

rodzinnym, przechodz

ą do bardziej skomplikowanych prawideł funkcjonowania

zbiorowo

ści ludzkich.

Dzia

ł I podręcznika Barana i Bobińskiego nosi tytuł Żyję wśród ludzi. Bohater-

Jacek, u

śmiecha się z kolorowej fotografii, opowiadając o sobie. Przedstawia swo-

je cia

ło, myśli, uczucia, pragnienia i wolę. Językiem dziesięciolatka – ot, takiego

kumpla z s

ąsiedniej ławki, mówi o swych uczuciach: A uczucia mam różne. Nie

zawsze dobre. Czasem czuj

ę zazdrość. Najbardziej zazdroszczę Bartkowi, bo ma

lepszy rower górski ni

ż ja i jeździ na nim naprawdę szybko.

Poni

żej przedstawia nowy, choć już zrozumiały dla niego, wyraz wola, którego

ksi

ądz używa na religii. Nie, nie poskarżę Pani, że Bartek ściągał na klasówce,

chocia

ż go nie lubię. A więc coś postanawiam. Mam wolę nie poskarżyć na Bartka.

Ale ochot

ę mam. A więc wola i pragnienia mogą się różnią- konstatuje.

Poni

żej

autorzy porzucaj

ąc narrację Jacka, bezpośrednio zwracają się do czytelnika-

ucznia klasy czwartej. Kolorowe t

ło wyraźnie oddziela oba teksty, a pogrubiona

czcionka ka

że zatrzymać wzrok na kluczowych wyrazach. Teraz sobie przemyśl:

po co nam wola? I odpowiadaj

ą: abyśmy nie ulegali zbytnio uczuciom. Pomimo, iż

Jacek chcia

ł poskarżyć na Bartka nie zrobił tego. Zastanówcie się, dlaczego wola

E.J. Centkowscy: Przygoda z histori

ą. Historia i społeczeństwo. Szkoła podstawowa, klasa IV. War-

szawa 2000

J.J. Parysek, J. Wendt: Historia i spo

łeczeństwo. Gdańsk 1999

B. Baran, W. Bobi

ński: W rodzinie, w Polsce, w Europie. Podręcznik do historii i społeczeństwa. War-

szawa 1999

A. Wo

łosik: Opowiem Ci ciekawa historię. Podręcznik. Warszawa 2004

R. Adamczyk, M. Chen-Winc

ławska: Historia i społeczeństwo. Szkoła podstawowa 4. Gdańsk 2001

B. Baran, W. Babi

ński, op. cit. s. 9

Ibidem, s.11

244

kaza

ła mu się powstrzymać?

Padaj

ą dwie odpowiedzi opatrzone znakami zapy-

tania, które otwieraj

ą szerokie możliwości wykorzystania tego fragmentu narracji

podr

ęcznikowej do naszych celów. Może Jacek obawiał się, że Bartek zacznie

skar

żyć na niego? A może uznał, że Bartek źle postępuje i sam nie chciał być taki

jak on?

żdy nauczyciel, będący przede wszystkim wychowawcą, otworzy tu

szerok

ą dyskusję pozwalająca ujawnić pomysły dzieci, ukierunkować ich na zro-

zumienie ró

żnicy pomiędzy „chcę” a „wolę”. Zachęceni uczniowie rozstrzygną,

kiedy mo

żna ulec własnym pragnieniom bez szkody dla innych, a kiedy należy

skorzysta

ć z woli, wbrew pragnieniom. Pokieruje rozmową tak, by szkolne obma-

wianie, skar

żenie, przezywanie, zostało rozważone w kontekście uczuć, pragnień i

woli. Uczniowie mog

ą odegrać odpowiednie scenki, empatycznie wcielając się w

ró

żne role, tym bardziej, że prezentację tematu autorzy kończą poleceniem: podaj

kilka przyk

ładów myśli, uczuć i pragnień z ostatniego dnia oraz pytaniem: czy zda-

rzy

ło ci się pokonać jakieś swoje złe uczucia? Co sobie wtedy postanowiłeś? Uczą

ę wyrażać swoje uczucia, rozpoznawać je i oceniać.

Forma konstrukcyjna narracji z bezpo

średnim zwrotem w formie osobowej,

łatwia kontakt z czytelnikiem, a proste przykłady dobrane z kręgu doskonale zna-

nego uczniom, pozwalaj

ą „oswoić” tematykę.

Podobne zagadnienia zwi

ązane z posiadaniem przez człowieka wolnej woli i

żliwości dokonywania wyborów wprowadzają Elżbieta i Jerzy Centkowscy.

Przyk

łady również dotyczą życia dzieci: zdrady najlepszego przyjaciela, który

wbrew umowie sam wyjecha

ł na wycieczkę, możliwości wagarowania, okłamywa-

nia kolegi.

Autorzy wykorzystuj

ą podobne techniki oddziaływania na ucznia: bez-

średni, osobowy zwrot do czytelnika, brak moralizatorskiego tonu. Wprowadzają

humor, wykorzystuj

ą emocje, sięgają do tekstów literackich. Ważne informacje

wyró

żniają krótkim podsumowaniem w kolorowej ramce: Każdy człowiek jest inny.

Ma swój niepowtarzalny wizerunek, czyli osobowo

ść. Na osobowość człowieka

łada się jego inteligencja, czyli poziom rozwoju umysłowego. I uczucia: dobra,

strachu, zazdro

ści, nieśmiałości, złości… Człowiek ma także wolną wolę, która

daje mo

żliwość wyboru postępowania. Od człowieka i jego woli zależy, czy postąpi

tak, czy inaczej

. Krótkie podsumowanie, które przed twórczym nauczycielem

otwiera mo

żliwość różnorodnych ćwiczeń. Jeżeli dziś przysłowiowy Jaś zrozumie,

że możliwość wyboru należy do niego, może unikać złych wyborów w przyszłości.
Kanw

ę stanowi tekst podręcznika, natomiast reszta znajduje się w rękach nauczy-

ciela.

Jeden z kolejnych rozdzia

łów w podręczniku Baran, Bobiński – Wśród kogo

ę obracasz- wprowadza w zasady funkcjonowania wśród ludzi. Językiem dosto-

sowanym do mo

żliwości percepcyjnych dziecka autorzy przedstawiają skompliko-

wana budowl

ę, jaką jest społeczeństwo. Wprowadzone porównanie pozwala ukon-

kretni

ć to trudne pojęcie. Tak jak spoina łączy cegły, tak zazwyczaj wspólny cel

łączy ludzi. Ponieważ wielu ludzi ma własne cele, trzeba działać tak, abyś i ty i inni
mogli je osi

ągać. A zatem, nawet jeśli cele różnych ludzi i grup nie są zgodne, lu-

dzie ci musza godzi

ć swoje cele, czyli współdziałać. Gdy cele te są całkowicie

sprzeczne, dochodzi do konfliktów. Wtedy ludzie d

ążą do kompromisu – każdy

Ibidem, s.12

Ibidem, s.13

E.J Centkowscy, op. cit., s. 17

Ibidem, s. 17

245

troch

ę ustępuje.

Po raz kolejny autorzy wizualnie kieruj

ą uwagę na ważne słowa,

opatruj

ąc tekst odręcznym rysunkiem. Trzech chłopców bawi się na trzy różne

sposoby: jeden jedzie rowerem, drugi gra w pi

łkę, trzeci mknie na deskorolce.

Wszyscy s

ą wyraźnie odwróceni od siebie.

I tekst i ilustracja stwarza mo

żliwość wykorzystania w naszym niepisanym

programie edukacji przeciw przemocy. Czego mo

że nauczyć się uczeń, zręcznie

pokierowany przez nauczyciela? Masz prawo decydowa

ć, jak się będziesz bawił,

masz prawo sprawi

ć sobie radość. Ale może warto podzielić się tą radością z in-

nymi? Wspó

łdziałać, po wypracowaniu wspólnego pomysłu? Zrezygnować dziś ze

swej deskorolki na rzecz wspólnego grania w pi

łkę. Bez obrażania się na innych,

bez odwracania si

ę od kolegów, bez wymuszania swoich racji. Znasz przecież

warto

ść kompromisu - sposobu, który pozwala trwać wielopiętrowej budowli.

Autorzy, zgodnie ze schematem konstrukcyjnym podr

ęcznika, utrwalają zdo-

byt

ą wiedzę, proponując pytania: Czy pamiętasz jakiś spór z kolegą albo bratem

(siostr

ą)? Kto w nim ustąpił? A może obie strony ustąpiły, czyli osiągnęliście kom-

promis

? Zamiast rozmowy- odpowied

ź można opisać, przedstawić w formie ry-

sunku, komiksu, zainscenizowa

ć – skorzystać z tych metod, które przynoszą wię-

cej korzy

ści niż tylko mówienie i słuchanie. Tu wszystko zależy od jakości warszta-

tu pracy nauczyciela, jego znajomo

ści technik nauczania/ uczenia się oraz rozpo-

znania mo

żliwości grupy.

Podobn

ą tematykę odnajdziemy w podręczniku Opowiem ci ciekawą historię,

w dziale Ja i inni. Tematy: Trzymajmy si

ę razem, Zgrana klasa, Twoje ciało mówi,

Jak mówi

ć i jak słuchać, Sztuka przyjaźni, Nie odzywam się do ciebie…Konflikt

mog

ą stanowić podstawę do kształtowania umiejętności intra- i interpersonalnych,

które stanowi

ą jeden z kluczowych elementów programów profilaktyki agresji.

Uczniowie mog

ą mówić o swoich uczuciach, patrząc na reprodukcje dzieł sztuki,

fotografi

ę trzech przyjaciół, satyryczny rysunek zabałaganionego pokoju – materiał

do ciekawej i ró

żnorodnej dyskusji. Nazywanie uczuć, werbalizowanie ich to budo-

wanie jak

że ważnej samoświadomości dziecka.

Kolejny rozdzia

ł, w którego tytule wykorzystano rymowankę –Temat całkiem

niew

ąski –prawa i obowiązki- może stać się kanwą tworzenia klasowych regulami-

nów, kodeksów post

ępowania dobrego kolegi, ucznia, brata itp., w których jasno i

przyst

ępnie sami zainteresowani określą zasady, jakich należy przestrzegać. Auto-

rzy, powo

łując się po raz kolejny na znany konkret – zegar- uzasadniają potrzebę

tworzenia i przestrzegania zasad: zegarek dok

ładnie wskazuje czas czyli pracuje

sumiennie, je

śli wszystkie elementy działają jak należy. W społeczeństwie jest

dok

ładnie tak samo. We fragmencie umieszczonym pod symbolem oznaczającym

teraz przemy

śl sobie, przywołują nowe określenie: aspołeczne zachowanie i poda-

ą liczne przykłady, w których każdy z uczniów może odnieść się do swoich do-

świadczeń a następnie podać propozycje zachowań prospołecznych. Pozostałe
podr

ęczniki również akcentują sprawę obowiązków, jakie każdy z nas- zaczynając

od dzieci- ma do spe

łnienia. W podręczniku Paryska i Wendta, okazją do wprowa-

dzenia w to zagadnienia jest dzia

ł Życie w szkole, gdzie seria pytań ćwiczenio-

wych, pokazuje obok obowi

ązków również prawa. Uczeń ma za zadanie uzupełnić

zdania, po grupowej dyskusji, celem wypracowania wspólnych odpowiedzi. Tu

B. Baran, W. Babi

ński, op. cit., s. 21

Ibidem, s. 22

246

równie

ż wykorzystano formę pierwszej osoby liczby pojedynczej: Ja mam prawo

do…. Do moich przywilejów nale

ży…Moje podstawowe obowiązki w szkole

to…Je

śli moje obowiązki w szkole wypełniam sumiennie, to mam prawo do nastę-

puj

ących nagród…Jeśli nie będę wypełniała swoich obowiązków zawartych w ko-

deksie ucznia, mog

ę zostać ukarany w następujący sposób…Jeśli posądzenie

mnie o wykroczenie jest nies

łuszne, to mogę się zwrócić do…

. Ucze

ń otrzymuje

konkretn

ą wiedzę: prawo istnieje, wszystkich obowiązuje; otrzymujemy nagrodę,

śli się staramy, ale za niewłaściwe zachowanie zostajemy ukarani. Przenoszenie

znajomo

ści tych zasad na grunt np. stosunków koleżeńskich może być kolejnym

dzia

łaniem profilaktycznym zapobiegającym agresji.

W innym kierunku posz

ły autorki Adamczyk i Chen- Więcławska. Proponują

wykonanie

ćwiczenia, w trakcie którego uczniowie przyjmują różne role ( sio-

stry/brata, matki, pracownika, babci/dziadka, cz

łonka drużyny piłkarskiej warsza-

wianki itd.) i wypowiadaj

ą się o swoich obowiązkach. Pozwala to spojrzeć innymi

oczami na t

ą samą sytuację, zjawisko czy zachowanie. Dostrzec złożoność życia i

potrzeb

ę sumiennego wypełniania swoich- nawet małych i zdawałoby się nieważ-

nych zada

W jednym z kolejnych tematów w podr

ęczniku Barana, Bobińskiego zwiastu-

nem jest kolorowy drogowskaz, na którym umieszczono strza

łki z różnymi rze-

czownikami: kariera, pieni

ądze, sława, uczciwość, mądrość. Co warto, czyli o war-

ściach. W odautorskim komentarzu proste słowa, dlaczego warto być prawdo-

mównym, dobrym,

życzliwym i pełnym szacunku.

Przyk

łady odpowiednie: Czło-

wiek dobry nie chce nam zaszkodzi

ć, nabrać, oszukać. Możemy mu zaufać. Czu-

jemy si

ę przy bezpiecznie. Taki człowiek jest nam życzliwy, nawet jeśli traktuje nas

surowo. Jak pani od matematyki. Jacek by

ł przekonany, że matematyczka źle ży-

czy. Kiedy jednak zgin

ęła mu kurtka, to ona przez godzinę pomagała mu jej szu-

ć, aż w końcu odwiozła go do domu taksówką , bo był silny mróz.

A przywo

ła-

na fotografia ukazuj

ąca Jana Pawła II z dziećmi dopełnia obrazu. Możliwości dy-

daktyczne otwieraj

ą się same: napisz/ powiedz każdej z osób w klasie coś życzli-

wego, zastanów si

ę jak okażesz szacunek mamie, pani woźnej, ekspedientce.

Że nie jest to łatwe ?– no cóż, próbuj, trenuj, bierz przykład z innych.
Poniewa

ż w ludzkich relacjach brak kompromisu i konflikty nie należą do

rzadko

ści, trzeba umieć sobie z nimi radzić- pisze autorka podręcznika zatytułowa-

nego Opowiem ci ciekaw

ą historię. Ważne jest aby w czasie kłótni lub sporu po-

ępować właściwie i dążyć do rozwiązań pozytywnych. W atrakcyjnej formie pla-

katu przedstawia pomys

ły Jak właściwie postępować w trakcie kłótni lub sporu.

Oddzielaj

ąc barwną czcionką od tekstu autorskiego dwa przykłady opisu kłótni

ędzy braćmi z przeciwstawnymi zakończeniami, zachęca do refleksji. Zapewne

to kolejna okazja, aby w scenkach, pantomimie, rysunku, dyskusji, wyra

źnie za-

znaczy

ć, które drogi w razie konfliktów prowadzą do rozwiązań pozytywnych. Z

czyjej pomocy mo

żna skorzystać, które zachowania są skuteczne i się opłacą, aby

J.J. Parysek, J. Wendt, op. cit., s. 55

R. Adamczyk, M. Chen-Winc

ławska, op. cit., s. 12

O tym, jak dzieci w m

łodszym wieku szkolnym rozumieją dobroć, patrz: U. Moszczyńska: Dziecięca

interpretacja dobroci w

świecie pełnym przemocy. W: Pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów i na-

dziei. Kraków 2002, s. 57-69

B. Baran, W. Bobi

ński: W rodzinie, w Polsce…, op. cit., s. 34

A. Wo

łosik, op. cit., s. 24

247

unikn

ąć przemocy – słownej czy fizycznej. Szczególnie efektywne wydaje się tu

rozwi

ązanie z wykorzystaniem metod pracy grupowej czy też drzewka decyzyjne-

go. Podstawowa wiedza o konflikcie, sposobach jego rozwi

ązywania, jest dostępna

na tej

że lekcji historii. Wiele programów profilaktycznych wobec przemocy na po-

ziomie klasy wymienia sposoby, które, jak wykaza

łam, można realizować z wyko-

rzystaniem podr

ęczników historii, niejako mimochodem, przy okazji realizacji celów

dydaktycznych: tworzenie regulaminów, indywidualne i grupowe rozmowy wyja-
śniające problem, naukę poprzez współpracę, wspólne zajęcia wzmacniające więź
mi

ędzy uczniami.

Wszelkie dzia

łania profilaktyczne, niezależnie od swojej specyfiki, posiadają

podstawowe zadania, które mo

żna realizować z wykorzystaniem tychże podręcz-

ników. S

ą to m.in.: rozpowszechnianie prawdziwych i rzetelnych informacji o zjawi-

sku, kszta

łtowanie umiejętności intrapersonalnych, a w szczególności samoświa-

domo

ści, samooceny i samodyscypliny, rozwijanie umiejętności interpersonalnych

(empatii, wspó

łpracowania, komunikowania, rozwiązywania konfliktów), rozwijanie

zwi

ązków z grupą społeczną i poczucia odpowiedzialności za grupę, do której jed-

nostka nale

ży (rodzina, rówieśnicy, społeczność lokalna, ogół społeczeństwa),

kszta

łtowanie reguł prawnych i publicznych w taki sposób, aby były one zgodne z

ludzkimi potrzebami i wspiera

ły konstruktywny rozwój i pozytywny styl życia.

Powy

żej zaprezentowane podręczniki, realizują te zasady działań profilak-

tycznych, dostarczaj

ąc wiedzy o sobie, innych, zasadach funkcjonowania w spo-

łeczności i w sposób szczególny kształtujące poczucie przynależności do różnych
grup. W

żadnym podręczniku nie zabrakło tematu o rodzinie, jej korzeniach, wspól-

nocie miasteczka czy regionu. Ka

żdy z nich daje sposobność do poznawania reguł

spo

łecznych, wdrażania do ich przestrzeganie, poprzez proces udziału w ich two-

rzeniu (regulaminy klasowe, dy

żurnego, kodeks dobrego kolegi itp.)

Tekstem tym chcia

łam udowodnić, że w zasadzie, korzystając z tego, czym

nauczyciel dysponuje na co dzie

ń, a uczeń dobrze zna, mianowicie podręcznika

szkolnego, mo

żna korygować zachowania agresywne, kształtować postawy pożą-

dane, w toku realizacji obowi

ązkowych przedmiotów szkolnych. Warunkiem nie-

ędnym jest tu światły nauczyciel, świadomie i odpowiedzialnie traktujący swoją

funkcj

ę wychowawcy, biorący odpowiedzialność za teraźniejszość i przyszłość

swoich uczniów. I to nauczyciel ka

żdego przedmiotu, niezależnie od swego kierun-

kowego wykszta

łcenia. Stąd jednak wyrasta nowe zagadnienie - odpowiednich

zmian w kszta

łceniu nauczycieli, ale to już temat innego wystąpienia.

Żeromska-Charlińska: Interwencja pedagogiczna jako forma programu profilaktycznego w zwal-

czaniu przemocy wobec dzieci i m

łodzieży. W: Pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów i nadziei, op.

cit., s. 122

M. Konopczy

ński: Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciom i młodzieży. Warszawa

1996