plik

bliżej przedszkola  3.114 marzec

Warunkiem gotowości do nauki szkolnej

jest umiejętność porozumiewania się

i chętne podejmowanie poleceń kierowanych

do wszystkich dzieci w grupie.

Wymaga to sporej dojrzałości społecznej,

samodzielności, autokontroli

i dobrze rozwiniętej zdolności do odczuwania

radości z wykonanych czynności.

O rozwijaniu zdolności

do uczenia się dzieci

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

część pierwsza – kształtowanie umiejętności społecznych

auczycielka zachęca dzieci do

rozwiązania zadania. Kasia pro-

testuje: NIE! Naburmuszona ob-

serwuje nauczycielkę i chce, aby zajęła

się nią w specjalny sposób. Żeby usiadła

przy niej, wówczas Kasia łaskawie zaj-

mie się zadaniem.
Inna sytuacja – dzieci oglądają kolorowe

krążki różnej wielkości. Nauczycielka

przestawia im zadanie: Ułóżcie jedno kó-

łeczko na drugim. Zaczynajcie od najmniej-

szego. Układajcie według wielkości. Krzyś

chwycił jedno kółeczko i odłożył. Wstał

i udał się do kącika z klockami. Chcąc

sprawdzić, czy zadanie nie było zbyt

trudne dla chłopca, pokazałam mu pięć

klocków różnej wielkości i powiedzia-

łam: Krzysiu, ułóż je po kolei. Zacznij od

najmniejszego. Układaj według wielkości...

nauczycielka zwraca się osobno do

każdego z nich i je wspiera. Nie słucha-

ją, gdy się do nich mówi, a mówiąc, nie

troszczą się o to, czy są zrozumiane.
Jeżeli dziecko nie jest dojrzałe społecz-

nie, samodzielne oraz nie ma dobrze

rozwiniętej zdolności do odczuwania ra-

dości z wykonanych czynności – wów-

czas nie korzysta z procesu uczenia się

organizowanego w szkole i nie nabywa

wiadomości i umiejętności. Oznacza

to katastrofę edukacyjną i nasilanie się

kłopotów wychowawczych. Te złożone

problemy omówię w trzech kolejnych

wykładach. Proszę korzystać z przypi-

sów, gdyż nie sposób wszystkiego wy-

jaśnić w krótkim wykładzie – są tam

wskazówki, gdzie znajduje się więcej

informacji o omawianym problemie.

Krzyś uśmiechnął się do mnie i zaczął

układać klocki. Jednocześnie kontrolo-

wał, czy patrzę na niego i na to, co robi.

Zosia pociąga nauczycielkę za skraj

bluzki i coś szepcze z pochyloną główką.

Nauczycielka nie reaguje, dziewczyn-

ka zaczyna płakać, bo nie dała. W szatni

Tomek spogląda na buciki (lewy bucik

ma złożony na prawą nogę) i mamro-

cze coś, nie patrząc na mamę. Ona nie

dostrzega tego, nakłada chłopcu kurtkę

i popycha go w stronę drzwi. Tomek

potyka się, mówi coś ze łzami w oczach,

nie patrząc na mamę...
W każdej grupie przedszkolnej są

dzieci, które tak właśnie funkcjonują.

Na różne sposoby protestują, zamiast

zajmować się tym, co robią inne dzieci.

Wykonują zadanie tylko wtedy, gdy

bliżej przedszkola  3.114 marzec

blizejprzedszkola.pl

Dzieci broniące się przed
podjęciem zadania i dzieci,
które chętnie je realizują

W każdej grupie są dzieci, które słowo

NIE! mają na przysłowiowym końcu

języka. Posprzątaj – NIE..., Nałóż czapkę

– NIE..., Podaj klocek – NIE..., Narysuj –

NIE. Towarzyszy temu obrażona mina,

tupanie, zaciśnięte dłonie, wypięty

brzuszek itp. Zaczyna się walka: doro-

sły skłania dziecko do wykonania pole-

cenia, a ono protestuje coraz ostrzej. Po-

lecenie – przyczyna konfliktu – przesta-

je być ważne, bo dziecko kieruje swoją

energię na walkę.
Chcąc ustalić przyczyny takiego funk-

cjonowania, wielokrotnie rozmawia-

łam

z rodzicami dzieci. Wypytywałam

ich o sposoby wychowywania dzieci

i o to, jak wdrażają je do wykonywa-

nia rozmaitych zadań, zwłaszcza mało

atrakcyjnych. Na podstawie zebranych

informacji ustaliłam dwa dominujące

sposoby domowego wychowywania.

stępujące stwierdzenia: Marysia to mały

uparciuch. Zawsze chce postawić na swo-

im..., Piotruś jest przekorny. Najpierw mówi

NIE!, ale jak go poprosić i przypilnować,

wykona to, co trzeba..., Z Magdusią są same

kłopoty: NIE i NIE. Trzeba ją do wszyst-

kiego namawiać. Taka już jest. Ale to dobre

dziecko..., Jarek ma to po ojcu, on także musi

zawsze postawić na swoim...
Gdy pytałam rodziców tych dzieci, jak

postępują, gdy one protestują i doma-

gają się specjalnego traktowania, wy-

jaśniali: Różnie... Proszę, a jak mi braknie

cierpliwości, dostaje klapsa..., Tłumaczę,

proszę, ale niewiele to pomaga..., Straszę,

że powiem ojcu..., Obiecuję nagrodę...

Zapytani o skuteczność takiego postę-

powania, stwierdzali: Za chwilę znowu

to samo...
Analiza funkcjonowania dzieci z nawy-

kiem odmawiania wykonania zadań

dowodzi, że protestują one z wyuczoną

przyjemnością. Silnie zaznaczają swoją

odrębność, dopominają się specjalnego

traktowania i wymuszają obdarzanie

uwagą. Ponieważ obdarzenie uwagą

i szkolnej wymiary społecznego uczenia

się

nakładają się na siebie w następują-

cy sposób:

nauczyciel kieruje procesem ucze-

nia się jednocześnie wszystkich

dzieci w grupie i każdego dziecka

osobno;

każde dziecko w grupie przedszkol-

nej musi mieć poczucie, że chociaż

nauczyciel uczy wszystkie dzieci, to

zajmuje się nim także w szczególny

sposób.

W każdej grupie rówieśniczej jest dwoje

lub troje dzieci (bywa więcej), które wy-

konują polecenia dopiero wówczas, gdy

nauczyciel zwróci się bezpośrednio do

każdego z nich, wymieniając jego imię.

Dlatego nauczyciel obdarza je uwagą

częściej, przyznając im najwyższą spo-

łeczną nagrodę

. Zamiast zmieniać spo-

sób ich funkcjonowania, mimo woli go

utrwala. Na dodatek dzieci te dosłownie

zarażają swym zachowaniem rówieśni-

ków w klasie, na zasadzie modelowania

i naśladownictwa

Nie trzeba długo czekać, a coraz więcej

dzieci demonstruje bezradność, maru-

dzi, opuszcza swoje miejsce bez wy-

raźnego powodu, obraża się itp. Chcą

także wymusić specjalne traktowanie.

Żeby sobie z tym poradzić, trzeba

orientować się w procesie społecznego

uczenia się, szczególnie w sposobach

porozumiewania z dziećmi i w zawi-

łych skutkach obdarzania uwagą.

O kłopotach
w porozumiewaniu się

To, jakimi nawykami w porozumie-

waniu się dysponuje dziecko, zależy

od wychowania rodzinnego. Jeżeli

dorośli lekceważą dziecko, gdy do

nich mówi, ono tak samo funkcjonuje

w przedszkolu i w szkole: nie słucha

i odchodzi, przerywa wypowiedź i de-

monstruje zniecierpliwienie itd. Gdy

dorośli domownicy mówiąc do innych

krzyczą, dziecko reaguje tylko na pod-

niesiony głos. Jest przekonane, że moż-

na lekceważyć to, co jest wypowiadane

spokojnym tonem. Bywa, że rodzice

oglądają film w TV i równocześnie za-

łatwiają inne sprawy, na przykład wy-

dają polecenia. Ich dzieci zachowują

się podobnie w przedszkolu: mówiąc,

nie patrzą na rozmówcę i zajmują się

innymi sprawami.

To, jakimi nawykami w porozumiewaniu się dysponuje
dziecko, zależy od wychowania rodzinnego.
Jeżeli dorośli lekceważą dziecko, gdy do nich mówi,
ono tak samo funkcjonuje w przedszkolu
i w szkole: nie słucha i odchodzi, przerywa wypowiedź
i demonstruje zniecierpliwienie itd.

Rodzice dzieci, które z ochotą podej-

mują i realizują zadania organizowane

w przedszkolu dla wszystkich dzieci

w grupie, postępowali najczęściej tak:

obdarzali dziecko uwagą w chwili zle-

cania i w trakcie wykonywania zada-

nia. Na koniec chwalili, gdy dziecko

sobie poradziło. Okazywali radość na-

wet wówczas, gdy efekty dziecięcego

działania dalekie były od mizernych.

Ważne dla nich było to, że dziecko

chciało spełnić ich oczekiwania najle-

piej, jak potrafiło.
Rodzice dzieci, które bronią się przed za-

daniem, nie potrafili sobie przypomnieć,

kiedy zaczęły się kłopoty wychowaw-

cze. Mówili: Jak tylko zaczęła chodzić...,

Nie wiem..., Chyba na początku drugiego

roku życia... Przypisywali też swojemu

dziecku wrodzoną skłonność do uporu

i protestowania. Świadczyły o tym na-

jest najwyższą nagrodą społeczną, gdy

dziecko jej dozna odmawiając wykona-

nia polecenia, szybko tworzy się nawyk

protestowania w każdej sytuacji, przy

każdej okazji. Odmawianie wykonania

polecenia daje poczucie siły Wszystko

mogę... ONI muszą ustąpić.
O tym jak szkodliwe są takie zachowa-

nia można się przekonać, obserwując

dzieci w szkole. Te ze skłonnością do

buntowania się ostro demonstrują swoje

niezadowolenie, jeżeli coś się dzieje nie

po ich myśli: zła mina, wzruszanie ra-

mionami, odwracanie się tyłem itp. Całą

swoją energię zużywają na to, aby nie

robić tego, czego wymaga nauczyciel. Są

obecne na zajęciach, ale w minimalnym

stopniu korzystają z procesu uczenia

się. Dlatego z wielkim trudem nabywa-

ją wiadomości i umiejętności. Problem

w tym, że w edukacji przedszkolnej

bliżej przedszkola  3.114 marzec

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

Przejdźmy więc do wyjaśnienia tajem-

nicy takiego mówienia, aby inni słucha-

li i rozumieli, o co chodzi. Chodzi tu

o kompetencje komunikacyjne

, czyli

umiejętność posługiwania się językiem

odpowiednio do sytuacji i możliwo-

ści percepcyjnych osoby, do której się

mówi.
Problem w tym, że dorośli – także na-

uczyciele – rzadko zdają sobie sprawę

z tego, że więcej niż 80% informacji prze-

kazują innym w sposób niewerbalny,

mową swojego ciała

. Dzieci w jeszcze

mniejszym stopniu korzystają z prze-

kazu werbalnego, z języka mówionego.

Ponieważ nie rozumieją jeszcze znacze-

nia wielu słów, domyślają się znacze-

nia poleceń i wyjaśnień w kontekście

sytuacyjnym. Komunikaty werbalne

rozpatrują więc na tle niewerbalnego

przekazu. Dlatego ważniejsze dla dzieci

jest to, jak się do nich mówi, niż to, co

się mówi.
Tymczasem dorośli, ucząc czegokol-

wiek, zasypują dzieci słowami, mało

dbając o kontekst sytuacyjny i przekaz

niewerbalny. Zamiast:

pokazać dzieciom czynność, mó-

wią, jak trzeba ją wykonać;

uczyć sytuacyjnie, opowiadają dzie-

ciom o zadaniu, które mają wyko-

nać;

dać dziecku przedmiot, pokazują

go z daleka i opowiadają, do czego

służy itd.

Gdy dzieci nie wykonują poleceń lub

nie odpowiadają na pytania – zwykle

zbyt skomplikowane – dorośli podno-

szą głos i dobitnie je powtarzają, nie

zmieniając formuły. Jeśli to nie poma-

ga, uznają, że dziecko jest mało rozgar-

nięte, bo nie pojmuje tego, co dla nich

jest oczywiste. Niestety, dzieje się tak

w domu, w przedszkolu i w szkole.
Ponadto porozumiewanie się z dziećmi

jest także utrudnione przez słabo roz-

winięte zdolności koncentracji uwagi

i umiejętności słuchania, a także wypo-

wiadania się. Oto przykłady ilustrujące

ten problem



Chciałam się dowiedzieć, dlaczego

Piotruś nie potrafił wykonać zadania,

z którym radziły sobie inne dzieci.

Podeszłam do niego i zaczęłam for-

mułować pytanie. Chłopiec spojrzał

na mnie, ale coś stuknęło – odwrócił

głowę w tym kierunku i przestał inte-

resować się mną i tym, co miałam mu

do powiedzenia.



Mówiłam do Małgosi, ona przez

chwilę patrzyła na mnie, ale nie prze-

stawała podskakiwać i kręcić się.

Dążenie do zaspokojenia głodu ruchu

było tak silne, że wyparło moją próbę

porozumienia się z dziewczynką.



Zwróciłam się do Jarka z pytaniem.

Chłopiec popatrzył na mnie, odwró-

cił wzrok i powiedział niewyraźnie

i cicho kilka słów. Powiedziałam:

Patrz na mnie. Powiedz to jeszcze raz,

ale wyraźnie. Chłopiec zamilkł, bo nie

rozumiał, czego oczekuję.

Małe umiejętności społeczne, nie za-

spokojona potrzeba ruchu i kłopoty

z porozumiewaniem się mają jeszcze

jeden wymiar: chociaż dzieci sporo cza-

su spędzają z rówieśnikami, mało się

interesują innymi dziećmi. Mylą imio-

na i nie zwracają uwagi na wygląd, nie

interesują się tym, co robią ich towarzy-

sze zabaw. Utrudnia to zgodne współ-

działanie w zabawie i jest źródłem kon-

fliktów. Oto przykłady:



Jarek staje blisko Marka i mówi: Daj

mi. Marek, zajęty uruchamianiem ko-

parki, ma głowę opuszczoną. Może

by i dał zabawkę, ale nie widzi i nie

słyszy proszącego. Jarek postanawia

dostać to, czego pragnie. Wyrywa ko-

parkę, a czując opór, bije. Potem obaj

płaczą, ale każdy z innego powodu.



Marysia i Ania sadzają lalki przy sto-

liku, będą je karmić. Lalka Marysi

przewraca się, dziewczynka niezdar-

nie próbuje ją posadzić. Ania chce po-

móc, Marysia nie patrzy na nią, złości

się i... biegnie przed siebie. Koniec

dobrze zapowiadającej się wspólnej

zabawy.

Można by mnożyć w nieskończoność

opisy takich i podobnych zachowań.

Słabo rozwinięta zdolność obdarzania

uwagą rozmówcy, kłopoty ze skupie-

niem uwagi i ciągłe przenoszenie uwa-

gi na inne obiekty oraz nadmierna ru-

chliwość skutecznie blokują dzieciom

słuchanie i rozumienie poleceń, zadań,

wyjaśnień.

Konsekwencją tego, że dzieci słabo

orientują się w znaczeniu rozbudo-

wanych komunikatów, jest nawyk od-

wracania uwagi: gdy dorosły zaczyna

mówić, dziecko przenosi swoją uwagę

na cokolwiek innego. Dorośli reagują

na to niecierpliwością i podniesionym

głosem, a strofowane dzieci buntują się

i wszystko robią na złość. Tworzy się

błędne koło, nasilają się kłopoty wy-

chowawcze.

Jeszcze o tym, jak ważne
są obdarzanie uwagą
i umiejętności społeczne

W przedszkolu z wielkim trudem, ale

toleruje się u dzieci słabo ukształtowa-

ny nawyk obdarzania uwagą innych

oraz niskie umiejętności porozumie-

wania się. Nauczycielka może bowiem

skupić się na jednym dziecku i wysłu-

chać je, nawet wówczas, gdy ono nie

troszczy się zbytnio o to, czy jest rozu-

miane. W szkole natomiast wymaga

się już od dziecka należytego pełnienia

roli ucznia. Oznacza to, że mały uczeń

musi umieć:

obdarzać nauczyciela uwagą tak

długo, jak to jest konieczne dla

pełnego zrozumienia jego intencji

i tego, o czym mówi;

słuchać z uwagą, co mówią inne

dzieci, a także współpracować

z nimi i wymieniać informacje;

mówić w taki sposób, aby inni ro-

zumieli, co ma do powiedzenia,

czego oczekuje i co proponuje in-

nym.

Do tego pokaźnego pakietu umiejętno-

ści społecznych trzeba dodać jeszcze

jedną – atrakcyjność społeczną. Chodzi

o to, czy dziecko potrafi zaprezentować

siebie w miły dla innych sposób, czy

uważa za stosowane mówić dorosłym

mile słowa i posługuje się formami

grzecznościowymi: proszę, dziękuję

itp. Od atrakcyjności społecznej zależy,

w jakim zakresie dziecko będzie mogło

realizować swe potrzeby psychiczne

w świecie dorosłych i w świecie rówieś-

ników. Dzieci o niskiej atrakcyjności

społecznej są izolowane lub odrzuca-

, a także gorzej oceniane przez na-

uczycieli w szkole.
Wróćmy do obdarzania uwagą. Jest to

bowiem najwyższa nagroda społecz-

na: przyglądanie się w zachwyconych

oczach drugiej osoby jest przyjemne

i podnosi poczucie własnej wartości.

Dla takiej nagrody dzieci – także do-

rośli – są w stanie zrobić bardzo dużo:

prowokują i błaznują, aby skupić na

sobie uwagę innych, starają się dobrze

wykonać polecenia i zadania, żeby do-

znać życzliwej akceptacji itd.
Oto przykład wadliwego przydziela-

nia tej najwyższej nagrody. Dzieci stoją

w kręgu i patrzą na nauczycielkę. Ona

obdarza je uwagą i mówi im, co mają

bliżej przedszkola  3.114 marzec

wykonać. Krzyś podskakuje i robi miny.

Nauczycielka to dostrzega – przestaje

obdarzać uwagą grzeczne dzieci i za-

czyna zajmować się Krzysiem. Nie ma

świadomości, że jednocześnie przyzna-

je mu najwyższą nagrodę, a dzieci to

widzą. Dowiadują się, że błaznowanie

jest sposobem pozyskania dodatkowej

nagrody – obdarzenia uwagą.
I jeszcze jedno – dzieci rzadko dyspo-

nują czymś, co nazywa się planem wy-

konania zadania

: teraz to, potem to,

potem jeszcze to itp. Dlatego realizu-

jąc złożone i dłużej trwające zadania,

po prostu zapominają o następnych

czynnościach. Przestają się zajmować

zadaniem i nie wykonują tego, czego

od niech się oczekuje. Dorośli interpre-

tują takie zachowania jako wyraz lek-

ceważenia. Denerwują się, a dziecko

nie rozumie, jaka jest tego przyczyna,

wszak dawno zapomniało, co miało

wykonać.
Dlatego przy wykonywaniu złożonych

zadań dorosły musi być przy dziecku,

podpowiadać mu, co ma zrobić: cierp-

liwie i spokojnie. Gdy dziecko realizuje

zadanie, nie należy odbierać mu tej na-

grody, odwracając głowę lub zajmując

się czymś innym, gdyż traci ono wów-

czas zainteresowanie tym, co ma zrobić,

i jest skłonne zająć się czymś innym.

Dlatego trzeba być przy dziecku i obda-

rzać je uwagą, gdy ono mozoli się nad

wykonaniem zadania, szczególnie gdy

trwa to dłużej. Taka jest natura uczenia

się i trzeba ją respektować.

Krótko o poczuciu sprawstwa

Mało kto zdaje sobie sprawę z tego, ja-

kie to ważne w procesie wychowania.

Chodzi o kształtowanie uczuć towa-

rzyszących wykonaniu zadania:

dumy i satysfakcji:

było trudne i zro-

biłem, potrafię, jestem dobry itp.;

poczucia sensu:

zrobiłem coś waż-

nego i potrzebnego, jest lepiej itp.;

radości:

gotowe, udało się itp.

Problem w tym, że wielu dorosłych nie

potrafi oddzielić wysiłku dziecka od

wyniku wykonanych czynności. Krzy-

wią się na widok efektu nieporadnej

jeszcze pracy dziecka. Zapominają, że

nie sposób wykonać złożonych czyn-

ności doskonale od pierwszego razu.

Skąpią dziecku

pochwał i wstrzy-

mują się od mó-

wienia innym, co

dobrego zrobiło.

Tym sposobem

odbierają dziecku

poczucie spraw-

stwa, a potem dziwią się, że ono unika

zadań, że nie jest twórcze ani ambitne.
Dodam, że zdolność do miłego poczu-

cia sprawstwa trzeba u dzieci rozwijać.

Nie jest to trudne, bo wystarczy za-

chęcić dziecko do wykonania zadania

i utwierdzić je, że podoła, że poradzi

sobie. Potem nie szczędzić dobrych

słów: chwalić za wysiłek, podkreślić

sens wykonania, pokazać innym efek-

ty dziecięcego wysiłku i wyrazić dumę

z tego, że dziecko tyle już potrafi.
W następnych dwóch wykładach przej-

dę do konkretów i przedstawię sytua-

cje zadaniowe oraz zabawy sprzyjające

kształtowaniu u dzieci zdolności do

korzystania ze społecznego procesu

uczenia się organizowanego przez

dorosłych w domu i w przedszkolu.

Dobrałam je także z myślą o rozwijaniu

u dzieci zdolności do skupiania uwagi

na tym, co robi i mówi druga osoba,

oraz takiego mówienia, aby inni bez

trudu zrozumieli, co one chcą przeka-

zać.



Przypisy:
1) W wykładzie tym korzystam z fragmentów publikacji E. Gruszczyk-

Kolczyńskiej i E. Zielińskej: Wspomaganie rozwoju umysłowego cztero-

latków i pięciolatków. Książka dla rodziców i terapeutów, WSiP, Warszawa

2004, rozdział 4; Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności do skupiania uwagi

i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy

i metodyka, WSiP, Warszawa 2005, rozdział 7; Zajęcia dydaktyczno-wyrów-

nawcze dla dzieci rozpoczynających naukę w szkole. Podstawy psychologiczne

i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje sprzyjające intensywnemu wspomaganiu

rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności, Wydawnictwo

Edukacja Polska, Warszawa 2009, rozdział 5.

2) Takie rozmowy prowadziłyśmy z E. Zielińską z rodzicami w jednym

z warszawskich przedszkoli w 2004 i 2005 roku.

3) Dodam tu tylko, że L.S. Wygotski (Wybrane prace psychologiczne, PWN,

Warszawa 1971) wielokrotnie podkreśla wyjątkową rolę społecznego

uczenia się. Akcentuje to mocno w swojej teorii rozwoju psychicznego

człowieka (s. 118-158), a także w słynnych artykułach dotyczących rela-

cji pomiędzy nauczaniem a rozwojem dzieci w wieku przedszkolnym

i szkolnym (s. 517-547).

4) Pułapki związane z obdarzaniem uwagą naświetliłam w wykładzie O wy-

chowaniu zamierzonym i niezamierzonym. Jak dzieci dowiadują się, co można,

a czego nie można, omawiając kary i nagrody, BLIŻEJ PRZEDSZKOLA, nr

10.109, 2010.

5) Mechanizm ten jest wyjaśniony w obszarze wiedzy o społecznym ucze-

niu się. Więcej informacji podają: M. Przetacznik-Gierowska, Psychologia

wychowania, [w:] M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia

wychowawcza, PWN, Warszawa 1998, s. 42-64; A. Gurycka, Struktura i dy-

namika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, WSiP, Warszawa

1979, s. 93 i dalsze; E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi

trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korek-

cyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 2004, s. 171-196 i in.

6) Więcej informacji dotyczących kompetencji komunikacyjnej podaje I. Kurcz,

Psychologia języka i komunikacji, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, War-

szawa 2000, s. 130-147. I. Kurcz wymienia następujące formy komunikowa-

nia się niewerbalnego (s. 191 i dalsze): gesty, mimika, pantomimika, timbre

i wysokość głosu, postawa ciała (do komunikatów niewerbalnych, którymi

są gesty, nie zalicza języka migowego).

7) Interesującą charakterystykę języka ciała przedstawia D. Morris w publi-

kacji Zwierzę zwane człowiekiem, Wydawnictwo Świat Książki, Warszawa

1997, s. 8-48. Wiele ważnych informacji o zachowaniach niewerbalnych

w porozumiewaniu się ludzi podają E. Aronson, T.D. Wilson, R.M.

Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i S-ka,

Poznań 1997, s. 171 i dalsze.

8) Więcej informacji podaję w książce Dzieci ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrów-

nawcze, WSiP, Warszawa 2004, s. 110-136 (i wydania wcześniejsze).

9) Więcej informacji podają: J.Ł. Kołominski, Dziecięce przyjaźnie, sympatie

i niechęci, WSiP, Warszawa 1982; D. Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakcep-

towane w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa 1982; H.M. Dembo, Stosowana

psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997, rozdział „Nietypowe

dzieci” i in.

10) Kwestie wyjaśnia koncepcja planów i skryptów. Omówienie tej koncepcji

podają: M. Przetacznik-Gierowska, Świat dziecka. Aktywność – poznanie –

środowisko, Skrypt z psychologii rozwojowej, Wydawnictwa Uniwersytetu

Jagiellońskiego, Kraków 1993, s. 79–83; K. Stemplewska, Rozwój repre-

zentacji, [w:] Psychologia i poznanie, red. M. Materska T. Tyszka, PWN,

Warszawa 1992; K. Najder, Schematy poznawcze, [w:] Psychologia i pozna-

nie, red. M. Materska i T. Tyszka, PWN, Warszawa 1992; E. Gruszczyk-

Kolczyńska i E. Zielińska, Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupienia uwagi

i zapamiętywania, WSiP, Warszawa 2005, s. 71-86.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pe-

dagogika i psychologia stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki

Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi.

Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek

i podręczników dla nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla

dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli, wykładów telewizyj-

nych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników metodycznych

i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca

matematyka.