Podłoże niepowodzeń szkolnych uczniów

mgr Małgorzata Ochniowska - pedagog

Podłoże niepowodzeń szkolnych uczniów

           Niepowodzenia  szkolne  od  wielu  już  dziesięcioleci  skupiają  na  sobie  uwagę  nie  tylko
pedagogów,  psychologów,  socjologów  i  polityków  oświatowych,  lecz  również  rodziców,
nauczycieli  i  samych  uczniów.  Niepowodzenia  szkolne  przybrały  w  ostatnich  latach
niepokojące  rozmiary  we  wszystkich  niemal  krajach  i  zostały  uznane  za  „problem
oświatowy”.  Wyjaśnieniem  tego  zjawiska,  analizą  przyczyn  i  skutków  oraz  poszukiwaniem
skutecznych  sposobów  zapobiegania  mu  i  jego  likwidacji  zajmowali  się  liczni  badacze
w wielu krajach.

          Współczesna pedagogika przez niepowodzenia szkolne rozumie rozbieżność pomiędzy
wiadomościami,  umiejętnościami  i  nawykami  faktycznie  opanowanymi  przez  uczniów,
a materiałem  jaki  powinni  opanować  według  założeń  programowych  w  zakresie
poszczególnych przedmiotów.

Termin trudności w nauce można rozumieć w dwojaki sposób:

1. Jako sytuację, w której uczeń pomimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie
przyswoić sobie wiedzy i umiejętności przewidzianych programem nauczania. W tym
znaczeniu trudności stanowią przyczynę a zarazem pierwszy etap niepowodzeń szkolnych.

2. Sytuację, kiedy uczeń wykazuje postępy w nauce i otrzymuje oceny zadowalające, ale
czyni to kosztem niewspółmiernie dużego własnego wkładu pracy, czy też wysiłków i starań
rodziców, dodatkowej ich pomocy, korepetycji, itp.

Występowanie trudności rozumianych w drugim aspekcie nie musi prowadzić do

niepowodzeń szkolnych, mają one jednak często negatywne konsekwencje, przede wszystkim
dla układu nerwowego dziecka oraz powstawanie wtórnych zaburzeń jego rozwoju.

           Większość  pedagogów  wyróżnia  niepowodzenia  jawne  i  ukryte.  O  niepowodzeniach
jawnych mówi się wtedy, gdy braki w wiadomościach i umiejętnościach zostały przez szkołę
dostrzeżone. Niepowodzenia ukryte występują wtedy, gdy szkoła o brakach ucznia w wiedzy
nie wie, lub też gdy z rozmaitych powodów nie znajdują one wyrazu w złych ocenach, które
uczeń  otrzymuje.  Zazwyczaj  pierwszym,  wyraźnym  sygnałem  niepowodzeń  szkolnych  są
oceny  niedostateczne,  chociaż  świadczą  one  o  już  zaistniałym,  zaawansowanym  stopniu  ich
występowania (Cz. Kupisiewicz, 1972).

Stopniowy i długotrwały proces narastania niepowodzenia szkolnego J. Konopnicki

prezentuje  fazowo,  biorąc  pod  uwagę  nie  tylko  braki  w  wiadomościach  uczniów,  ale  także
czynnik  psychologiczny,  czyli  zmiany  w  zachowaniu  się  dzieci,  ich  reakcji  na  te  braki.
Zdaniem  J.  Konopnickiego  „w  początkowej  fazie  niepowodzeń  szkolnych  pojawiają  się
pierwsze  niedostrzegalne  jeszcze  przez  nikogo  braki  w  wiadomościach.  Nie  zauważają  ich
nauczyciele,  mogą  nie  widzieć  ich  rodzice,  nie  zdaje  sobie  sprawy  z  nich  sam  uczeń.
Pojawiają się wówczas pierwsze symptomy niezadowolenia ze szkoły” (J. Konopnicki, 1966,
s. 42). Są one najczęściej wynikiem tego, że dziecko nie rozumie czegoś na lekcji, nie może
nadążyć za jej tokiem i pierwszy raz w życiu stwierdza, że inni są lepsi.

Druga faza niepowodzenia w nauce to już zaawansowane braki w wiadomościach,

chociaż dziecko może uchodzić za dobrego ucznia. Braków na tym etapie jest już tak dużo, że

nawet przy najlepszej woli, dziecko nie może korzystać w normalny sposób z nauki szkolnej.
Zaczyna więc uciekać się do różnych sposobów oszustwa, jak np. odpisywanie zadań
domowych czy klasowych.

Trzecia faza charakteryzuje się sporadycznym występowaniem ocen niedostatecznych.

Na  tym  etapie  rozwoju  niepowodzenia  w  nauce,  wszyscy  dostrzegają,  że  z  danym  uczniem
„nie  jest  najlepiej”.  Jest  to  moment,  w  którym  najczęściej  rozpoczyna  się  walkę
z niepowodzeniem szkolnym. Jeśli formy tej walki nie są właściwe, niepowodzenie pogłębia
się  i  znowu  pojawiają  się  pewne  symptomy  psychologiczne,  tym  razem  bardziej  już
zaawansowane. Z punktu widzenia stosunku dziecka do otoczenia symptomy te są pozytywne
i  negatywne.  Pozytywne  są  wówczas,  gdy  dziecko  ujawnia  na  zewnątrz  swoje  konflikty
wewnętrzne  pewnymi  formami  walki.  Natomiast  negatywne  będą  wówczas,  gdy  dziecko
w wyniku  ustawicznych  braków  powodzenia  w  nauce  wycofa  się  z  aktywnego  udziału
w życiu  klasy,  zamknie  się  w  sobie.  Wyraża  się  to  całkowitą  niechęcią  do  szkoły,  często
graniczącą z nienawiścią, co nierzadko prowadzi do wagarowania.

Czwarta faza niepowodzenia szkolnego to drugoroczność, a więc oficjalne

stwierdzenie niepowodzenia ucznia w nauce. Pozostawienie ucznia w tej samej klasie często
bywa początkiem jego wykolejenia się, a w każdym przypadku jest to wyraźne zachwianie
równowagi życiowej dziecka.

Niepowodzenia ucznia są więc wynikiem długofalowego procesu, którego początek

jest trudno wykrywalny. Objawia się on spadkiem przystosowania szkolnego wychowanka
wskutek narastania jego niewydolności szkolnej.

Niepowodzenia w nauce oprócz aspektu obiektywnego mają również aspekt

subiektywny. Dziecko swój brak sukcesów w nauce może w różny sposób oceniać
i przeżywać. Nie zawsze też subiektywna ocena własnych osiągnięć jest adekwatna do stopni,
które uczeń otrzymuje w szkole i może w niepełny sposób odzwierciedlać faktyczne
rozmiary niepowodzeń szkolnych.

           Wielu  badaczy  zajmujących  się  ustaleniem  przyczyn  i  trudności  niepowodzeń
szkolnych  uważa,  iż  duży  wpływ  na  nie  ma  zły  stan  zdrowia  uczniów.  Wszelkie zaburzenia
somatyczne  mają  niekorzystny  wpływ  na  układ  nerwowy  dziecka,  jego  ogólną  wydolność
umysłową  i  pracę  szkolną.  Długotrwałe  zakłócenia  w  funkcjonowaniu  całego  organizmu
dziecka,  jak  i  zaburzenia  w  czynnościach  poszczególnych  układów  i  narządów  wywierają
ujemny  wpływ  na  rozwój  psychiczny  dziecka.  Również  absencja  chorobowa,  wynikająca
z częstych zachorowań, ma negatywny wpływ na postępy w nauce.

Liczna grupa badaczy zwraca uwagę na nieprawidłowe właściwości rozwoju

umysłowego i aktywności poznawczej uczniów, jako na pierwotną, a zarazem podstawową
przyczynę ich trudności i niepowodzeń w nauce.

Za główne czynniki trudności i niepowodzeń uczniów w nauce Cz. Kupisiewicz uważa
przyczyny biologiczno – psychologiczne (biopsychiczne), społeczno – ekonomiczne
i pedagogiczne (Cz. Kupisiewicz, 1972).

           Według  autora  biopsychiczne  przyczyny  niepowodzeń  szkolnych  obejmują  zarówno
zadatki wrodzone ( np. anatomiczną strukturę mózgu), jak i warunki sprzyjające lub hamujące
prawidłowy  rozwój  tych  zadatków.  Społeczno-ekonomiczne  przyczyny  niepowodzeń,   autor
definiuje  jako  „całokształt  tych  względnie  trwałych  warunków  materialnych,  społecznych
i kulturalnych,  które  powodują  niekorzystną  sytuację  życiową  dzieci  i  młodzieży,  zarówno
w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym” (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 23 ).

Za czynniki pedagogiczne niepowodzeń szkolnych uważa te, które wynikają z treści,

form,  metod  oraz  środków  wychowania  i  nauczania,  a  ponadto  warunki  w  jakich  przebiega
praca  dydaktyczno  –  wychowawcza.  Krótka  refleksja  poświęcona  egzogennym  przyczynom
trudności w nauce  przedstawiona zostanie w  niniejszych rozważaniach.

Społeczno–ekonomiczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej

1. Wadliwe funkcjonowanie rodziny

Badania polskich autorów nad społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych łączą
się ściśle z postacią H. Radlińskiej, która w swoich pracach naukowych stwierdziła,
ż

e główną przyczyną niepowodzeń szkolnych są warunki materialne rodziny, złe warunki

mieszkaniowe,  niski  poziom  kultury  rodziców  oraz  brak  opieki  wychowawczej  dzieci.
Autorka  zauważyła,  że  dzieci  pochodzące  z  rodzin  bardzo  biednych  bywają  często
zahamowane w rozwoju, który następuje pod wpływem odpowiednio zorganizowanej opieki
wychowawczej.  Wprowadziła  ona  do  literatury  pojęcie  „dziecka  pielęgnowanego”,
stwierdzając,  że  nie  można  porównywać  poziomu  umysłowego  dzieci  z  różnych  warunków
społeczno – wychowawczych w środowisku rodzinnym (H. Radlińska, 1937).

Z kolei J. Pieter przeprowadził badania zmierzające do ustalenia stopnia zależności

poziomu inteligencji dzieci szkolnych od środowiska. W wyniku tych badań stwierdził, że złe
warunki środowiskowe w istotny sposób hamują rozwój umysłowy, stając się głównym
czynnikiem powiększającym naturalne różnice intelektualne między dziećmi (J. Pieter, 1937).

Niektórzy pedagodzy uważają, że powstawanie niepowodzeń szkolnych dzieci

spowodowane jest brakiem opieki ze strony matki pracującej zawodowo poza domem. Wielu
badaczy  analizując  przyczyny  niepowodzeń  szkolnych  podkreśla  wpływ  rozpadu  rodziny
i zakłócenia jej wewnętrznej atmosfery jako główne czynniki powstawania tego negatywnego
zjawiska.  Dzieci  z  rozbitych  rodzin  częściej  są  ofiarami  niepowodzeń  szkolnych.  Istotny
wpływ  na  zachowanie  i  postępy  w  nauce  dziecka  ma  niewłaściwa  postawa  rodziców,  brak
zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka oraz brak zainteresowania jego pracą szkolną.

           Rodzina  stanowi  najważniejszą  instytucję  kształcenia  i  wychowania,  gdyż  jako
naturalne  środowiska  wychowawcze  kładzie  podwaliny  pod  kolejne  etapy  rozwoju
osobowości  człowieka.  Rola,  jaką  odgrywa  wychowanie  w  rodzinie,  zarówno  w  życiu
indywidualnym,  jak  i  społecznym  sprawia,  że  nazywa  się  ją  głównym  środowiskiem
wychowawczym,  fundamentem  istnienia  i  rozwoju  społeczeństwa.  Tak  więc  rodzina  spełnia
bardzo  ważną  funkcję.  Zakres  i  zasób  pełnionych  przez  rodzinę  funkcji  warunkowany  jest
przez  czynniki  zewnętrzne,  jak  warunki  ekonomiczne  oraz  oczekiwania  społeczeństwa
dotyczące  pełnienia  ról  przez  poszczególnych  członków  rodziny,  a  także  wewnętrzne:  m.in.
strukturę  rodziny,  podział  obowiązków  i  władzy,  więź  łączącą  jej  członków  (J.  Konopnicki,
1966).  Prawidłowe  funkcjonowanie  rodziny  przyczynia  się  do  zacieśnienia  więzi
wewnątrzrodzinnej, zapewnia poczucie bezpieczeństwa wszystkim jej członkom i umożliwia
pełny rozwój ich osobowości.

Współczesna rodzina, w której obydwoje małżonkowie podejmują pracę zawodową

poza  domem  nie  jest  w  stanie  należycie  wywiązać  się  z  wielu  swych  funkcji  bez  pomocy
wyspecjalizowanych  instytucji,  wspierających  bądź  uzupełniających  jej  poczynania.  Nie
zawsze  jednak  dzieci  trafiają  do  środowisk  wychowawczo  kontrolowanych,  często  ulegają
rozmaitym, niekiedy ujemnym wpływom wychowawczym. Z funkcją wychowawczą rodziny

łączy  się  zaspakajanie  potrzeb  emocjonalnych  jej  członków.  Rodzina  kompensuje  wpływ
przykrych  uczuć  doznawanych  poza  domem,  stwarza  poczucie  bezpieczeństwa.  Harmonia
w życiu  rodzinnym  ma  decydujący  wpływ  na  rozwój  emocjonalny  dziecka,  pozwala  na
kształtowanie pozytywnych reakcji na otoczenie, sprzyja krystalizacji cech osobowości.

2. Zjawiska patologiczne w życiu rodziny

           Mówiąc  o  patologii  życia  rodzinnego  mamy  na  uwadze  różne  kategorie  negatywnych
zjawisk społecznych występujących w rodzinach. Stany patologiczne poprzedzone zazwyczaj
fazą  napięć  i  konfliktów,  doprowadzają  do  dezorganizacji  małżeństwa  i  rodziny.  W  takich
konfliktach  zwykle  jedno  ze  współmałżonków  dąży  do  podporządkowania  sobie  drugiej
strony lub narzucenia jej własnych sposobów działania. Sytuacje konfliktowe odbijają się na
wychowaniu młodego pokolenia.

Najczęściej spotykane patologie życia rodzinnego to:

−

rozbicie rodziny,

−

alkoholizm,

−

zaburzenia w stosunkach międzyosobowych,

−

pozbawienie władzy rodzicielskiej.

           Rozbicie  pary  małżeńskiej,  a  zarazem  rodziców  może  nastąpić  wskutek  separacji,
rozwodu, śmierci jednego z małżonków. Hamuje ono normalne funkcjonowanie oraz stwarza
trudności w zaspakajaniu potrzeb rodziny, szczególnie dzieci. W wielu przypadkach rozbicie
rodziny stanowi szok dla dziecka, pozostawiając na całe życie uraz w jego psychice. Może on
być  łagodzony  przez  jednego  z  rodziców,  ale  może  stanowić  przyczynę  aspołecznych
zachowań  dziecka.  Z  tego  punktu  widzenia  rozbicie  rodziny  jest  istotnym  problemem
społeczno – wychowawczym dla każdego społeczeństwa.

Główną przyczyną rozbicia rodziny jest rozwód. Chociaż Polska nie należy do krajów

o wysokim  wskaźniku  rozwoju,  rozwody  są  jednak  dość  powszechne.  Częściej  występują
w miastach niż na  wsiach.  Im większe miasto tym wskaźnik rozwodów jest wyższy. Na wsi
czynnikiem  hamującym  rozwody  jest  więź  ekonomiczna  małżonków,  kontrola  małej
społeczności  lokalnej,  względy  religijne.  W  dużych  miastach  czynnikiem  hamującym
rozwody  jest  czynnik  emocjonalny,  który  decyduje  o  trwałości  lub  rozpadzie  związku.
Ponadto  ważną  rolę  odgrywa  tu  niezależność  finansowa  kobiet,  przeważnie  pracujących
zawodowo,  którym  łatwiej  jest  zdecydować  się  na  rozwód  niż  kobietom  niepracującym.
Najczęściej  rozwód  postrzegany  jest  jako  najszczęśliwsze  i  najbardziej  trafne  rozwiązanie
sytuacji  konfliktowych  w  rodzinie,  nie  zważając  na  jego  skutki  o  charakterze  społecznym
i wychowawczym.  Jeśli  rozwód  następuje  wtedy,  gdy  dziecko  jest  małe,  staje  się  ono
„półsierotą”.  Na  kształtowaniu  się  jego  osobowości  zaważą  tęsknota  za  ojcem  (matką),
dążenie do zdobycia przyjaciela, zaś w przypadku jego braku poczucie pustki i osamotnienia.
Rozbicie  rodziny  w  okresie  dorastania  dziecka,  poprzedzone  okresem  traumatycznych  scen
powoduje  iż  dziecko  jest  wytrącone  z  równowagi  psychicznej.  Często  zdarza  się  iż  rodzice
walczą o dzieci, przekazują je sobie, nastawiając nieprzychylnie do strony przeciwnej.

Dziecko pozbawione spokoju, nie mając oparcia w rodzinie, szuka go poza nią.

W zamęcie wywołanym ciężkimi przeżyciami i pozbawione kontroli rodziców staje się
najbardziej podatne na złe wpływy rówieśników i środowiska.

Drugim niepokojącym zjawiskiem życia rodzinnego jest alkoholizm. Z roku na rok
wzrasta w Polsce spożycie alkoholu. Przeważnie pije ojciec, rzadziej matka ale zdarza się też,

e alkoholizm dotyka obydwoje rodziców. Dzieciństwo spędzone w środowisku rodzica

alkoholika, to jedno pasmo lęku i upokorzeń. Ponura, krzykliwa atmosfera domu nie sprzyja
wychowaniu lecz komplikuje go, utrudnia pracę domową ucznia, jego naukę. Często pogarsza
stan  materialny  rodziny,  doprowadzając  niekiedy  do  skrajnej  nędzy.  Wpływ  wychowawczy
takiej  rodziny  sprowadza  się  do  demoralizacji  i  wypaczenia  osobowości  dziecka.  W  życiu
takich  rodzin  bardzo  często  na  wniosek  szkoły  lub  otoczenia  sąsiedzkiego  wkracza  sąd
opiekuńczy,  pozbawiając  lub  ograniczając  władzę  rodzicielską  jednego  lub  obydwojga
rodziców.  Pozbawienie  praw  rodzicielskich  do  dziecka  powoduje  skierowanie  go  do  domu
dziecka bądź rodziny zastępczej.

Innym zjawiskiem patologicznym w rodzinie jest układ stosunków osobowych.
Oddziaływują one na realizację funkcji rodziny, a przede wszystkim na zachodzący w niej
proces wychowania.

Podstawą prawidłowych stosunków w rodzinie jest równowaga i stabilność

wzajemnych układów między małżonkami. Dla układu tych stosunków istotna jest małżeńska
więź emocjonalna. Małżonkowie związani silną więzią emocjonalną akceptują się wzajemnie
i doceniają. W przypadku, gdy ta więź nie jest dostatecznie silna, to wytwarza się
dysharmonia w układzie stosunków, np. silna więź jednego z rodziców przy większej izolacji
drugiego z nich. Taki układ doprowadza do sytuacji konfliktowych i ujemnego wpływu
wychowawczego na dziecko (Z.Tyszka,1979) .

3. Wpływ atmosfery domowej na pracę szkolną dziecka

          Atmosfera domowa, w której żyje dziecko nie zawsze jest korzystna dla jego rozwoju
psychicznego i fizycznego. Pewna liczba rodzin nie jest w stanie spełniać swoich powinności
rodzicielskich. Uwidacznia się to wówczas, gdy dzieci ich osiągają negatywne oceny szkolne,
pomimo, że są normalne pod względem rozwoju fizycznego i umysłowego. Wynika to często
z  niskiego  poziomu  kultury  życia  codziennego,  wykształcenia  rodziców,  pozostawienia
dziecka  bez  należytej  kontroli  jego  pracy.  Znaczna  część  rodziców  niepowodzeniami
szkolnymi  obwinia  nauczyciela  i  dziecko  zapominając  przy  tym  o  znaczeniu  pracy  ucznia,
szczególnie ważnej w niższych klasach szkoły podstawowej.

Pomimo najlepszej pracy w szkole dziecku niezbędna jest pewna ilość samodzielnych

wiczeń w domu. Podczas pracy domowej dziecko uczy się samodzielności w pracy,

wykonuje zadania podobne do tych, które pod kierunkiem nauczyciela wykonywało w szkole.

Domowa praca ucznia spełnia trzy podstawowe funkcje:

−

powtarzanie i utrwalanie wiadomości zdobytych w szkole,

−

pogłębianie i rozszerzanie zdobytej uprzednio wiedzy,

−

pozwala na praktyczne wykorzystanie zdobytych umiejętności.

Z tych względów nauka dziecka w domu jest konieczna i rodzice winni stworzyć

odpowiednie warunki do pracy domowej. Nie wystarczy bowiem odciążyć ucznia od innych
zajęć  w  domu,  aby  miał  czas  na  naukę.  W  warunkach  wiejskich,  czy  w  rodzinach
wielodzietnych  ma  to  duże  znaczenie,  ale  nie  gwarantuje  powodzenia.  Bez  względu  na
sytuację  mieszkaniową  rodzice  muszą  uczącemu  się  dziecku  wyznaczyć  stałe  miejsce  do
pracy. Powinno ono mieć swój stolik, szafkę, regał lub półkę na podręczniki, zeszyty, książki
i przybory szkolne. Stolik do odrabiania lekcji winien być odpowiednio ustawiony zapewniają
dziecku właściwy kąt padania światła zarówno naturalnego jak i sztucznego.

Z psychologicznego punktu widzenia ogromnie ważną sprawą jest przyzwyczajenie
dziecka od początku nauki szkolnej do odrabiania prac domowych o określonej godzinie,
wdrażając go do systematyczności i obowiązkowości.

Na pracę umysłową ucznia duży wpływ wywiera odpowiednia liczba godzin snu

w ciągu doby, gdyż dzieci niewyspane są bardziej nerwowe, wykazują ospałość, apatyczność,
często  ziewają  podczas  lekcji  i  nie  reagują  na  polecenia  nauczycieli.  Według  powszechnie
uznanych  opinii  lekarzy  –  higienistów  najlepszą  porą  do  pracy  umysłowej  jest  czas  od
godziny  8.00  –  11.00,  a  po  południu  od  godziny  14.00  –  17.00.  ustalenie  godzin
przeznaczonych na naukę dziecka w domu bywa czasami utrudnione, gdyż pracujący rodzice
często bywają nieobecni (H. Filipczuk, 1985).

          Dzieci w młodszym wieku szkolnym początkowo nie potrafią samodzielnie wypełniać
wszystkich  obowiązków  szkolnych.  Pomoc  rodziców  w  tym  zakresie  daje  im  poczucie
bezpieczeństwa oraz zadowolenia i radości, jeśli rodzice dostrzegają jego wysiłki i chwalą je.
Pomoc  ta,  polegająca  na  życzliwym  zainteresowaniu,  utrwala  i  pogłębia  więź  uczuciową
między  dzieckiem  a  rodzicami.  Pierwsze  lata  stanowią  fundament  do  dalszego  kształcenia,
dlatego ważne jest aby był on mocny i trwały. Będzie można wówczas opierać na nim dalszy,
pomyślny rozwój intelektualny dziecka.

Uczeń wykonując szkolne obowiązki w trakcie odrabiania pracy domowej powinien

być przeświadczony o tym, że jego praca jest ważna i potrzebna. Już sam fakt, że w trakcie
odrabiania lekcji wszyscy członkowie rodziny zachowują spokój i z byle powodu nie
odrywają dziecka od zajęć, jest dowodem, że dorośli doceniają jego pracę.

Taka postawa rodziców wobec pracy domowej mobilizuje dziecko do nauki i dalszego

wysiłku. Atmosfera życzliwości i zrozumienia wyrabia pozytywne cechy charakteru, jak
pilność, wytrwałość, samodzielność, tak potrzebne w pracy szkolnej.

Pedagogiczne czynniki warunkujące powstawanie niepowodzeń szkolnych

          Wielu współczesnych pedagogów i psychologów nie godzi się z przecenianiem wpływu
czynników społeczno – ekonomicznych i biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie
uczniów  w  nauce.  Fatalistyczne  przecenianie  znaczenia  tych  czynników  powoduje  bowiem
pomniejszanie  odpowiedzialności  szkoły  i  rodziny  za  poziom  i  wyniki  pracy  dydaktyczno  –
wychowawczej  oraz  niedoceniania  roli  pedagogiki.  Za  czynnik  decydujący  o  losach
szkolnych  uczniów  uczeni  ci  uważają  pracę  dydaktyczno  –  wychowawczą.  Spośród  wielu
różnych  rodzajów  przyczyn  niepowodzeń  szkolnych  dominujące  znaczenie  przypisują
działalności szkoły i nauczyciela. Do najistotniejszych czynników pedagogicznych ważących
na  postępach  uczniów  w  nauce  zaliczają:  treść,  formy,  metody  oraz  środki  wychowania
i nauczania, a ponadto warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno – wychowawcza, np.:
nauka  na  dwie  zmiany,  stan  liczbowy  klas,  poziom  kwalifikacji  zawodowych  nauczycieli
(Cz.  Kupisiewicz, 1972).

           Nieprzystosowanie  treści  nauczania  do  potrzeb  życia  i  społecznie  uwarunkowanych
zainteresowań dzieci młodzieży już od wielu lat uważa się za jedną z istotnych przyczyn ich
niepowodzenia  w  nauce  szkolnej.  Krytyka  obowiązujących  planów  i  programów  nauczania
dotyczy  szczególnie  ich  przeładowania,  gdyż  ich  realizacja  wymaga  od  dzieci  i  młodzieży
niekiedy  pracy  ponad  siły.  Ponadto  większość  programów  nauczania  nie  uwzględnia
właściwości  rozwoju  psychicznego  uczniów  i  zawiera  wiele  tzw.  „bagażu  erudycyjnego”.

Zbyt wygórowana wymagania programowe, szczególnie w wyższych klasach szkoły
podstawowej oraz w gimnazjum stanowią jedną z głównych przyczyn drugoroczności
uczniów i źródło niepowodzeń szkolnych.

           Kolejną  przyczyną  niezadowalającej  efektywności  pracy  szkół  jest  nieprzystosowanie
treści  i  organizacji  nauczania  do  potrzeb  i  zainteresowań  uczniów.  Główną  barierę  stanowi
tutaj  „abstrakcyjna  jednorodność”  treści  nauczania,  nieprzystosowanie  programu  nauczania
do różnych warunków środowiskowych i różnych typów psychicznych dzieci.

Według J. Konopnickiego jedną z podstawowych pedagogicznych przyczyn zjawiska

niepowodzeń  szkolnych  jest  zbyty  sztywny  i  uniformiczny  system  nauczania.  Utrudnia  on
indywidualizację  pracy  z  uczniem,  w  wielu  przypadkach  uniemożliwia  łączenie  nauki
szkolnej  z  aktualnymi  potrzebami  życia  i  społecznie  wartościowymi  potrzebami  dzieci
i młodzieży.  Skazuje  na  niepowodzenia  uczniów  najsłabszych,  najlepszym  zaś  nie  stwarza
właściwych  warunków  pełnego  rozwoju  poznawczego  i  intelektualnego  (J.  Konopnicki,
1966).

           Wielu  autorów  upatruje  główne  źródło  niepowodzeń  szkolnych  uczniów
w niedoskonałości  dydaktycznej  pracy  nauczyciela.  Werbalizm  podawania  uczniom  gotowej
i rozdrobnionej  wiedzy  do  zapamiętania,  stereotypowość  stosowanych  metod  pracy
dydaktycznej,  jednostronny  intelektualizm  w  szkołach  ogólnokształcących,  bądź  też  ciasny
praktycyzm  w  szkołach  zawodowych,  brak  systematycznej  kontroli  pracy  uczniów  itd.
stanowią  podstawowe  przyczyny  niepowodzeń  dydaktycznych  (W.  Okoń,  1951,Cz.
Kupisiewicz, 1960).

           Nie  bez  wpływu  na  rezultaty  dydaktycznych  poczynań  nauczyciela  pozostają  warunki
materialne  i  organizacyjne  pracy  szkół.  Zbyt  duża  liczba  uczniów  w  klasie  utrudnia
nauczycielowi  normalny  przebieg  kontroli  i  oceny  pracy  uczniów,  nie  sprzyja  uzyskiwaniu
dobrych efektów dydaktycznych. Wyraźny wpływ na jakość pracy szkoły, a co za tym idzie
na  rozmiary  niepowodzeń  szkolnych  mają  również  takie  czynniki,  jak:  częste  zmiany
nauczycieli  pracujących  w  danej  klasie,  dwuzmianowość  pracy  szkoły,  wadliwie  ułożone
plany  lekcji  powodujące,  iż  w  pewne  dni  tygodnia  uczniowie  są  przeciążeni  obowiązkami
szkolnymi,  w  inne  zaś  mają  tzw.  „luzy”,  absencja  nauczycieli  i  związana  z  nią  kwestia
„zastępstw  koleżeńskich”.  W  dalszym  ciągu  nie  wszystkie  szkoły  posiadają  wystarczające
wyposażenie w sprzęt i pomoce naukowe.

Intensywne wysiłki i starania przedstawicieli higieny i medycyny szkolnej, która ze
względu na swoje znaczenie społeczne została wyodrębniona wśród innych nauk lekarskich,
przyniosły cenne rezultaty. Zewnętrzne warunki pracy szkolnej ulegają zdecydowanej
poprawie i w wielu nowoczesnych szkołach uczniowie coraz rzadziej narażani są na działanie
rażąco sprzecznych z ogólnymi zasadami higieny czynników.

W przeciwieństwie do zewnętrznych warunków życia szkolnego wadliwy styl pracy
szkoły oraz niekorzystne warunki realizacji wymagań szkolnych coraz częściej uważane są za
najistotniejszą przyczynę niepowodzeń szkolnych uczniów oraz zaburzeń ich społecznego
przystosowania.

Nieliczenie się z możliwościami indywidualnymi poszczególnych dzieci, mechaniczne

egzekwowanie  wiadomości  wyznaczonych  przez  program,  piętnowanie  uczniów,  którzy
z różnych  powodów  nie  mogą  sprostać  wygórowanym  wymaganiom,  to  najistotniejsze
czynniki  stanowiące  przyczynę  traumatyzującego  wpływu  szkoły  na  psychikę  dziecka,
prowadzącego w konsekwencji do niepowodzeń w nauce lub różnorakich zaburzeń rozwoju.
W  związku  z  tym  coraz  częściej  obserwuje  się  obecnie  występowanie  silnie  zaznaczonego
lęku przed szkołą, określanego mianem fobii szkolnej.

Fobia szkolna występuje w dwóch odmianach: może być wyrazem ogólnie depresyjnej

lub  lękowej  postawy  dziecka,  które  w  tym  stanie  szuka  oparcia  w  matce,  może  jednak  być
również  indukowana  dziecku  przez  zaburzoną  uczuciowo  matkę  (matka  podświadomie
obawia  się  rozstania  z  dzieckiem,  które  w  nowej  sytuacji  przestanie  jej  w  dotychczasowym
stopniu i zakresie potrzebować). Fobia szkolna jest często przejawem zaburzeń już wcześniej
istniejących u dziecka, jednak lęk przed szkołą potęguje i deformuje jej rozwój (H. Spionek,
1985).

          Szkoła  jest  drugim  obok  rodziny  środowiskiem,  które  wywiera  największy  wpływ  na
kształtowanie się osobowości dziecka. W niej spędza ono najwięcej czasu, ona dostarcza mu
największej  ilości  przeżyć  i  doświadczeń,  ona  kierunkuje  także  jego  zajęcia  pozaszkolne,
a często  również  całe  dalsze  jego  życie.  W  niej  bowiem  budzą  się  zainteresowania  dziecka,
jego plany życiowe dotyczące wyboru zawodu i pracy. Ona ma  wpływ na jego światopogląd,
stosunek do ludzi, postawę społeczną i moralną, a przede wszystkim na stosunek do wiedzy-
na  to,  ile  dziecko  umie  i  umieć  pragnie,  na  to,  czy  rozumie  wartość  i  sens  zdobywanych
wiadomości i ich praktyczną przydatność,  czy potrafi zastosować je w działaniu.  Od szkoły
też  przede  wszystkim,  od  całokształtu  jej  działalności,  od  pracy  poszczególnych  nauczycieli
w dużej mierze zależą osiągnięcia dziecka w nauce.

Usiłowanie wywarcia wpływu na jakość pracy konkretnej szkoły jest trudne.

Ponieważ  jednak  rodzina  i  szkoła  stanowią  dwa  najważniejsze  środowiska  kształtujące
osobowość  dziecka,  ponieważ  od  rodziny  i  szkoły  zależą  wyniki  jakie  dziecko  uzyskuje
w nauce,  zależy  poziom  wiadomości  i  umiejętności,  z  jakim  dziecko  pójdzie  w  życie  po
zakończeniu  okresu  kształcenia,  konieczna  jest  ścisła  współpraca,  zgodne  współdziałanie
między rodzicami i nauczycielami (H. Filipczuk, 1985).

Współczesne dziecko styka się w swoim życiu z wpływami i oddziaływaniami wielu

różnorodnych  środowisk.  Jednak  najważniejszym  warunkiem  skuteczności  działań
wychowawczych,  zarówno  w  zakresie  wzbogacania  wiedzy  i  umiejętności  dzieci,
jaki   kształtowania  ich  osobowości  jest  jednolitość  wpływów  działających  na  dziecko.
Dlatego  bardzo  istotne  jest,  by  nie  było  rozbieżności  między  dwoma  podstawowymi
ś

rodowiskami: rodziny i szkoły; których wpływ jest najsilniejszy i odpowiedzialność za

wychowanie dziecka największa.

ZAKOŃCZENIE

         Z  zaprezentowanych  powyżej  rozważań  wynika,  że  występowanie  niepowodzeń
szkolnych uwarunkowane jest różnorodnymi  kompleksami przyczyn, które prawie nigdy nie
występują  pojedynczo.  Troska  o   umożliwienie  dziecku  osiągania  pozytywnych  wyników
w nauce,  zapobieganie  trudnościom  i  niepowodzeniom  szkolnym  wymaga  licznych,
pracochłonnych  i  długotrwałych  zabiegów.  Niektóre  z  nich  muszą  być  realizowane  już
w pierwszych  latach  życia  dziecka,  na  długo  przed  tym,  zanim  zostanie  uczniem.  Inne
towarzyszą  procesowi uczenia się, praktycznie przez cały okres kształcenia.

Troska o powodzenie szkolne dzieci, zapobieganie niepowodzeniom ma ogromne

znaczenie  dla  ich  przyszłości  .Doznawanie  niepowodzeń  w  nauce  uniemożliwia  im  bowiem
zdobycie  wysokiego  poziomu  wykształcenia  koniecznego  współczesnemu  człowiekowi,  ale
również wywiera ujemny wpływ na samopoczucie, jest źródłem przykrych doznań i przeżyć,
zakłóca harmonijny i prawidłowy rozwój psychiczny,  a w niektórych przypadkach prowadzi
do zaburzeń w zachowaniu i do objawów nerwicowych.

Większość dzieci, przynajmniej na początku nauki szkolnej, pragnie uczyć się jak

najlepiej. Nawet to, które sprawia wrażenie leniwego, zbuntowanego przeciw nauce i szkole,
niechętnie do niej uczęszczającego, to które przynosi uwagi w dzienniczku i otrzymuje oceny
niedostateczne. Gdyby mogło i potrafiło przezwyciężyć swoje trudności, chętnie zostałoby
dobrym uczniem, chwalonym, wyróżnianym, nagradzanym przez dorosłych, a wśród
rówieśników mogącym pozwolić sobie na pozytywną samoocenę.

                  Niechęć  do  nauki,  brak  zainteresowania  nią,  lekceważenie  ocen  niedostatecznych
są  często  reakcjami  samoobronnymi   dziecka,  którego  dotyczy  problem  niepowodzeń
szkolnych  i  które  nie  wierzy  w  możliwość  osiągnięcia  sukcesu.  W  takiej  sytuacji  dziecko
powinno  otrzymać  pomoc  w  przezwyciężeniu  trudności  i  przełamaniu  niepowodzeń.
Najbardziej  efektywną  formą  tej  pomocy  jest  terapia  pedagogiczna  –  oddziaływanie
za pomocą  środków  pedagogicznych  (wychowawczych  i  dydaktycznych)  na  przyczyny
i przejawy  trudności  dzieci  w  uczeniu  się,  mające  na  celu   eliminowanie  niepowodzeń
szkolnych  oraz  ich  konsekwencji   (I.  Czajkowska,  K.  Herda  1989).  Terapia  pedagogiczna
stanowi  swoistą  interwencję  wychowawczą,  zmierzającą  do  spowodowania  określonych,
pozytywnych  zmian  w  zakresie  sfery  poznawczej  i  emocjonalno–motywacyjnej  oraz
w strukturze  wiedzy  i  umiejętności  szkolnych  dziecka.  Celem  nadrzędnym  terapii
pedagogicznej  jest  stworzenie  możliwości  wszechstronnego  rozwoju  umysłowego,
psychicznego  i  społecznego  dzieciom  z  utrudnieniami  rozwojowymi,  rozwoju  na  miarę  ich
możliwości.  Drogą  prowadzącą  do  osiągnięcia  tego  celu  jest  realizacja   celów  etapowych,
m.in.  stymulowanie  i  usprawnianie  rozwoju  funkcji  psychomotorycznych,  wyrównywanie
braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń szkolnych
oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.

BIBLIOGRAFIA

Carr J. (1984). Pomoc dziecku upośledzonemu. Warszawa. PZWL.

Clarke A.M., Clarke A.D.B. (1971). Upośledzenie umysłowe. Warszawa. PWN.

Czajkowska I. , Herda K. (1989). Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole.
Warszawa. WSiP.

Filipczuk H. (1985). Zapobiegamy trudnościom i niepowodzeniom szkolnym.
Warszawa. IWZZ.

Gurycka A. (1978). Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa. WSiP.

Kaczmarek L. (1977). Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin. WL.

Kirejczyk K. (red.) (1981). Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa. PWN.

Konopnicki J. (1964). Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko.
Warszawa. PWN.

Konopnicki J. (1966). Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa. PZWS.

10.

Kupisiewicz Cz. (1964). O zapobieganiu drugoroczności. Warszawa. PZWS.

11.

Kupisiewicz Cz. (1972). Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa. PWN.

12.

Niebrzydowski L. (1972). Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa. NK.

13.

Okoń W. (red.) (1951). Badanie wyników nauczania w szkołach ogólnokształcących.
Warszawa. NK.

14.

Pieter J. ( 1937). Poziom inteligencji a środowisko. Katowice.

15.

Pieter J. (1960). Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław-Kraków. Zakład
Narodowy im. Ossolińskich.

16.

Radlińska H. (red.) (1937). Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń
szkolnych. Warszawa. NK.