plik

20.02.2006

Plan:

1.  Rys historyczny: powstawanie psychologii wychowawczej
2.  Kontrowersje wokół psychologii wychowawczej.
3.  Definicja i przedmiot psychologii wychowawczej.
4.  Podstawowe pojęcia: nauczanie, wychowanie, interakcja wychowawcza, wpływ wychowawczy.
5.  Sposoby transmisji wpływów wychowawczych
6.  Rodzaje środowisk wychowawczych. Kulturowy i sytuacyjny kontekst wych. (koncepcja typów kultury

M.Mead(?) oraz parametry sytuacji życia codziennego wg A. Schutza)

Ad 1

Początek – w pedagogice, z inicjatywy nauczycieli

Pierwszy podręcznik – „Zarys/Podstawy psychologii pedagogicznej” (Pfisterer, 1880 r.)
Pierwszy podręcznik w języku polskim – 1905, James Sully

I nurt – na usługach pedagogiki
II nurt – początek XX wieku: teoret.+empir.

Ernst Meumann

E. Thordike – I tom „Education of psychology” o procesach psychicznych
wspierających wychowanie

III nurt – włączenie psychologów do zadań oświatowych

(już nie tylko nauczyciele w oświacie)

konkretna działalność

1928 – w Polsce – pierwsze katedry psychologii wychowawczej:

w Warszawie

w Krakowie

pod kierunkiem prof. Baley’a

pod kierunkiem prof. Szumana

► psych. wychowaw.

► psych. pedagog.

Pierwsze oryginalne podręczniki:
Baley – „Zarys psych. wych.”
Szuman – „Psych. wieku dziecięcego” (1947)

Ad 2

1. Nauka empiryczna (teoretyczna) czy stosowana?

Włodarski – wyróżnić można 2 działy: emp. i stos.

2. Czy prawidłowości ustalone w toku badań są uniwersalne?

(np. czy są międzykulturowe) - chyba nie

3. Powiązanie z psychologią rozwojową – czasem łącznie traktowane

łącznie: prof. Szuman z Krakowa

oddzielnie: prof. Baley + Warszawa (teraz tak traktowane)

4. Czy psychologia wychowawcza dysponuje odrębnymi dla siebie metodami?

przeciwnicy: nie posiada

zwolennicy: tak, choć są używane w innych dziedzinach, np. obserwacje (opanowane
tak dobrze, ze odrębne)

5. Co jest przedmiotem badań?

Przetacznik, Włodarski – wychowanie i nauczanie

Jurkowski (2003 r.) – procesy wychowawcze w aspekcie psychicznym z uwzględnieniem najważniejszych

płaszczyzn wychowawczych, nauczanie i opieka psychologiczna

Ze słownika psychologicznego Szewczuka – czynniki wewnętrzne (psych.) i zewn. (środ.), które

wpływają na rozwój umysłowy, uczuciowy i społeczny i na ukształtowanie się osobowości

Dyscypliny pokrewne:

►

psychologia rozwoju człowieka (w ujęciu całego życia) (znaczenie praw rozwoju)

►

psychologia osobowości

►

psychologia uczenia się (ocenianie, motywacja do nauki, wzmocnienia itd.)

►

psychologia społeczna (wpływ społeczny, funkcjonowanie grup)

►

socjologia

►

pedagogika

Ad 3

psychologia wychowawcza (wg słownika psych. – 1985) – dział psychologii obejmujący całokształt zagadnień

związanych z wychowaniem i nauczaniem człowieka w różnych okresach jego życia, zajmujący się
badaniem różnych środowisk wychowawczych

nauczanie + wychowanie

równorzędnie

psychologia wychowawcza (Z. Włodarski, 1994) – psychologia nauczania i wychowania, urzeczywistniająca

zarówno cele poznawcze jak i zadania praktyczne

Ad 4

nauczanie – kierowanie zamierzonym i niezamierzonym uczeniem się innych osób

wychowanie:

 definicja potoczna (ze Słownika Języka Polskiego)

wychowanie – 1. świadome działania mające na celu ukształtowanie osoby wychowywanej pod względem
fizycznym, moralnym i umysłowym oraz przygotowanie jej do życia w społeczeństwie; 2. umiejętność
poprawnego zachowania się w towarzystwie, ogłada towarzyska
wychowywać – 1. zapewniając byt materialny, troszcząc się o potrzeby, ucząc radzenia sobie w życiu
i wpajając zasady moralne, doprowadzać istotę niedorosłą do osiągnięcia fizycznej i psychicznej
dojrzałości; 2. kształcić kogoś w określonym kierunku, uczyć zawodu, wpajać związane z tym morale

(na wykładzie były inne definicje, których jednak nie zdążyłam zanotować. Te są uzupełnione ze
słownika współczesnego języka polskiego z 1998 roku)

 definicja psychologiczna

wychowanie to planowa, świadoma działalność ukierunkowana na kształtowanie osobowości człowieka
według założonego wzoru, obejmująca wartości poznawcze, moralne, estetyczne, społeczne; działalność
ta realizowana jest przez rodziców, instytucje oświatowe, media oraz przez samą jednostkę
(samowychowanie)

wpływ wychowawczy – niekoniecznie zamierzony, np. gdy dziecko jest świadkiem czegoś

interakcja wychowawcza – E. Dryll (2003) – spotkanie podmiotów o zróżnicowanym statusie (np. dorosły +
dziecko), które zostają w pewnym trwałym układzie interpersonalnym, zinstytucjonalizowanym (rodziny,
szkoły)
► relacja asymetryczna (odmienne obowiązki)

przykładowa typologia interakcji – Hoogsteder, Maier, Elbers

w relacji dorosły – dziecko istnieją 3 rodzaje interakcji:
1) wspólna zabawa (trening społeczny, na ten czas jest to relacja symetryczna, może być

zrównoważenie)

2) realizacja zadań (osoba wiodąca to dorosły, kieruje, wyręcza, instruuje dziecko, od dziecka

oczekuje się podporządkowania)

3) transfer kompetencji = uczenie (relacja asymetryczna, bo dorosły jest osobą kompetentną; cel:

podniesienie kompetencji dziecka, dorosły tłumaczy, wyjaśnia, dziecko na pierwszym planie)

*4) nieuchronne w prawdziwym życiu – związane z konfrontacją/walka o swoje

Ad 5

transmisja wpływu wychowawczego – przenoszenie wpływu wych., powodowanie zmian trwałych / względnie
trwałych w psychice wychowanka

sposoby wpływania (transmisji) na osoby wychowywane zależą od:

zmian rozwojowych (zależą od poziomu rozwoju)

konkretnej sytuacji wych.

Celu jaki chcemy osiągnąć

sposoby transmisji

sposoby bezpośrednie

sposoby pośrednie

▪ w sytuacji stawiania wymagań
i zadań
▪ sposób przenoszenie wpływu
przez utrwalenie (ćwiczenie,
powtarzanie, 1 sposób) i
poprzez stosowanie nagród i kar
(2 sposób)
najlepiej: mix nagród i kar, z
przewagą nagród (najlepiej:
wzmocnienia społeczne:
pochwała, aprobata,
publicznie), dobrze, gdy
sporadyczne – powodują większą
mobilizację/gotowość

II.

▪ naturalne lub inicjowane
sytuacje społeczne
▪ sposób wzmacniania:
wchodzenie w interakcję i

pełnienie ról społecznych

poprzez wzorce czynności, przykład, wzorzec osobowości

naśladowanie
▪ najwcześniej w rozwoju
▪ rodzaje:
- bezpośrednie - konieczna osoba naśladowana
- odroczone - w wieku przedszkolnym, naśladowana
osoba nie musi być obok, np. zabawa w dom
▪ zewnętrzne upodabnianie się do wzorca (styl
ubierania się, gesty itp.)

II.

identyfikacja
▪ wiek szkolny
▪ z osobami realnymi i postaciami
nierzeczywistymi
▪ tendencja do upodobniania się do osoby, z
którą się identyfikujemy (podobieństwo płci,
wieku, zainteresowań) lub na zasadzie dysonansu
(np. z osobami lepszymi od nich)

III.

modelowanie
▪ pojawia się najpóźniej
▪ dwa etapy
- faza przyswojenia: zrozumieć + utrwalić
zachowanie modela
- faza wykonania: odtworzenie zachowania
▪ związane z bezpośrednim czynnym udziałem osoby

Ad 6

środowisko wychowawcze – podłoże procesów wychowania lub tło dla wpływów społecznych

podział środowisk:

  środowisko naturalne
  środowisko kulturowe
  środowisko społeczne
  środowisko wychowawcze

podział środowisk wychowawczych:



naturalne (rodzina, grupa rówieśnicza, społeczność lokalna)
- trwałość
- silne zaangażowanie emocjonalne



intencjonalne (instytucje wychowawcze)



pośrednie (wpływy związane z kulturą, sztuką, mediami)

w ujęciu ekologicznym (systemowym):
środowisko = jednostka (podstawowy element)



środowisko aktualne – ta część bezpośrednio dostępna osobie w danej sytuacji\



mikrośrodowisko



makrośrodowisko – struktura całej społeczności

20.03.2006

Rodzina: tu powstaje człowiek (Virginia Satir)

Jakość wczesnej opieki macierzyńskiej a kształtowanie się więzi matka – dziecko

► Współczesne podejście w badaniach nad rodziną



rodzina jako środowisko rozwoju wszystkich jej członków



dawniej: rodzina jako środowisko wychowawcze z bierną rolą dzieci

► Międzykulturowe badania nad rodziną (KAGITCIBASI, 1996)

Trzy podstawowe modele rodziny:

1)  model współzależności (w kulturach kolektywistycznych)
2)  model emocjonalnej współzależności (w kulturach wspólnotowych)
3)  model niezależności (w kulturach indywidualistycznych)

POLSKI TREND:
ujednolicanie się modeli rodziny = ekspansja modelu niezależności = kryzys wychowania

lata 70. – Margaret MEAD
3 typy kultury i wynikające z nich relacje

1) kultura nieocenionych przodków (postfiguratywna)

kultura zamkniętych społeczeństw, mało zmian, doświadczenie przekazywane z pokolenia na pokolenie,
dzieci przejmują bezpośrednio rolę dorosłych, największe wpływy wychowawcze ludzi najstarszych

2) kultura odnalezionych rówieśników (konfiguratywna)

wzory osób starszych i ich doświadczenia są niewystarczające, doświadczenie zdobywane poza domem,
kształtowanie wzorów razem z rówieśnikami, konflikt pokoleń
np. lata 60

3) kultura zagadkowych dzieci (prefiguratywna)

wizja przyszłości z lat 70., szybkie tempo zmian sprawia, że doświadczenie dziadków i rodziców jest
niewystarczające, nieprzystające do rzeczywistości, zmierzanie ku elastyczności, żeby dawać sobie
radę, bo naczelną cechą świata jest zmiana

koniec lat 90. – Kagitcibasi

1)  MODEL WSPÓŁZALEŻNOŚCI (w kulturach kolektywistycznych)
podstawowa wartość – zamknięty świat społeczny, wymagający podporządkowania, zatracenie wolności,
dominuje rodzicielstwo autorytarne, prowadzenie dzieci za rękę

2)  MODEL EMOCJONALNEJ WSPÓŁZALEŻNOŚCI (w kulturach wspólnotowych)
naczelna wartość – potrzeby innych, dążenie do zgody i harmonii w związkach, dialog; rodzicielstwo
oparte na autorytecie (kontrola z poszanowaniem dzieci i ich zdania)

3)  MODEL NIEZALEŻNOŚCI (w kulturach indywidualistycznych)
główna wartość – autonomia i poleganie na sobie, człowiek jest autorytetem sam dla siebie jako
jednostka, poczucie wolności za cenę poczucia wsparcia, zasada kreatywizmu; rodzicielstwo relatywne –
przyzwalające, system niezależnych stosunków, niezależnych jednostek

niebezpieczeństwa wynikające z modelu niezależności:

1.  obniżenie autorytetu rodziców
2.  niedocenianie roli wychowania w ogóle
3.  osłabienie więzi rodzinnych
4.  niemodne są jasno określone zasady i normy (przyzwalanie na wszystko)
5.  lansowanie nieingerowania w rozwój i zbyt duża swoboda
6.  przymus samodzielności w odniesieniu do dzieci (później: problemy z innymi, bo kształtuje się

egocentryczne podejście)

7. sprowadzenie relacji rodzic – dziecko do poziomu koleżeńskiego – np. mówienie do rodziców po

imieniu (rozmycie się granic, nadmierne obciążanie dzieci sprawami dorosłych)

8. zwężenie czasu wspólnych kontaktów rodzinnych (hamowanie/przyblokowanie rozwoju dorosłych w funkcji

rodzicielskiej) – stad też bierze się mit wiecznej młodości u rodziców

9. osłabienie więzi emocjonalnych i kontaktów (dotyczących ciepła, bliskości)
10. osłabienie wychowawczych funkcji rodziny:

- zaspokajanie potrzeb członków rodziny
- kształtowanie potrzeb nowych
- pośredniczenie w nadawaniu przez dziecko znaczeń (osobom, przedmiotom)
- pokazanie dziecku systemu norm i modeli osobowych

SYSTEMOWE PODEJŚCIE W ROZUMIENIU RODZINY:
Rodzina jest czymś więcej niż tylko sumą jej członków.
Literatura:
● Bogdan D. Barbaro „Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny”, wyd. UJ
● J. Bradshaw „Zrozumieć rodzinę”

1) rodzina jest DYNAMICZNA SPOŁECZNĄ CAŁOŚCIĄ
2) całość funkcjonuje poprzez INTERAKCJĘ I WZAJEMNĄ ZALEŻNOŚĆ tworzących ja elementów (związki

wspólnoty i wymiany)

3)  rodzinne zachowania i zdarzenia cechuje PRZYCZYNOWOŚĆ CYRKULARNA (na zasadzie SPRZĘŻEŃ ZWROTNYCH)
4)  DIADA RODZICÓW jest głównym elementem rodziny
5)  rodzina posiada STRUKTURĘ: ROLE RODZINNE I PODSYSTEMY

6)  rodzina jako całość posiada swoją GRANICĘ (rodziny otwarte i zamknięte)
7)  podsystemy rodzinne również mają swoje GRANICE
8)  rodzina utrzymuje RÓWNOWAGĘ MIĘDZY TENDENCJĄ DO STAŁOŚCI ORAZ TENDENCJĘ DO ZMIANY
9)  każda rodzina ma swoją unikalną EPISTEMOLOGIĘ (opis rodziny, subiektywna wiedza o NAS, o zasadach,

regułach, mitach)

10) rodziny rządzą się zasadą EKWIFINALNOŚCI I EKWIPOTENCJALNOŚCI
11) każda rodzina jest elementem innych systemów społecznych

ad 9 – sprawy, język, reguły, przeświadczenia na temat różnych elementów
Ryszard Praszkier (?) – opowiada o chłopcu, który wychowywał się w rodzinie, gdzie były same kobiety (mit
mężczyzny bohatera w tej rodzinie po wojnie). On nie mógł spełnić tych oczekiwań → popadł w alkoholizm.

ad 10 – każda rodzina jest unikalna;
ekwifinalność – różne drogi prowadzące daną rodzinę przez życie; ten sam początek, różne drogi do tego
samego celu
ekwipotencjalność – różne punkty wyjścia, ten sam cel

FAZY KSZTAŁTOWANIA SIĘ WIĘZI MATKA – DZIECKO (wg M. Makler, 1972)
(przed poczęciem – przed urodzeniem)

1) FAZA AUTYSTYCZNA (1 miesiąc życia)

→ łagodne przejście od bezpiecznego świata wewnątrzmacicznego do świata zewnętrznego

2) FAZA SYMBIOZY (2 – 6 miesiąc życia)
→ uczucie zaangażowania w stosunku do matki = zaangażowanie względem świata zewnętrznego

3) FAZA SEPARACJI (6 m. ż. do 3 r. ż.)
→ dziecko zdobywa poczucie własnej odrębności
subfazy:
różnicowanie – praktykowanie – powtórne zbliżanie się – konsolidacja indywidualności

WIĘŹ Z MATKĄ A POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA (typologia wg M. Ainsworth)

1)  więź typu A: UNIKAJĄCA
2)  więź typu B: DAJĄCA POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA
3)  więź typu C: OPORNA, AMBIWALENTNA
4)  więź typu D: ZDEZORIENTOWANA

JAKOŚĆ WCZESNODZIECIĘCYCH WIĘZI A FUNKCJONOWANIE
W DOROSŁYM ŻYCIU W ROLI OPIEKUNA (wg M. Main, 1996):

więź typu A: OPIEKUN NIEOBECNY
więź typu B: OPIEKUN AUTONOMICZNY
więź typu C: OPIEKUN ZAJĘTY
więź typu D: OPIEKUN NIEOKREŚLONY

▪ więź z dzieckiem tworzy się od kiedy sami jesteśmy dziećmi
▪ przygotowanie do porodu nie jako do bólu, ale wreszcie spotkania z oczekiwanym dzieckiem

Fazy kształtowania się więzi matka – dziecko (wg. M. Mahler, 1972)

Więź kształtuje się również w okresie prenatalnym. Co można robić aby kształtować tą wieź?

„Wokół początków życia ludzkiego” Dorota Kornas Biel (?)

Śpiewanie, utulanie, rozmawianie z dzieckiem, wizualizacje, dziecko reaguje (na negatywne też!)
Do narodzin teraz coraz częściej przygotowuje się para rodziców.

1. FAZA AUTYSTYCZNA – 1 miesiąc życia. Łagodne przejście od świata wewnątrzmacicznego do świata

zewnętrznego.

Sygnalizowanie potrzeb poprzez płacz lub brak płaczu; dziecko nie potrafi
nawiązać więzi ze swoją mamą, inicjatywa po stronie opiekunów

2. FAZA SYMBIOZY – 2 – 6 miesiąc życia. Uczucie zaangażowania w stosunku do matki = zaangażowanie

względem świata zewnętrznego

Dziecko zaczyna reagować uśmiechem na widok pojawiającej się mamy; warunkiem tej
fazy okazywanie zainteresowania; empatyczne podejście, kontakt wzrokowy, dotykanie,
formy werbalne

3. FAZA SEPARACJI – 6 miesiąc do 3 r. ż. Dziecko zdobywa poczucie własnej odrębności, uczy się tego, że

jest inna osobą niż jego matka. Wydłużają się okresy czuwanie, zwiększa się aktywność i możliwości.
Siadanie (lepsza perspektywa widzenia), poruszanie się, raczkowanie, chodzenie i zdobywanie świata

Subfazy:



Różnicowanie (6-8 miesiąc)

– eksplorowanie najbliższego środowiska, ciało matki i swoje, poznawanie

części ciała, selektywny uśmiech społeczny – rozpoznawanie osób bliskich i obcych.

Lęk separacyjny

(ok. 12 m) rozwój poruszania się, z dnia na dzień coraz dalej, chętnie

kiedy mama jest w zasięgu wzroku



praktykowanie

– eksploracja świata zewnętrznego, stopniowe oddalanie się od mamy



powtórne zbliżanie się (ok. 15 miesiąca)

– odrębność, ale chęć przebywania przy mamie. Dziecko chce

wiele czynności wykonywać samo, choć mu średnio wychodzą, „ja chcę sam, zostaw”. Nowe formy
komunikowania się z mamą, nowe kontakty z pozostałymi osobami z rodziny.

Intensywny rozwój mowy, rozszerzenie się zakresu kontaktów, budzi się pojęcie ja
– rozpoznają siebie na zdjęciu



konsolidacja indywidualności (3 r.ż.)

– dziecko jest w stanie przebywać bez mamy, może sobie ją

wyobrazić, nie musi być ona cały czas fizycznie przy nim. Empatyczny kontakt mamy z dzieckiem.

Warunki separacji:

- mama dostępna (w sensie emocjonalnym)

- gotowość do pozwalania dziecku na autonomię

Bowlby: Stabilny model poczucia przywiązania
- bliskość

- dorośli stanowią bazę
- zdrowa więź – równowaga pomiędzy bezpieczeństwem jakie daje więź a wychodzeniem do świata zewnętrznego
-emocje
- pozwolenie na eksplorację świata

Komfort matki przy porodzie = komfort dziecka. Szpitale przyjazne matce i dziecku (dziecko od razu do
mamy, wspólne karmienie, w Sali razem z mamą itd…)
Podstawowe poczucie ufności - pierwsze wrażenie dziecka czy swiat jest przyjemny czy nie.
Przebywanie w szpitalu sprzyja powstawaniu więzi, bo matka jest cały czas z dzieckiem.

WIĘŹ Z MATKĄ A POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA (typologia wg M. Ainsworth)

1)  więź typu A: UNIKAJĄCA (15% dzieci)
2)  więź typu B: DAJĄCA POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA (60%)
3)  więź typu C: OPORNA, AMBIWALENTNA
4)  więź typu D: ZDEZORIENTOWANA (15%)

Badane „testem nieznanych sytuacji” (przeznaczony dla dzieci 12-18 m. życia, ale dla starszych procedura
podobna), własną metodą M. Ainsworth. Dziecko pozostawione na 20 minut w nowym środowisku, pomieszczeniu,
bez mamy. Po 20 minutach mama wraca i obserwuje się reakcję dziecka na nią:

A. brak czułości, tłumienie złości. Dziecko niespecjalnie się przejmuje brakiem mamy, odczuwa mały

dyskomfort. Więź lękowa z cechami unikającymi kiedy powraca mama, dziecko zachowuje się podobnie… tak
jakby nic się nie stało; dzieci wyglądają na dzieci niezwykle samodzielne, samowystarczalne

B. jak mama jest to dziecko eksploruje pomieszczenie, kiedy ta wychodzi dziecko dopytuje się o nią, jest

niespokojne, szukanie, wołanie po jej powrocie okazuje radość i powraca do zabawy; mama wrazliwa,
reagująca na potrzebę, b. często matki podczas rozłąki też odczuwały dyskomfort

C. opiekunowie wykazują słabą lub niestałą wrażliwość na potrzeby dziecka (raz adekwatnie, drugi raz w

ogóle, trzeci raz trochę). Dziecko nie eksploruje pomieszczenia, zazwyczaj siada gdzieś w jednym
miejscu i na przykład zajmuje się jedną zabawką. Gdy mamy nie ma wykazuje napięcie – płacz, rzucanie
zabawkami, gdy ona wraca – ambiwalencja, z jednej strony chce do niej podejść, robi kilka kroków, po
czym się cofa. Mieszanina złości i chęci zbliżenia się

Dołączona na pocz. lat 90

Brak spójnych wzorów zachowania opiekunów. Gdy mama jest i gdy jej nie ma –

niespójne zachowanie dziecka w obu sytuacjach.
Charakterystyczna dla rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym (80% z tych rodzin) opiekunowie
nieprzewidywalni, okazujący strach,, lekceważący dziecko, przesyłający podwójne komunikaty.

JAKOŚĆ WCZESNODZIECIĘCYCH WIĘZI A FUNKCJONOWANIE W DOROSŁYM ŻYCIU W ROLI OPIEKUNA (wg M. Main, 1996):

Również badane własną metodą autorki, „wywiad na temat więzi z dorosłymi”.

Jakość wczesnodziecięcych więzi a funkcjonowanie w dorosłym życiu w roli opiekuna.

więź typu A: OPIEKUN NIEOBECNY – więź nie ma dużego znaczenia, idealizowanie postaw rodziców ze swojego

dzieciństwa, ponieważ nie pamięta sytuacji konfliktowych.

więź typu B: OPIEKUN AUTONOMICZNY – łatwość nawiązywania więzi, pamięta wczesnodziecięce zachowania.
więź typu C: OPIEKUN ZAJĘTY – stale tkwi w dzieciństwie, silny związek z rodzicami. Nie może się w

pełni zaangażować w bliskość ze swoim dzieckiem

więź typu D: OPIEKUN NIEOKREŚLONY – brak wyraźnych wspomnień z dzieciństwa; odpowiada

więzi zdezorientowanej

Podobieństwo między więzią wczesnodziecięcą a wykazywaną w dorosłości wynosi ponad 2/3.

▪ więź z dzieckiem tworzy się od kiedy sami jesteśmy dziećmi
▪ przygotowanie do porodu nie jako do bólu, ale wreszcie spotkania z oczekiwanym dzieckiem

Rodzina – tu powstaje człowiek – Virginia Satir

Charakterystyka postaw rodzicielskich i stylów wychowania w rodzinie.
Postawa rodzicielska –

 całościowa forma ustosunkowania się rodziców, do dzieci, zagadnień wychowania itp. (osobno ojca

osobno matki) ukształtowana podczas pełnienia funkcji rodzicielskich (J. Rembowski, 1972)

 w pewnym stopniu utrwalona, nabyta struktura poznawczo-dążeniowo-afektywna, ukierunkowująca

zachowanie



formowanie u dziecka obrazu samego siebie



stosunki z ludźmi



bezpieczeństwo, równowaga uczuciowa



rozwijanie ról małżeńskich

Wpływy:



wpływ wychowawczy rodziców – świadome kształtowanie dziecka.



własne obserwacje dziecka zachowań rodzinnych.

Komponenty postawy rodzicielskiej:



poznawczy – wiedza o dziecku, poglądy dotyczące wychowania itd.



emocjonalny – sposób wypowiedzi, ekspresji emocjonalnej, nastawienie do dziecka, ładunek emocjonalny

przekazywany dziecku



behawioralny – czynności i zachowania wobec dziecka.

1.  Kierunek postaw rodzicielskich: postawy pozytywne (zaangażowanie, empatia) i negatywne
2.  Siła postawy
3.  Plastyczność postawy – postawa względnie trwała ze względu na komponent emocjonalny, ale można jej

zmienić gł. k. behawioralny i k. poznawczy

4. Postawy komplementarne – rodzice starają się trzymac wspólny front
5. Komponent uczuciowy – determinuje pozostałe

Ważna jest komplementarność postaw obojga rodziców, element emocjonalny determinuje pozostałe elementy.

ŹRÓDŁA POSTAW RODZICIELSKICH:

1. dziedzictwo z rodziny generacyjnej:



przekazy, które nosimy w sobie, zaszczepione w domu rodzinnym, potem automatyczne, dawanie, branie,

wyrażanie intymności, sposób komunikowania się, odpowiedzialność, szacunek, wrażliwość na innych



klimat rodziny pochodzenia (komunikacja, wsparcie, empatia itd)



wysiłki wychowawcze rodziców, sposób traktowania dzieci



wiedza zaobserwowana



charakter doświadczeń w kontakcie z własnymi rodzicami



naśladowanie oraz identyfikacja z rodzicami = interioryzacja ról małżeńskich i rodzicielskich

2. cechy i zasoby leżące po stronie rodziców:



osobowościowe cechy rodziców (odmienność i podobieństwo cech)



udany związek małżeński – znaczące wsparcie w pełnieniu roli rodzicielskiej



związek nieudany, konfliktowy a rodzicielstwo: dzieci jako wsparcie, jako źródło problemów



osadzenie rodziców w sieciach wsparcia społecznego



wymagania wynikające z godzenia roli zawodowej i rodzicielskiej



wsparcie w pełnieniu ról rodzicielskich



sieci wsparcia, stosunki z rodziną i znajomymi



możliwość godzenia roli rodzicielskiej z rolą zawodową



pełnienie zadań wpisanych w rolę ojca i rolę matki, zmiany wczesnych relacji ojciec –

większe zaangażowanie ojca w opiekę nad dzieckiem, uczestnictwo w porodzie itd.



bogate zasoby osobiste, małżeńskie i społeczne = radzenie sobie w roli rodzica

3. cechy i zasoby leżące po stronie dziecka



płeć dziecka (czy oczekiwano tej płci)



zdrowie i możliwości dziecka (np. rodzice mogą być niezadowoleni że dziecko urodziło się chorowite)



temperamentalne i osobowościowe cechy dziecka



dopasowanie cech dziecka do cech rodziców



spełnienie, bądź nie oczekiwań rodziców



duże albo niewielkie „podobieństwo” rodziców i dziecka

4. kulturowe wyznaczniki ról rodzinnych
M. Plopa „psychologia rodziny teoria i badania”

* Zmiany w roli ojca:



Główna zmiana - wczesny kontakt ojciec-dziecko – kiedyś bardzo mały, teraz wydłuża się czas,

który ojcowie, spędzają z dziećmi (opieka i zabawa), ale mamom sporo czasu schodzi na
nadzorowaniu, monitorowaniu tego kontaktu

Ojcowie:
50% czasu czynności opiekuńcze
50% zabawa, radość z kontaktu z dzieckiem
Mamy:
10-20% zabawa
Reszta czynności opiekuńcze

Różnice w reakcji na pojawienie się mamy i taty (8miesięczne niemowlę)



Zmiana w ojcowskich deklaracjach gotowości do zaangażowania



Wzrastająca liczba ojców uczestniczących w narodzinach. Korzyści:

- zmiana stosunku do swojej żony/partnerki na bardziej zaangażowany

- wzmocnienie relacji małżeńskiej, partnerskiej

- możliwość fizycznego kontakt zaraz po porodzie

- później u ojców większa stabilizacja w roli ojca, większa satysfakcja

- wyższy poziom opiekuńczości, wzrost relacji z dzieckiem

- więcej okazji do komunikowania się z dzieckiem

- wzrost zaangażowania w prace zawodową

- wzrost czułości, opiekuńczości, różnych niepokojów (jak ja sobie
poradzę?)



Zmiany stereotypie żywiciela (wcześniej niby tłumione przez stereotyp roli męskiej) –

otworzenie się uczuciowe na małe dziecko

* Coraz częściej model tradycyjny, komplementarność ról; trzy diady:

matka - ojciec; matka - dziecko; ojciec - dziecko

* Przybywa rodzin, gdzie zderzają się rodzicielskie zwyczaje z różnych kultur

Typologie postaw rodzicielskich:

 4 typy postaw w klasycznym Ujęciu L. Kramer (1937r.)

1.  akceptacja i uczucie
2.  jawne odrzucenie
3.  perfekcjonizm
4.  nadmierna opieka

 Typologia postaw w ujęciu M. Ziemskkiej (1969r.)

4 pozytywne – łączą się w jedną pozytywną:



Akceptacja

– podstawowy warunek prawidłowego ukł. stosunków w rodzinie; akceptacja bezwarunkowa!

empatia, wyrozumiałość, otwarcie na potrzeby (elastyczność), przyjmowanie dziecka takiego jakie jest,
tolerancja i zrozumienie. Dzieci rodziców prawdziwie akceptujących – mają ufność w świat zewnętrzny,
ludzi



Współdziałanie

– stała gotowość do uczestnictwa w życiu dziecka, powinny ją pokazywać obie strony,

rodzice dają czas, zaangażowanie, wsparcie (ale nie wyręczanie); dziecko wie, że może liczyć na
rodziców, oraz, że rodzice chętnie widzą jego włączanie się w życie rodzinne.



Rozumna swoboda

– pozostawianie dziecku przestrzeni dla inicjatywy, aktywności, i potrzeby działania

dziecka;

gotowość rodziców na poszerzanie tej przestrzeni w trakcie rozwoju dziecka;
uczenie dziecka konsekwencji własnych działań



Uznanie praw dziecka

– uznanie dziecka jako pełnoprawnego członka rodziny, poszanowanie odrębności i

indywidualności każdego z dzieci, prawa do posiadania własnego zdania, nawet, jeżeli jest ono
odmienne od zdania rodziców

Negatywne:



Postawa odrzucająca –

(p. odtrącająca) w rodzinach, gdzie dzieci pojawiły się nie w porę,

nieplanowane, niedojrzali rodzice, dzieci nie spełniające oczekiwań rodziców, rodzice, którzy
wynieśli taki wzór ze swoich rodzin pochodzenia, dystans wobec dziecka; wyrażany i okazywany, ma
jakiś zewnętrzny wyraz (dokuczanie, lekceważenie, wyśmiewanie; jawna niechęć, groźby, akcentowanie
niepowodzeń, nieakceptowanie)



Zawoalowane odrzucanie –

(p. unikająca) dystans wobec dziecka, akceptacja warunkowa lub jej brak,

zapewnione są potrzeby zewnętrzne zazwyczaj dobrze spełniane, ale mało czasu dla dziecka, jak
najrzadsze spotykanie się rodzica z dzieckiem, różne zajęcia dodatkowe dla dziecka, powierzanie
dziecka komu innemu pod opiekę, brak emocjonalnej więzi, „uczuciowy chłód”

Nadmiernie chroniąca

nadmiernie wymagająca

– nadopiekuńczość, silne skupienie się rodzica na dziecku



Nadmierna opieka –

rodzice dobrze się czują, gdy mają z dzieckiem stały, bliski kontakt. Troska ->

silna obawa, lęk rodziców, niepokój się wzmaga, kiedy dziecka nie ma; ograniczanie aktywności
dziecka(bo się potłuczesz, bo się spocisz), dziecko ma poczucie, że jest pępkiem świata, egoistyczne,
egocentryczne, trudności w grupie rówieśniczej, rzadziej dzieci, które bez rodziców w ogóle sobie nie
radzą.

Dotyczy najczęściej dzieci długo wyczekiwanych, dzieci rodziców samotnie wychowujących, rodziców po
stracie dziecka lub współmałżonka, rodziców zaawansowanych wiekiem.

Może się zdarzyć silne, gwałtowne zbuntowanie Bunt może się pojawić w zerówce lub 1 klasie, kiedy
do głosu dochodzi grupa rówieśnicza, a rodzice np. odwiedzają dziecko w przedszkolu itd.

współ
działa
nie

obo

akce
ptacj
a

Uzn
anie

pra

uni
kaj
ąca

Nad
mier
nie
chro
niąc
a

odtr
ącen
ie

Nad
mier
nie
wym
agają
ca



Nadmierne wymagania

– rodzic chce ze swojego dziecka wykrzesać co najlepsze, plan wobec dziecka,

własne niezrealizowane aspiracje, nie uwzględnianie realnych możliwości dziecka

Skoncentrowany na tym by dziecko odnosiło sukcesy, kłopot, gdy brak tych sukcesów, bądź są one
nieregularne -> wtedy kary, ograniczenia wolnego czasu (którego takie dzieci i tak de facto nie
mają) kontaktów z rówieśnikami,
Dzieci pod duża, stała kontrola
Osiągnięcia i sukcesy traktowane są jako cos naturalnego, norma, a porażka jest tragedią

Jeżeli są to dzieci zdolne, wymagania współgrają z możliwościami dziecka stałe podnoszenie
poprzeczki, może się stać nawykiem, permanentny brak zadowolenia z siebie.
U dzieci, które sobie nie radzą zaburzenia emocjonalne (moczenie się nocne, jąkanie się…) dzieci
żyją w poczuciu winy, czasami tłumią złość i agresję

Style wychowania w rodzinie

1. Autokratyczny

– dziecko podporządkowane

2. Demokratyczny – dziecko współdziałające
3. Liberalny

– dziecko autonomiczne

(4.) Niekonsekwentny – wychowanie okazjonalne

Całokształt sposobów oddziaływań na dziecko, współtworzony przez członków rodziny. Wypadkowa osobistych
doświadczeń, poglądów, obserwacji itd. W rodzinach wielopokoleniowych rodzice i dziadkowie mogą się różnić
pod względem stylu.

1. Rodzic wie lepiej, wyjaśnia, wspiera, decyduje, oparty na autorytecie rodziców i karności dzieci. W

tym stylu dzieci mają pełną jasność jeżeli chodzi o prawa i obowiązki, rodzic kontroluje, komunikacja
jednostronna

2. oparty na autorytecie, na przykładzie, wspólnie się planuje, wspólnie organizuje czas, nie narzuca się

nic dziecku

3. rodzice pozostawiają dziecku swobodę dużą, czasem całkowitą, przekonanie rodziców, że nie wolno

hamować rozwoju dzieci, dziecko inicjuje kontakty

4. może dotyczyć jednego rodzica lub obojga, niespójność wymagań, ocen, kontroli, zmienność wymagać,

wychowanie od przypadku do przypadku; zagubienie dzieci, niepewność, brak oparcia

ROZPOZNANIE PROBLEMÓW WYCHOWAWCZYCH

Pojęcia stosowane na określenie zjawiska:

Problemy wychowawcze – trudności wychowawcze, pojawiają się w momencie gdy wysiłki dziecka w okresie
adaptacji nie są zwieńczone sukcesem

Jeżeli dziecko sprawia kłopoty większe, niż te spodziewane przez rodzica to jest to dziecko trudne

zaburzenia zachowania – wszelkie formy zachowania dziecka odbiegające od przyjętych norm

nieprzystosowanie – trudności związane z procesem adaptacji społecznej

Przyczyny trudności:

1.  w osobie dziecka, w jego możliwościach, kompetencjach, zasobach
2.  w środowisku: (niesprzyjające dziecku)
3.  dopasowanie (niedopasowanie) wymagań otoczenia do możliwości dziecka
4.  obciążenia, nagłe wydarzenia, trudności w trakcie prawidłowego rozwoju

„wydarzenia nie w porę” np. długotrwały wyjazd rodziców, choroba, szczególne wydarzenia,
które oznaczają, że w ciągu krótkiego czasu dziecko przeżywa wiele niepowodzeń.

Grupy problemów wychowawczych:

1. Problemy związane z zaburzeniami rozwoju dziecka



Zaburzenia tempa rozwoju (globalne przyspieszenie lub opóźnienie rozwoju)



Zaburzenia rytmu rozwoju (dysharmonie rozwojowe)



Parcjalne deficyty rozwojowe – dzieci u których jedna strefa rozwoju jest wyraźnie zaburzona



Deficyty sensoryczne i motoryczne – dzieci niewidome, niesłyszące, dzieci z porażeniem
mózgowym, z niepełnosprawnością ruchową

2. Problemy związane z dynamiką procesów nerwowych u dziecka



Zahamowanie psychomotoryczne



Nadpobudliwości psychoruchowa

3. Problemy związane z reakcją dziecka na nagłe wydarzenie, traumę

Emocjonalne – problemy lękowe, moczenie się nocne, dolegliwości bólowe (psychosomatyczne);
dzieci „trzymają w środku”, nie wylewają łez, dorośli biorą to za dobrą wróżbę a to nie tak,
trzeba być bardzo wyczulonym!

4. Problemy wynikające z prawidłowości rozwoju dziecka



Pierwsze miesiąc i lata życia dziecka – trudności z karmieniem, ze snem, z treningiem
czystości, lękiem separacyjnym, z „kiełkowaniem” JA itd.

(uregulowania pór snu i karmienia jest trudne dla rodziców)
Brak możliwości porozumienia się z dzieckiem, konieczność rozpoznawania różnych rodzajów
płaczu, krzyku.
Różne objawy i lęki rodziców związane z posiadaniem pierwszego dziecka Opanowanie treningu
czystości – jeżeli zaczynamy zbyt wcześnie lub zbyt długo zwlekamy może to być powodem
trudności
Dziecko brudzi, bałaganie – z naturalnej potrzeby lub nieopanowania pewnych umiejętności, a
nie specjalnie
Straszenie dzieci – cyganami, bebokami, czarną wołgą…



Wiek przedszkolny – trudności z samoobsługą, z samodzielnością (zależność od rodziców), z
rozwojem mowy, z relacjami z rówieśnikami, z adaptacją do przedszkola itd.



Wiek szkolny – trudności związane z adaptacją do środowiska szkolnego, z opanowaniem wymogów
dydaktycznych, problemy z odnalezieniem się w klasie czy grupie rówieśniczej, nieśmiałość
itd



Adolescencja – problemy wynikające ze zmian w obrazie samego siebie, z formowaniem się
tożsamości, z zaznaczaniem własnej niezależności w kontakcie z dorosłymi, z przynależności
do różnych grup rówieśniczych, trudności związane z pierwszymi związkami uczuciowymi oraz
doświadczeniami seksualnymi itd.



ORAZ nierozwiązane problemy, nieopanowane zadania z poprzedniego okresu

5. Problemy wynikające z prawidłowości rozwoju rodziny (cyklu życia rodiznnego)

Też ze zmian w środowisku rodzinnym: rodzina po rozwodzie, zrekonstruowana… narzeczeństwo

Po rozwodzie – nigdy nie jest świetnie i nie od razu. Co jest ważne:
- kontakt z rodzicem, z którym się nie mieszka
- niedopuszczenie do tego, żeby dziecko się obwiniało
- zapewnienie, że rodzice są nadal rodzicami i kiecko kochają, a rozstają się małżonkowie

Rodzice zbyt młodzi, zbyt wiekowi

Role w rodzinie alkoholowej:

Kozioł ofiarny – dzieci przyjmują wiele emocji negatywnych i sytuacji, w tej roli
rozładowują trudne sytuacje, skupiają na sobie napięcia, na nich spada
odpowiedzialność. Jeśli rola się utrwali, dzieci same się stawiają w roli
odgromnika. Często wyładowują się poza rodziną – agresja w grupie rówieśniczej

Bohater rodzinny – dzieci przyjmują wiele obowiązków swoich rodziców, bardzo
odpowiedzialne, poważne, czuwają nad całą rodziną, skłonność do perfekcji i
kontrolowania wszystkiego, często niedoceniane, a tego właśnie potrzebują
(docenienia i akceptacji). Dzieci, które weszły w tę rolę, bardzo trudno z niej
zwolnić. Słano rozpoznają własne potrzeby

Maskotka – z boku wydają się szczebiotliwe, miłe, pocieszne, garną się do innych i
tak zaspokajają sobie deficyty potrzeby bliskości i kontaktu emocjonalnego z
własnego domu, może przykleić się do nich etykieta dziecka infantylnego,
niedojrzałego emocjonalnie. Jeżeli ktoś okaże trochę sympatii – dziecko od razu do
niego lgnie. Większe – zachowują się zgodnie z rolą, ale potrzebują poważnego
traktowania,

Dziecko stracone – spostrzegając inność swojej rodziny – wycofują się, zamykają w
sobie, uciekają w świat fantazji. W sytuacjach trudnych, konfliktowych czy
dramatycznych – „schodzą z drogi”. Przenoszą ten sposób zachowania poza rodzinę,
rzadko kiedy podejmują inicjatywę, bardzo niskie poczucie własnej wartości, brak
odpowiedzialności za coś w rodzinie.

Najtrudniejsze do zmiany role kozła ofiarnego i bohatera rodziny
Cechy wspólne ról:

- poczucie winy
- ogromne poczucie wstydu za własną rodzinę (próba ukrycia tego – np. w szkole fantazjowanie
na temat rodziny

- branie odpowiedzialności ponad siły

- przeżywanie silnych, skrajnych emocji

- wpadanie w uzależnienie

6. Problemy wynikające z niefortunnych oddziaływań wychowawczych



Chaos i brak ciepła w pierwszych miesiącach kontaktu z dzieckiem



Zbyt wczesny trening umiejętności (np. czystości)



Dostarczenie zbyt wielu zajęć (dziś można spotkać przeciążone dzieci przedszkolne



Nadanie dziecku etykiety – „dobre”, „posłuszne” „złe” „nieudacznik… - (dzieci przyzwyczajają
się do etykietek, z czasem mogą udowadniać, że faktycznie takie są)



Wpasowanie dziecka w rolę (mediatora, odgromnika, kozła ofiarnego, maskotki, dorosłego i
odpowiedzialnego)



Styl traktowania dziecka

a.  Niekonsekwencja
b.  Nadmierne wymagania oraz nadmierne ochranianie
c.  Unikanie i liberalizm



Podważanie kompetencji dziecka



Nierozwiązywalnie przy dziecku sytuacji trudnych („wszystko w porządku”)



Niewyrażalnie emocji, unikanie przykrych emocji



Brak dialogu z dzieckiem (w sprawach różnej wagi)



Rozbieżność metod wychowawczych (rodziców, rodziców i dziadków)

7. Problemy wynikające z zachwiania poczucia bezpieczeństwa u dziecka

Mechanizm zaburzeń emocjonalnych – pierwsze sygnały we wczesnym dzieciństwie (okres niemowlęcy czy
przedszkolny)
Niezaspokojenie jakiejś ważnej dla dziecka potrzeby
Brak poczucia wpływania na otoczenie, sprawstwa, utrata poczucia bezpieczeństwa

 trudności emocjonalne, obawy

Od przedszkola:

- objawy nerwicowe – utrata poczucia bezpieczeństwa

- wycofanie z kontaktów

- obniżenie samooceny

- regresy

- moczenie wtórne

- agresja, autoagresja

- somatyzacja – bóle, wymioty, nadmierna senność, bóle głowy

DIAGNOZA:

- etap rozwoju dziecka, prawidłowości związane z tym etapem i odstępstwa
- Zasoby leżące po stronie dziecka:

opanowanie zadań z okresów wcześniejszych

kompetencje dziecka

sposoby radzenia sobie z trudnościami

- aktualny kontekst rozwojowy dziecka:

warunki życia rodziny

kontekst edukacyjny

warunki , osoby – które utrudniają, hamują możliwości dziecka

- interakcje z osobami znaczącymi

możliwości dziecka

(umiejętności diagnostyczne dorosłego)

wymagania dorosłego

wsparcie ze strony dorosłego

(rola inspektora i doradcy)

(dorosły, jako osoba, która pomaga

wspiera i doradza „życzliwy opiekun”)

Im większa równowaga tym lepiej, lepsze efekty

ŹRÓDŁA STRESU:
Rodzice – duża odpowiedzialność, wymaga dużego zaangażowania na wielu frontach, małe przygotowanie

3 grupy stresu:
- różnego rodzaju wydarzenia nagłe, trudne
- codzienne funkcjonowanie
- związane z pozycją rodziców w hierarchii społecznej (ocenianie przez osoby obce, rodzicielstwo jako rola
- niedocenione)

Przyczyny, źródła:
- zbyt duże oczekiwania (idealistyczne podejście)
- fachowcy, eksperci (ktoś kto włącza się w wychowanie, ze względu na wiedzę) lekarze, pielęgniarki,
psycholodzy inni rodzice) – różne opcje, duch, czasu i postęp, nowe informacje
- porównywanie z innymi rodzicami
- nastawienie społeczne i przepisy prawa (teraz coraz częściej mamy pracują a panowie włączają się w
obowiązki rodzinne)
- moje dziecko odbiega od normy
- brak dystansu,

4 zachowania dziecka szczególnie trudne dla rodziców

  dyscyplina dziecka (uparte dzieci, krnąbrne, nieposłuszne)
  posiłki – grymaszenie, brak apetytu
  zachowania ze snem – problemy ze spaniem, wczesne wstawanie
  płacz

Maria Przetacznik-Gierowska, Ziemowit Włodarski
„Psychologia wychowawcza” t.1

ROZDZIAŁ 4
NAUCZANIE JAKO KIEROWANIE UCZENIEM SIĘ INNYCH OSÓB

Różne rodzaje doświadczeń stanowiących podłoże uczenia się

Podłożem uczenia się są 3 rodzaje doświadczeń:
1. Bezpośredni kontakt z otoczeniem.
2. Informacje przekazywane przez kogoś (przekaz ustny, pisany)
3. Zorganizowane nauczanie (system oświaty)

Istota nauczania

Nauczanie – podejmowanie specyficznych działań w tym celu, by ktoś inny przyswoił sobie jakieś wiadomości
lub umiejętności, podwyższył poziom swego wykształcenia, rozwinął się.
Kierowanie uczeniem się innych osób.

O nauczaniu mówimy, gdy oprócz osoby uczącej się istnieje nauczyciel (chodzi o każdego, kto w zamierzony
sposób bierze udział w sytuacji uczenia się).

Nauczyciel stwarza sytuacje, w których uczniowie zdobywają nowe doświadczenia, wiadomości i umiejętności.
Kieruje ich aktywnością, by mogli optymalnie się rozwijać.

Kierownicza funkcja nauczyciela

Może być bardziej lub mniej bezpośrednia, ale występuje zawsze.

W celach nauczania wyróżnia się 2 elementy:
1. Jednostkowy (podmiotowy) – rozwijający się człowiek.
2. Społeczny
Są one ściśle ze sobą powiązane – nauczanie należy traktować jako stymulację rozwoju jednostki z
uwzględnieniem jej indywidualnych możliwości i faktu, że jest istotą społeczną.

„Uczenie się”

2 znaczenia:
1. Uczenie się jako czynność – osoba przyswaja sobie jakieś nowe wiadomości lub umiejętności.
2. Uczenie się jako proces – zachodzący w UN, prowadzi do zmian (trwałych bądź nie) w możliwościach
jednostki albo w jej zachowaniu.
(nie wszystkie zmiany w zachowaniu i możliwościach są wynikiem uczenia się)

POLE

WSPÓ

ŁPRA

DOROS

ŁY -

DZIECK

Uczenie się może być:
- zamierzone – podejmowanie czynności by coś sobie przyswoić
- niezamierzone – np. we wczesnym dzieciństwie.
ROZDZIAŁ 5
SYTUACJA NAUCZANIA. JEGO PREBIEG I EFEKTY. DETERMINANTY. WSKAŹNIKI. POMIARY.

Sytuacja nauczania

Może przybierać różne formy, np:
- nauczanie indywidualne – bezpośredni wgląd w czynności ucznia i dostosowanie się do jego postępów
- nauczanie poprzez środki masowego przekazu – program układany dla określonej grupy odbiorców

Wynikiem oddziaływań nauczyciela są osiągnięcia ucznia. Gdy nie ma osiągnięć, nie można mówić o nauczaniu

Kategorie opisu sytuacji nauczania:
1. Warunki
2. Działania ucznia
3. Działania nauczyciela
Pominięcie któregokolwiek daje niepełną charakterystykę.
Uwzględnić należy również czynniki poprzedzające nauczanie i występujące po, a także właściwości ucznia i
nauczyciela.

Zróżnicowanie przebiegu nauczania i jego efektów

Różnice w przebiegu nauczania:
- Różnice w sposobie kierowania uczeniem się:

- czas trwania

- systematyczność

- sposoby porozumiewania się

- stopień i zakres ingerencji

- rodzaj działań wyzwalanych u ucznia i stymulowanie go.

- Różnice we właściwościach rozwojowych uczniów (inne nauczanie w przedszkolu, inne na studiach)
- Różnice w cechach indywidualnych uczniów
- Różnice w ogólnych założeniach dydaktycznych
- Różnice w indywidualnych preferencjach nauczycieli
- Różnice w przygotowaniu do zawodu i zaangażowaniu w pracę

Różnice w efektach nauczania:
- wysokie/niskie
- reprodukcja przyswojonego materiału/twórcze posługiwanie się w nowych sytuacjach
- łatwość w dostrzeganiu i rozwiązywaniu problemów

Taksonomia efektów uczenia się B. S. Blooma:
Odtwarzanie, rozumienie, zastosowanie, analizowanie (prowadzi do wyodrębnienia elementów składowych i
opisu relacji między nimi), syntetyzowanie (wraz z dochodzeniem do informacji nie podanych), ocenianie.

Włodarski wyróżnia 3 poziomy zachowań jednostki:
1. Nawykowy – zachowania, w których nie ma sterującej nimi zasady
2. Stereotypowy – obecna jest dawniej przyswojona zasada
3. Twórczy – zasada sterująca jest nowa.

Determinanty

Determinanty można rozpatrywać w 3 kategoriach czynników:

1.  Właściwości  ucznia  –  cechy  rozwojowe  i  indywidualne  (  trwałe,  jak  inteligencja  i  zmienne,  jak
motywacja) wyznaczające możliwości, rodzaj i sposoby uczenia się. Wpływają na jego przebieg i rezultaty.
2. Czynniki sytuacyjne – nie tylko to, co dzieje się aktualnie, ale to, co poprzedza proces uczenia się –
stan  organizmu,  dotychczasowe  doświadczenia  (mogą  powodować  transfer  pozytywny  lub  negatywny)  i  to,  co
następuje po nauczaniu – wpływa na trwałość przyswojonych wiadomości i umiejętności.
Możne tu zaliczyć również czynniki zewnętrzne.

3.  Właściwości  nauczyciela  –  cechy  osobowości,  które  wpływają  na  zachowanie  wobec  innych  ludzi
(demokratyczny, integrujący/dominujący, autokratyczny styl działania).

Pomiary

Żeby stwierdzić zmiany w zachowaniu konieczne minimum 2 pomiary: Przed podjęciem procesu i po jego
zakończeniu (zazwyczaj przeprowadza się ich więcej – gdy interesuje nas przebieg uczenia się).

Gdy nie odnotowuje się różnicy pomiędzy pomiarami nie można jednoznacznie orzekać, o braku efektów uczenia
się. Możliwe, że narzędzie badawcze nie było właściwe.

Potrzebna jest również informacja czy uczenie się było samodzielne, czy kierowane.

Sposoby postępowania badawczego

1. Równoważne grupy osób badanych – dwie grupy wybrane z uwzględnieniem środowiska społecznego, płci,
wieku, motywacji, zdolności uczenia się etc. Jedna grupa uczy się samodzielnie, druga jest kierowana przez
nauczyciela.

2. Równoważne materiały – dwa materiały do uczenia się, równe pod względem objętości, rodzaju, stopnia
łatwości, z jakim są przyswajane etc. Uczniowie raz pracują samodzielnie, raz kierowani przez nauczyciela.

Wskaźniki

Badamy:
- szybkość uczenia się
- zakres przyswojonych treści i trwałość ich przechowywania
- liczba prawidłowo reprodukowanych elementów
- stopień szczegółowości i dokładności odtworzenia.
- Gotowość aktualizacji (czas trwania reprodukcji)
- funkcjonalność przyswojonych treści (jak uczeń umie je wykorzystać)
- umiejętność dostrzegania problemów i chęć ich rozwiązywania
Rozdział 35.

TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE.

Pojęcie trudności wychowawczych
Zarzucano mu m in. to, że uwydatnia nie te właściwości, jakie cechują rozwój czy osobowość dziecka, lecz
jedynie fakt, że wysiłki wychowawcy skierowane na ukształtowanie czy zmianę jakiegoś składnika lub całości
zachowania się dziecka nie zostały uwieńczone sukcesem. Podkreślano też, że zastosowanie tego pojęcia
sugeruje zrzucanie odpowiedzialności za nieskuteczność oddziaływań wychowawczych na dziecko (Konopnicki, l
964).
Próbuje się czasami zastąpić pojęcie „trudności wychowawcze” pojęciami: „zaburzenia w zachowaniu" i
„nieprzystosowanie".
Zaburzenia w zachowaniu: takie dające się zaobserwować formy i sposoby aktywności dziecka, które w
jakiś sposób odbiegają od normy; dominują dwa stanowiska:

1) rozumienie normy jako stanu zdrowia psychicznego
2) rozumienie normy jako zespołu zachowań mieszczących się w granicach postępowania zgodnego ze

zwyczajami, obyczajami i moralnością środowiska, z jego systemem wartości i przepisami dotyczącymi
ról społecznych.

   Nieprzystosowanie: konflikty jednostki z otoczeniem społecznym i niezgodność sposobów jej zachowania
się ze zwyczajami przyjętymi w danym środowisku i z wzorcami postępowania aprobowanymi przez grupę;
głębokie nieprzystosowanie przejawia się w tym, że dziecko jest całkowicie niezdolne do uczestnictwa w
życiu grupy i nie potrafi sprostać wymaganiom stawianym mu przez środowisko.
Jednakże rozmaite środowiska i kultury narzucają dziecku swoiste wymagania i normy.
Nie można więc ustalić powszechnie obowiązującego wzorca zachowania, które by zapewniało wystarczającą
adaptację lub było typowe dla rodzajów zachowań, jakie zawsze i wszędzie należy uznać za przejaw
niedostosowania.

   Problemy wychowawcze a zdrowie psychiczne
Wall wyróżnił następujące kryterium „pozwalające na odróżnienie reakcji zdrowej, z punktu widzenia
przyszłej równowagi jednostki, od reakcji zagrażającej zdrowiu psychicznemu (…) trzeba wiedzieć, czy dana
reakcja pozwala dziecku nawiązać akceptowane i dające zadowolenie stosunki ze środowiskiem, czy też
zmierza do odsunięcia go od tego środowiska".
Powinniśmy jednak w procesie wychowania brać pod uwagę stadium rozwoju dziecka i określone okoliczności,
aby większość sytuacji, w jakich znajduje się dziecko, umożliwiała mu zachowanie się przydatne na
przyszłość i osiągnięcie, poprzez wysiłek dostosowany do jego możliwości, wyników społecznie uznanych.

Trudności wychowawcze a zaburzenia rozwoju
   Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju
O globalnym opóźnieniu tempa mówimy wówczas, gdy ogólne osiągnięcia rozwojowe dziecka są przeciętnie
niższe niż u jego rówieśników.
W przeciwnej sytuacji znajduje się dziecko o przyspieszonym globalnie tempie rozwoju: wyprzedza zna swoich
rówieśników, rozwija się szybciej od nich.
   Upośledzenie umysłowe
Wyniki pracy wychowawczej są zależne w znacznej mierze od tego, jaki typ emocjonalny i temperamentalny te
dzieci reprezentują: nadpobudliwy, impulsywny, podniecony (erotyczny) czy też bierny, spokojny
(apatyczny).
Wskutek małej samodzielności i obniżonej zdolności myślenia krytycznego dzieci upośledzone umysłowo
ulegają łatwo sugestii, a ograniczona możliwość trafnego przewidywania skutków czynów i właściwej oceny
sytuacji sprawia, że można te dzieci namówić do czynów nieodpowiedzialnych, nawet przestępczych, z których
sensu i celu nie zdają sobie w pełni sprawy (uwzględnia to kodeks karny).
   Ociężałość umysłowa
Pobyt w szkole jest często dla dzieci ociężałych umysłowo pasmem niepowodzeń, bezpłodnych wysiłków,
rozczarowań i wymówek ze strony nauczycieli i rodziców.
Jak wynika z badań Alicji Maurer, znaczna liczba uczniów ociężałych umysłowo, którzy dochodzą do wyższych
klas szkoły podstawowej, ma za sobą nie tylko poważne niepowodzenia szkolne (w tym jedno-lub kilkakrotne
powtarzanie klasy), lecz także opinię dzieci trudnych ze względu na liczne objawy nerwicowe, będące
prawdopodobnie skutkiem ustawicznego stresu.
Zdarzają się jednak uczniowie, którzy mimo opóźnionego tempa rozwoju uzyskują co najmniej dostateczne lub
nawet lepsze oceny w nauce, a ich sytuacja społeczna w grupie rówieśników jest również korzystna. Okazało
się, że te właśnie dzieci pozostają pod bardzo dobrą opieką w szkole i w domu, a wychowawcy stymulują
umiejętnie ich aktywność umysłową i społeczną za pomocą zachęty i nagrody, minimalizując w razie potrzeby
wymagania wobec dziecka.
Specyficzną właściwością rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (debilizm), na którą
zwrócili uwagę psychologowie francuscy, jest tzw. hererochronia, czyli dysproporcja zachodząca między
rozwojem biologicznym a psychicznym. Przejawia się ona najsilniej w okresie dorastania, kiedy w efekcie
skoku pokwitaniowego rozwój fizyczny i fizjologiczny (w tym także seksualny) powoduje budzenie się nowych
potrzeb i zainteresowań, lecz młodzież nie potrafi ich zaspokajać i rozwijać ze względu na globalne
opóźnienie rozwoju psychicznego.
   Rozwój przyspieszony
Dzieci szczególnie uzdolnione, które wyprzedzają swoją dojrzałością intelektualną i często też
dojrzałością psychiczną, mogą być narażone na izolację od grupy. Dobre postępy w nauce łączą się zazwyczaj
z popularnością wśród kolegów, zdarza się jednak czasami, że prymusi nie są w pełni akceptowani przez
zespół.
   Dysharmonie rozwojowe
Inne problemy wychowawcze nasuwają dzieci, które rozwijają się w sposób nierównomierny w zakresie różnych
sfer albo płaszczyzn, np. ruchowej, umysłowej czy uczuciowo-społecznej.
Gdy poziom rozwoju w jednej lub kilku dziedzinach jest opóźniony (bądź przyspieszony) w stosunku do
pozostałych, mówimy wówczas o zaburzeniach rytmu, a rozwój taki nazywamy rozwojem dysharmonijnym. Jeśli
natomiast opóźnienie zachodzi w jakimi wąskim obszarze rozwoju psychomotorycznego, np. w sferze
spostrzegania wzrokowego lub słuchowego, mówimy o parcjalnym deficycie rozwojowym.
Dynamikę rozwoju dużej grupy dzieci, u których już pod koniec pierwszego roku życia zaznaczały się
nierównomierności między różnymi płaszczyznami aktywności psychomotorycznej, obserwowała przez okres kilku
lat Danuta Chrzanowska, zdecydowaną większość badanych dzieci cechowały również zaburzenia w zachowaniu
się, takie jak:



zakłócenia snu



moczenie dzienne lub(i) nocne



uporczywy brak apetytu



reagowanie wymiotami przy zmuszaniu ich do jedzenia



nadpobudliwość motoryczna



niepożądane nawyki ruchowe (ssanie palca, ogryzanie paznokci, stereotypowe ruchy wahadłowe
ciała, tzw. kiwanie się)

zależnie od rodzaju dysharmonii:


nadmierna zależność emocjonalna od matki



nadwrażliwość sensoryczna lub (i) emocjonalna



nieśmiałość i lękliwość



negatywizm



wybuchy złości



rozproszenie uwagi w zabawie i innych czynnościach



szybkie uleganie zmęczeniu

Istnieje ścisły związek nie tylko między nierównomiernym rozwojem psychomotorycznym a trudnościami
wychowawczymi, jakie dziecko sprawia rodzicom, lecz także zależność między tymi trudnościami a systemem
wychowania w rodzinie.
Rodzice, którzy uskarżali się na problemy i kłopoty, jakich przysparza im zachowanie się dziecka,
popełniali wiele poważnych błędów wychowawczych: ograniczanie aktywności i samodzielności dziecka z obawy
o jego zdrowie lub nadmierne stymulowania jego rozwoju (dostarczanie zbyt dużej ilości bodźców i to
nieodpowiednich, np. przez telewizję, kupowanie wciąż nowych zabawek, popisywanie się umiejętnościami
dziecka przed krewnymi i znajomymi). Pobudzający styl wychowania łączył się często ze stosowaniem surowych
sankcji, łącznie z karami fizycznymi, za brak oczekiwanych osiągnięć u dziecka.
Parcjalne i globalne deficyty rozwojowe
Wg Haliny Spłonek u ich podłoża leżą mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego.
Deficyty parcjalne, znamionujące zakłócenia rytmu rozwoju, łączą się bardzo często z zaburzeniami jego
tempa, co zwiększa prawdopodobieństwo niepowodzeń dziecka w nauce.
Ponadto rodzaje dysharmonii rozwoju wiążą się z zaburzeniami zachowania się i z trudnościami
wychowawczymi, które mogą stanowić oznakę zakłóceń dynamiki procesów nerwowych. U podłoża obu typów
zaburzeń tkwią zarówno biologiczne czynniki patogenne, jak i złożony układ czynników środowiskowa-
wychowawczych.
Spłonek wyróżniła kilka stopni trudności, jakie mogą sprawiać dzieci w procesie wychowania w rodzinie i w
szkole, począwszy od wychowanków bardzo łatwych do prowadzenia, z którymi rodzice ani nauczyciele nie mają
prawie żadnych kłopotów, aż do wychowanków bardzo trudnych, nasuwających szczególnie wiele problemów
wychowawczych do rozwiązania.
Typowe niekorzystne wychowawczo postawy rodziców, jakie można zaobserwować, to postawa:



lękowa

- rodzice przeżywają razem z dzieckiem każdą jego najdrobniejszą porażkę i nastawiają je

lękowa la szkoły: hamują też samodzielność dziecka, udzielając mu zbyt daleko idącej pomocy przy
odrabianiu zadań, co przyzwyczaja je do szukania we wszystkich sprawach oparcia u osób dorosłych
lub u kolegów



agresywna

- rodzice krytykują stale szkołę i nauczyciela, zrzucając na nich winę za niepowodzenia

dziecka, bądź też szukają winy wyłącznie w dziecku, karząc je surowo za każdą złą ocenę lub uwagę w
dzienniczku



bagatelizująca

- rodzicom brak poczucia odpowiedzialności albo też przekonani są, iż trudności są

przejściowe, a dziecko-którego zdolności zazwyczaj przeceniają-wcześniej czy później poradzi sobie
z nauką

W odniesieniu do dzieci zaburzonych powinna obowiązywać zasada, że trzeba im jak najwcześniej i jak
najskuteczniej udzielić pomocy: w żadnej natomiast sytuacji nie wolno im szkodzić, nie wolno potęgować
zaburzeń już istniejących, nie wolno powodować wystąpienia zaburzeń nowych, które nie istniały w momencie
rozpoczynania przez dziecko nauki szkolnej.

Deficyty sensoryczne i motoryczne
Problemy te są przedmiotem psychologii defektologicznej, która dąży do obiektywnego poznania potrzeb
psychicznych jednostek niepełnosprawnych oraz możliwości ich zaspokojenia.
Pojęcie inwalidztwa: od łac.

invalidus

- bezsilny, slaby, chory, jest terminem wieloznacznym inaczej

określają je psychologowie, pedagodzy i lekarze, inaczej prawnicy.
Aleksandra Bułka podkreślił takie cechy inwalidztwa jak trwałe poszkodowanie na zdrowiu, naruszenie i
utrudnienie sprawności oraz funkcjonowania danej jednostki począwszy od konieczności pobierania nauki
niekiedy w specjalnej, a nie w normalnej szkole, aż do w jakimś sensie ograniczonego udziału w życiu
zawodowym i społecznym.
Klasyfikacja inwalidztwa jest trudna, trzeba wziąć pod uwagę nie tylko kryteria obiektywne (np. kliniczne,
prawne, społeczne), lecz także kryteria subiektywne, psychologiczne.
Dotyczą one indywidualnego odczuwania stopnia uszkodzenia określonego narządu i różnej świadomości faktu,
że jest się niepełnosprawnym dzieckiem czy dorosłym.
Z klinicznego punktu widzenia rozpatruje się etiologię (źródła i przyczyny) inwalidztwa-wrodzone lub
nabyte- jak też zakres, stopień i lokalizację uszkodzenia.
Ta ostatnia to nie tylko wskazanie, jaki narząd został uszkodzony lecz także dokładne określenie miejsca
defektu.
Anna Wyszyńska wyróżniła rozmaite formy działalności społecznej zmierzającej do zwalczania skutków
inwalidztwa. Obejmują one profilaktykę leczenie i terapię pedagogiczną, rehabilitację i opiekę społeczną.
Oprócz usprawnienia fizycznego niezwykle ważne jest przystosowanie psychiczne do inwalidztwa. Można
wyróżnić kilka jego stopni: po szoku i oczekiwaniu na wyzdrowienie następuje etap rezygnacji i żalu nad
sobą, później u inwalidów pojawiają się mechanizmy obronne negatywne i pozytywne, a w końcu może nastąpić,
przy pomyślnym przebiegu rehabilitacji i rewalidacji, pogodzenie się z inwalidztwem i jego akceptacja.
Wyraża się ona w realnej ocenie własnych możliwości i dostosowaniu do koniecznych ograniczeń oraz
ukształtowaniu właściwych postaw wobec otoczenia i samego siebie.
   Upośledzenie narządów słuchu i wzroku
Wyróżniamy trzy grupy osób: niedosłyszące, z resztkami słuchu i głuche, które nie słyszą i nie rozumieją
mowy nawet przy użyciu aparatów wzmacniających (Kirejczyk, l 967).
   Trudności w procesie komunikacji
Największy wpływ na komunikowanie się z otoczeniem i na osobowość wychowanka ma głuchota wrodzona lub
nabyła w okresie wczesnego dzieciństwa (w wieku do 2 lat).
Istotnym problemem wychowawczym jest bowiem izolacja dziecka głuchego od ludzi, niemożność porozumienia
się z nimi.
Dlatego język werbalny jest zastępowany często językiem migowym, z natury rzeczy uboższym i mniej
precyzyjnie wyrażającym uczucia i myśli dziecka.
Głusi potrafią lepiej niż słyszący różnicować mimikę, gesty, ruchy dłoni oraz ruchy ust, twarzy i głowy
przy mówieniu. Ponieważ język migowy zawiera mały zasób słów zwłaszcza o znaczeniu ogólnym i
abstrakcyjnym, używanie go wpływa ujemnie na rozwój umysłowy jednostki, pociąga za sobą przewagę analizy
nad syntezą, myślenia konkretnego nad myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym.
Wprowadza się jednak, obok mowy migowej, wczesny trening odczytywania mowy z ust, uzupełniany metodą
daktylną, tj. literowaniem palcami.
W Polsce popularny jest tzw. system migowa-językowy, który łączy znaki ideograficzne, daktylograficzne,
mówienie i odczytywanie mowy z ust.
Zdaniem wielu badaczy w dziedzinie surdopsychologii, dość częste zakłócenia emocjonalne i zaburzenia
osobowości u głuchych wychowanków powstają wskutek niewłaściwych postaw rodzicielskich, a przede wszystkim

zbyt dużej presji na dziecko, aby nauczyło się posługiwać mową dźwiękową. Negatywizm i upór, mutyzm, a
nawet autystyczne zachowania są rezultatem takich nadmiernych wymagań, którym dziecko z defektem słuchu
nie potrafi sprostać. Podkreśla się też niedojrzałość emocjonalną dzieci głuchych.

Pedagodzy wyróżniają dwie grupy dzieci: słabowidzące, które mogą nauczyć się czytać teksty drukowane(przez
lupę lub pisane specjalnie powiększonym drukiem), oraz niewidome, przyswajające sobie wyłącznie pismo
Braille`a.
Obie grupy dzieci mają jednak duże trudności z opanowaniem sprawności ruchowych.
Opóźniony jest u nich rozwój chwytu i manipulacji, lokomocji i praksji, tj. opanowania czynności życia
codziennego, takich jak jedzenie, ubieranie się i zabiegi higieniczne.
Wytwarzają się specyficzne nawyki ruchowe, tzw. blaindyzmy.
Słabowidzący lub (i) niewidomy wykonuje wiele „przyruchów" (kołysanie ciała, potrząsanie głową kręcenie
się w kółko itp.), a także częste są u niego reakcje obronne na pokonywanie przeszkody (wyciąganie rąk
przed siebie, wysokie podnoszenie nóg, mrużenie i przecieranie oczu).
Defekty wzroku jednostka kompensuje w rozmaity sposób i w różnych dziedzinach życia psychicznego:



kompensacja sensoryczna

u niewidomych to usprawnienie spostrzegania polisensorycznego przy

współdziałaniu wszystkich zmysłów nie uszkodzonych i ewentualnie resztek wzroku u niedowidzących
(Klimasiński, l 979)



kompensacja poznawcza/kognitywna

, np. werbalna, która polega na wykorzystaniu poznawczej funkcji

mowy do uzyskania informacji poprzez słowny opis przedmiotu, jego charakterystykę itp.



kompensacja emocjonalna

, gdyż defekty wzroku powodują na ogół zubożenie i ograniczenie uczuć i ich

ekspresji oraz dominację emocji negatywnych

Częste występowanie w życiu dziecka niewidomego sytuacji stresowych, typu: deprywacji, zagrożeń,
utrudnień, usposabia je do przeżywania emocji negatywnych: lęku, strachu, gniewu, złości czy zazdrości.
Przystosowanie emocjonalna-społeczne młodzieży niewidomej przybiera charakter ogólnych reakcji
kompensacyjnych, w których wyniku uświadamia ona sobie i akceptuje swoje ograniczenia, dążąc do
osiągnięcia w życiu realnych celów. Jest to najkorzystniejszy model adaptacji.
Niekiedy jednak występuje hiperkompensacja, związana z agresywnością oraz negowaniem kalectwa i jego
ograniczeń, pojawiają się też reakcje obronne (racjonalizacja, projekcja), a nawet reakcje patologiczne.
Niewidomego cechuje wtedy silny egocentryzm, lęki i niestabilność uczuciowa.
Defekty wzroku stanowią też barierę dla rozwoju osobowości, szczególnie dla zaspokojenia potrzeb
społecznych: akceptacji, uznania i sensu życia, jak również dla wytworzenia pozytywnego obrazu własnej
osoby. Osoby te cechuje często kompleks niższości i niska samoocena.
Trudności wychowawcze w grupach dyspanseryjnych
Choroby przewlekłe wymagają specjalnego postępowania rehabilitacyjnego, a często leczenia szpitalnego lub
sanatoryjnego. Dzieci cierpiące na gruźlicę, reumatyzm, astmę czy schorzenia kardiologiczne, podlegają
rozmaitym ograniczeniom w zakresie swej aktywności i są narażone na stresy i sytuacje frustracyjne wskutek
częstych zabiegów leczniczych oraz okresowej rozłąki z rodziną. Dzieciom i młodocianym przewlekle chorym
trudniej niż osobom dorosłym przystosować się do zaleceń lekarskich i osiągnąć równowagę emocjonalną.
W ich przeżyciach dominują emocje negatywne: lęk wiążący się z oczekiwaniem na przykre dolegliwości, lęk
przed rozłąką z najbliższymi, przed bólem i cierpieniem. Dezorganizują one zachowanie się jednostki,
wprawiają ją często w stan przygnębienia i apatii albo wywołują gniew i agresję.
Osoby chore somatycznie ulegają też łatwo zmęczeniu, które od strony fizjologicznej sygnalizuje zbyt duże
wydatkowanie energii, od strony psychologicznej zaś wywołuje spadek aktywności i złe samopoczucie.
Janina Doroszewski zwróciła uwagę na oba aspekty zmęczenia i podkreśliła konieczność uwzględniania w pracy
pedagogicznej z dziećmi chorymi ich wydolności wysiłkowej oraz faktu, że wszelkie oddziaływania
wychowawcze na dziecko chore muszą być podporządkowane celom leczniczym.

Nerwowość i tendencje neurotyczne
Mimo pewnych biologicznych uwarunkowań zachowania nerwicowe są nabyte i wyuczone, nie zaś wrodzone. Dzieci
o specyficznych cechach układu nerwowego przyswajają sobie te zachowania łatwiej od innych dzieci, które
takich cech nie mają, a stają się nerwowe dopiero pod wpływem określonych stymulacji środowiska
zewnętrznego.
Dzieci nerwowe są dzieci skłonne do zaburzeń nerwicowych, przybierających u nich specyficzne formy, są to
dzieci, u których pewne zachowania neurotyczne już się pojawiły, ale nie w takim nasileniu, by można było
je kwalifikować jako zachowania nerwicowe.
Prowadzi to do wyodrębnienia dzieci nadpobudliwych i zahamowanych, przy czym tak hiperaktywność, jak
hipoaktywność mogą przejawiać się w sferze ruchowej, poznawczej i emocjonalna-uczuciowej.
Nadpobudliwość psychoruchowa: łatwe wpadanie w gniew, skłonność do kłótni i bójek podczas zabaw z
rówieśnikami, zakłócenia snu czy też nadwrażliwość uczuciowa, polegająca na tym, że dziecko łatwo ulega
wzruszeniu, jest płaczliwe, lękliwe.
Dzieci nerwowe nie przejawiają zaburzeń osobowości, u dzieci zaś neurotycznych zaburzenia te przybierają
postać:



steniczną (agresywność, nadruchliwość, impulsywność)



asteniczną (lękliwość, bojaźliwość, zahamowanie)



pośrednią, steniczno-asteniczną

Jak stwierdziła Hanna Nartowska, czasami trzeba nawet fragment jakiejś pracy wykonać za dziecko, aby mogło
w spokoju pracę kontynuować. Ta pomoc w przekroczeniu progu trudności przyniesie mniej szkody niż stan
pobudzenia emocjonalnego wywołany przez niepowodzenie i wszystkie jego konsekwencje.
Zahamowanie psychoruchowe: dzieci są spokojne i powolne, ich ekspansja ruchowa jest słaba, podobnie jak
ruchy ekspresyjne-mimika i pantomimika.
Zahamowanie w sferze poznawczej przejawia się zwolnionym przebiegiem procesów myślenia mimo dobrego
poziomu umysłowego: dzieci te wolno, lecz poprawnie kojarzą rozumują, rozwiązują zadania: w sytuacjach
napięcia emocjonalnego, np. przy wywołaniu do odpowiedzi, peszą się i długo zastanawiają.
Maria Chłopkiewicz tak scharakteryzowała grupę dzieci w wieku szkolnym z objawami zahamowania
psychoruchowego: badane dzieci cechował prawie zupełny brak spontanicznych działań skierowanych na
nawiązywanie kontaktu z otoczeniem, 40% badanych, jak się okazało, nie podejmuje prób kontaktowania nawet
wtedy, gdy jest to obiektywnie konieczne ze względu na inne ważne zadania. Zaledwie 6% dzieci, i to
jedynie w niektórych sytuacjach, podejmuje kontakty społeczne z własnej woli. Wciągnięte w rozmowę dzieci
te odwracają się bokiem, czasem nawet tyłem, unikając spojrzenia.
Zdarza się, że reagują płaczem. Wiele z nich przez dłuższy czas nie odpowiada na pytania nawet gestem.
Polowa badanych w tej sytuacji mówi prawie szeptem, bardzo niewyraźnie, pojedynczymi słowami. Są napięte,
czerwienią się, pocą. Trudności kontaktowania sprawiają, że na terenie szkoły dzieci te są mniej lub
bardziej osamotnione (w połowie przypadków wręcz wyobcowane), mają opinię skrytych, pełnych rezerwy.
Autorka wyróżniła następujące typy osobowości dzieci odznaczających się specyficznymi trudnościami
przystosowawczymi:

 dzieci z nadmierną motywacją, napięte, o dużej potrzebie osiągnięć, szczególnie wrażliwe na

uznanie lub dezaprobatę otoczenia, skłonne do perfekcjonizmu

 dzieci podporządkowane, uległe, przejawiające potrzebę zależności, identyfikacji, podlegania

autorytetom, skłonne do obniżonego nastroju i poczucia winy

 dzieci z obniżonym poziomem samooceny, zrezygnowane, uważające się za gorsze od innych: w

obawie przed dezaprobatą i naganą chcą pozyskać pomoc i sympatię otoczenia

 dzieci nadwrażliwe, asteniczne, przejawiające silną potrzebę bezpieczeństwa i spokoju,

skłonne do wycofywania się, izolacji od hałaśliwej grupy rówieśników

Pierwszym etapem oddziaływania terapeutycznego powinno być podwyższenie samooceny dziecka, ukazanie mu, że
jego osiągnięcia mogą zyskać aprobatę nie tylko osób dorosłych, ale i rówieśników.
   Lęki szkolne
Zdaniem Ireny Obuchowskiej wymagania wobec dziecka mogą przyczynić się do powstania lub pogłębienia
zaburzeń nerwicowych wówczas, gdy są: wzajemnie sprzeczne, wciąż zmienne, zbyt niskie (łatwa ich
realizacja nie przynosi jednostce satysfakcji), zbyt ściśle powiązane ze specyficzną rolą dziecka (z
groźbą odrzucenia, gdy wykroczy ono poza nią).

Niedostosowanie społeczne. Przestępczość nieletnich.
   Pojęcie niedostosowania społecznego
Komisja powołana w latach sześćdziesiątych przez ministerstwo oświaty w  Wielkiej Brytanii zaproponowała,
aby za niedostosowane społecznie uznać dziecko, którego nieprawidłowy rozwój odbija się niekorzystnie na
nim samym i na jego rówieśnikach.
   Rodzaje, przejawy i fazy niedostosowania.
Można wyróżnić dwa typy dzieci niedostosowanych społecznie: typ bierny zahamowany, oraz typ
demonstracyjny, „bojowy".

1. typ bierny zahamowany- wycofywanie się, brak zaufania do ludzi, do nowych rzeczy i nowych

sytuacji, niezależność i obojętność w kontaktach społecznych, postawy „przeciw ludziom”; dzieci te
wydają się pozbawione poczucia powinności moralnych i poczucia winy, nie mają skrupułów, gdy
wyrządzają komuś krzywdę, nie krępują się zakazami i regułami zachowania dopuszczalnego w danej
społeczności, oszukują w zabawach i w grach, są sprytne i przebiegłe, tak że trudno je złapać na
gorącym uczynku, np. na kradzieży: nie okazują żadnego żalu i wzruszenia, prawdopodobnie go nie
przeżywają; nie można im niczego zawierzyć-rzeczy ani sekretu-nie cieszą się więc zaufaniem i
sympatią kolegów, a bliższe związki przyjacielskie jakie zawierają, są krótkotrwałe

2. typ demonstracyjny, „bojowy"- dzieci ujawniają otwarcie swoją agresję i wrogość, np. odmawiają

współpracy i zachowują się biernie w sposób prowokacyjny, albo też stają się natarczywe i
napastliwe: skarżą się, przechwalają bądź popisują przed klasą lub inną grupą.

Dzieci niedostosowane społecznie cechują głębokie zaburzenia emocjonalne. Z trudem nawiązują jakiekolwiek
kontakty uczuciowe z ludźmi, są niedojrzałe emocjonalnie, co przejawia się w dominowaniu efektów strachu i
gniewu oraz elementarnych uczuć przyjemności i nieprzyjemności, związanych ze sferą popędową i
najprostszymi potrzebami biologicznymi.
Warstwa uczuć wyższych-społecznych, intelektualnych, moralnych i estetycznych nie jest u tych dzieci
wykształcona, dlatego nie potrafią one okazywać serdeczności, życzliwości i sympatii ani najbliższym
członkom rodziny, ani rówieśnikom: nie potrafią też przywiązać się do nikogo w głębszy i bardziej trwały
sposób.
   Cechy grup subkulturowych
Czyny agresywne nie są bezpośrednią reakcją na atak lub przeszkodę, lecz podejmuje się je jakby „dla
zasady" i dla przyjemności, jaką przynosi wyładowanie napięcia. Czynności młodocianych chuliganów czy
przestępców są bardzo często nieadekwatne do sytuacji, nieproporcjonalnie silne i gwałtowne w stosunku do
wywołującego je bodźca, a także do przedmiotu działania (np. atakowanie słabszych, znęcanie się nad kimś,
z czyjej strony nie zagraża żadne niebezpieczeństwo, niszczenie przedmiotów będących własnością społeczną,
organizowanie skomplikowanego napadu na kiosk po to tylko, by zabrać z niego kilka butelek piwa, itp).
   Proces wykolejania się
W ujęciu szerokim zalicza się tu wszelkie dewiacje w zachowaniu się dzieci i młodzieży, które można
kwalifikować jako niedostosowanie społeczne, np. wagary, ucieczki z domu, palenie tytoniu, w szkole,
zawarcie małżeństwa przez młodocianych bez zgody rodziców itp. W ujęciu wąskim nazywa się nieletnim
przestępcą tylko jednostkę do określonego ustawowo wieku (rozmaitego w różnych krajach), która została
skazana wyrokiem sądowym za popełniony i wykryty czyn, inkryminowany normami prawa karnego materialnego.
Porównanie sytuacji rodzinnej dzieci przejawiających zaburzenia z sytuacją ich rodzeństwa wykazało, że
właśnie te trudności były powodem zmiany w stosunku do nich rodziców i przyczyną stosowania coraz to
surowszych metod wychowania, co doprowadzało do powstania u nich poczucia mniejszej wartości, do
osamotnienia oraz niezaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa i uznania.
   Czynniki kryminogenne
Badania Glucków 60% nieletnich przestępców pochodziło z rodzin rozbitych wskutek śmierci jednego z
rodziców lub porzucenia domu rodzinnego przez ojca bądź matkę. Jednakże nawet w rodzinach formalnie
zintegrowanych, w jakich wychowywali się badani z grupy podstawowej, zdarzały się częste konflikty i
niewłaściwa atmosfera uczuciowa.
Znaczenie środowiska rodzinnego w genezie przestępczości uwydatnili również Bandura i Walters, upatrując
główną przyczynę aspołecznego zachowania się młodocianych chłopców w systemie wychowania w rodzinie.
Badani przez nich chłopcy reagowali agresją na frustruję, jakiej doznali wskutek niezaspokojenia potrzeby
zależności od ojców, odnosili się więc do nich krytycznie i z żalem, a ta postawa została zgeneralizowana
na stosunek do dorosłych reprezentujących autorytet, jak również na rówieśników.
   Resocjalizacja: ogół sytuacji i oddziaływań wychowawczych zmierzających do ułatwienia przystosowania
się do życia w społeczeństwie jednostce która naruszyła społeczne normy i zasady postępowania.
Wprowadza się na szeroką skalę opiekę otwartą (kuratelę) i półzamkniętą oraz zakłady wychowawcze, w
których kara jest jedynie elementem zabiegów resocjalizacyjnych.
było pytanie o kultury Mead- coś tam która kultura teraz dominuje czy cuś.... , z Anisworth o styl
zdezorientowany "D", o strategie uczniów i nauczycieli, było też coś o cechach dobrego nauczyciela, o
wpływie obrazu idealnego ucznia na postrzeganie uczniów przez nauczycieli, pytanie dotyczące mechanizmu
zaburzeń emocjonalnych we wczesnym dzieciństwie- chyba co go uruchamia, coś o dzieciach ryzyka... Na razie
jestem w stanie powiedzieć, że na pewno:
- było pytanie dot. strategii przetrwania uczniów i nauczycieli (trzeba było wybrać dwa stwierdzenia z
sześciu, pasujące do strategii, niestety nie pamiętam ich dokładnie)
- na jakiej podstawie uczeń zdobywa informacje o własnych osiągnięciach w nauce (znów dwie odpowiedzi
poprawne)
- co wywołują zaburzenia rozwoju emocjonalnego (analogicznie)
- na czym polega niekonsekwencja w wychowaniu (?) czy coś w ten deseń
- na czym polega unikowy model wychowania (nie jestem pewna brzmienia pytań, ale sens był raczej w tą
stronę)
- który z elementów jest najistotniejszy w systemie, jakim jest rodzina
- co kształtuje bodajże ambiwalentny model przywiązania (a może unikowy?)
- parametry opisujące człowieka wg. podejścia fenomenologicznego Schutza
- pytanie o aktualną kulturę wg. Mead i jej konsekwencje (to jako podpunkty a i b jednego pytania)
- połączyć typ kultury z modelem rodziny (jeden), czy coś w tą stronę, wg. Kagitcibasi (również jako dwa

podpunkty jednego pytania)
- które z faz rozwoju tożsamości następują do 6 miesiąca życia dziecka
- jakie kryteria należy brać w pierwszej kolejność pod uwagę, przy ocenie dziecka z problemami
wychowawczymi
- co to jest ukryty program
- czym jest obraz "idealnego ucznia"
- specyfika postrzegania nauczyciela przez uczniów
- czym jest postawa rodzicielska
- kiedy występują relacje asymetryczne w zadaniach

Tyle na razie, jak mi się coś przypomni, to dopiszę , pytań było 22.

w ogóle jakos duzo o nauczaniu było...cos o tym co nauczyciel mysli o uczniach i co cenia uczniowie w
nauczycielach,cos o idealnym uczniu,cos o fenomenologii,co to jest postawa rodzicielska,czym sie
charakteryzuje postawa unikajaca,co jest głowna struktura w rodzinie w ujeciu systemowym, cos o ukrytym
programie-podac dwie definicje,w której interreakcji wystepuje reakcja asymetryczna,cos było jeszcze o
systemach rodzinnych w jaki sposób zachodza interakcje czy jakos tak:P
było pytanie o kultury Mead- coś tam która kultura teraz dominuje czy cuś... . , z Anisworth o styl
zdezorientowany "D", o strategie uczniów i nauczycieli, było też coś o cechach dobrego nauczyciela, o
wpływie obrazu idealnego ucznia na postrzeganie uczniów przez nauczycieli, pytanie dotyczące mechanizmu
zaburzeń emocjonalnych we wczesnym dzieciństwie- chyba co go uruchamia, coś o dzieciach ryzyka...
- było pytanie dot. strategii przetrwania uczniów i nauczycieli (trzeba było wybrać dwa stwierdzenia z
sześciu, pasujące do strategii, niestety nie pamiętam ich dokładnie)
- na jakiej podstawie uczeń zdobywa informacje o własnych osiągnięciach w nauce (znów dwie odpowiedzi
poprawne)
- co wywołują zaburzenia rozwoju emocjonalnego (analogicznie)
- na czym polega niekonsekwencja w wychowaniu (?) czy coś w ten deseń
- na czym polega unikowy model wychowania (nie jestem pewna brzmienia pytań, ale sens był raczej w tą
stronę)
- który z elementów jest najistotniejszy w systemie, jakim jest rodzina
- co kształtuje bodajże ambiwalentny model przywiązania (a może unikowy?)
- parametry opisujące człowieka wg. podejścia fenomenologicznego Schutza
- pytanie o aktualną kulturę wg. Mead i jej konsekwencje (to jako podpunkty a i b jednego pytania)
- połączyć typ kultury z modelem rodziny (jeden), czy coś w tą stronę, wg. Kagitcibasi (również jako dwa
podpunkty jednego pytania)
- które z faz rozwoju tożsamości następują do 6 miesiąca życia dziecka
- jakie kryteria należy brać w pierwszej kolejność pod uwagę, przy ocenie dziecka z problemami
wychowawczymi
- co to jest ukryty program
- czym jest obraz "idealnego ucznia"
- specyfika postrzegania nauczyciela przez uczniów
- czym jest postawa rodzicielska
- kiedy występują relacje asymetryczne w zadaniach

Wychowawcza:

1.  Oczekiwania ucznia: sprawiedliwy, wyjaśnia i tłumaczy (nauczyciel)
2.  Obraz ucznia idealnego: zalezy od stylu wychowania, wpływa na obraz kazdeg konkretnego
3.  Brzezniska: 3 role: inspirator, doradca, klinicysta
4.  Relacje niesymetryczne: zadanie, uczenie się
5.  Fazy przywiązania poniżej 6mies: symbiozy i autystyczna
6.  Stres nauczycieli: okresowe przeciazenia, zbyt duze wymagania
7.  Strategie uczniow: nieświadome, komplementarne do nauczyciela
8.  Ukryty program zawiera: postawy nauczyciela wobec uczniow;  tłok, ocena, władza
9.  Jaki e jest społeczeństwo teraz? Niezależność Konsekwencje? Przymus samodzielności
10. Rola ojca: od narodzin z dzieckiem, uczestniczy w porodzie
11. Co najważniejsze w podejściu systemowym: diada matka-ojciec, sprzeżenie zwrotne
12. Typ D: niski status rodziny, sprzeczne komunikaty
13. Co wpływa na postawy (rodzicow chyba) emocjonalne determinuje inne, poznawcze ukierunkowuje reakcje

pozytywne i negatywne

14. Dzieci ryzyka: nagłe wydarzenia i niedopasowanie
15. Transakcje : uzyskiwane głaski, frateryzacja
16. Unikanie: zawoalowane odrzucanie, podrzucanie dziecka innym
17. Niekonsekwentny styl wychowania: u matki lub ojca, obojga ; przypadkowe
18. Diagnoza dzieci ryzyka: okreslenie poziomu rozwoju, zasobow, kontekstu, interakcji znaczacej
19. Transfer wiedzy: wzmocnienia wtórne, model czynny
20. Zaburzenia emocjonalne, 2 przyczyny : brak bezpieczeństwa, wpływu na otoczenie (reszta to skutki)