plik

2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

NAUCZANIE

WCZESNOSZKOLNE

WCZESNE ROZPOZNAWANIE ZABURZEŃ

ROZWOJU KOMUNIKACJI JĘZYKOWEJ DZIECKA

2 (7)/2009

luty

Mam problem dotyczący dysleksji i nauki języka angielskiego,
która stała się dla mnie i mojego dziecka koszmarem. Dziecko
zostało zdiagnozowane w zerówce w przedszkolu. Obecnie
uczęszcza do II klasy szkoły podstawowej. Zaczęło w końcu
ładnie czytać, natomiast ma problemy z pisownią – niektóre
wyrazy  pisze  nieczytelnie,  gubi  litery  w  wyrazach,  potrafi
napisać  literkę  w  lustrzanym  odbiciu  lub  w  środku  wyrazu
wstawia  dużą  literę.  Intensywnie  ćwiczy  i  mam  nadzieję,
że  tak  jak  w  przypadku  czytania  przyniesie  to  w  końcu
oczekiwane rezultaty. Wszystko byłoby wspaniale, gdyby nie
język angielski, który jako obowiązkowy został wprowadzony
od I klasy szkoły podstawowej. Moje dziecko powinno czytać,
pisać  i  tłumaczyć  proste  zdania  w  tym  języku.  W  miarę
dobrze syn radzi sobie z tłumaczeniem, natomiast przy próbie
nauczenia  się  czytania  w  języku  angielskim  poniósł  klęskę,
automatycznie  cofając  się  z  czytaniem  w  języku  polskim,
ponieważ czytając tekst po polsku, wkłada literki angielskie.
Szukałam odpowiednich wskazówek dotyczących nauczania
obcego  języka  dziecka  dyslektycznego.  Otrzymałam  je
w  PPP,  ale  właściwie  dotyczą  one  dzieci  starszych.  GDYBY
TO  ZALEŻAŁO  ODE  MNIE  zwolniłabym  swoje  dziecko
z nauki obcego języka w zakresie czytania i pisania, dopóki
nie  posiądzie  tej  sztuki  w  języku  ojczystym,  potrzebne  są
odpowiednie przepisy, których niestety nie ma. Moje dziecko
ma  regularne  bóle  brzucha,  wiadomo,  z  jakiego  powodu,
a  po  każdej  lekcji  języka  angielskiego  błaga  mnie  często
z płaczem, aby go wypisać z zajęć. Obawiam się, aby problem
tylko z językiem angielskim nie zamienił się na fobię szkolną.
Czy ktoś mi powie, co mam robić? Zmęczona matka

Sukcesy dzieci w nauce w dużym stopniu są uza-

leżnione od przebiegu ich rozwoju psychoruchowego,
w tym rozwoju mowy i języka. Szczególnie ważną rolę

dla rozwoju komunikacji językowej, zarówno w zakresie
sprawności percepcyjnej, realizacyjnej, systemowej, jak
i komunikacyjnej odgrywa proces kształtowania się słuchu
fonologicznego

U dzieci rozwijających się prawidłowo słuch fono-

logiczny kształtuje się najintensywniej między pierwszym
a  drugim  rokiem  ich  życia  (Jastrzębowska  2003).  Naj-
pierw w korze mózgowej wykształca się wzorzec słuchowy
sylaby.  Wielokrotne  powtarzanie  przez  dzieci  danych
sylab  powoduje  tworzenie  się  wzorców  słuchowych
tych dźwięków, a następnie wykształcają się ich modele
kinestetyczno-kinetyczne,  które  są  integrowane  z  mo-
delami  słuchowymi  (zob.  rys.).  Później,  w  wyniku  po-
znawania przez dziecko nowych słów, w ten sam sposób
tworzą ich wzorce (leksemy).

Schemat ilustrujący podział zaśrodkowej kory mózgowej na główne

obszary (Źródło: K. Walsh (2000), Neuropsychologia kliniczna,

Warszawa: PWN, s. 122).

Autorka jest filologiem, pedagogiem terapeutą i wykładowcą w Podyplomowym Centrum Kształcenia Ustawicznego Szkół Wyższych w Opolu.

Wypowiedź z forum internetowego: http://forum.polityka.pl/temat,8,19154,19155,40,0,jak-pomoc-dziecku-z-dysleksja.

Słuch fonologiczny to zdolność identyfikowania, porównywania i odróżniania dźwięków mowy oraz segmentowania wypowiedzi, czyli wyod-

rębniania mniejszych elementów z ciągu słownego, i syntetyzowania segmentów w jednostki wyższego rzędu. Wiele szczegółów na ten temat w:

A. Jurek, Percepcja i rozumienie dźwieków mowy – zagadnienia wybrane z fizjologii, lingwistyki, psychologii, logopedii i patologii, artykuł złożony do

druku w: „Języki Obce w Szkole”.

Anna Jurek

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

W przypadku trudności w tworzeniu się modeli

słuchowych dźwięków następuje po sobie cała seria

niekorzystnych skutków, które można porównać do
efektu domina:

Brak wzorców słuchowych głosek lub brak ich stabilności (w zależności od stopnia nasilenia zaburzeń) 
zaburzenia w kształtowaniu się słuchu fonologicznego  trudności w identyfikowaniu dźwięków  trudności
w tworzeniu się wzorców kinestetyczno-słuchowych  trudności w rozróżnianiu słów o podobnym brzmieniu


trudności w rozumieniu słów  trudności w opanowaniu danej artykulacji  opóźnienia rozwoju mowy



mylenie dźwięków  trudności w pełnym rozumieniu wypowiedzi  zastępowanie niepoprawnie

zidentyfikowanych dźwięków w mowie innymi  trudności w komunikowaniu się  trudności w dokonywaniu
analizy i syntezy słuchowej (podstawowych czynności w nauce czytania i pisania)  zastępowanie niepoprawnie
zidentyfikowanych dźwięków w czytaniu innymi  zastępowanie ich w piśmie innymi („dyktowanie” sobie
z błędami)  trudności w tworzeniu komunikatywnego

tekstu.

Prawidłowe rozróżnianie dźwięków mowy jest ko-

niecznym  warunkiem  pełnego  rozumienia  wypowiedzi
i  poprawnej  artykulacji.  Brak  tych  umiejętności  pro-
wadzi  do  trudności  w  komunikowaniu  się  za  pomocą
mowy  i  pisma

. Jest to zaledwie jeden z czynników

mających wpływ na sukcesy szkolne dziecka.

Badania prowadzone od lat w wielu krajach świata

pokazują, że problemy w uczeniu się ma znaczna grupa
dzieci. Różne źródła podają, że trudności szkolne dotyczą
od  kilkunastu  do  20  proc.  dzieci  rozpoczynających
naukę w szkole. Problemy te są spowodowane wieloma
czynnikami. Najważniejsze z nich (oprócz niekorzystnych
warunków środowiskowych oraz błędów dydaktycznych
w  programach  nauczania,  podręcznikach,  poradnikach
metodycznych  i  w  pracy  nauczycieli)  są  wynikiem  za-
burzeń  rozwoju  psychoruchowego  dzieci,  ich  schorzeń
i dysfunkcji, do których należą:

•  obniżone możliwości intelektualne,
•  wady sensoryczne,
•  zaburzenia  i  schorzenia  neurologiczne  (np.

epilepsja i MPD, czyli mózgowe porażenie
dziecięce),

• przewlekłe choroby i związane z tym częste

absencje w szkole,

• zaburzenia rozwoju komunikacji językowej

(zarówno w zakresie sprawności percepcyjnej,
realizacyjnej, systemowej, jak i komunikacyjnej),

• specyficzne trudności w uczeniu się (dysleksja,

dysgrafia,  dysortografia,  SLI,  czyli  specyficzne
zaburzenie  rozwoju  językowego,  dyspraksja,
specyficzne  zaburzenie  rozwoju  umiejętności
arytmetycznych).

Wśród wymienionych czynników najczęściej spoty-

kanym problemem jest dysleksja rozwojowa. Występuje
ona u co najmniej 80 proc. wszystkich osób z rozpozna-
nymi  trudnościami  w  uczeniu  się  (Shaywitz,  Shaywitz
2004).  Jednostka  ta  od  1992  roku  jest  zatwierdzona
przez  WHO  jako  „specyficzne  rozwojowe  zaburzenia

umiejętności szkolnych” (Bogdanowicz 2005). Trudności
„specyficzne”  są  uwarunkowane  konstytucjonalnie  (wy-
nikają  ze  zmienionej  struktury  ośrodkowego  układu
nerwowego), dotyczą uczniów o prawidłowym rozwoju
intelektualnym, bez wad sensorycznych, wychowywanych
w sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych i na-
uczanych  w  sposób  standardowy,  zgodny  z  zasadami
dydaktyki i metodyki.

Problemom dzieci w dużej mierze można zapobiec

lub znacznie złagodzić skutki zaburzeń i występujących
trudności, jeśli wcześnie rozpozna się ich przyczyny
i podejmie skuteczną interwencję

Wiele objawów, niekorzystnych dla prawidłowego

i  harmonijnego  rozwoju  psychoruchowego  dziecka,
można zaobserwować jeszcze przed rozpoczęciem przez
nie nauki w przedszkolu i w szkole. Do symptomów tych
należą  m.in.  wszelkie  opóźnienia  rozwoju  komunikacji
językowej. Jeśli zostaną one zbagatelizowane, mogą stać
się  przyczyną  niepowodzeń  dziecka  w  przyswajaniu
języka ojczystego i w nauce języków obcych.

Niepowodzenia te często powodują wtórne zabu-

rzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym. Do
niekorzystnych czynników w rozwoju mowy i języka
należą:

• trudności w wypowiadaniu prostych słów po

ukończeniu pierwszego roku życia (mama, tata),

• trudności w mówieniu prostych zdań przed

ukończeniem drugiego roku życia (Mama daj.),

• trudności w zbudowaniu zdania rozwiniętego

(współrzędnego) w trzecim roku życia,

• trudności w zbudowaniu zdania złożonego

podrzędnie (przyczynowego, warunkowego, do-
pełnieniowego) pod koniec trzeciego roku życia,

• nieumiejętność rozróżniania dźwięków mowy

w  wieku  trzech  i  pół  lat  (kos  –  kosz;  kos  –  koc).
Uwaga:  Dziecko  powinno  słyszeć  różnicę  mię-
dzy  dźwiękami  mowy,  mimo  że  jeszcze  nie
potrafi  ich  prawidłowo  wymówić  (najnowsze

2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

badania  amerykańskich  psychologów  wykazały,
że  już  czteromiesięczne  prawidłowo  rozwinięte
niemowlęta  słyszą  różnicę  między  sylabami:  ba
– pa),

• trudności w posługiwaniu się formą dyskursu,

którego efektem jest tekst (dyskurs może mieć
różne formy: dialogu, narracji, konwersacji) w
czwartym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek ciszących ś, ź, ć,

dź w czwartym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek syczących s, z,

c, dz w piątym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek szumiących sz,

ż, cz, dż i głoski r w szóstym roku życia,

• trudności w powtórzeniu kilku wyrazów o łącznej

długości 14-16 sylab w szóstym roku życia,

• trudności w rozumieniu poleceń językowych

zawierających liniowe sekwencje informacji
w wieku sześciu lat,

• trudności w dokonywaniu osądów poprawności

gramatycznej zdań w wieku sześciu lat,

• trudności w uzupełnianiu brakujących słów w zda-

niach i w kończeniu zdań po zaprezentowaniu
początku w wieku sześciu lat,

• trudności z rozpoznawaniem aliteracji w słowach

w wieku sześciu i pół lat (słony, słyszeć, słońce),

• trudności z analizą (domek = do+mek) i syntezą

sylabową słów (do+mek = domek) w wieku
sześciu i pół lat,

• trudności w poprawnym i pełnym wypowiadaniu

się i/lub w percypowaniu wypowiedzi w wieku
sześciu, siedmiu lat,

• trudności z rozpoznawaniem rymów w wieku

siedmiu lat (kreski, kotki, pieski),

• trudności z tworzeniem aliteracji w wieku siedmiu

lat (kratka, kredka, kropka, ...),

• trudności z analizą (domek = d-o-m-e-k) i syntezą

fonemową (d-o-m-e-k = domek) w wieku siedmiu
lat,

• trudności związane z programowaniem treści

i formy wypowiedzi w siódmym roku życia (nie-
odpowiednie użycie form fleksyjnych, składni,
niewłaściwy dobór słów),

• trudności z usuwaniem w wyrazach sylab i głosek

w wieku ośmiu lat (cenić – nić; rosa – osa; list –
lis),

• trudności z przestawianiem sylab w wyrazach

w wieku ośmiu lat (ma-sło – sło-ma; no-ra – ra-no;
war-to – to-war).

Trzeba jednak pamiętać o znacznych różnicach

indywidualnych między dziećmi

. Wiele z nich opa-

nowuje  te  umiejętności  znacznie  wcześniej,  niektóre
natomiast  wykazują  większe  lub  mniejsze  odstępstwa
od norm ustalonych przez logopedów oraz psychologów
rozwojowych  i  klinicznych.  Nieprawidłowości  w  prze-
biegu  procesu  rozwoju  mowy  i  języka  nie  muszą
mieć  patologicznego  podłoża

. Nie można ich jednak

bagatelizować i w każdym przypadku podejrzeń dys-
funkcji, zarówno w zakresie nabywania kompetencji
językowej, jak i realizacji mowy należy się skonsulto-
wać ze specjalistą

Pewien przedszkolak z grupy 0, który trafił do

mnie  z  powodu  nieumiejętności  segmentowania  słów,
powiedział,  że  nie  cierpi  chodzić  do  przedszkola,  bo
pani każe dzieciom dzielić słowa na... włoski. Dla dzieci
przedszkolnych nowe i abstrakcyjne słowa są trudne nie
tylko ze względu na ich formę dźwiękową, lecz również na
ich znaczenie. Wprowadzanie dzieci w świat dźwięków
i liter wymaga nie tylko odpowiedniej znajomości fonety-
ki i fonologii. Równie ważną rolę odgrywa tu znajomość
zagadnień  z  zakresu  pedagogiki  wczesnoszkolnej  i  psy-
chologii rozwoju dziecka.

Zaburzenia rozwoju komunikacji językowej są

główną przyczyną trudności w nabywaniu języka
ojczystego i uczeniu się języków obcych

. Mogą one

mieć różny zakres i przybierać różne formy – od prostych
i łatwych do skorygowania wad wymowy przez wybiórcze
trudności w odbiorze i realizacji poszczególnych dźwię-
ków do poważnych zaburzeń utrudniających lub nawet
uniemożliwiających dziecku komunikację językową.

W przypadku braków w przyswajaniu mowy

o nieustalonej etiologii w pierwszych trzech latach życia
dziecka  stosuje  się  termin  „opóźniony  rozwój  mowy”
(ORM).  Dzieci  z  opóźnionym  rozwojem  mowy  jest
ok.  10  proc.  w  całej  dziecięcej  populacji  (Kurcz  2000).
Opóźniony rozwój mowy, tzn. kiedy dziecko nie mówi
do trzeciego roku życia, może być sygnałem poważne-
go deficytu neurofizjologicznego – SLI, czyli specyficz-
nego zaburzenia rozwoju językowego

(specific language

impairment).  Zaburzenie  to  charakteryzuje  się  brakiem
wykształcenia  się  kompetencji  językowej.  SLI  dotyczy
osób  osiągających  prawidłowe  wyniki  w  wystandaryzo-
wanych testach słuchowych i inteligencji. Aby rozpoznać
SLI,  należy  wykluczyć  schorzenia  neurologiczne,  które
mogą  prowadzić  do  zaburzeń  języka  (np.  ogniskowe
uszkodzenie mózgu, uraz czaszkowo-mózgowy, porażenie
mózgowe  lub  zaburzenia  napadowe).  W  porównaniu
z grupą kontrolną dzieci z SLI zachowują się niezdarnie
i  przejawiają  wolniejsze  reakcje  motoryczne.  Stwierdza
się  też  u  nich  ograniczenia  uwagi.  Występowanie  SLI
szacuje się od 3-7 proc. (Leonard 2006). Przyjmuje się,
że  SLI  ma  podłoże  genetyczne.  Badania  prowadzone

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

na  pięciolatkach  wykazały,  że  zaburzenie  to  występuje
częściej  u  chłopców  niż  u  dziewczynek.  Nie  jest  to
grupa jednorodna – objawy mogą być mniej lub bardziej
nasilone.  Połowa  dzieci  z  SLI  ma  problemy  zarówno
z rozumieniem języka, jak i produkcją mowy, pozostała
część  –  jedynie  z  wytwarzaniem  mowy.  U  wielu  osób
deficyty te mają charakter przewlekły i mogą utrzymywać
się przez całe życie. 80 proc. dzieci z SLI ma problemy
w uczeniu się, w tym u wielu z nich po podjęciu nauki
w szkole rozpoznaje się dysleksję rozwojową

(Leonard

2006). Uczniowie z SLI mają problemy z opanowaniem
systemu  językowego;  mówią  niegramatycznie,  ich  wy-
powiedzi mogą być niezborne  i ubogie  w  treść. Często
też  nie  mogą  przypomnieć  sobie  potrzebnej  nazwy,
posługują się wtedy określeniami opisowymi (np. zamiast:
łyżka  mówią:  do  jedzenia)  lub  tworzą  neologizmy.  Nie
wykazują  natomiast  żadnych  zaburzeń  w  interakcjach
społecznych ani objawów ograniczonej aktywności.

Aby nieco bliżej scharakteryzować SLI, posłużę się

przykładem  z  własnej  praktyki:  12-letnia  dziewczynka
z  SLI,  z  którą  obecnie  pracuję,  mimo  sprzyjających
warunków  środowiskowych,  zaczęła  mówić  pierwsze
słowa  dopiero  w  wieku  dwóch  i  pół  lat.  Przez  kolejny
rok  posługiwała  się  tylko  pojedynczymi  wyrazami,
a  następnie  tzw.  mową  telegraficzną  (pozbawioną  słów
funkcyjnych)  i  równoważnikami  zadań.  Jeszcze  nie  tak
dawno  potrzebowała  wielu  różnorodnych  ćwiczeń,
by  zrozumieć,  że  np.  słowo  wąż  jest  krótkie,  gdyż  nie
odróżniała  wyrazów  od  ich  desygnatów  –  nie  potrafiła
oddzielić  znaczenia  słów  od  ich  formy.  Nadal  tworzy
neologizmy,  typowe  dla  najmłodszych  przedszkolaków,
np.  zbierawca,  kucharnia,  usennił  się,  histerzył,  po-
rowerować.  O  swoich  trudnościach  mówi,  że  „często
zabrakuje jej słów” (w logopedii zjawisko to nazywa się
„brakiem  gotowości  słownej”).  Zachęcona,  by  zadawać
pytania, jeśli coś jest dla niej niezrozumiałe, bardzo często
pyta,  co  oznacza  dany  wyraz,  np.  w  trakcie  czytania
tekstu  z  podręcznika,  zapytała  mnie,  co  to  jest  korbka,
śrubka, mosiężny, prążki. Posługuje się głównie zdaniami
pojedynczymi.  Stosuje  w  zdaniach  niewłaściwe  wyrazy
(są  to  oznaki  zaburzeń  nominacji)  lub  nieodpowiednie
formy  gramatyczne  (czyli  tzw.  agramatyzmy),  np.  Mój
dziadek  zawsze  mi  powiedział,  że...,  Mama  upieczyła
ciastka. To się nie nadawa. Tata będzie tam był. Utkaliśmy
w korku. Babcia zaużywa leki na serce. W tym czasu nie
byłam w domu. Pogubiłam ręczniczkę. Mam zmartwione

oceny  z  polskiego.  Poważne  problemy  sprawiają  jej
wszelkie przekształcenia gramatyczne, np. stopniowanie
przymiotników, zamiana wyrazu z jednej części mowy na
inną, odmiana przez przypadki itp. Z trudem zapamiętu-
je terminy gramatyczne (np. nazwy części mowy) i często
je przekręca, nazywając je po swojemu np. przysłownik,
licznik,  przyminek,  bezgłośnik.  Oprócz  trudności  w  mó-
wieniu dziewczynka ma duże trudności w pisaniu i czy-
taniu.  Problemy  te  ze  zdwojoną  siłą  przekładają  się  na
naukę  języka  angielskiego,  którego  uczy  się  już  piąty
rok. Dziecko wykazuje za to wiele uzdolnień w innych
dziedzinach:  odnosi  liczne  sukcesy  w  olimpiadach
szachowych, matematycznych i informatycznych, a także
w spartakiadach sportowych i konkursach plastycznych.
A  przy  tym  dziewczynka  jest  wyjątkowo  miła,  pogodna
i bardzo lubiana przez rówieśników.

Warto przypomnieć sytuację szkolną Juliana Tuwima,

autora  licznych  utworów  dla  dorosłych  i  dla  dzieci,
a  także  tłumacza  literatury  rosyjskiej,  amerykańskiej,
francuskiej  i  łacińskiej  oraz  autora  przekładów  polskiej
poezji na esperanto. Ze względu na poważne problemy
z matematyką, które dziś zapewne zostałyby rozpoznane
jako dyskalkulia

, w szkole Tuwim często słyszał: „Tiebie-

by na fabrikie szpuli motat, a nie w gimnazju chodit”

Od najmłodszych lat był za to „łowcą słów”

. Sam

w taki oto sposób opowiada o zainteresowaniach z okre-
su  swojego  dzieciństwa:  „Miałem  kilka  kajetów  treści
zupełnie fantastycznej: co stronica to pstrokate rojowisko
słów  w  setkach  egzotycznych  języków.  Kiedyś  wpadła
mi  w  ręce  książeczka,  zawierająca  przekład  jakiegoś
wersetu  z  Ewangelii  na  kilkaset  języków.  To  był  dopiero
skarb nad skarby! (...). Z katalogów dzieł lingwistycznych

wynotowałem wszystko, co chciałbym mieć – sześć stron
drobnym maczkiem zapisałem. Jakie cuda tam były! Jakie
wspaniałości!  Gramatyki,  słowniki  kirgiskie,  buriackie,
czukockie,  baskijskie,  ludów  afrykańskich,  plemion
australijskich. Ach, sprowadzić sobie to wszystko, mieć tu
na stole, zamiast znienawidzonych figur geometrycznych!
Dorwać się do tego skarbca – i co piękniejsze klejnociki
przenosić do moich zeszytów, w których zresztą błyska już
niejeden tysiąc barwnych zamorskich słówek! Zasypiałem,
marząc o tych książkach czarodziejskich. (...) Z podkreśleń
i  odnośników,  w  jakie  zaopatrywałem  pewne  słowa,
widać  że  doszukiwałem  się  podobieństw  w  najdalszych,
najbardziej obcych językach. Gdy przypadkiem jakiś wyraz
jukagirski  podobny  jest  do  peruwiańskiego,  zaznaczam  to

Dyskalkulia – specyficzne zaburzenia zdolności arytmetycznych, występujące u osób o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, mimo sprzy-

jających warunków edukacyjnych. Według ICD-10 trudności te dotyczą 3-6 proc. populacji (Oszwa 2005).

Z ros.: Powinieneś w fabryce szpule zwijać, a nie chodzić do gimnazjum.

J. Tuwim określał własne zainteresowania „bzikiem lingwistycznym”. „Jestem tylko łowcą słów...” to słowa pochodzące z wiersza Tuwima Słowo

i ciało (A słowo ciałem się stało i mieszka między nami...).

Tuwim namówił ojca, by napisał mu list w języku niemieckim do wielkich antykwariuszy w Lipsku Hiersemanna i Focka z prośbą o przysłanie kata-

logów dzieł lingwistycznych. Podpisał sie pod listem: „Prof. dr Julian Tuwim”, gdyż obawiał się, że uczniowi klasy piątej łódzkiego gimnazjum nikt na

taką prośbę nie odpowie. Po kilku dniach nadeszła paczka katalogów z listem pisanym na maszynie: „Sehr geehrter Herr Professor”.

2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

odsyłaczem  albo  kolorowym  ołówkiem.  I  zapewne  w  celu
dopatrzenia się takich pokrewieństw fonetycznych ułożyłem
listę  liczebników  od  1  do  10  w  blisko  dwustu  językach.
Z innych osobliwości są tam dłuższe spisy wyrazów assyryj-
skich,  egipskich,  chińskich,  wyjątki  z  gramatyki  perskiej,
słowniczek  wyrazów  cygańskich,  usłyszanych  od  kabalarki.
Takie to były moje studia językoznawcze w roku 1910”

Nie wszystkie dzieci mają jednak taki talent do

języków. Niemal w każdej klasie można spotkać uczniów
z  poważnymi  zaburzeniami  w  uczeniu  się  języka.
W najbardziej niekorzystnej sytuacji są dzieci, u których
SLI  współistnieje  z  dysleksją.  Trudnościom  tym  można
przeciwdziałać  lub  znacznie  łagodzić  ich  skutki  przez
odpowiednie oddziaływania korekcyjno-kompensacyjne.
Bardzo  ważną  rolę  w  podjęciu  skutecznej  interwencji
ma  wczesne  rozpoznanie  problemu.  Rozwój  integracji
funkcji  percepcyjno-motorycznych,  zapoczątkowany  w
drugim  roku  życia,  najbardziej  intensywnie  przebiega
w okresie od czwartego do siódmego roku życia dziecka
i na ogół kończy się w wieku ok. dziesięciu – dwunastu
lat  (Bogdanowicz  1997).  Plastyczność  mózgu  zaczyna
się  zmniejszać  i  napotyka  pewne  ograniczenia,  jednak
na  rozpoczęcie  usprawniających  ćwiczeń  nigdy  nie  jest
za  późno,  choć  trzeba  zdawać  sobie  sprawę  z  tego,  że
działania podjęte w średnim lub starszym wieku szkolnym
zazwyczaj  są  mniej  efektywne  i  muszą  trwać  znacznie
dłużej.

We wczesnym rozpoznawaniu trudności dzieci szcze-

gólną rolę pełni Skala Ryzyka Dysleksji (SRD) opracowa-
na przez M. Bogdanowicz. Zaletą SRD jest możliwość
dokonania oceny ryzyka dysleksji w krótkim czasie przez
osoby z ogólnym przygotowaniem pedagogicznym we
współpracy z rodzicami.

Na następnej stronie zamieszczam (za zgodą prof.

zw.  dr  hab.  Marty  Bogdanowicz)  Arkusz  diagnostyczny
SRD  w  wersji,  która  może  być  wykorzystywana  jako
narzędzie  diagnostyczne  o  charakterze  przesiewowym
przez  osoby  nieposiadające  przygotowania  w  zakresie
terapii  pedagogicznej.  Arkusz  pochodzi  z  książki  M.
Bogdanowicz Ryzyko  dysleksji.  Problem  i  diagnozowanie
(2002,  2005).  W  pracy  tej  jest  szczegółowo  omówiona
procedura  korzystania  ze  skali  oraz  sposób  oceniania
i interpretowania wyników w celu ustalenia, czy występu-
je  ryzyko  dysleksji.  Podsumowanie  wyników  obserwacji
i odniesienie ich do norm pozwala przewidzieć trudno-
ści  w  nauce  i  w  razie  potrzeby  zaplanować  dla  dane-
go  dziecka  odpowiedni  zestaw  ćwiczeń  korekcyjno-
kompensacyjnych.  Po  dokonaniu  oceny  wszystkich

stwierdzeń według czterostopniowej skali i zsumowaniu
liczb należy sprawdzić w tabeli wynik ogólny, by odczytać
stopień ryzyka

. SRD została opracowana z myślą

o  rozpoznawaniu  problemów  u  dzieci  sześcioletnich,
ale  można  wykorzystywać  ją  również  retrospektywnie
do  diagnozowania  problemów  w  czytaniu  i  pisaniu
u starszych uczniów.

Innym narzędziem diagnostycznym, szeroko wy-

korzystywanym  w  wielu  krajach  świata  w  praktyce
pedagogicznej, w tym glottodydaktycznej, jest Test zdol-
ności  językowych  Johna  B.  Carrolla  (Carroll’s  Modern
Language  Aptitude  Test).  Autor  wyróżnił  cztery  cechy
ważne w procesie uczenia się języków. Są to:

• pamięć skojarzeniowa,

pamięć skojarzeniowa,

• umiejętność kojarzenia dźwięku i symbolu,

umiejętność kojarzenia dźwięku i symbolu,

• umiejętność wnioskowania,

umiejętność wnioskowania,

• wrażliwość na strukturę gramatyczną (Snow

wrażliwość na strukturę gramatyczną (Snow
2005).

Cechy te dotyczą przede wszystkim zdolności ko-

jarzenia  odbieranych  zespołów  dźwięków  z  odpo-
wiednimi pojęciami (w pamięci zachodzą różne rodzaje
kodowania, nie tylko werbalne: akustyczne, artykulacyjne,
ale również obrazowe i semantyczne) oraz umiejętności
rozszyfrowywania związków logiczno-gramatycznych wy-
stępujących między wyrazami w zdaniu, czyli zdolności
zrozumienia  znaczenia  poszczególnych  wyrazów,  mo-
dyfikowanego  przez  te  związki  oraz  treści  całej  wy-
powiedzi.

Przewidywania oparte na teście są prawdopodobne,

jeśli weźmie się pod uwagę również motywację, która
w procesie uczenia się języka obcego odgrywa szczególną
rolę (Snow 2005).

Rozpoznanie trudności u dziecka to zaledwie

pierwszy krok w drodze do sukcesu. Kolejnym powinno
być zapewnienie mu, w zależności od potrzeb, po-
mocy w postaci zajęć dydaktyczno-wyrównawczych,
logopedycznych lub korekcyjno-kompensacyjnych.

Narzędzia diagnostyczne pozwalają przewidzieć,

jak  u  danej  jednostki  będzie  przebiegał  proces  uczenia
się  języków,  by  w  przypadku  możliwości  wystąpienia
trudności podjąć odpowiednio wcześnie środki zaradcze.
Poważnym błędem jest oczekiwanie, że dziecko wyrośnie
z kłopotów, lub twierdzenie, że ustąpią one samoistnie,
zapewnianie,  że  dziecko  „samo”  osiągnie  gotowość  do
nauki  w  szkole  lub  zakładanie,  że  jest  ono  po  prostu
„mało zdolne”. Od niedawna w naszym kraju uczniowie
w wieku wczesnoszkolnym zostali objęci obowiązkowym

Wypowiedzi Juliana Tuwima pochodzą z jego opowieści autobiograficznej Szkoło, szkoło, gdy cię wspominam... W gimnazjum, w: Kredą na tablicy.

Wspomnienia z lat szkolnych (1958), Warszawa: Czytelnik.

Pozostałe normy znajdują się w książce M. Bogdanowicz (2002, 2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Pozwalają one wykreślić profil

deficytów funkcji poznawczych ocenianego dziecka. To daje możliwość zaplanowania ćwiczeń wspomagających i korekcyjnych w odniesieniu do

funkcji, których opóźnienie rozwoju utrudnia mu naukę szkolną.

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

SKALA RYZYKA DYSLEKSJI (SRD)

– arkusz badania

opracowanie Marta Bogdanowicz

........................................................................................................ ....................... ................... ........................

Imię i nazwisko dziecka Wiek Klasa Data badania

SRD zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić według skali 4-stopniowej. Cyfry na skali wskazują na brak występowania
symptomów ryzyka dysleksji (1 pkt) lub na stopień ich nasilenia (2-3-4 pkt). Zakreślając cyfry, zaznaczamy, że dany symptom:

NIGDY CZASEM CZĘSTO ZAWSZE
nie występuje występuje występuje występuje

Proszę uważnie przeczytać poniższe stwierdzenia i zakreślić kółkiem cyfry najlepiej charakteryzujące zachowanie dziecka.

SKALA

1. Dziecko ma trudności z zapamiętaniem wszystkich liter.

2. Dziecko ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami.

3. Dziecko ma wadę wymowy.

4. Dziecko jest mało sprawne ruchowo: słabo biega, skacze, źle jeździ na rowerze,
hulajnodze.

5. Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy
przez zapisywanie ich do strony prawej do lewej.

6. Dziecko przekręca słowa (np. mówi kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach
(np. zauczyć się), myli wyrazy o podobnym brzmieniu.

7.    Dziecko nie umie odróżnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g - k, z - s),
   dlatego nie dostrzega różnic w parach wyrazów, takich jak góra - kura,
   koza – kosa.

8. Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk
wyrazów w zdaniu albo używa niepoprawnych form gramatycznych).

9. Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie
układać ich według wzoru (tworzy tylko własne kompozycje).

10. Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.

11. Dziecko ma problem z odróżnianiem i zapamiętaniem liter o kształtach
identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. b - p - g - d).

12. Dziecko niechętnie rysuje, pomimo że jest do tego zachęcane, np. przez rodziców.

13.  Dziecko ma trudności z pamięciowym odtwarzaniem materiału uszeregowanego
   w sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku,
   szeregi 4-cyfrowe).

14. Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.

15.  Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych (np. podczas gry w piłkę,
   wykonywania układów ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po linii,
   stanie na jednej nodze).

16. Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych
kształtach (np. m- n, l- t- ł).

17. Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach (np. nos = n-o-s).

18. Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych
(przerysowywanie rombu ze wzoru).

19. Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (o-k-o = oko).

20. Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików,
wiązaniem kokardek oraz wykonywaniem innych czynności samoobsługowych.

21. Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków
i piosenek oraz z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów.

2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

Wynik ogólny SRD

Wynik ogólny

Stopień ryzyka

21 – 34

brak ryzyka

35 – 40

pogranicze ryzyka

41 – 53

umiarkowane ryzyko

54 – 84

wysokie ryzyko

nauczaniem języka obcego, należy więc uczynić wszystko,
aby od samego początku zapewnić sukces w opanowaniu
sprawności językowych wszystkim dzieciom. Trzeba
zadbać o to, aby nie tylko nie było „zmęczonych matek”,
jak w przypadku tej, której wypowiedź zacytowałam na

wstępie; sprawą najważniejszą jest niedopuszczenie do
sytuacji, w której dzieci z dysfunkcjami, pozostawione bez
pomocy, zostaną ukarane za brak oczekiwanych postępów
krzywdzącymi (a w ich rozumieniu „zmartwionymi”)
ocenami.

Bibliografia

Astington J. W. (2007), Metapragmatyka: Dziecięca koncepcja obiecywania, w: Bokus, Shugar (red.), „Psychologia języka

dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy”, Gdańsk: GWP.

Berko Gleason J. N., Bernstein Ratner N., (2005), Psycholingwistyczna analiza czynności czytania, w: J. Berko Gleason,

N. Bernstein Ratner (red.), „Psycholingwistyka”, Gdańsk: GWP.

Bernstein Ratner N., Berko Gleason J., Narasimhan B. (2005), Wprowadzenie do psycholingwistyki – wiedza użytkowników

języka, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.), „Psycholingwistyka”, Gdańsk: GWP.

Blakemore S.-J., Frith U. (2008), Jak uczy się mózg, Kraków: Wydawnictwo UJ.
Bogdanowicz M. (2005), Fakty i kontrowersje wokół dysleksji rozwojowej, w: E. Jędrzejowska (red.), „Dysleksja

rozwojowa – obszary trudności”, Brzeg: Uczelniane Centrum Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli WSHE.

Bogdanowicz M. (1997), Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia, Warszawa: Centrum

Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

Bogdanowicz M. (2002, 2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Bogdanowicz M. (2003), Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, w: T. Gałkowski i G. Jastrzębowska (red.),

„Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 2, Opole: Wydawnictwo UO.

Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004), Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia:

Wydawnictwo Pedagogiczne Operon.

Bogdanowicz M., Smoleń M. (red.) (2004), Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia.

Borkowska A. (1998), Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Borkowska A. R. (2006), Neuropsychologiczne mechanizmy powstawania zaburzeń rozwojowych, w: „Neuropsychologia

kliniczna dziecka”, A. R. Borkowska, Ł. Domańska (red.), Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Borkowska A. R. (2006), Neuropsychologiczne podłoże trudności w czytaniu i pisaniu, w: G. Krasowicz-Kupis (red.),

Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Bokus B., Shugar G. W. (red.) (2007), Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, Gdańsk: GWP.
Dembo M. H. (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa: WSiP.
Donaldson M. ((1986), Myślenie dzieci, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Fischer R. (2002), Lepszy start. Jak rozwijać umysł dziecka, Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.
Fromkin V. A., Bernstein Ratner N. (2005), Wytwarzanie mowy, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.),

„Psycholingwistyka”, Gdańsk: GWP.

Gajda S. (2003), Lingwistyczne podstawy logopedii, w: T. Gałkowski i G. Jastrzębowska (red.), „Logopedia. Pytania

i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.

Herzyk A. (2005), Wprowadzenie do neuropsychologii klinicznej, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

Jankowski B. A. (1973), Nauka języka obcego. Spojrzenie psychologa, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Jastrzębowska G. (2003), Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy, w: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska

(red.), „Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.

Jastrzębowska G. (2003), Zaburzenia komunikacji językowej (wyjaśnienie podstawowych pojęć), w: T. Gałkowski,

G. Jastrzębowska (red.), „Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo
UO.

Jurek A. (2008), Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Kaczmarek B. L. J. (2005), Misterne gry w komunikację, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Kaczmarek L. (1966), Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin: Wydawnictwo Lubelskie.
Krasowicz-Kupis G. (2006), Dysleksja a rozwój mowy i języka, w: G. Krasowicz-Kupis (red.), „Dysleksja rozwojowa.

Perspektywa psychologiczna”, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Krasowicz-Kupis G. (2003), Problemy komunikacyjne osób z dysleksją rozwojową, w: L. Kaczmarek, K. Markiewicz

(red.), „Komunikowanie się we współczesnym świecie”, Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Krasowicz-Kupis G. (2004), Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i praktyka, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Krasowicz-Kupis G., Bryant P. (2004), Świadomość językowa dzieci polskich i angielskich a czytanie, w: M. Bogdanowicz,

M. Smoleń (red.), „Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych”, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Kurcz I. (2000), Psychologia języka i komunikacji, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Leonard L. B. (2006), SLI – Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańsk: GWP.
Ligęza M. (2003), Podstawy psycholingwistyki rozwojowej, w: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), „Logopedia.

Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.

Lewis D. (1988), Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa: PZWL.
Milewski T. (1979), Językoznawstwo a logopedia i nauczanie języków obcych, w: F. Grucza (red.), „Polska myśl

glottodydaktyczna 1945–1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki ogólnej”, Warszawa: PWN.

Oszwa U. (2005), Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Sawa B. (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa: WSiP.
Shaywitz S. E., Shaywitz B. A. (2004), Dysleksja (specyficzne trudności w czytaniu), „Pediatria po Dyplomie”, Vol. 8

nr 5, październik 2004.

Snow C. E. (2005), Dwujęzyczność i przyswajanie języka drugiego, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.),

Psycholingwistyka, Gdańsk: GWP.

Spionek H. (1975), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa: PWN.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (2004), Psychologia dziecka, Warszawa: WSiP.
Walsh K. (2000), Neuropsychologia kliniczna, Warszawa: PWN.
Wood D. (2006), Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Kraków: Wydawnictwo UJ.
Yeni-Komshian G. H. (2005), Percepcja mowy, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.), Psycholingwistyka,

Gdańsk: GWP.

(styczeń 2009)