Dydaktyka ogólna – wykłady

Dydaktyka (z grec. "didasko" - uczę, "didaktikos" - pouczający) stanowi podstawową dyscyplinę
pedagogiczną, której przedmiotem zainteresowania jest proces kształcenia. Po raz pierwszy termin
"dydaktyka" został uŜyty w XVII wieku w Niemczech, przez Joachima Junga i Krzysztofa Helwiga,
autorów ksiąŜki pt. Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza. W owych
czasach dydaktyka była uwaŜana za sztukę nauczania, która wymagała posiadania odpowiedniego
talentu pedagogicznego. W XVII wieku przypadał równieŜ okres działalności Jana Amosa
Komeńskiego, autora słynnego dzieła pt. Wielka dydaktyka, w którym przedstawił on uniwersalną
sztukę nauczania wszystkich wszystkiego. Dydaktyka w XVII wieku stanowiła jedyną naukę
pedagogiczną.

R E K L A M A

czytaj dalej ↓

W wieku XIX Ŝył J.F.Hebart - psycholog i filozof niemiecki, określany mianem ojca pedagogiki.
Dzięki jego działaniom dydaktyka stała się nauką - była przez niego traktowana jako teoria
nauczania wychowującego. Herbart był zdania, iŜ przedmiotem zainteresowania dydaktyków
powinny być czynności podejmowane przez nauczyciela w szkole oraz ich szczegółowa analiza.

Na przełomie XIX i XX wieku dydaktyka zmienia swoje oblicze dzięki działalności Johna
Dewey'a, twórcy nowej teorii wychowania, który pojmował dydaktykę jako teorię uczenia się.
Celem dydaktyki w jego ujęciu miała być analiza czynności zachodzących w trakcie procesu
uczenia się a samo nauczanie stanowić miało funkcję uczenia się.

Współcześnie, dydaktyka jest ujmowana jako nauka o nauczaniu i uczeniu się; według
StróŜewskiego, jest ona sztuką będąc nauką.

Dydaktyka w systemie nauk

Twierdzenia nauk społecznych mają probabilistyczny charakter, co oznacza, iŜ nie są one
pewnikami, a jedynie tezami przyjmowanymi z pewną dozą prawdopodobieństwa. Wśród nauk
społecznych wymienia się między innymi nauki takie jak:

• filozofia
• pedagogika
• psychologia
• socjologia

Natomiast do nauk pedagogicznych zaliczymy następujące:

• dydaktyka ogólna
• historia wychowania
• pedagogika ogólna
• teoria organizacji szkolnictwa
• teoria wychowania

Dydaktyka ogólna posiada następujące subdyscypliny:

• dydaktykę medyczną, której przedmiotem zainteresowań jest specyfika kadr w szkołach

medycznych oraz praca z pacjentem

• dydaktykę szkoły wyŜszej, zajmującą się specyfiką procesu kształcenia na poziomie szkoły

wyŜszej oraz pracą ze studentami

• dydaktykę wojskową, której celem jest przygotowywanie kadr oraz praca z Ŝołnierzami

odbywającymi zasadniczą słuŜbę wojskową

• neurodydaktykę, czyli dydaktykę XXI wieku wykorzystującą maksimum moŜliwości

ludzkiego mózgu w procesie nauczania; zdaniem neurodydaktyków metody muszą być
adekwatne do moŜliwości mózgu

• ontodydaktykę,która stanowi dydaktykę treści zajmującą się teorią doboru treści kształcenia

• teleologię, czyli naukę zajmującą się celami kształcenia

Oprócz wymienionych subdyscyplin, dydaktyka ogólna dzieli się na dydaktyki szczegółowe, czyli
metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Funkcjonują następujące sposoby rozumienia
dydaktyki szczegółowej:

• teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na wszystkich szczeblach kształcenia

• teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na określonym szczeblu kształcenia (np.

matematyka w klasach od IV do VI)

• teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na określonym szczeblu kształcenia

(np. dydaktyka nauczania zintegrowanego lub początkowego albo dydaktyka szkoły
wyŜszej)

• teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na wszystkich szczeblach kształcenia

- dydaktyka ogólna

Przedmiot badań, zadania, funkcje

Przedmiot badań dydaktyki ogólnej stanowi proces nauczania - uczenia się wraz z czynnikami
wyzwalającymi go, warunkami w jakich on zachodzi, z jego przebiegiem oraz skutkami. Istnieje
tzw. dekalog dydaktyka, szczegółowo opisujący zakres zainteresowań dydaktyki ogólnej:

1. terminologiczna oraz metodologiczna aparatura dydaktyki 
2. cele kształcenia 
3. treści kształcenia 
4. proces nauczania - uczenia się 
5. zasady kształcenia 
6. metody kształcenia 
7. formy organizacyjne 
8. środki dydaktyczne 
9. systemy dydaktyczne 
10.osiągnięcia i niepowodzenia szkolne 

Do głównych zadań dydaktyki ogólnej zalicza się:

• opis wraz z analizą poszczególnych elementów przedmiotu badań
• ustalanie charakterystycznych dla procesu kształcenia prawidłowości
• ustalanie pewnych norm i zasad postępowania opierając się o wykryte prawidłowości

Do głównych funkcje dydaktyki ogólnej zaliczamy:

• funkcję teoretyczno-poznawczą - ma ona charakter diagnostyczny (odpowiada na pytania co

jest i jak jest) i prognostyczny (odpowiada na pytania co będzie, jak będzie i jak powinno
być)

• funkcję praktyczno-instrumentalną (utylitarną) - wskazuje na konkretne metody, środki i

formy organizacyjne stanowiące pomoce w pracy dydaktycznej

Podstawowym pojęciem dydaktyki ogólnej jest uczenie się, które przez róŜnych dydaktyków jest
odmiennie rozumiane:

• według Bandury - proces dokonujący się na drodze przekazywania doświadczeń

społecznych

• według Bogdana Nawroczyńskiego - proces aktywnego nabywania wiadomości oraz

sprawności

• według Czesława Kupisiewicza - proces aktywnego nabywania wiadomości, umiejętności i

nawyków dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości

• według Kazimierza Sośnickiego - umysłowy, poznawczy proces poznawania rzeczywistości,

rozumiany w kategoriach spostrzegania, myślenia i działania

• według Stefana Baleja - proces, którego produkt stanowi wiedza oraz umiejętności

• według Wincentego Okonia - proces, w trakcie którego w oparciu o poznanie,

doświadczenie i ćwiczenia tworzą się nowe formy działania i zachowania lub zmianom
ulegają formy dotychczasowe

Termin "uczenie się" zawiera cztery następujące komponenty:

1. charakter obejmujący coś ciągłego i ukierunkowanego, procesualnego i dynamicznego 
2. przedmiot obejmujący wiedzę i wiadomości, umiejętności i nawyki, rzeczywistość oraz

doświadczenie społeczne 

3. drogi, czyli nabywanie, poznawanie oraz przekazywanie doświadczeń społecznych,

ć

wiczenia, działanie (bezpośrednie - pośrednie) 

4. efekt obejmujący pewne formy zachowania oraz działania, modyfikację zachowań

dotychczasowych, wiedzę i umiejętności czy poznanie rzeczywistości 

Uczenie się jest procesem aktywnego nabywania wiedzy, umiejętności i nawyków w toku
poznawania rzeczywistości (bezpośredniego oraz pośredniego), ćwiczeń, myślenia oraz
gromadzenia doświadczeń, zarówno indywidualnych jak i społecznych. Wynikiem procesu uczenia
się jest poznanie rzeczywistości (czyli wiedza) wraz z nabyciem umiejętności jej przekształcania,
jak i modyfikacja zachowań uczącego się podmiotu. Właściwości procesu uczenia się mają swoje
ź

ródło w definicji, zatem uczenie się ma następujące cechy:

• aktywność podmiotu uczącego się
• procesualny charakter - zakładający pewną ciągłość i planowość, systematyczność,

wewnętrzną spójność poszczególnych czynności, dynamizm oraz świadomą organizację

• ukierunkowanie całego procesu na jego wynik, czyli dąŜenie do załoŜonych celów

Do współczesnych teorii uczenia się zaliczyć moŜna między innymi:

• teorie filozoficzne
• teorie psychologiczne

• socjologiczne
• teorie cybernetyczne i inne

Filozoficzna teoria poznania mówi o przechodzeniu od rzeczy znanych do nieznanych, ciągłym
poznawaniu otaczającej rzeczywistości poprzez coraz bardziej dokładne odzwierciedlanie jej w
umyśle człowieka; uczenie się jest procesem poznawczym, przebiegającym w 3 płaszczyznach:

1. płaszczyźnie zmysłowej (spostrzeganie) 
2. płaszczyźnie umysłowej (myślenie) 
3. płaszczyźnie praktycznej (działanie) 

WyróŜnia się następujące psychologiczne teorie uczenia się:

1. teorie asocjacyjne - uczenie się pojmowane jako kojarzenie poszczególnych elementów na

zasadzie: bodziec - reakcja; wyróŜnia się następujące odmiany tych teorii: 

• apercepcjonizm,którego twórcą był Herbart głosił, iŜ uczenie naleŜy rozpoczynać od

przypomnienia rzeczy, które na dany fakt juŜ wiemy

• teoria odruchów warunkowych - twórcą tej teorii był Pawłow robiący eksperymenty na

psach; uczenie się realizuje się w trakcie reagowania na bodźce oraz tworzenia odruchów
warunkowych

• koneksjonizm - autorem tego kierunku był Tornalike, którego zdaniem reakcja na bodziec

przebiega poprzez koneksje, czyli róŜne powiązania, układy, znajomości, między róŜnymi
elementami; istotne jest, by rzeczy których się uczymy nie były nam obojętne, poniewaŜ
łatwiej i szybciej przychodzi nauka rzeczy przyjemnych dla nas

2. teorie strukturalne - są to tzw. teorie pola i postaci, gdzie najwaŜniejszą czynnością

uczenia się jest wgląd, wnikanie w struktury 

3. teorie funkcjonalne - według tej grupy teorii, najwaŜniejsze są funkcje uporządkowane,

które zmierzają do osiągania załoŜonego efektu; uczenie zakłada drogę od pewnego zadania
do osiąganego wyniku, który wymaga od podmiotu chęci oraz postawy aktywnej (konieczna
jest wielostronna aktywność oraz chęci) 

Istnieją 3 prawa dotyczące uczenia się:

• gotowość, czyli posiadanie motywacji
• ćwiczenia, czyli powtarzanie pewnych czynności
• efekt; szybciej uczymy się tego, co mamy ochotę się uczyć

Na gruncie socjologii, uczenie się stanowi proces społeczny; uczenie się zachodzi dzięki byciu w
grupie, zachodzących w niej interakcjom, interkomunikacji oraz związkom interpersonalnym

Cybernetyczna teoria zakłada z kolei, iŜ wszystko ma swój przebieg w pewnych układach; uczenie
się traktowane jest tutaj jako pewien zbiór czy kompleks wzajemnie powiązanych ze sobą
elementów, a proces uczenia się przebiega w układzie i polega na przyjmowaniu i przetwarzaniu
informacji wraz z odpowiednią regulacją tych procesów. Podstawowy układ dla procesu uczenia się
stanowi szkoła, której podstawowymi elementami są nauczyciel oraz uczniowie.

Proces uczenia się przejawia następując prawidłowości:

• jest to proces wielostronnie aktywny, w którym zachodzą następujące rodzaje aktywności:

• werbalna (mowa)
• recepcyjna (recepcja)
• motoryczna
• wielozmysłowa
• intelektualna

• emocjonalna

• jest to proces celowy i regulowany; jego celowość ma swoje źródło w teoriach

funkcjonalnych, natomiast regulacja - w teoriach cybernetycznych; jest to proces etapowy
oraz zintegrowany, przy czym etapowość ta jest wynikiem analizy filozoficznej oraz teorii
strukturalnej (etapy mają miejsce równieŜ w teoriach cybernetycznych); zintegrowany
charakter jest wynikiem teorii asocjacyjnych i strukturalnych

• jest to proces indywidualny i społecznym

Według W. Okonia sposoby uczenia się są bardzo indywidualne i zaleŜą one od kaŜdego człowieka;
wyróŜnił on następujące rodzaje uczenia się:

• uczenie się przez przyswajanie (bez większej aktywności)
• uczenie się przez odkrywanie (rozwiązywanie problemów)
• uczenie się przez przeŜywanie (treści o charakterze emocjonalnym zapamiętujemy na

dłuŜej)

• uczenie się przez działanie

Cele kształcenia

Nauka o celach to teleologia; cele kształcenia to z góry załoŜone pewne stany rzeczy (zdarzeń),
które zamierzamy osiągać w trakcie procesu kształcenia; według W. Okonia cele kształcenia to
ś

wiadomie załoŜone efekty, które chcemy uzyskać w wyniku kształcenia natomiast według Denka

cele kształcenia obejmują postulowany stan rzeczy wraz z działaniami prowadzącymi do jego
realizacji.

Cele kształcenia posiadają następujące właściwości:

• są dostrzegalne, czyli określone w sposób pozwalający na ustalenie stanu ich wykonania
• wykonalne, czyli moŜliwe do realizacji w danym czasie
• logiczne, czyli bez wewnętrznych sprzeczności
• rzeczowe i precyzyjne - przedstawiają syntetyczny opis stanu jaki chcemy osiągnąć
• wymierne, a więc określany w sposób umoŜliwiający zmierzenie ich stanu

MoŜna wyróŜnić cele kształcenia potencjalne, czyli funkcjonujące w świadomości nauczyciela aŜ
do chwili rozpoczęcia nauczania, oraz cele aktualne, które symbolizują rozpoczęcie procesu
kształcenia.

Cele kształcenia w swoim rzeczowym aspekcie określają przewidywane przez nas zmiany w
wiedzy oraz umiejętnościach oraz to, co na skutek nauczania oraz uczenia się mają umieć
uczniowie. Natomiast podmiotowy aspekt celów kształcenia obejmuje to, iŜ określają one zmiany w
zakresie rozwoju motywacji, sprawności umysłowych, postaw oraz systemu wartości.

Według kryterium stopnia uszeregowania wyróŜniamy cele:

1. ogólne (funkcje) wyraŜające co ma stanowić produkt końcowy procesu kształcenia;

określane są mianem celów instytucjonalnych szkoły; mają długoterminowy charakter -
realizowane są małymi krokami 

2. pośrednie (czynności) otrzymywane są w wyniku podziału celów ogólnych na ich

poszczególne składniki (czynności) 

3. szczegółowe (zadania) wyraŜają cechy ogólne w języku konkretów, stanowią one opis

spodziewanych po zakończeniu lekcji zachowań uczniów, szczegółowo określają, co będą
oni umieć 

Przekładanie celów ogólnych na cele szczegółowe nazywa się ich operacjonalizacją; narzędziem
operacjonalizacji jest taksonomia, czyli hierarchiczny układ celów kształcenia. Według Gallowaya,

cele szczegółowe posiadają następujące właściwości:

• są formułowane z punktu widzenia ucznia, a więc określają, iŜ to właśnie on potrafi zrobić

konkretną rzecz jeśli go jej nauczymy

• stanowią one konkretny opis zachowań ucznia
• mogą one zawierać pewne warunki ograniczające, czyli warunki, które muszą być spełnione

przez określone zachowania (np. ograniczenie czasu czy liczby błędów)

• reprezentują one róŜne rozdaje zachowań; w zaleŜności od typu zachowania opisywanego

przez cele, wyróŜnia się:

• cele szczegółowe typu poznawczego - uczeń potrafi przekładać wiadomości,

objaśniać je, stosować czy analizować)

• cele szczegółowe typu emocjonalnego - uczeń uwaŜa, reaguje, wartościuje,

przeŜywa, charakteryzuje

• cele szczegółowe typu psychomotorycznego - uczeń pisze, skacze, szyje, wykonuje

ruchy ekspresyjne

Treści kształcenia

Realizacja celów kształcenia wymaga równieŜ zdefiniowania treści kształcenia, czyli całokształtu
podstawowych wiadomości oraz umiejętności z zakresu róŜnych dziedzin, które są przewidziane do
realizacji w trakcie procesu kształcenia. Treści zapisywane są w dokumentach, takich jak:

• plany nauczania
• podręczniki
• podstawy programowe
• programy nauczania

Według W. Okonia, treści kształcenia muszą spełniać następujące warunki:

1. wymagania dotyczące uczącego się człowieka, stawiane są z punktu widzenia uczniów: 

• konieczność dostosowania treści do indywidualnych moŜliwości uczniów (psychicznych,

społecznych, rozwojowych)

• konieczność dostosowania treści do potrzeb uczniów

2. wymagania dotyczące zmieniającego się społeczeństwa 

• konieczność respektowania moŜliwości społeczeństwa
• konieczność respektowania potrzeb społeczeństwa
• konieczność uwzględniania takich obszarów tematycznych jak: ojczyzna, naród, Ŝycie

społeczne i obywatelskie, edukacja, praca zawodowa czy rodzina

3. wymagania dotyczące rozwoju nauki i kultury: 

→

 treści kształcenia w zakresie kultury mają umoŜliwiać:

• poznanie określonych dobór kultury
• wywarzanie róŜnych wartości
• przeŜywanie róŜnych wartości kulturowych

→

 treści kształcenia w zakresie nauki muszą obejmować 4 elementy składowe nauki:

• fakty naukowe
• pojęcia naukowe
• prawa nauki
• teorie naukowe

Z kolei Kupisiewicz wymienia pięć grup wymagań dotyczących treści kształcenia:

• społeczne, zawodowe oraz kulturowe (zarówno obecne jak i przyszłe)
• naukowe - dostosowanie treści do osiągniętego poziomu nauki oraz techniki
• psychologiczne - dostosowanie treści do psychofizycznych moŜliwości uczniów
• dydaktyczne 
• konieczność zachowania korelacji wewnątrzprzedmiotowej i miedzyprzedmiotowej- naleŜy

łączyć treści róŜnych dziedzin

• wymaganie łączenia teorii z praktyka
• konieczność strukturalizacji wiedzy - w przypadku, gdy treści jest zbyt duŜo, naleŜy

dokonać strukturalizacji wiedzy

• konieczność egzemplastycznego układania treści, czyli w liniowy, koncentryczny lub

spiralny sposób

• pedagogiczne - teorie doboru treści kształcenia

Klasyczne teorie:

• materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) był reprezentowany np. przez J. A.

Komeńskiego czy Basedowa; głównym celem kształcenia jest przekazywanie jak
największej ilości wiedzy z zakresu róŜnych dyscyplin naukowych; kaŜdy profesor jest
encyklopedystą; wynikiem takiej teorii jest powstawanie przeładowanych programów
nauczania, które nie są ze sobą odpowiednio skorelowane; koncepcja ta jest jednostronna -
wiedza, praktyka, zdolności poznawcze - encyklopedyzm rozwija tylko wiedzę, nie dbając o
resztę

• formalizm dydaktyczny (intelektualizm) jest koncepcją eksponującą właśnie zdolności

poznawcze; przedstawicielami tego kierunku byli: Pestalozii, Schmidt, Dawid czy
Dobrowolski; głównym celem jest tutaj pogłębianie i rozszerzenie kształcenia,
uszlachetnianie zdolności oraz zainteresowań poznawczych (czyli myślenia, uwagi, pamięci,
wyobraŜania, spostrzegania); dominują przedmioty instrumentalne, takie jak matematyka
czy nauka języków; celem nauczyciela miało być jedynie nauczeni swoich uczniów
myślenia, gdyŜ to zapewniało im juŜ wszystko inne; równieŜ formalizm jest jednostronną
teorią, koncentrujące się jedynie na zdolnościach poznawczych uczniów

• utylitaryzm dydaktyczny- eksponuje praktykę, głównym przedstawicielem był John Dewey;

według utylitarystów najwaŜniejszą i jedyną dziedziną jest tutaj praktyka, zatem i ta teoria
jest jednostronna

Teorie późniejsze

• materializm funkcjonalny - jego twórca był W. Okoń; teoria ta zakłada, iŜ istnieje integralny

związek poznania z działaniem, zatem treści kształcenia mają uwzględniać poznawanie
rzeczywistości oraz gromadzenie o niej wiedzy, funkcjonowanie owej wiedzy w
ś

wiadomości i działalności intelektualnej ucznia, jak i w jego działalności praktycznej

słuŜącej przekształcaniu rzeczywistości

• teoria problemowo - kompleksowa - jej twórca to Bogdan Suchodolski; uwaŜał on, iŜ w

miejsce dotychczasowego informacyjno- systematycznego układu naleŜy wprowadzić układ
problemowo - kompleksowy materiału nauczania, który polegał by na tym, iŜ uczono by
poszczególnych przedmiotów w sposób kompleksowy; przedmiot działalności poznawczej
powinny stanowić problemy w postaci treści kształcenia, np. dział w walce o pokój,
wychowywanie patriotów lub kosmopolitów, myślenie globalne, alternatywne, itp.

• strukturalizm - autorem tej koncepcji jest Kazimierz Sośnicki; uwaŜał on, iŜ naleŜy

zachować przedmiotowy układ treści nauczania jednocześnie dąŜąc do uporządkowania ich,
czego najlepszy sposób stanowi strukturalizacja treści, a więc wyodrębnienie w nich
poszczególnych przedmiotów nauczania, elementów podstawowych oraz wtórnych, co
tworzy pewien szkielet, który moŜna odpowiednio wzbogacać odpowiednimi treściami,

eliminować pewne treści czy dokonywać ich reinterpretacji

• egzemplaryzm - jego twórcą Hanz Schenert, który postulował zastąpienie systematycznego

układu treści nauczaniem, które by się opierało na odpowiednich przykładach, wzorach
postępowania czyli egzemplarzach; uczenie się na gruncie tej teorii pojmowane jest jako
poznawanie określonych egzemplarzy; na jej podstawie powstała koncepcja nauczania
paradygmatycznego (paradygmat - przykład, wzór); kształcenie to charakteryzuje się
stosowanie egzemplarzy tematycznych, etapowości itp.

Co 6 lat następuje podwojenie się zasobu wiedzy, przy czym okres ten równieŜ ulega skracaniu. JuŜ
sam wiek XX zgromadził więcej wiedzy niŜ łącznie, wszystkie pozostałe epoki. Co półtora roku
dokonują się znaczne zmiany w technologii komputerowej, w internecie co roku, konieczność
przekwalifikowania się jest szacowana aktualnie na raz na 10 lat. śyjemy w czasach określanych
mianem stulecia kompetencji; wiek XXI stanowi epokę wiedzy, która staje się strategicznym celem
kaŜdego człowieka.

Rocznie publikowanych jest około 80 tysięcy ksiąŜek i 150 tysięcy róŜnych czasopism, codziennie
powstaje nowy portal internetowy, w związku czym bardzo potrzebna staje się wiedza dotycząca
tego, czego nie trzeba czytać, co staje się niemal prawdziwą sztuką przetrwania w obecnym zalewie
informacji. Pytanie: "czego nie czytać" wiąŜę się równieŜ w jakiś sposób z pytaniem: "czego
uczyć", a dzisiejsze podejście do treści kształcenia nie jest takie jak kiedyś. Konieczność dokonania
wielu zmian w zakresie treści kształcenia jest jednym z najwaŜniejszych zadań współczesnej
edukacji.

PoniŜej znajduje się pewnego rodzaju dekalog, zawierający 10 głównych zarzutów wobec
współczesnych treści kształcenia:

1. encyklopedyzm, czyli wiedza faktograficzna oraz werbalizm (sposób realizacji treści) 

2. historyzm - wiedza dotycząca przeszłości przewaŜa nad wiedzą dotyczącą teraźniejszości

oraz przyszłości 

3. addtywizm - dodawanie coraz to nowszych treści kształcenia przy braku eliminacji

dotychczasowych 

4. przeciąŜenie - czyli przeładowanie programów nauczania 

5. uniformizm (jednolitość) - brak dyferencjacji czyli róŜnicowania treści kształcenia 

6. jednostronność - preferowanie danego typu treści kształcenia, np. "wiedzieć, Ŝe..." przewaŜa

nad "wiedzieć jak..." lub "wiedzieć, dlaczego..." 

7. akademizm - teoretyzowanie i dezintegracja wiedzy 

8. izolacjonizm - brak więzi z codziennym Ŝyciem 

9. nieprzystosowanie - do psychofizycznych moŜliwości uczniów 

10.niedostateczne uwzględnianie potrzeb społeczeństwa o charakterze globalnym i

przyszłościowym, nie poruszanie takich zagadnień jak zagroŜenia nuklearne, dewastacja
ś

rodowiska naturalnego człowieka, zła gospodarka zasobami energii oraz surowców

naturalnych, zagroŜenia cywilizacyjne takie jak narkomania terroryzm, przestępczość czy
fanatyzm itp. 

Obecni dydaktycy postulują następujące zmiany w zakresie kanonów kształcenia:

• naleŜy łącznie ujmować cele oraz treści kształcenia (zakładane wyniki, metody oraz

organizację pracy dydaktycznej)

• naleŜy złagodzić ostre progi programowe pomiędzy niŜszymi i wyŜszymi szczeblami

kształcenia

• naleŜy mieć świadomość, iŜ szkoła nie jest juŜ jedynym źródłem wiedzy dla uczniów

• naleŜy pamiętać, iŜ współczesny człowiek musi się borykać z róŜnymi, jeszcze niedawno

niespotykanymi problemami (np. globalnymi)

• powinno się integrować w pokrewne przedmioty i wspólne treściowe obszary, bloki

tematyczne

• naleŜy zastąpić postulat mówiący, iŜ naleŜy uczyć jak najwięcej oraz coraz dłuŜej, na

postulat: uczyć tyle ile trzeba, tak najdłuŜej jak się da

Współczesny kanon kształcenia ogólnego powinien spełniać następujące warunki:

• uczyć w jaki sposób Ŝyć
• w jaki sposób się uczyć, by przyswajać nową wiedzę w ciągu całego swojego Ŝycia
• jak myśleć w sposób swobodny a zarazem krytyczny
• jak kochać świat oraz starać się go czynić bardziej ludzkim
• jak samodzielnie się rozwijać w swojej twórczej pracy

Zasady kształcenia

Termin "zasada" na gruncie dydaktyki moŜe być rozumiany w następujący sposób:

1. zasada - twierdzenie oparte na pewnym prawie naukowym, które rządzi określonymi

procesami. Według W. Okonia, zasady kształcenia powinny być twierdzeniami
normatywnymi, wynikającymi z mających miejsce w procesie kształcenia prawidłowości
przyczynowo - skutkowych; zdaniem Władysława Szewczyka istnieje 9 głównych zasad
wychowania: 

• aktywności
• bezpośredniości
• indywidualizacji
• motywacji
• praktyczności
• recepcyjności
• systemowości
• trwałości
• zespołowości

2. zasada - intuicyjnie przyjęta norma postępowania, które jest uznane jako obowiązujące;

Kupisiewicz zaproponował następującą klasyfikację zasad: 

• zasada efektywności
• zasada operatywności
• zasada poglądowości
• zasada przystępności
• zasada systematyczności
• zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie kształcenia
• zasada trwałości wiedzy
• zasada wiązania teorii z praktyką

Klasyfikacja zasad stworzona przez W. Okonia wygląda następująco:

• indywidualizacji
• poglądowości
• samodzielności
• stopniowania trudności
• systematyczności
• uspołecznienia

• wiązania teorii z praktyką

3. zasada - teza wyprowadzona z określonej doktryny; zasady organizacji pracy (K. Lech): 

• zasada humanizacji pracy
• zasada karności
• zasada kooperacji oraz harmonii pracy
• zasada ładu oraz porządku w pracy
• zasada racjonalizacji pracy

4. kompleksowe ujęcie terminu "zasada" (połączenie co najmniej dwóch sposobów

definiowania tego terminu); Klingberg określił 3 grupy zasad: 

• zorientowane na cele kształcenia
• zorientowane na treści kształcenia
• dotyczące ucznia (aktywności, pozycji, rozwoju)

Zasady kształceniastanowią ogólne normy postępowania dydaktycznego słuŜące realizacji celów
kształcenia oraz obowiązujące w pracy szkół i placówek róŜnych typów oraz na róŜnych szczeblach
w zakresie róŜnych treści kształcenia. Zasady zawierają odpowiedź na pytania:

→

 dlaczego powinno się postępować w taki a nie inny sposób?

→

 dlaczego powinno się stopniować trudności? i inne

Zasady ustala się w oparciu o analizę procesu kształcenia oraz wynikające z niego prawidłowości.
Liczba zasad kształcenia moŜe się zmieniać.

Wybrane zasady dydaktyczne:

• zasada poglądowości - zwana równieŜ zasadą konkretności, bezpośredniości czy

respektowania drogi między konkretami i abstrakcją; została sformułowana przez W. Radke,
który uwaŜał iŜ najpierw naleŜy poznać rzecz a dopiero później o niej mówić; upowszechnił
ją później J.A. Komeński, określając mianem złotej zasady, której istotą jest bezpośrednie
lub pośrednie poznawanie rzeczywistości, przy udziale wielu zmysłów; z czasem zaczynały
się zmieniać formy oraz sposoby jej realizacji, które zaleŜą przede wszystkim od poziomu
rozwoju poznawczego uczniów, sposobu myślenia itp.

• zasada przystępności - inaczej zasada stopniowania trudności; utworzona przez T.

Lewowickiego, autora zjawiska dyferencjacji czyli róŜnicowania; zasada ta prowadzi do
następujących reguł (wskazówek) dydaktycznych:

• w nauczaniu powinno się przechodzić od rzeczy bliskich do dalekich
• od łatwych do trudnych
• od znanych do nieznanych
• naleŜy uwzględniać róŜnice w moŜliwościach uczniów - reguła indywidualizacji
• zatem istotą tej zasady jest dostosowywanie metod, treści i form kształcenia do

psychofizycznego rozwoju ucznia

• zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów procesie kształcenia, zwana równieŜ

zasadą samodzielności lub zasadą ograniczonej zaleŜności od nauczyciela; mówi ona, iŜ nie
naleŜy zastępować swoją pracą pracy ucznia oraz Ŝe trzeba respektować wszelkie przejawy
samodzielności uczniów; z zasady tej wynikają następujące reguły:

• zadaniem nauczyciela jest poznanie indywidualnych zainteresowań uczniów oraz staranie

się ich rozwijać

• naleŜy uczyć poprzez stawianie uczniów w sytuacjach problemowych
• zadaniem nauczyciela jest wdraŜanie swoich uczniów do indywidualnych jak i grupowych

form pracy

• zasada systematyczności, inaczej systemowości; wynikają z niej następujące reguły:

• wprowadzenie nowych treści powinno być poprzedzone określeniem stanu wiedzy

wyjściowej (naleŜy nawiązywać do przyswojonej juŜ wiedzy)

• omawiane zagadnienia powinny dzielić się na punkty i podpunkty, która to systematyzacja

ułatwia przyswajanie wiedzy

• naleŜy rozłoŜyć powtórzenia materiału w czasie
• nauczyciel powinien przyzwyczajać uczniów do systematycznego, samodzielnego i

dłuŜszego wysiłku

Metody kształcenia

Termin "metoda kształcenia"(z grec. "metodos" - badanie, dochodzenie do prawdy) oznacza
systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, który umoŜliwia uczniom
osiąganie załoŜonych celów kształcenia.

Metoda stanowi pewien wypróbowany oraz systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela
oraz uczniów, który jest świadomie realizowany w celu osiągnięcia załoŜonych zmian w obrębie
osobowości uczniów. Metoda odpowiada na pytanie w jaki sposób naleŜy postępować, jak naleŜy
pracować i uczyć w zakresie określonych treści.

Najstarszą historycznie grupę metod stanowią metody:

• oparte na naśladownictwie, które stosowano w nauczaniu okazjonalnym; nie posiadają one

swoich teorii

• słowne (werbalne, oparte na słowie), które przewaŜały w średniowieczu; ich istotą jest

przekazywanie gotowych wiadomości przez nauczyciela za pośrednictwem słowa
mówionego, pisanego albo drukowanego

• erotematyczne(czyli pytające) obejmujące metodę katechetyczną oraz heurystyczną, gdzie

metoda katechetyczne polega na stawianiu pytań, na które uczeń daje gotowe, wyuczone
odpowiedzi (odmianę metody katechetycznej stanowi metoda koraniczna, której istotą jest
zapamiętywanie bez jakiegokolwiek zrozumienia czy interpretowania) natomiast metoda
heurystyczna wyraŜa się w stawianiu pytań, które mają prowokować uczniów do
samodzielnego poszukiwania odpowiedzi

• akroamatyczne(czyli podające) - współczesnymi przykładami tych metod są:

• dyskusja
• opis
• opowiadanie
• pogadanka
• praca z tekstem
• wykład

• oglądowe (czyli oparte na obserwacji, rzeczowe); zostały one wprowadzone przez

Pestalozziego (XIX w.) który uwaŜał, iŜ naleŜy poznawać rzeczy same w sobie, czyli takie,
jakimi one są, w przeciwieństwie do poznawania cudzych świadectw lub spostrzeŜeń;
zadanie nauczyciela miało polegać na gromadzeniu materiału empirycznego, którym miał on
zainteresować swoich uczniów organizując obserwację, następnie podsumować oraz
utrwalić jej wyniki; przykładem metod oglądowych moŜe być pokaz czy pomiar

• praktyczne (z końca XIX w.) - to na przykład metoda laboratoryjna, która w klasycznej

formie polega na tym, iŜ uczeń wykonuje pewne czynności pod dyktando nauczyciela
natomiast w problemowej uczeń sam wyciąga wnioski oraz dokonuje samodzielnej analizy;
innym przykładem metod praktycznych jest metoda zajęć praktycznych

WyŜej wymienione i opisane metody kształcenia stanowią klasyczne metody. Do współczesnych
metod kształcenia zalicza się między innymi metody:

• aktywizujące
• problemowe - np. gry dydaktyczne
• waloryzacyjne - ekspresyjne oraz impresyjne
• wspierania edukacyjnego

Kazimierz Sośnicki stworzył następując klasyfikację metod kształcenia:

• metody podające - czyli uczenie szkolne, sztuczne
• metody poszukujące - czyli uczenie poszukujące, naturalne

Z kolei Bogdan Nawroczyński podaje następujące metody:

• metody laboratoryjne
• metody podające
• metody poszukujące

Klinberg proponuje metody kształcenia:

• monologowe - jak na przykład wykład, pokaz czy opis
• dialogowe - dyskusja czy pogadanka
• formy współpracy stosowane w nauczaniu indywidualnym

Wincenty Okoń według przyjętego kryterium dominującego rodzaju uczenia się oraz aktywności
poznawczej ucznia wyróŜnił następujące metody kształcenia:

• asymilacji wiedzy - są to metody podające, gdyŜ polegają na uczeniu się poprzez

przyswajanie, opierają się one na reproduktywnej aktywności poznawczej; wyróŜnić tutaj
moŜna następujące metody:

• dyskusja
• opis
• opowiadanie
• pogadanka
• praca z ksiąŜką
• wykład

• samodzielnego dochodzenia do wiedzy - są to metody problemowe, gdyŜ polegają na

uczeniu się w drodze odkrywania, są oparte na twórczej aktywności poznawczej czyli
rozwiązywaniu problemów; przykładami tego rodzaju metod są:

• burza mózgów
• gry dydaktyczne
• metoda klasyczna
• metoda przypadków
• mikronauczanie
• sytuacyjna

• waloryzacyjne - są to metody eksponujące, które wymagają uczenia się poprzez

przeŜywanie, oparte są na emocjonalno - artystycznej aktywności; przykłady tych metod:

• metoda ekspresyjna (wiąŜąca się z przeŜywaniem przy równoczesnym wytwarzaniu

wartości)

• metoda impresyjna (wiąŜąca się z przeŜywaniem)

• praktyczne - metody te polegają na uczeniu się w toku działania, oparte są na praktyczno -

technicznej aktywności, która zmienia otoczenie; przykładami tych metod są:

• metody ćwiczebne
• metody realizacji zadań wytwórczych

Język a proces kształcenia

Jacobson wyróŜnił następujące funkcje języka w procesie kształcenia:

• funkcja odniesienia (inaczej przedstawieniowa) - nauczyciel za pomocą słów przekazuje

określone treści dydaktyczne

• funkcja emotywna (inaczej emocjonalno - oceniająca) - odwoływanie się do ocen,

wartościowania i ekspresji

• funkcja apelu (inaczej konatywna) - komunikacja zachodząca pomiędzy uczestnikami

procesu kształcenia powinna być zamierzona, celowa, i zorientowana na osiąganie
załoŜonych efektów (zadania typu: pomyśl, uwaŜaj, zastanów się, patrz itp.)

• funkcja fatyczna - polega na podtrzymywaniu lub przerywaniu łączności pomiędzy

uczestnikami procesu kształcenia; wyraŜa się w dostosowywaniu treści przekazu do
odbiorcy

• funkcja poetycka (inaczej estetyczna) - dotyczy poprawności języka oraz wyraŜania swoich

myśli za pomocą poprawnej polszczyzny

• funkcja metajęzykowa - dotyczy konieczności posługiwania się zrozumiałym językiem,

definiowania podstawowych pojęć oraz sposobu mówienia i dykcji

Do metod opartych na słowie zaliczają się:

• opowiadanie
• opis
• wykład
• pogadanka
• dyskusja
• praca z tekstem

Metody te słuŜą do zapoznawania uczniów z określonymi procesami, zasadami czy zjawiskami
poprzez ich słowną prezentację.

Opowiadanie - jest to metoda polegająca na słownym odtwarzaniu przez nauczyciela określonej
akcji, przedstawianiu za pomocą słów danego przebiegu zdarzeń; moŜna opowiadać o rzeczach
dziejących się w czasie, posiadających akcję; opowiadanie ukazuje dynamizm akcji.

Opis - jest to metoda dotycząca charakterystyki budowy, cech czy struktury pewnych rzeczy, a więc
obiektów względnie stałych; opis stanowi trudniejszą formę wypowiedzi niŜ opowiadanie,
poniewaŜ wymaga on większego wysiłku, skupienia, uwagi oraz bogatszego słownictwa; wyróŜnia
się opis:

• werbalny - gdy oddziałuje się tylko słowem
• ilustrowany - gdy pokazuje się dodatkowo pewne obrazy

Zestawienie róŜnic pomiędzy opisem i opowiadaniem:

OPIS

OPOWIADANIE

- zawiera cechy przedmiotu

- prezentuje pewien zespół przyczynowo -
skutkowych zdarzeń

- ukazuje pewien statyczny obraz, wykorzystuje
czasowniki dotyczące stanu i niezmienności,
takie jak: ma, jest, wygląda, znajduje się

- przedstawia dynamiczny obraz - czasowniki
mają charakter dynamiczny, gdyŜ wyraŜają ruch,
stawanie się lub określony stan

- zawiera przede wszystkim przymiotniki

- zawiera przede wszystkim czasowniki czynne i
wyrazy ukazujące następstwo czasowe

- aktywizuje przestrzeń, zawiera duŜo
przyimków, wyraŜeń przyimkowych i
przysłówków

- aktywizuje czas

Wykład - jest to metoda kształcenia słuŜąca przekazywaniu za pomocą słowa, pewnemu audytorium
określonych pewnych informacji.

CECHY

WYKŁAD

OPIS I OPOWIADANIE

typ myślenia

hipotetyczno - dedukcyjne

konkretno - obrazowe

struktura

systematyczna, uporządkowany tok odpowiadający
zasadom logiki

swobodna

przedmiot

bardziej złoŜone układy rzeczywistości, zachodzące
pomiędzy nimi związki i zaleŜności przyczynowo -
skutkowe, analiza podobieństw i róŜnic

zewnętrzne cechy zjawisk i
rzeczy

przeznaczenie

osoby potrafiące myśleć abstrakcyjnie - jest to
metoda akademicka

stosowane przede wszystkim
w szkole podstawowej

WyróŜnia się następujące typy wykładów:

• wykład konwencjonalny - przekaz wiedzy przy wykorzystaniu (przede wszystkim) zdań

oznajmujących

• wykład problemowy- stanowi ilustrację pewnego problemu naukowego lub praktycznego,

zawiera określone pytania które pobudzają aktywność studentów

• wykład konwersatoryjny - biorą w nim czynny udział równieŜ studenci, którzy zadają

pytania lub odpowiadają na pytania wykładowcy

• wykład kursowy - dotyczy systematycznego kursu z określonej dyscypliny naukowej (np.

psychologii czy dydaktyki)

• wykład monograficzny - polega na gruntownym przedstawieniu wybranego zagadnienia

Pogadanka- leŜy na pograniczu metod, gdyŜ polega na samodzielnej pracy umysłowej ucznia; jest
to rozmowa prowadzona przez nauczyciela z uczniami. 

RODZAJE POGADANEK

FUNKCJE POGADANEK

wstępna

- przygotowanie uczniów do przeprowadzenia nowej
lekcji

słuŜąca wprowadzeniu nowego
materiału

- zapoznanie się uczniów z nowym materiałem

syntetyzująca i utrwalająca

- systematyzacja oraz utrwalenie wiedzy

kontrolna

- bieŜąca kontrola opanowanego przez uczniów materiału

Dyskusja - jest to metoda wymagająca przygotowania uczniów (merytorycznego i formalnego) do
wzajemnej wymiany poglądów; dyskusja stanowi pewną sztukę, umiejętność operowania
właściwymi argumentami i kontrargumentami, kulturalnego zabierania głosu oraz formułowanie
myśli. WyróŜnia się następujące rodzaje dyskusji:

• rozwijająca się w trakcie wspólnego rozwiązywania problemu
• ukierunkowana na kształtowanie przekonań uczniów
• ukierunkowana na uzupełnienie przez uczniów swojej wiedzy

Kruszewski wyróŜnił następujące rodzaje dyskusji:

• wielokrotna - przebiega ona w trzech fazach:

faza I - wprowadzenie do dyskusji poprzez formułowanie problemów

faza II - przebiega w niewielkich grupach, które starają się rozwiązać dany problem

faza III - prezentacja rozwiązań oraz podsumowanie dyskusji

• obserwowana (inaczej panelowa) dyskusja jest prowadzona przez kilka osób wobec szerszej

publiczności przysłuchującej się dyskusji

• okrągłego stołu (inaczej swobodna) polega na swobodnej wymianie zdań, jest prowadzona

przez daną osobę

• seminaryjna - przygotowany głos w dyskusji

Praca z tekstem - inaczej praca z ksiąŜką; jej warunek stanowi umiejętność czytania; wyróŜnia się
trzy sposoby:

• uczenie się z podręcznika
• robienie notatek
• korzystanie z lektury uzupełniającej

Stefan Rudmiński wyróŜnił 3 stadia kontaktu z lekturą:

• wstępna orientacja polegająca na analizie tytułu oraz spisu treści
• pobieŜne przeglądanie
• lektura pogłębiona

Polecamy prace o podobnej tematyce

•

Wykłady z dydaktyki ogólnej

 

 

 

•

Dydaktyka ogólna - wykłady

 

 

 

•

Dydaktyka ogólna - wykłady

 

 

 

•

Dydaktyka ogólna – wykłady (metody kształcenia, praca domowa, wycieczka)

 

 

•

Podstawowe pojęcia z zakresu dydaktyki

 

 

 

Polecamy na dziś

1.

Uwagi na temat pisania pracy magisterskiej

 

 

 

2.

Dydaktyka ogólna – wykłady

 

 

 

3.

Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

 

 

 

4.

Wykłady z dydaktyki ogólnej

 

 

 

5.

Ogniwa procesu kształcenia W. Okonia

 

 

 

6.

Periodyzacja oraz rozwój dziecka w pierwszym okresie Ŝycia

 

 

 

7.

Dydaktyka ogólna – wykłady (metody kształcenia, praca domowa, wycieczka)

 

 

 

8.

Dydaktyka ogólna - wykłady

 

 

 

9.

Dydaktyka – zarys podstawowych pojęć (modele, ogniwa i metody kształcenia)

 

 

10.

Dydaktyka ogólna - wykłady