plik

blizejprzedszkola.pl

daniem

specjalistóW

iele osób na całym świecie ma problemy z werbal-

nym komunikowaniem się z innymi ludźmi z powo-

du najróżniejszych dysfunkcji ośrodkowego układu

nerwowego, upośledzenia umysłowego, chorób genetycznych,

autyzmu i innych. Ich mowa jest niezrozumiała lub trudna do

zrozumienia dla otoczenia, część z nich nie potrafi mówić wcale

lub nie jest w stanie odebrać i/lub pojąć werbalnego przekazu.

Osoby te nie mogą więc aktywnie zaspokajać swoich potrzeb,

w sposób satysfakcjonujący uczestniczyć w życiu społecznym,

decydować o własnym położeniu.

W przypadku małych dzieci brak możliwości komunikowania

się z otoczeniem oznacza również pewne dodatkowe ograni-

czenie rozwoju poznawczego i społecznego, związane z nie-

możnością wymiany myśli i zdobywania informacji. Przede

wszystkim zaś, jeśli dziecko niemówiące nie otrzyma protezy,

umożliwiającej mu porozumiewanie się z innymi (w postaci

dopasowanej do potrzeb metody komunikacji niewerbalnej)

– nie rozwinie właściwych kompetencji komunikacyjnych.

magania komunikacji mogą służyć gesty, język migowy, jak

również tablice ze słowami bądź symbolami, proste urządze-

nia elektroniczne wykorzystujące światło i ruchome wskaźni-

ki, aż po pomoce wykorzystujące zaawansowaną technologię

komputerową (Tetzchner, Martinsen, 2002). Rozpatrując, któ-

ra z niewerbalnych metod komunikacji będzie najbardziej od-

powiednia w przypadku konkretnego dziecka, należy wziąć

pod uwagę wiele aspektów:

Istotny jest cel, któremu ma służyć komunikacja niewer-

balna: w przypadku dzieci na ogół dobrze rozumiejących

język, ale z powodu poważnej niepełnosprawności artykula-

torów (np. osoby z porażeniem mózgowym) niezdolnych do

artykułowania dźwięków lub wymawiających je w sposób

niezrozumiały dla otoczenia, komunikacja niewerbalna bę-

dzie środkiem ekspresji.

Do tej grupy należą dzieci cechujące się zarówno prawidło-

wym rozwojem poznawczym, jak i te z niepełnosprawnością

intelektualną lub zaburzeniami językowymi, u których wystę-

puje znaczna różnica pomiędzy stopniem rozumienia języka,

a możliwością ekspresji (Tetzchner, Martinsen 2002). Wybrana

metoda stanowi więc główny środek porozumiewania się i po-

winna umożliwiać komunikowanie się z otoczeniem w jak naj-

pełniejszym zakresie, w różnych sytuacjach i przez całe życie

osoby niepełnosprawnej. Do użytecznych w tym przypadku

metod zaliczyć można proste i złożone wyobrażeniowe symbo-

le graficzne (np. PECS, piktogramy, symbole Blissa, tradycyjna

pisownia). U dzieci ze znacznie opóźnionym rozwojem mowy

(dysfazja rozwojowa, upośledzenie umysłowe) wprowadzenie

komunikacji alternatywnej może służyć rozwojowi mowy – po-

budzać do rozumienia języka i ekspresji słownej. Komunikacja

niewerbalna stanowi wtedy wsparcie komunikacji werbalnej.

W przypadku osób, które rozumieją i używają mowy w stop-

niu małym lub nie potrafią używać jej wcale, niewerbalna me-

toda komunikacji będzie podstawową formą porozumiewania

się ze światem zewnętrznym. To tej grupy zaliczyć można m.in.

dzieci głębiej upośledzone umysłowo, mające autyzm oraz do-

tknięte agnozją słuchową. Zastosowane metody zależą od stop-

nia nasilenia zaburzeń i obejmować mogą zarówno gesty, jak

i symbole dotykowe oraz symbole wyobrażeniowe.

Porozumienie bez słów?

Dostarczenie alternatywnego lub wspomagającego

mowę sposobu komunikowania się może

w znaczący sposób podnieść jakość życia dzieci

i osób dorosłych z zaburzeniami mowy,

umożliwić im większy wpływ na swoje życie.

Bożena wilczewska

...brak możliwości

komunikowania się z otoczeniem

oznacza również

pewne dodatkowe ograniczenie

rozwoju poznawczego i społecznego,

związane z niemożnością

wymiany myśli i zdobywania informacji.

Dostarczenie alternatywnego lub wspomagającego mowę spo-

sobu komunikowania się może w znaczący sposób podnieść

jakość życia dzieci i osób dorosłych z zaburzeniami mowy,

umożliwić im większy wpływ na swoje życie.

Komunikacja wspomagająca

to metody porozumiewania się,

które mogą być stosowane razem z mową, w celu podniesie-

nia efektywności porozumiewania się. Termin komunikacja

alternatywna (AAC) stosowany jest na określenie metod, któ-

rych można użyć zamiast mowy (Grycman, 2004). Do wspo-

blizejprzedszkola.pl

Dobór metody komunikacji niewerbalnej musi uwzględ-

niać sprawność ruchową dziecka, jak również to, który ka-

nał komunikacyjny funkcjonuje najlepiej, jaka jest sprawność

analizatorów, a także jaki jest poziom rozwoju intelektualnego.

Aby wybór systemu komunikacji i związanych z nim pomo-

cy był jak najbardziej trafny, niezbędne jest dokładne określe-

nie, na ile sprawny ruchowo jest jego przyszły użytkownik.

Charakter i nasilenie zaburzenia ruchowego ma bezpośredni

wpływ na sposób porozumiewania się, którego dziecko może

używać. Należy stwierdzić, czy dziecko ma na tyle sprawne

ręce, że będzie w stanie wykonywać znaki manualne (język

migowy, alfabet palcowy), czy też większe zastosowanie bę-

dzie miała metoda polegająca na wskazywaniu znaków gra-

ficznych czy uruchamianiu przełączników palcem, pięścią,

a przy braku takiej możliwości – głową, przy użyciu wskaź-

nika lub też wybieraniu wzrokiem. Odległości pomiędzy po-

szczególnymi symbolami, ich wielkość oraz rozmieszczenie

musi być dostosowane do możliwości ruchowych dziecka.

Bardzo ważne jest znalezienie odpowiedniej pozycji siedzącej,

ułatwiającej korzystanie z pomocy komunikacyjnych. Należy

też pamiętać o dostępności wybranej metody w jak najwięk-

szej ilości sytuacji, aby dziecko mogło z niej korzystać za każ-

dym razem, gdy tego potrzebuje.
Przed wyborem określonej metody komunikacji istotne jest

określenie, jak dobrze dziecko widzi i słyszy. Należy więc

zbadać ostrość wzroku dziecka i w miarę możliwości dokonać

ewentualnej korekty za pomocą szkieł. Trzeba też dostosować

wielkość symboli, odstępy między poszczególnymi znakami.

Ważne jest określenie, z jakiej odległości osoba najlepiej wi-

dzi prezentowane jej symbole oraz jakie jest jej pole widzenia.

Umożliwi to umieszczenie tablicy w najdogodniejszym miej-

scu. Podczas wyboru konkretnych symboli, istotne jest spraw-

dzenie czy dziecko potrafi wydobyć figurę z tła, czy rozróżnia

kolory, czy widzi dwuwymiarowy obrazek oraz jakie są jego

umiejętności znajdowania niewielkich różnic w pokazywa-

nych obrazkach. Niezbędne jest też określenie, jak długo dzie-

cko potrafi skupić wzrok na symbolu i czy potrafi przenosić

wzrok na inne pole (Kazimierska, 2003).

W porozumiewaniu się z innymi ważny jest zmysł słuchu,

warto więc sprawdzić, czy dziecko na pewno dobrze słyszy

dźwięki oraz czy prawidłowo je różnicuje. Przy rozpatrywa-

niu konkretnego systemu porozumiewania się, należy wziąć

pod uwagę poziom rozwoju poznawczego i możliwości inte-

lektualne dziecka. W przypadku osób głębiej upośledzonych

możliwe jest rozwijanie umiejętności komunikowania po-

trzeb za pomocą prostych gestów, wskazywania konkretnych

przedmiotów naturalnej wielkości, ich fragmentów lub mi-

niatur, a także fotografii. Im lepsza jest sprawność intelektual-

na użytkownika alternatywnej i wspomagającej komunikacji

i im więcej rzeczy ma on do zakomunikowania, tym bardziej

skomplikowane systemy symboli będą przydatne i pomocne

w jego przypadku. W literaturze przedmiotu spotyka się naj-

częściej następującą hierarchię symboli wspomagających:

przedmioty,

fotografie kolorowe,

fotografie czarno-białe,

miniatury przedmiotów,

czarno-białe rysunki linearne,

symbole Blissa,

tradycyjne pismo.

Istotna jest motywacja, postawy i oczekiwania użytkow-

nika AAC i jego otoczenia, a także dotychczas stosowany

sposób porozumiewania się. Nauka alternatywnego sposobu

porozumiewania często jest z różnych względów czasochłon-

na i trudna dla dziecka potrzebującego wsparcia w komuni-

kowaniu się z innymi.

Bywa, że osoby te mają za sobą długie doświadczenia bycia

niezrozumianym przez innych i frustracji związanej z nie-

możnością zaspokojenia podstawowych potrzeb. W wielu

przypadkach pojawia się wyuczona bierność i zależność od

innych. Wzbudzanie motywacji do aktywnego porozumiewa-

nia się z innymi oraz samodzielnego inicjowania komunikacji

jest bardzo istotne podczas wprowadzania konkretnej metody

i dokonywania wyboru odpowiednich pojęć czy słów.
Ważne jest, by umożliwić osobie niemówiącej komunikowa-

nie się o rzeczach, których jest ona świadoma, którymi się in-

teresuje i na temat których chce się porozumiewać z innymi.

Niektóre metody komunikacji niewerbalnej prowadzą do

większego niż w innych przypadkach zaangażowania użyt-

kownika i jego rozmówcy w interakcję.

I tak na przykład PECS (Picture Exchange Communication Sy-

stem), polegający na fizycznej wymianie obrazków lub sym-

boli w celu porozumiewania się, ma szczególne zastosowanie

w przypadku dzieci autystycznych oraz mających inne prob-

lemy związane z porozumiewaniem się, zwłaszcza w zakresie

spontanicznego inicjowania komunikacji (Przebinda, 2004).
Podczas ustalania optymalnego dla konkretnego dziecka sy-

stemu niewerbalnej komunikacji, ważna jest również znajo-

mość dotychczasowego sposobu porozumiewania się. Często

warto rozwijać zasady komunikacji wypracowanej pomiędzy

dzieckiem i jego najbliższą rodziną. Celem wprowadzenia

niewerbalnej metody komunikacji jest doprowadzenie do

tego, by niepełnosprawne dzieci chciały i potrafiły się komu-

nikować, by zdawały sobie sprawę z własnych odczuć i prag-

nień i umiały je wyrazić w sposób akceptowalny społecznie.
Proces wyboru i wprowadzania konkretnego systemu poro-

zumiewania się wymaga systematycznej i długofalowej obser-

wacji i diagnozy potrzeb i możliwości dziecka, przewidywania

sytuacji komunikacyjnych, analizy postaw i oczekiwań użyt-

kownika metody i jego otoczenia. Podczas kształtowania się

umiejętności komunikowania u dziecka niemówiącego ważne

jest też, by sposób porozumiewania się stosowany zarówno

w domu, jak i w przedszkolu czy szkole, był jednolity. Odpo-

wiednio dobrana metoda komunikacji pozwoli na jak najpeł-

niejszy rozwój osobowości dziecka, jego autonomii i niezależ-

ności, pomimo wielu problemów w funkcjonowaniu.

BożenA wilczewsKA

psycholog

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 1 w Gdańsku

Bibliografia:

Grycman M., Smyczek A., Wiem, czego chcę!, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”,

Kraków, 2004.

Kazimierska M., Wybór systemu porozumiewania się w zależności od kompetencji

ucznia [w:] Biuletyn Stowarzyszenia „Mówić bez słów”, nr 1/2003.

Przebinda E., Picture Exchange Communication System [w:] Biuletyn Stowarzysze-

nia „Mówić bez słów”, nr 4(6)/2004.

Tetzchner S., Martinsen H., Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych

sposobów porozumiewania się, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Warszawa

2002.

Warrick A., Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagająca i alternatyw-

na na świecie, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Warszawa, 1999.

■

liżej

rzedszkola



.0 luty 00