bliżej przedszkola  1.124 styczeń 2012

62

Bliżej przedszkola

Montessori o obserwacji 

edukacja  montessori

Psychologia i pedagogika przełomu XIX i XX wieku chętnie 
korzystały z nowych zdobyczy nauki w postaci narzędzi  
badawczych: tabel, statystyk, danych dotyczących profilak-
tyki zapadania na choroby związane ze złą postawą ciała  
czy złymi warunkami otoczenia, w którym wzrastają dzieci.

Julia Janowska

Wykorzystać zebrane informacje

Maria Montessori jako przedstawicielka 

pedagogiki naukowej zbierała pomiary, 

tworzyła kartoteki na temat dzieci i ich 

rodzin, robiła wykresy aktywności dzie­

ci. Nie była jej obca antropologia, którą 

wówczas rozumiano jako zbieranie da­

nych o fizjologii człowieka. Montessori 

zwróciła uwagę, że w ówczesnej nauce 

więcej było wiadomo na temat patologii 

i  tego,  w  jaki  sposób  można  zaburzyć 

naturalny rozwój, a brakowało informa­

cji o tym, jak pielęgnować prawidłowy 

rozwój  i  go  ukierunkowywać.  Zamie­

rzała w swoim pierwszym przedszkolu 

wykorzystać zebrane informacje o wy­

chowankach do szerszych badań socjo­

logicznych nad rodziną. Sposób zbiera­

nia danych miał być wzorowany na me­

todzie Frédérica Le Playa, francuskiego 

reformatora,  który  opracował  metodę 

monograficzną zbierania danych. Maria 

Montessori  widziała  szansę  na  powo­

dzenie  badań  przeprowadzanych  na 

dużą skalę wśród rodzin mieszkających 

na osiedlu robotniczym w Rzymie, gdzie 

znajdowało się jej przedszkole Casa dei 

Bambini. Uważała, że będzie to możli­

we,  ponieważ  nauczyciele  mieszkając 

w  tych  samych  domach,  mają  niemal 

całodobowy kontakt z podopiecznymi. 

Montessori zamierzała stworzyć indeks 

moralnych,  kulturowych  i  osobistych 

potrzeb  oraz  hierarchii.  Dzięki  temu 

chciała dowiedzieć się, jaki jest poziom 

moralności i cywilizacji danej populacji. 

Tak szeroko zakrojony plan nie powiódł 

się,  ale  założenie  o  ścisłej  współpracy 

z  rodzinami  i  wymianie  informacji  na 

temat rozwoju dziecka było realizowa­

ne w przedszkolu przez cały czas. 

Na drodze do  
wewnętrznej dyscypliny

Przywiązywanie wagi przez Montessori 

do gromadzenia danych o wychowan­

kach przy pomocy miarki i wykresów 

uległo zmianie po pierwszych doświad­

czeniach w przedszkolu Casa dei Bam­

bini, założonym w rzymskiej dzielnicy 

dla ubogich. Po pewnym czasie obser­

wacji  zauważyła,  że  dzieci  zmieniają 

swoje  zachowanie.  Prócz  postępów 

w  nauce  zaczynają  działać  w  sposób 

uporządkowany,  odkładają  na  miejsce 

zabawki, koncentrują się na pracy, dba­

ją o salę. Przejawiają też chęć do współ­

działania. Montessori zauważyła też, że 

dzieci zachowują się w ten sposób w sali 

bez względu na to, czy nauczycielka jest 

z nimi, czy nie. Oznaczało to, że dzieci 

są  w  stanie  osiągnąć  wewnętrzną  dy­

scyplinę  bez  przyzwyczajania  ich  do 

systemu nagród i kar. Montessori była 

zafascynowana  przejawami  nowych 

osobowości  dzieci.  Jej  wychowanko­

wie,  którzy  w  większości  pochodzili 

z  marginesu  społecznego,  przejawiali 

oznaki  uspołecznienia  oraz  odkrywali 

przed  młodą  lekarką  swoje  wspaniałe 

osobowości.  Montessori  od  tego  czasu 

położyła nacisk na obserwację tego, co 

nazwała normalizacją. Inaczej mówiąc, 

stanu  równowagi  wewnętrznej,  który 

umożliwia  harmonijne  rozwijanie  się 

dziecka. Obserwacja musiała się różnić 

od  dotychczasowych  kwestionariu­

szy,  które  wypełniali  nauczyciele.  Nie 

mamy jednak żadnych wskazówek od 

Montessori, jakimi narzędziami należy 

się posługiwać. W książce The Advanced 

Montessori  Method  podała  serię  pytań, 

dotyczącą  sposobu  funkcjonowania 

dziecka w sali. Odpowiedzi na nie uka­

zują  stopień  znormalizowania  dziecka 

oraz dają nauczycielowi wiedzę, w jaki 

sposób dostosować lekcje do dziecka.
Wiedzę  o  dziecku  miały  również  do­

pełniać  wykresy  aktywności.  Krzywa 

oznaczała przebieg aktywności dziecka. 

Rozpięta była na dwóch prostopadłych 

osiach.  Pozioma  wyznaczała  poziom 

spokoju  dziecka.  Pionowa  nad  linią 

spokoju wyznaczała poziom konstruk­

tywnej  aktywności,  a  pionowa  oś  pod 

linią  spokoju  wyznaczała  poziom  nie­

produktywności.  Montessori  pokazuje 

kilka rodzajów osi, które opracowała na 

podstawie własnego doświadczenia. 

bliżej przedszkola  1.124 styczeń 2012 

6

Czekaj i obserwuj

Montessori  dała  nauczycielowi  jed­

no  podstawowe  zadanie  –  obserwację. 

Wymaga od niego „długotrwałej obser­

wacji  dziecka,  zanim  odważymy  się  je 

wychować”  (M.  Montessori  Dem  Leben 

helfen).  Dała  też  szereg  wskazówek,  ja­

kimi  cechami  nauczyciel  powinien  się 

wyróżniać.  Przede  wszystkim  zwróciła 

uwagę  na  wady,  które  uniemożliwiają 

obserwację.  Są  to  pycha  i  gniew.  Obie 

wyrastają  z  ukrytej  złości.  Gniew  jest 

wyrazem  bezsilności  i  niesie  ze  sobą 

przemoc  psychiczną.  Reakcją  dzieci  na 

złość  wychowawcy  jest  onieśmielenie, 

kłamstwo,  kaprysy,  płacz  bez  powo­

du, pobudzenie i lęki nocne – czytamy 

w  Duchowym  przygotowaniu  nauczyciela 

M. Montessori. Pycha z kolei uniemoż­

liwia  prawdziwy  osąd  sytuacji.  Duma 

każe człowiekowi być nieufnym w sto­

sunku do innych. Wszystko, co prowa­

dzi  do  tyranii  jest  według  Montessori 

niebezpieczne w kontakcie z dzieckiem. 

Bezpośrednio prowadzi do wystąpienia 

zaburzeń  w  zachowaniu  dzieci.  Może 

też mieć wpływ na naszą ocenę dziecka. 

Dlatego,  aby  być  obserwatorem,  trzeba 

wykazać się otwartością na to, co się wi­

dzi oraz refleksyjnością w stosunku do 

siebie samych. 
Ponieważ sama Montessori niewiele pi­

sze o tym, w jaki sposób obserwować, 

pojawiają  się  wśród  nauczycieli  różne 

sposoby.  Trzeba  rozróżnić  dwa  sposo­

by zbierania danych. Jeden to diagnoza 

umiejętności. O diagnozie mówi się dziś 

wiele w kontekście gotowości szkolnej 

sześciolatków.  Zwykle  mamy  przed 

sobą  listę  umiejętności,  które  dziecko 

powinno opanować. Obserwując je pod 

tym  kątem,  możemy  stwierdzić,  czy 

dana wiedza/sprawność występuje, czy 

też  nie.  Szczególnie  przydatne  w  tym 

miejscu  jest  też  zaznaczenie  stopnia 

opanowania przez dziecko danej umie­

jętności.  Zwykle  są  to  symbole,  które 

stawia  się  przy  liście  sprawności.  Dla 

przykładu I oznacza, że dziecko odby­

ło  lekcję  np.  na  temat  liczenia,  II  –  że 

dziecko ćwiczy zdobytą wiedzę, ale po­

pełnia błędy, III – że dziecko sprawnie 

posługuje  się  nabytą  wiedzą.  Wnioski 

z  zebranych  w  ten  sposób  obserwacji 

mówią  nam  o  poziomie  rozwoju  inte­

lektualnego  dziecka.  Wykorzystując  tę 

wiedzę, możemy dostosowywać nasze 

wymagania  do  umiejętności  dzieci. 

Drugi  sposób  obserwacji  stawia  sobie 

za cel odpowiedź na pytanie: jak dzia­

ła  dziecko?  Narzędziem  nie  może  być 

tu  check  lista  z  wypisanymi  zachowa­

niami, bo to ograniczałoby nauczyciela 

podczas obserwacji. W tym przypadku 

przydadzą  się  umiejętności,  o  których 

mówiła  Montessori.  Nie  możemy  stać 

się oczywiście do końca obiektywni, ale 

możemy spróbować patrzeć na dziecko 

i postawić sobie pytania na temat tego, 

co widzimy. Pytania każą szukać odpo­

wiedzi, zmuszają do refleksji nad tym, 

czy  to,  co  widzimy  jest  jednorazowe, 

czy tylko my to dostrzegamy, czy inni 

też.  Możemy  obserwować  pod  kątem 

występowania  koncentracji  u  dzieci. 

Dostrzeżemy  wtedy  warunki,  jakie 

sprzyjają  koncentracji,  podczas  jakich 

czynności dziecko się skupia, co je inte­

resuje. 
Jak  wtedy  działa?  Będziemy  wówczas 

stopniowo  zbierać  informacje  o  spon­

tanicznych zachowaniach dziecka, spe­

cyficznych tylko dla niego. Taka obser­

wacja pozwala nam poznać osobowość 

naszego  wychowanka.  Dzięki  niej  bę­

dziemy  potrafili  zbudować  relację.  To 

tak  jakbyśmy  uczyli  się  o  dziecku  od 

niego samego. „Myślą przewodnią wy­

chowawcy ma być «czekaj i obserwuj». 

Czekajmy więc i zawsze chętnie bierz­

my udział w radościach i trudnościach, 

których  doświadcza  dziecko”  –  pisze 

M. Montessori w Mein Handbuch. 
W  przedszkolu  miałyśmy  problem 

z pewnym pięcioletnim chłopcem, któ­

ry szczególnie po południu zaczynał źle 

się zachowywać. Po prostu podchodził 

do dzieci i jednym ruchem ręki rozwalał 

im klocki. Nasze pytanie brzmiało: kie­

dy Wojtuś zaczyna źle się zachowywać? 

Po  paru  dniach  ustaliłyśmy,  że  jego 

nieporządane  zachowanie  nasilało  się 

po obiedzie. Często też podchodził do 

okien i wyglądał przez nie. Okazało się, 

że czekał na mamę, która przychodziła 

po  niego  o  różnych  porach.  Jedynym 

wyznacznikiem  dla  Wojtka,  że  zaraz 

powinna  zjawić  się  mama  był  koniec 

obiadu. 
Dzięki  temu,  że  udało  nam  się  ustalić 

okoliczności  towarzy­

szące  złemu  zachowa­

niu,  mogłyśmy  zrozu­

mieć zachowanie chłop­

ca i mu pomóc. Nauczy­

łyśmy  go  odczytywać 

godziny na zegarze oraz 

ustaliłyśmy z mamą, że 

codziennie  będzie  mó­

Pytania dotyczące pracy:

Kiedy dziecko zaczyna się zajmować jakimś zada-
niem? 
Ile to trwa?
Co to za zadanie i jak długo jest kontynuowane? 
Jaki jest stosunek dziecka do zadania?
Jakie zadania wybiera w ciągu dnia i z jak dużą 
wytrwałością?
Czy  ma  okresy  spontanicznej  pracowitości  i  jak 
długo one trwają?
Jak okazuje swoje potrzeby?
Jakimi częściami zadania się zajmuje?
Czy jest wytrwały zamiast rozpraszać otoczenie?
Czy po rozproszeniu zaczyna zadanie w miejscu, 
gdzie zostało ono przerwane?

Pytania dotyczące zachowania:

Jaki jest stopień porządku podczas działania?
Czy występuje chaotyczna działalność dziecka?
Czy istnieją zmiany w zachowaniu podczas rozwo-
ju fenomenu pracy?
Czy  występują:  radość,  okres  spokoju,  przypływ 
uczuciowości?
Jaki  jest  udział  dziecka  w  rozwoju  swoich  kole-
gów?

Pytania dotyczące posłuszeństwa:

Czy dziecko reaguje na wyzwanie?
Czy i kiedy dziecko zaczyna brać udział w pracy 
kolegów? Czy daje inteligentne wsparcie?
Kiedy posłuszeństwo do wezwań staje się regu-
larne?
Kiedy dziecko słucha entuzjastycznie i radośnie?

o

o
o
o
o

o

o
o
o
o

o
o
o

o

o

o
o

o

o

wiła Wojtkowi, o której godzinie ma się 

jej  spodziewać.  Montessori  proponuje 

rodzaj obserwacji, różniący się od tego, 

który jest wymagany przy okazji diag­

nozowania umiejętności dzieci. Pozwa­

la  on  na  zmianę  postrzegania  dzieci, 

z  którymi  pracujemy  i  na  rozumienie 

ich zachowań. 



Bibliografia:

M. Montessori, Dem Leben helfen, Freiburg 1992.
M.  Montessori,  Duchowe  przygotowanie  nauczy-

ciela, Rzym 1932.
M. Montessori, Mein Handbuch, Stuttgart 1922.
M. Montessori, The Advanced Montessori Method,

Julia Janowska – pracuje w warszawskim przedszkolu Montes-

sori. Zaangażowanie w pracę z dziećmi i środowiskiem montes-

soriańskim w Warszawie doprowadziło ją do zajęcia się tematem 

dotyczącym  współczesnych  interpretacji  pedagogiki  Montessori 

w Polsce. Obecnie pisze na ten temat doktorat na Wydziale Peda-

gogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Od trzech lat współpra-

cuje z Polskim Instytutem Montessori. 

blizejprzedszkola.pl