plik

Klasyfikacje diagnostyczne

W Polsce obowi¹zuje obecnie Miêdzynarodowa Klasyfikacja ICD-10. Okrela ona zespó³ nadpobudliwoci

psychoruchowej (ADHD) jako zespó³ hiperkinetyczny ( F.90).

ICD-10 – badawcze kryteria diagnostyczne zespo³u hiperkinetycznego
Rozpoznanie zaburzeñ hiperkinetycznych do celów badawczych wymaga wyraŸnego stwierdzenia wyraŸnie
nieprawid³owego nasilenia zaburzeñ uwagi, nadmiernej aktywnoœci i niepokoju, które wzmagaj¹ siê w ró¿nych
sytuacjach i utrzymuj¹ siê w czasie, a które nie s¹ spowodowane przez inne zaburzenia, takie jak autyzm
i zaburzenia afektywne.
G1. Brak uwagi.

Co najmniej 6 z nastêpuj¹cych objawów braku uwagi utrzymywa³o siê przez co najmniej

6 miesiêcy w stopniu prowadz¹cym do nieprzystosowania lub niezgodnych z poziomem rozwoju dziecka.

1. Czêste nie zwracanie bli¿szej uwagi na szczegó³y lub czêste beztroskie b³êdy w pracy szkolnej, pracy lub

w innych czynnociach.

2. Czêste niepowodzenia w utrzymaniu uwagi na zadaniach lub czynnociach zwi¹zanych z zabaw¹.

3. Czêsto wydaje siê nie s³yszeæ co zosta³o do niego (do niej) powiedziane.

4. Czêste niepowodzenia w postêpowaniu wed³ug instrukcji albo w koñczeniu pracy szkolnej, pomocy

w domu lub obowi¹zków w miejscu pracy (ale nie z powodu zachowania opozycyjnego, ani niezrozumienia poleceñ).

5. Czêsto upoledzona umiejêtnoæ organizowania zadañ i aktywnoci.

6. Czêste unikanie lub silna niechêæ do takich zadañ, jak praca domowa wymagaj¹ca wytrwa³ego wysi³ku

umys³owego.

7. Czêste gubienie rzeczy niezbêdnych do niektórych zadañ lub czynnoci, jak wyposa¿enie szkolne, o³ówki,

ksi¹¿ki, zabawki lub narzêdzia.

8. Czêsto ³atwa odwracalnoæ uwagi przez zewnêtrzne bodce.

9. Czêste zapominanie w toku codziennej aktywnoci.

G2. Nadmierna aktywnoœæ.

Co najmniej trzy z nastêpuj¹cych objawów nadmiernej aktywnoci utrzymywa³y

siê przez co najmniej 6 miesiêcy w stopniu prowadz¹cym do nieprzystosowania lub niezgodnym z poziomem

rozwoju dziecka:

1. Czêsto niespokojnie porusza rêkoma lub stopami, albo wierci siê na krzele.

2. Opuszcza siedzenie w klasie lub w innych sytuacjach, w których oczekiwane jest utrzymanie pozycji

siedz¹cej.

3. Czêsto nadmiernie rozbieganie lub wtr¹canie siê w sytuacjach, w których jest to niew³aciwe (w wieku

m³odzieñczym lub u doros³ych mo¿e wystêpowaæ jedynie poczucie niepokoju).

4. Czêsto przesadna ha³aliwoæ w zabawie lub trudnoæ zachowania spokoju w czasie wypoczynku.

5. Przejawia utrwalony wzorzec nadmiernej aktywnoci ruchowej, praktycznie nie modyfikowany przez

spo³eczny kontekst i oczekiwania.

G3. Impulsywnoœæ.

Co najmniej jeden z nastêpuj¹cych objawów impulsywnoci utrzymywa³ siê przez co najmniej

6 miesiêcy w stopniu prowadz¹cym do nieprzystosowania lub niezgodnym z poziomem rozwoju dziecka:

1. Czêsto udziela odpowiedzi zanim pytanie jest dokoñczone.

2. Czêsto nie umie czekaæ w kolejce lub doczekaæ siê swej rundy w grach lub innych sytuacjach grupowych.

3. Czêsto przerywa lub przeszkadza innym (np. wtr¹ca siê do rozmów lub gier innych osób).

4. Czêsto wypowiada siê nadmiernie bez uwzglêdnienia ograniczeñ spo³ecznych.

G4. Pocz¹tek zaburzenia nie póŸniej ni¿ w wieku 7 lat
G5. Ca³oœciowoœæ.

Kryteria s¹ spe³nione w wiêcej ni¿ w jednej sytuacji, np. po³¹czenie braku uwagi

i nadaktywnoæ wystêpuj¹ce i w szkole, i w domu lub zarówno w szkole, jak i w innych okolicznociach, gdzie

dzieci s¹ obserwowane, takich jak klinika (potwierdzenie takiej sytuacyjnej rozpiêtoci zwykle bêdzie wymaga³o

informacji z wiêcej ni¿ jednego ród³a, relacje rodziców na temat zachowania w klasie mog¹ okazaæ siê

niewystarczaj¹ce).
G6. Objawy G1-G3 powoduj¹ istotne klinicznie cierpienie lub upoœledzenie w zakresie funkcjonowania
spo³ecznego, szkolnego lub zawodowego.
G7. Zaburzenie nie spe³nia kryteriów ca³oœciowych zaburzeñ rozwojowych, epizodu maniakalnego, epizodu
depresyjnego, ani zaburzeñ lêkowych.

Klasyfikacja Amerykañskiego Towarzystwa Psychiatrycznego

(American Psychiatric

Assotiation, APA) DSM-IV wprowadza pojêcie zespo³u nadpobudliwoci

psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi. (Attention Deficyt Hiperactivity

Disorder, ADHD; 314).

Kryteria diagnostyczne ADHD wg DSM IV

A1. Zaburzenia Koncentracji Uwagi.

Objaw musi siê utrzymywaæ 6 lub wiêcej miesiêcy w stopniu

utrudniaj¹cym adaptacjê (funkcjonowanie) dziecka b¹d w stopniu niewspó³miernym do jego rozwoju.

1.Dziecko nie jest w stanie skoncentrowaæ siê na szczegó³ach podczas zajêæ szkolnych, pracy lub

w czasie wykonywania innych czynnoci?

Pope³nia b³êdy wynikaj¹ce z niedba³oci.

2.Dziecko ma trudnoci z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach.

3.Czêsto wydaje siê, ¿e dziecko nie s³ucha tego co siê do niego mówi.

4. Dziecko nie stosuje siê do podawanych kolejno instrukcji i ma k³opoty z dokoñczeniem zadañ szkolnych

i wype³nianiem codziennych obowi¹zków, jednak nie z powodu przeciwstawiania siê lub

niezrozumienia instrukcji.

5.Dziecko czêsto ma trudnoci z zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajêæ.

6.Dziecko nie lubi, oci¹ga siê lub unika zajêæ wymagaj¹cych d³u¿szego wysi³ku umys³owego, jak

nauka szkolna lub odrabianie zajêæ domowych.

7.Dziecko czêsto gubi rzeczy niezbêdne do pracy lub innych zajêæ np.: zabawki, przybory szkolne,

o³ówki, ksi¹¿ki, narzêdzia.

8.Dziecko ³atwo rozprasza siê pod wp³ywem zewnêtrznych bodców.

9.Dziecko czêsto zapomina o ró¿nych codziennych sprawach.

Aby kryterium A1 zosta³o spe³nione musi byæ 6 lub wiêcej pozytywnych odpowiedzi.
A2. Nadruchliwoœæ i Impulsywnoœæ.

Objaw musi siê utrzymywaæ 6 lub wiêcej miesiêcy w stopniu

utrudniaj¹cym adaptacjê (funkcjonowanie) dziecka b¹d w stopniu niewspó³miernym do jego rozwoju.

Nadruchliwoæ

1.Dziecko ma czêsto nerwowe ruchy r¹k lub stóp b¹d nie jest w stanie usiedzieæ w miejscu.

2.Dziecko wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagaj¹cych spokojnego siedzenia.

3.Dziecko chodzi po pomieszczeniu lub wspina siê na meble w sytuacjach, gdy jest to zachowanie

niew³aciwe.

4.Dziecko czêsto ma trudnoci ze spokojnym bawieniem siê lub odpoczywaniem.

5.Dziecko czêsto jest w ruchu; biega jak nakrêcone.

6.Dziecko czêsto jest nadmiernie gadatliwe.
Impulsywnoœæ

7.Dziecko wyrywa siê z odpowiedzi¹ zanim zostanie sformu³owane pytanie.

8.Dziecko czêsto ma k³opoty z zaczekaniem na swoj¹ kolej.

9.Dziecko czêsto przerywa lub przeszkadza innym (np. wtr¹ca siê do rozmowy lub zabawy).

Aby kryterium A2 zosta³o spe³nione musi byæ 6 lub wiêcej pozytywnych odpowiedzi.

B. Niektóre upoledzaj¹ce funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeñ koncentracji uwagi lub

nadpobudliwoci psychoruchowej (nadruchliwoci, impulsywnoci) ujawni³y siê przed 7 rokiem ¿ycia dziecka.

C. Upoledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami wystêpuje w dwóch lub wiêcej

sytuacjach (np. w szkole i w domu).

D. Stwierdza siê klinicznie istotne upoledzenie funkcjonowania spo³ecznego, zawodowego lub szkolnego

(w zakresie edukacji).

E. Objawy u dziecka nie wystêpuj¹ w przebiegu przetrwa³ych zaburzeñ rozwojowych, schizofrenii lub

innych psychoz i nie mo¿na ich trafniej uznaæ za objawy innego zaburzenia psychicznego (np. zaburzeñ

nastroju, lêkowych, dysocjacyjnych lub nieprawid³owej osobowoci).

Podtypy ADHD wg klasyfikacji DSM-IV

Typ mieszany

Spe³nionych jest zarazem przynajmniej szeæ kryteriów diagnostycznych

zaburzeñ koncentracji uwagi, jak i przynajmniej szeæ objawów

nadruchliwoci i impulsywnoci.

Typ z przewag¹ zaburzeñ

Spe³nionych jest przynajmniej szeæ kryteriów diagnostycznych zaburzeñ

koncentracji uwagi

koncentracji uwagi, ale liczba objawów nadruchliwoci i impulsywnoci jest

niewystarczaj¹ca.

Typ z przewag¹ nadruchliwoœci

Spe³nionych jest przynajmniej szeæ objawów nadruchliwoci

i nadmiernej impulsywnoœci

i impulsywnoci, ale liczba objawów zaburzeñ koncentracji uwagi jest

niewystarczaj¹ca.

Objawy, czyli dlaczego dziecku z ADHD tak trudno jest dostrzec
i zaakceptowaæ œwiat.

Objawy zespo³u nadpobudliwoci psychoruchowej uk³adaj¹ siê w trzy grupy:

k³opoty z kontrol¹ w³asnej impulsywnoci,

nadmierna aktywnoæ ruchowa,

zaburzenia koncentracji uwagi,

a wszystko to jest nasilone w porównaniu z dzieæmi w tym samym wieku oraz do ich rzeczywistego poziomu

rozwoju.

Zanim jednak skupimy siê na poszczególnych objawach chcielibymy, zastanowiæ siê, co dok³adnie znaczy

poprzednie zdanie:

„…do innych dzieci w tym samym wieku…”

- Powszechnie uwa¿a siê, ¿e w jednej klasie s¹ dzieci w tym

samym wieku. Jest zupe³nie inaczej. Do jednej klasy trafiaj¹ dzieci, co prawda z tego samego rocznika, ale

zarówno te urodzone w styczniu, jak i te, które przysz³y na wiat w grudniu. Czyli pomiêdzy najm³odszym

i najstarszym dzieckiem w grupie mo¿e byæ rok ró¿nicy. Dla doros³ych nie ma to wiêkszego znaczenia. Jednak

dla szecio-, siedmiolatków jest to ogromny fragment ich ¿ycia. Faktem jest, ¿e czêæ dzieci nie jest jeszcze

w pe³ni gotowa do pójcia do szko³y. Te ró¿nice s¹ najbardziej widoczne w zerówce i w pierwszej klasie.

W praktyce oznacza to, ¿e ka¿demu dziecku trzeba stawiaæ trochê inne wymagania.

„…do ich rzeczywistego poziomu rozwoju …”

- ka¿dy cz³owiek rozwija siê w innym tempie, dlatego

obserwuj¹c dwoje dzieci, które urodzi³y siê tego samego dnia zauwa¿ymy, ¿e ka¿de z nich uczy siê nowych

rzeczy w ró¿nym czasie. Czêæ dzieci rozwija siê wolniej. Zwykle nie ma w tym nic nieprawid³owego, jednak

w momencie pójcia do szko³y mo¿e okazaæ siê, ¿e wiek kalendarzowy dziecka to siedem lat, a jego wiek

rozwojowy pod wzglêdem pewnych specyficznych funkcji (nale¿y to odró¿niæ od upoledzenia umys³owego)

- piêæ i pó³ roku, szeæ lat. Wymagania w stosunku do takich dzieci powinny zostaæ pocz¹tkowo obni¿one.

Choæby, dlatego, ¿e ich mo¿liwoæ skupienia siê na pracy jest na poziomie szeciolatka.

1. Nadmierna impulsywnoœæ.

Wyobramy sobie sytuacjê: dwoje dzieci idzie wzd³u¿ drogi. Nagle dostrzegaj¹ kolorowy przedmiot le¿¹cy po

jej drugiej stronie. Jedno z nich przebiega natychmiast, drugie przed wejciem na jezdniê uwa¿nie rozgl¹da

siê, czy nie nadje¿d¿a samochód.

Ka¿de z dzieci d¹¿y³o do tego samego celu. Jedno z nich zadzia³a³o pod wp³ywem impulsu, nie zastanawiaj¹c

siê, jakie mog¹ byæ konsekwencje jego dzia³ania (w tym wypadku wpadniêcie pod nadje¿d¿aj¹cy samochód).

Drugie, rozgl¹daj¹c siê, czy nie ma zagro¿enia na drodze, przewidzia³o, jakie mog¹ byæ skutki jego dzia³ania

i zaplanowa³o, co musi zrobiæ, aby unikn¹æ niebezpieczeñstwa.

Dziecko z ADHD wie, co powinno zrobiæ,

ale nie potrafi w sposób rutynowy robiæ tego, co wie, ¿e powinno.

Drugie z dzieci zachowa³o siê w sposób, jaki oczekujemy od siebie samych, naszych znajomych czy w³asnych

dzieci. Pierwsze zadzia³a³o pod wp³ywem impulsu, którego nie by³o wstanie kontrolowaæ. Tak w³anie postêpuj¹

dzieci z ADHD.

Wiêkszoæ z nas, gdy wpada na jaki pomys³ zastanawia siê czy op³aca siê go zrealizowaæ, a nastêpnie

w zale¿noci od wyci¹gniêtych wniosków realizuje go nie. U dziecka, z ADHD, z powodu k³opotów

z odroczeniem / zahamowaniem reakcji proces ten przebiega odmiennie jest pomys³ i natychmiast jego realizacja.

Dzieci nadpobudliwe najczêciej wiedz¹, co powinny zrobiæ Jednak zazwyczaj tego nie robi¹. Znaj¹

regu³y, ale maj¹ k³opoty z ich zastosowaniem. Opisywane dziecko spytane przez rodzica, co powinien zrobiæ

przed wejciem na jezdniê, odpowie prawid³owo. A za piêæ minut znowu przebiegnie przez drogê bez rozgl¹dania

siê. To w³anie jest nadmierna impulsywnoæ.

Nadmierna impulsywnoœæ = Brak zdolnoœci do zahamowania reakcji

Ta grupa objawów powoduje tak¿e wiele innych problemów w funkcjonowaniu dziecka. Wy¿ej ju¿ wspominane

nie przewidywanie konsekwencji swoich dzia³añ dotyczy prawie wszystkiego, co robi dziecko nadpobudliwe

psychoruchowo. Rezultatem tego bywa trudne do zaakceptowania zachowanie:

czêste wtr¹canie siê do rozmowy

wbieganie do pokoju, w którym pracujemy mimo wielokrotnego przypominania, ¿e jestemy bardzo zajêci

przypadkowe, nieumylne niszczenie rzeczy

brak umiejêtnoci zaplanowania swoich dzia³añ na przysz³oæ

Dobrym przyk³adem braku kontroli w³asnych impulsów u dzieci z ADHD s¹ wyniki badania. Pomimo tego,

¿e nauczyciele czêciej skar¿¹ siê na agresywne zachowania dzieci nadpobudliwych (bójki i zaczepki na przerwie)

w porównaniu do ich rówieników, okaza³o siê, ¿e w rzeczywistoci nie bij¹ siê one czêciej ni¿ ich koledzy. Po

prostu dzieci bez zaburzonej kontroli impulsów rozgl¹daj¹ siê, czy w pobli¿u nie ma nauczyciela, a potem

dopiero zadaj¹ cios (przewiduj¹ i zapobiegaj¹ ewentualnym konsekwencjom). Dzieci nadpobudliwe natomiast

bij¹ w momencie, gdy taka myl przychodzi im do g³owy. I czêsto za ich plecami stoi wtedy nauczyciel

Innym problemem zwi¹zanym z nie przewidywaniem konsekwencji swojego dzia³ania jest to, ¿e dziecko

z ADHD bardzo ³atwo jest namówiæ podpuciæ by zrobi³o co g³upiego. Inne dzieci zauwa¿aj¹ i wykorzystuj¹

ten fakt i ich nadpobudliwy kolega szybko staje siê koz³em ofiarnym.

- Dlaczego wystrzeli³e ganicê na szkolnym korytarzu?

- Bo koledzy powiedzieli mi, ¿e by³y w szkole æwiczenia przeciwpo¿arowe

i wszyscy uczyli siê obs³ugiwaæ ganicê, a ¿e ja by³em chory to ta zosta³a dla mnie.

- I ty mylisz, ¿e wszystkie dzieci strzela³y ganicami po korytarzu?

- No chyba nie

Dzieci nadpobudliwe maj¹ k³opoty nie tylko z przewidzeniem nastêpstw swojego postêpowania, ale tak¿e

z zaplanowaniem swojej pracy

. Z tego wynika doskonale znany rodzicom problem z wielogodzinnym

zasiadaniem do lekcji, ci¹g³ym szukaniem zeszytu, wielogodzinnym wychodzeniem z domu itp. Podobnie

dzieje siê, gdy prosimy je, aby co zrobi³y samodzielnie

Zdolnoæ hamowania lub odraczania pierwotnej reakcji motorycznej (a byæ mo¿e i emocjonalnej) na

zdarzenia, jest niezbêdna do wykonania ka¿dego zadania. Wiêkszoæ dzieci uczy siê w miarê dorastania

podejmowaæ formy aktywnoci umys³owej zwane funkcjami wykonawczymi, które pomagaj¹ im:

pomijaæ czynniki zak³ócaj¹ce (rozpraszaj¹ce uwagê),

przypominaæ sobie do jakiego celu d¹¿¹ i podejmowaæ odpowiednie kroki.
Aby zrealizowaæ to co siê zamierzy³o – w pracy czy w zabawie – trzeba umieæ zapamiêtaæ:

jaki by³ cel podjêtej aktywnoci (cofaæ siê myœlami),

podpowiadaæ sobie konieczne do jego osi¹gniêcia kroki (wybiegaæ myœlami na przód, przewidywaæ),

trzymaæ emocje na wodzy i motywowaæ siê do dzia³ania.

Kto nie potrafi wyhamowaæ zak³ócaj¹cych myœli i impulsów,

ten nie wykona prawid³owo ¿adnej z tych funkcji.

Dzieci z ADHD s¹ niewolnikami ju¿ i zaraz. Gdy maj¹ przerwaæ wykonywan¹ przez siebie czynnoæ

maj¹ trudnoæ ze zrobieniem tego natychmiast. St¹d, gdy prosimy je by odesz³y od telewizora i wyrzuci³y

mieci po wiele razy s³yszymy zaraz. Natomiast, gdy dziecko chce co dostaæ lub zrobiæ zaczyna dzia³aæ

mechanizm ju¿. I dlatego problem nak³adania sobie sa³atki przed babci¹ na uroczystym obiedzie nie jest

problemem z³ego wychowania.

Z problemem nadmiernej impulsywnoci (i bycia niewolnikiem ju¿ / natychmiast) wi¹¿e siê tak¿e fakt,

¿e dzieci nadpobudliwe nie potrafi¹ czekaæ na nagrodê. Wymagaj¹, aby ich praca zasta³a oceniona i pochwalona

natychmiast. W innym wypadku nie bêd¹ w stanie powi¹zaæ ze sob¹ tych dwóch kwestii. Podobnie jest

w wypadku konsekwencji jeli s¹ one oddalone w czasie od trudnego zachowania choæby godzinn¹ przerw¹

dziecka z zespo³em nadpobudliwoci psychoruchowej nie po³¹czy ze sob¹ tych dwóch wydarzeñ.

Czasami dzieci robi¹ umylnie rodzicom na z³oæ. Rodzice powinni odró¿niaæ, kiedy dziecko zachowuje siê

tak, poniewa¿ znowu nie zadzia³a³ mechanizm najpierw pomyl, potem rób, a kiedy po prostu jest

niepos³uszne. Mo¿e byæ to trudne do rozró¿nienia. Wymaga, aby rodzice powiêcili sporo uwagi analizowaniu

zachowania swojego dziecka.

Przyk³ady:

1. Dziecko po raz kolejny wchodzi do pokoju, w którym pracujemy, ¿eby powiedzieæ co wa¿nego. Po upomnieniu,

¿e obieca³o ju¿ tego nie robiæ, wycofuje siê. Mo¿emy przypuszczaæ, i¿ znowu nie przewidzia³o konsek-

wencji swojego postêpowania, (podobnie jak wtedy, gdy chc¹c nam podaæ chleb zbi³o dzbanek z kompotem).

2. Kiedy m³ody cz³owiek odci¹gniêty i poproszony o nie niszczenie boazerii, natychmiast wraca i zaczyna j¹

k³uæ no¿em z jeszcze wiêkszym entuzjazmem, mo¿emy przypuszczaæ, ¿e robi to umylnie, na z³oæ.

Spokojna osoba:

Pomys³

STOP Decyzja

Realizacja

Osoba z ADHD:

Pomys³

brak zahamowania

Realizacja

PODSUMOWUJ¥C:

Impulsywnoæ dzieci nadpobudliwych prowadzi do tego, ¿e dzia³aj¹ one nie przewiduj¹c

konsekwencji swojego dzia³ania, co z kolei powoduje, ¿e nie s¹ w stanie dostosowaæ siê

do zasad panuj¹cych w domu.

Dzieci nadpobudliwe maj¹ k³opot z zastosowaniem zasad w praktyce, choæ zwykle

doskonale je znaj¹ i chc¹ przestrzegaæ.

Przypominanie im o umowach, zakazach, czy uczenie przestrzegania zasad trzeba

powtarzaæ wielokrotnie w ci¹gu dnia. Dzieñ po dniu!

3.Zaburzenia uwagi

Zaburzenia uwagi s¹ trzecim zasadniczym objawem ADHD. Jest to po prostu s³absza zdolnoæ do

koncentrowania siê na ka¿dym zadaniu. Dotyczy ona zarówno skierowania uwagi (np. rozpoczêcia s³uchania),

jak i jej utrzymania (np. ci¹g³ego s³uchania). Dzieci nadpobudliwe maj¹ problemy z:

zastosowaniem siê do kolejnych instrukcji

skupieniem siê na jednej czynnoci (czêsto z jednej czynnoci przechodz¹ do drugiej nie koñcz¹c

poprzedniej)

wykonywaniem do koñca zadañ zleconych przez doros³ych

odrabianiem lekcji lub czytaniem zadanego tekstu (nadmierne roztargnienie w czasie nauki)

s³uchaniem tego, co siê mówi

pamiêtaniem o zabraniu wszystkich rzeczy niezbêdnych do wykonania ró¿nych czynnoci, takich jak

przybory szkolne, ksi¹¿ki, zabawki lub narzêdzia.

z zapamiêtaniem tego, co by³o zadane, z zapisywaniem wszystkiego, co by³o na lekcjach

By jednak w pe³ni zrozumieæ, czym s¹ tak naprawdê zaburzenia koncentracji warto na chwilê zatrzymaæ siê

nad kilkoma cechami uwagi. Jedn¹ z nich jest wybiórczoœæ uwagi. Oko³o 6 7 roku ¿ycia wiêkszoæ dzieci

uczy siê skupiaæ na jednym wybranym przez siebie bodcu i ignorowaæ wszystkie pozosta³e (tê umiejêtnoæ

posiadamy potem przez ca³e ¿ycie). To bardzo wa¿na cecha uwagi, poniewa¿ na niej oparty jest ca³y model

nauki oraz wychowywania dzieci w wieku szkolnym. Zarówno nauczyciele jak i rodzice zak³adaj¹, ¿e dziecko

id¹c do szko³y potrafi siê skupiæ na jednym wybranym przez wa¿nego doros³ego bodcu. Potrafi te¿ pomin¹æ

czynniki rozpraszaj¹ce i wykonaæ powierzone mu zadanie. Jest to oczywicie prawda w stosunku do wiêkszoci

dzieci, ale nie do dzieci z zespo³em nadpobudliwoci psychoruchowej.

Dziecko z ADHD, nie maj¹c wykszta³conej dostatecznie wybiórczoci uwagi skupia siê na przypadkowym

bodcu zazwyczaj nowym lub te¿ najbli¿szym, najsilniejszym. Dlatego te¿ równie dobrze mo¿e odrabiaæ

lekcjê, jak bawiæ siê cyrklem czy przygl¹daæ siê za oknem jak przeje¿d¿aj¹ samochody. Jest to objaw, a wiêc

rzecz niezale¿na od dziecka.

Inne cechy uwagi to jej rozpraszalnoœæ oraz pojemnoœæ. Gdy koncentrujemy siê na wykonaniu jakiego

dzia³ania, to po jakim czasie i tak przestaniemy siê na nim skupiaæ. Bêdziemy zbyt zmêczeni by pracowaæ

dalej. Jednak dzieci i nastolatki maj¹ce problemy z koncentracj¹ uwagi przestan¹ szybciej pracowaæ ni¿ ich

rówienicy. Du¿o s³absza bêdzie te¿ si³a bodca, który oderwie je od wykonywanego bodca.

Cechy uwagi, które s¹ gorzej wykszta³cone u osób z zaburzeniami uwagi:

Selektywnoœæ (wybiórczoœæ)

Zdolnoæ do wyboru jednego bodca z wielu

Trwa³oœæ

Utrzymanie uwagi w nudnej sytuacji

Przerzutnoœæ

Umiejêtnoæ aktywnego wyszukania potrzebnego bodca np. osoby

machaj¹cej do nas w t³umie

Podzielnoœæ

Zdolnoæ do wykonania kilku czynnoci na raz

Rozpiêtoœæ

Iloæ bodców na których mo¿na siê skupiæ na raz

St¹d dzieci nadpobudliwe nie potrafi¹ z dochodz¹cych do nich bodŸców wybraæ najwa¿niejszego. Dla

nich piew ptaków, autobus przeje¿d¿aj¹cy za oknem, pies le¿¹cy w k¹cie pokoju oraz zeszyt z matematyki s¹

równorzêdnymi bodcami. Ka¿dy z nich jest tak samo wa¿ny. Podobnie jest, gdy konieczne jest utrzymanie

uwagi na dwóch czynnociach jednoczenie (s³uchaniu nauczyciela i notowaniu) lub w sytuacji oczekiwania

na kolejny bodziec np. na kolejne zdanie w czasie dyktanda.

Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi okrela siê jako marzycielskie, ni¹ce na jawie (daydream-

ers lub Dyzio marzyciel). Okaza³o siê, ¿e w rzeczywistoci wcale nie marz¹ one o niezwyk³ych przygodach

zamiast s³uchaæ nauczyciela. Po prostu nie potrafi¹ zogniskowaæ (skupiæ) swojej uwagi na jednym ródle

bodców (nauczyciel lub rodzic). Anga¿uj¹ siê, wiêc w bezproduktywne czynnoci - bêbnienie palcami po

biurku, zabawê przyborami szkolnymi, wygl¹danie przez okno. W przypadku du¿ych zaburzeñ koncentracji

uwagi bodcem rozpraszaj¹cym mog¹ byæ w³asne myli.

2.Nadruchliwoœæ

O nadruchliwoci mówimy wtedy, kiedy dziecko cechuje nadmierna, niczym nie uzasadniona aktywnoæ

ruchowa, oczywicie w porównaniu z innymi dzieæmi w jego wieku lub dzieæmi na tym samym poziomie

rozwoju.

Ca³oæ objawów zespo³u nadpobudliwoci psychoruchowej przypomina konstrukcjê zbudowan¹ z trzech

klocków, które u ka¿dego dziecka mog¹ mieæ ró¿n¹ wielkoæ. Uwa¿a siê czêsto, ¿e izolowana nadruchliwoæ

nie stanowi wiêkszego problemu, natomiast w po³¹czeniu z impulsywnoci¹ stanowi mieszankê wybuchow¹.

Dlaczego? Spróbujmy przeledziæ to na przyk³adzie. Za³ó¿my, ¿e dziecko ma bardzo du¿¹ wewnêtrzna potrzebê

ruchu i aktywnoci, a jednoczenie doskonale potrafi przewidzieæ skutki swojego postêpowania, planuje nastêpne

kroki. Takie dziecko, jeli potrzebowa³oby roz³adowaæ nadmiar energii, np. biegaj¹c po mieszkaniu, tak

wybiera³oby trasê, ¿eby nie przeszkadzaæ rodzicom. W najgorszym wypadku trzeba by³o by mu zwróciæ uwagê

raz. Czuj¹c w czasie lekcji niepokój i niemo¿noæ pozostania w miejscu, przewiduje, ¿e chodzenie po klasie

spotka siê z nagan¹ ze strony nauczyciela. Pozostanie w ³awce i spróbuje roz³adowaæ niepokój ruchowy, przy

pomocy krêcenia siê, machania nogami lub wyjdzie np. do toalety, by przebiec siê po korytarzu.

Natomiast z powodu nadmiernej impulsywnoci dziecko nadpobudliwe psychoruchowo zwykle nie przewiduje

konsekwencji swojego postêpowania - najpierw zrobi, a potem pomyli, dlatego biegaj¹c po domu, co

chwilê bêdzie wpadaæ na rodziców lub wbiegaæ do pokoju, w którym uczy siê starsza siostra. W szkole bêdzie

chodziæ po klasie lub stale wierciæ siê w ³awce, a biegaj¹c na przerwach potr¹ci wiêkszoæ uczniów na korytarzu.

Pisz¹c o nadruchliwoci warto zauwa¿yæ, ¿e nieumiejêtnoæ spokojnego siedzenia, przymus chodzenia po

klasie, poczekalni, autobusie czy kociele jest niezale¿na od dziecka. Tak jak niedostrzeganie szczegó³ów

u dziecka z du¿¹ wad¹ wzroku czy nieumiejêtnoæ chodzenia u niemowlaka.

Oprócz koniecznoci pozostawania w ruchu i nieumiejêtnoci d³ugiego przebywania w jednym miejscu

jedn¹ z postaci nadruchliwoci jest niepokój w obrêbie miejsca siedzenia. Dziecko z ADHD nie siedzi

nieruchomo, ale wierci siê, krêci, macha nogami, rêkami. Czêsto bawi siê ró¿nymi przedmiotami d³ugopisem,

gumk¹, skrawkiem papieru. Jedn¹ z postaci nadmiernej ruchliwoci jest nadmierna gadatliwoæ.

PODSUMOWUJ¥C:

Dzieci z ADHD s¹ tak¿e bardziej ni¿ ich rówienicy ruchliwe i ¿ywe. Szczególnie

w sytuacjach, w których wymaga siê od nich d³ugiego i spokojnego siedzenia.

Nadruchliwoæ to tak¿e niepokój w obrêbie miejsca siedzenia oraz nadmierna gadatliwoæ.

Nie mo¿na powstrzymaæ ruchliwoci dziecka. Mo¿ecie jedynie sprawiæ, by jak najmniej

przeszkadza³o wszystkim w ¿yciu.

OBJAWY ZABURZEÑ KONCENTRACJI:

krótki czas skupienia siê

brak umiejêtnoci skupienia siê na jednej rzeczy

³atwe rozpraszanie siê pod wp³ywem zewnêtrznych bodców

brak umiejêtnoci d³ugotrwa³ej pracy nad jednym zadaniem

gubienie i zapominanie rzeczy

nienie na jawie

4. Inne typowe objawy i zachowania dzieci z ADHD

Mówi siê zawsze o trzech grupach objawów zespo³u nadpobudliwoci psychoruchowej. Jednak ró¿ni specjalici

w swojej codziennej pracy czêsto dostrzegaj¹ du¿o szersze spektrum problemów zwi¹zanych z funkcjonowaniem

dzieci z zespo³em nadpobudliwoci psychoruchowej. Postaramy siê, wiêc pokrótce omówiæ problemy, które

czêsto wystêpuj¹ u dzieci z ADHD, a nie s¹ te¿ powik³aniami tego zespo³u.

1. Dzieci, z ADHD, najprawdopodobniej z powodu du¿ej impulsywnoci potrafi¹ reagowaæ du¿o bardziej

emocjonalnie na ró¿ne wydarzenia ni¿ ich rówienicy. Co wiêcej potrafi¹ bardzo szybko bez stanów

przejciowych przejæ ze wietnego nastroju w z³oæ czy gniew lub na odwrót. Niestety obserwuje siê

te¿, ¿e takie zmiany nastrojów nastêpuj¹ czêsto po wydarzeniach, które dla wiêkszoci dzieci s¹ ma³o

zauwa¿alne.

2. Niedojrza³oæ emocjonalna i spo³eczna jak ju¿ wielokrotnie wspominalimy ADHD to przede wszystkim

odmienny sposób dojrzewania orodkowego uk³adu nerwowego. Jednym z nastêpstw tego procesu jest to,

¿e czêæ nadpobudliwych dzieci zachowuje siê jak by by³a m³odsza ni¿ w rzeczywistoci, zarówno

w kontaktach z innymi dzieæmi, jak w czasie nauki szkolnej, wyborze rodzaju zabawy czy te¿ sposobie

odbierania i rozumienia wiata

3. Mistrzowie dyskusji. Ka¿dy z rodziców zna pytanie: Dlaczego ja?. Dziecko, a zw³aszcza nastolatek

z ADHD potrafi godzinami dyskutowaæ na temat sensownoci wykonania jakiego zadania czy pracy.

4. S³abe rozumienie pojêcia czasu dzieci, a czêsto i nastolatki z zespo³em nadpobudliwoci psychoruchowej

maj¹ problemy z praktycznym zrozumieniem i zaplanowaniem sobie czasu na ró¿ne dzia³ania. Pocz¹tkowo

mo¿e to dotyczyæ radzenia sobie z obowi¹zkami czy zd¹¿aniem na okrelon¹ godzinê. W ostatecznoci

przekonanie, ¿e napisanie pracy magisterskiej w czasie jednego weekendu to ¿aden problem.

Liczba obserwowanych objawów zaburzeñ koncentracji uwagi oraz ich nasilenie nie s¹ identyczne w ka¿dym

otoczeniu i w ka¿dej sytuacji. Zwykle silniej s¹ wyra¿one, gdy wymaga siê od dziecka wysi³ku umys³owego,

a wiêc zachowania ci¹g³ej uwagi. Takimi sytuacjami s¹ s³uchanie nauczyciela, szczegó³owe czytanie tekstu,

wykonywanie monotonnych czynnoci (s³upki z matematyki). Pojawiaj¹ siê tak¿e w sytuacjach grupowych -

w klasie, w pracy, przy grach zespo³owych. Dzieci nadpobudliwe s¹ natomiast w stanie skupiæ siê na d³ugi czas

na interesuj¹cej ich dzia³alnoci. Czasami rodzice mówi¹, ¿e przed telewizorem lub komputerem dziecko

mo¿e siedzieæ godzinami. To prawda. Dzieci nadpobudliwe mog¹ dobrze koncentrowaæ siê na interesuj¹cej

ich i pasjonuj¹cej czynnoci. Zwykle jest to komputer lub telewizor. Mog¹ to byæ te¿ klocki lego, samochodziki

itd. itp. Nie maj¹ jednak zdolnoci ukierunkowywania uwagi. a wiêc skoncentrowania siê si³¹ woli na czym

mniej interesuj¹cym.

Jest to zwi¹zane z faktem, ¿e mamy w naszym mózgu dwa uk³ady (w du¿ym uproszczeniu) motywacji

i koncentracji. Pierwszy z nich odpowiada za zajmowanie siê czynnociami sprawiaj¹cymi nam przyjemnoæ,

drugi za zmuszanie siê do wykonania monotonnych lub nudnych czynnoci. W przypadku dzieci z ADHD

mamy do czynienia z gorszym funkcjonowaniem uk³adu koncentracji, a nie motywacji.

Po drugie sytuacje nowe, trudne, a tak¿e sytuacje kontaktu jeden na jeden powoduj¹, ¿e bardziej mobilizujemy

siê do dzia³ania. Tak dzieje siê tak¿e w przypadku dzieci i nastolatków z ADHD w gabinecie pedagoga,

psychologa, psychiatry, w czasie pracy w kontakcie jeden na jeden lepiej siê koncentruj¹, poniewa¿ mobilizuj¹

siê w trudnej sytuacji. Obserwuj¹c dziecko w nowej, trudnej sytuacji, lub w kontakcie jeden na jeden na

podstawie obserwacji jego zachowania nie mo¿na zwykle wyci¹gn¹æ diagnostycznych wniosków.

To, co wa¿ne konieczne jest odró¿nianie zaburzeñ uwagi od problemów z koncentracj¹, które wystêpuj¹

u ka¿dego dziecka. Najczêciej mylone sytuacje to:

- gorsza koncentracja u osób z upoledzeniem umys³owym (w takim wypadku zdolnoæ do skupienia

uwagi oceniamy nie do wielu kalendarzowego, ale rozwojowego)

- k³opoty z koncentracj¹ u zdrowego dziecka po d³u¿szym czasie zajmowania siê nudnym czy trudnym

zajêciem

- zaburzenia koncentracji u dziecka przestraszonego lub chorego somatycznie (gor¹czka, atak dusznoci)

dziecko w obliczu trudnych wyzwañ ¿yciowych przyk³adowo dziecko martwi¹ce siê rozwodem rodziców

mo¿e gorzej funkcjonowaæ w szkole

nieracjonalne oczekiwania doros³ych np. by trzyletnie dziecko siedzia³o przy stole, jad³o sztuæcami i prowadzi³o

rozmowê, lub piêciolatek sam bawi³ siê kredkami i ksi¹¿eczkami, nie ruszaj¹c innych zabawek.

PODSUMOWUJ¥C:

Dzieci nadpobudliwe nie potrafi¹ z dochodz¹cych do nich bodców wybraæ najwa¿niejszego.

Dla nich najsilniejszy i skupiaj¹cy uwagê jest nowy bodziec.

W przypadku du¿ych zaburzeñ koncentracji uwagi bodcem rozpraszaj¹cym mog¹ byæ w³adne

myli.

Liczba obserwowanych objawów zaburzeñ koncentracji uwagi oraz ich nasilenie nie s¹

identyczne w ka¿dym otoczeniu i w ka¿dej sytuacji. Zwykle silniej s¹ wyra¿one, gdy wymaga

siê od dziecka wysi³ku umys³owego, a wiêc zachowania ci¹g³ej uwagi.

Wa¿ne podsumowania o pracy z dzieckiem z ADHD

Objawy ADHD nie s¹ win¹ dziecka. Nie s¹ te¿ win¹ rodziców, ani nauczycieli.

Zatem:

Pacjent z zespo³em nadpobudliwoci psychoruchowej wymaga pomocy w tych sferach ¿ycia, które s¹

zaburzone przez k³opoty z koncentracj¹, nadruchliwoæ czy nadmiern¹ impulsywnoæ.

ADHD nie jest wymówk¹ na ¿ycie tak, wiêc obowi¹zuje tutaj zasada jak w ka¿dym innym rodzaju

rehabilitacji. Dziecko z ADHD ma osi¹gaæ te same cele, co jego rówienicy, ale przy wiêkszym nak³adzie

swojej pracy i wa¿nych doros³ych (rodziców i nauczycieli).

ADHD ma swoje uwarunkowania biologiczne tak, jak inne trudnoci szkolne, mo¿na j¹ leczyæ; nie

mo¿na wyleczyæ, ale stosowane interwencje znacznie u³atwiaj¹ funkcjonowanie dziecka.

Objawy ADHD trwaj¹ latami. Nie mo¿na ¿adnymi terapeutycznymi metodami doprowadziæ do ich
ca³kowitego znikniêcia, a jedynie do lepszego funkcjonowania dziecka pomimo ich obecnoœci.

Zatem:

Z dzieckiem z ADHD nie da siê pracowaæ na zapas. Mo¿na tylko tu i teraz.

To, ¿e dobrze poradzono sobie z objawami dzisiaj nie oznacza, ¿e jutro nie wyst¹pi¹. Jutro nale¿y stosowaæ

te same metody i tak przez wiele lat. Ze stosowania danej strategii radzenia sobie z objawami mo¿emy

zrezygnowaæ dopiero wtedy, gdy dziecko samo jest w stanie poraziæ sobie z danym rodzajem zadania.

ADHD nie jest brakiem umiejêtnoœci czy wiedzy - kluczowym problemem s¹ trudnoœci w utrzymywaniu
adekwatnego poziomu uwagi, motywacji i wysi³ku odnoœnie wykonywanego zadania, oraz w powstrzymywaniu
reakcji (szczególnie w sytuacjach, kiedy konsekwencje s¹ s³abe, odraczane lub zgo³a ich brak).

Dziecku nadpobudliwemu trudniej sprostaæ wymaganiom szkolnym i spo³ecznym. Efektywnoœæ dziecka
nadpobudliwego w wykonywaniu poleceñ i organizacji dzia³ania jest, co najmniej o 30% ni¿sza od przeciêtnej
w grupie rówieœniczej.
Najbardziej efektywnymi interwencjami w szkole jest stworzenie spójnego systemu zasad, konsekwencji
i systematyczna, sta³a praca z dzieckiem.

„Trudne prawdy” zwi¹zane z prac¹ z dzieckiem nadpobudliwym:

1. Praca z dzieckiem nadpobudliwym jest czasoch³onna i obci¹¿aj¹ca. Czêsto mówi siê o niej, ¿e jest to

syzyfowa praca, poniewa¿ codziennie trzeba j¹ zaczynaæ od nowa.

2. Celem pracy z dzieckiem z ADHD jest nie pokonanie wszystkich objawów, ale sprawienie, by pomimo

objawów dziecko normalnie funkcjonowa³o oraz by nie do³¹cza³y siê powik³ania typu zakoñczenie kariery

szkolnej poni¿ej swoich mo¿liwoci, niska samoocena, zachowania opozycyjno buntownicze, powa¿ne

zaburzenia zachowania, uzale¿nienia.

3. Z nadpobudliwym dzieckiem mo¿na z nim pracowaæ tylko wtedy, gdy pracuje siê z nim bezporednio tu

i teraz. W zwi¹zku z tym rodzice maj¹ niewielki wp³yw na objawy pojawiaj¹ce siê w szkole, a nauczyciele na

problemy w domu.

4. Indywidualizacja pracy z uczniem, to nie tylko mniejsze klasy, to tak¿e zmiana podejcia do ucznia.

W du¿ych badaniach w USA wykazano, ¿e zmniejszenie liczebnoci klas bez zmiany sposobu pracy nauczycieli

nie da³o ¿adnych wymiernych efektów.

Badania z lat 70-tych pokaza³y, ¿e istnieje bardzo wiele czynników. Zwi¹zanych z funkcjonowaniem szko³y,
które mog¹ przyczyniaæ siê do powstania zaburzeñ zachowania u dzieci. Na przyk³ad znaczenie protekcyjne
(ochronne) mia³y nastêpuj¹ce czynniki:

nacisk k³adziony na zdobywanie wiedzy

iloæ czasu spêdzanego przez nauczyciela efektywnie na lekcji

stosowanie przez nauczyciela pochwa³ i pozytywnego motywowania uczniów

nacisk na indywidualizacjê pracy z uczniem

indywidualizacja nagród i konsekwencji

dobre warunki nauki (czyste klasy, dobry stan mebli, dostêpnoæ pomocy naukowych)

zainteresowanie i pomoc uczniom w rozwi¹zywaniu ich problemów

konsekwencja w egzekwowaniu nauczycielskich oczekiwañ

Wyjœcie dziecka z klasy („Z³oty standard”)

W przypadku dzieci z trudnymi zachowaniami, a zw³aszcza z ADHD do podstawowych zadañ nauczyciela

jest uzyskanie nastêpuj¹cych celów (dopilnowuje ich nauczyciel):

dziecko wychodzi z klasy z ca³¹ notatk¹ (jeli nie jest w stanie jej zapisaæ mo¿e byæ ona skrócona

z za³o¿enia).

wyranie zapisan¹ informacj¹ o pracy domowej, zarówno ustnej, jak i pisemnej. Jeli nic nie jest zadane

jest tam informacja Nic do zrobienia)

wyranie zapisan¹ informacj¹ o wszelkich nietypowych sytuacjach (wycieczka, przybory kiedy przyjæ

w stroju odwiêtnym)

wyranie zapisan¹ informacj¹, kiedy jest sprawdzian i z jakiego zakresu materia³u.

Przepis

Szeœæ etapów skutecznego wydawania polecenia.

1. Wybierz polecenie, na którym Ci zale¿y, i które jeste gotowy wyegzekwowaæ

2. Podejd do dziecka

3. Zdob¹d jego uwagê (dotknij go, spójrz w oczy, zawo³aj po imieniu)

4. Wydaj jednoznaczne polecenie w 2 3 s³owach

5. Powtórz polecenie tyle razy ile za³o¿y³e, popro by dziecko je powtórzy³o.

6. Dopilnuj jego wykonania (Nie odchod od dziecka, a¿ nie skoñczy!)

Jak skutecznie wydawaæ polecenie?
Dzieci czêciej przestrzegaj¹ sposobów i granic zachowania, gdy rodzice lub nauczyciele potrafi¹ zmieniæ sposób

wyra¿ania swoich oczekiwañ. Kiedy formu³ujecie Pañstwo jakie polecenie wecie pod uwagê nastêpuj¹ce regu³y:

Regu³a 1: Nie wypowiadajcie Pañstwo poleceñ, kiedy nie jesteœcie gotowi do ich wyegzekwowania! Wielu
nauczycieli i rodziców wydaje swoim dzieciom zbyt wiele poleceñ, nie zwa¿aj¹c na to, czy s¹ one póŸniej
rzeczywiœcie przestrzegane. W ten sposób dziecko dowiaduje siê, ¿e poleceñ nie trzeba traktowaæ bardzo
powa¿nie. Dlatego zanim je wypowie siê polecenie, warto upewniæ siê najpierw, czego na prawdê oczekuje
siê od ucznia. Nie warto nakazywaæ niczego, gdy nie jest siê gotowym lub nie jest siê w stanie tych
wymagañ wyegzekwowaæ. Zanim wypowie siê polecenie, warto pomyœleæ, jakie pozytywne i negatywne
konsekwencje mog¹ wynikn¹æ w przypadku, gdy dziecko zastosuje siê do nakazu b¹dŸ gdy go zignoruje.

Regu³a 2 i 3: Zatroszczcie siê Pañstwo o to, aby dziecko z uwag¹ wys³ucha³o waszego polecenia! PodejdŸcie
do swojego dziecka, zni¿cie siê do jego poziomu (pochylcie siê lub przykucnijcie), po³ó¿cie rêkê na jego
ramieniu i nawi¹¿cie z nim kontakt wzrokowy. Je¿eli to jest potrzebne, spokojnie skierujcie jego twarz
naprzeciwko swojej, abyœcie wiedzieli, ¿e na pewno was us³yszy. Nie wypowiadajcie polecenia dopóki nie
osi¹gniecie tej bliskoœci daj¹cej pewnoœæ, ¿e dziecko poœwiêci wam swoj¹ uwagê. Zanim wypowiecie polecenie
postarajcie siê zmniejszyæ iloœæ czynników w jakikolwiek sposób odwracaj¹cych uwagê dziecka. Gdy jest
w³¹czony telewizor, magnetowid lub aparatura stereo, nie powinniœcie oczekiwaæ, ¿e dziecko wys³ucha was
uwa¿nie. Wydawajcie dziecku polecenie, kiedy mo¿e oderwaæ siê od tego, co robi nie opuszczaj¹c niczego
interesuj¹cego i wa¿nego. Na wypowiedzenie swoich nakazów i wskazówek wybierzcie chwilê, gdy dziecko
mo¿e bez trudu przerwaæ wykonywan¹ czynnoœæ.

Regu³a 4: W danej chwili mo¿na wydaæ tylko jedno polecenie!
Wiêkszoœæ dzieci jest w stanie wywi¹zaæ siê w danej chwili z jednego tylko lub z najwy¿ej dwóch zadañ,
takie które mo¿na sformu³owaæ za pomoc¹ 2-3 wyrazów. Je¿eli chodzi o jakieœ obszerne zadanie – powinno
siê je rozbiæ na ma³e czêœci (kroki) i pozwoliæ dziecku pracowaæ nad nimi po kolei. Proste zadania daj¹
dziecku du¿¹ szansê, na poprawne wykonanie poleceñ i zachowanie siê zgodnie z oczekiwaniami. Na
pocz¹tku warto stawiaæ przed dzieckiem ma³e, ³atwe zadania.

Dziecku nadpobudliwemu jest ³atwiej co zrobiæ ni¿ nie zrobiæ, nale¿y wiêc ograniczyæ liczbê zakazów do

minimum. Polecenia nale¿y wypowiadaæ zdecydowanie, a nie w formie prób, spokojnym, neutralnym g³osem.

Dla dziecka powinno byæ jasne, ¿e nie przys³uguje mu ¿adna dowolnoæ w stosowaniu siê do poleceñ.

Regu³a 5: Nale¿y poprosiæ dziecko, aby powtórzy³o us³yszane polecenie!
Na pocz¹tku przy ka¿dorazowym wydawaniu polecenia, póŸniej mo¿na z tego czêsto zrezygnowaæ. Jednak
warto poprosiæ je o to, kiedy nie ma siê pewnoœci, ¿e us³ysza³o lub zrozumia³o polecenie lub polecenie jest
bardzo wa¿ne. Je¿eli po pewnym czasie zauwa¿ycie Pañstwo, ¿e dziecko nie wype³nia wydanego polecenia,
powtórzcie je jeszcze raz, ale trochê wyraŸniej. Niektóre dzieci potrzebuj¹ wiêkszej liczby powtórzeñ

Regu³a 6: Pozostañcie Pañstwo w bezpoœrednim s¹siedztwie waszego dziecka, aby mieæ pewnoœæ, ¿e rzeczywiœcie
stosuje siê do waszych poleceñ!

Nie oczekujcie, ¿e dziecko b³yskawicznie zacznie wype³niaæ wszystkie wasze polecenia.

NA POCZ¥TKU KA¯DA, NAWET NAJMNIEJSZA POPRAWA TO DU¯Y SUKCES!!!

Zasady

Dziecko, z ADHD potrzebuje konkretnych i jasnych informacji jak powinno siê zachowywaæ. Najlepiej by

zasada od razu zawiera³a wskazówkê, jakie zachowanie nam siê podoba np. Obiad jemy siedz¹c przy stole.

Zasady formu³ujemy krótko.

Zasady formu³ujemy pozytywnie s¹ wtedy wskazówkami i nie pokazuj¹ innych mo¿liwoci.

Dziecko nie przyswaja na raz wiêcej ni¿ 2 3 zasad. Maksymalnie pamiêta o oko³o dziesiêciu.

System zasad jest dynamiczny, dopasowujemy go do zmieniaj¹cej siê rzeczywistoci.

Zasady s¹ broni¹ obosieczn¹, czyli trzeba ich dotrzymywaæ, nawet, jeli nam nie do koñca siê to podoba.

Zasady tak czêsto przypominamy, jak jest to potrzebne.

Zasad trzeba przestrzegaæ zawsze. Inaczej dziecko przestaje wierzyæ, ¿e s¹ one wprowadzane na serio.

S¹ zasady, które przestrzegaj¹ w domu tak¿e doroli, a w szkole nauczyciele.

Reakcja na niew³aœciwe zachowanie dziecka (konsekwencja) czyli zasada 7 x „S”
Szybka

- powinna nast¹piæ natychmiast po przewinieniu - wyci¹ganie konsekwencji w kilka dni lub godzin

po zdarzeniu raczej nie ma dzia³ania wychowawczego, dziecko odbierze to jako niesprawiedliw¹ przykroæ.

Poza tym, tak d³ugie czekanie na nieznan¹ karê jest dla dziecka psychicznym cierpieniem.
Skuteczna

- czyli doprowadzona do koñca. Doskona³a konsekwencja nie odniesie ¿adnego skutku, jeli rodzice

lub nauczyciele zrezygnuj¹ z jej przeprowadzenia lub przerw¹ j¹ w po³owie. Dziecko przekona siê, ¿e po

gadaniu starych i tak nic nie nast¹pi, albo po godzinie im przejdzie i odwo³aj¹ karê. Nastêpnym razem

poczuje siê bezkarne.
Sprawiedliwa

- konsekwencja powinna byæ odpowiednia do przewinienia. Tak jak wymylono kodeks karny,

gdzie za kradzie¿ roweru nie daje siê do¿ywocia, a za morderstwo grzywny, tak rodzic i nauczyciel powinni

stworzyæ w³asny kodeks przewinieñ dziecka. Konsekwencje powinny byæ sta³e
S³uszna

- konsekwencja powinna byæ zwi¹zana z rzeczywistym przewinieniem dziecka. Sugerowanie dziecku,

¿e jego najwiêkszym przewinieniem jest to, i¿ nie uda³o mu siê uciec przed okiem nauczyciela (policjanta,

przypadkowego wiadka itd.), powoduje, ¿e dziecko bohater uczy siê, i¿ nie ma nic z³ego w samych wybrykach

lub wykroczeniach. Problemem jest to, ¿e mo¿na zostaæ z³apanym.
Sympatyczna

- Dziecko nie jest przestêpc¹, a wiêc nie jest z³e. Po prostu pope³ni³o b³¹d, za który musi

ponieæ konsekwencje. Nie nale¿y mu odbieraæ swojej sympatii ani szacunku.
S³owna

- na koniec kilka s³ów o karach cielesnych. To nie jest metoda wychowawcza. Zadaj¹c ból s³abszej od

siebie istocie, poni¿aj¹c j¹, nie nauczymy dziecka ¿adnych zasad. Poza jedn¹ - racjê ma ta osoba, która mocniej

uderzy, która z³amie wolê kogo mniej wysportowanego, sprytnego, brutalnego. Kary cielesne, gdy w grê

wchodz¹ silne emocje mog¹ staæ siê maltretowaniem fizycznym dziecka, zanim ktokolwiek zd¹¿y siê zorientowaæ.
Stanowcza

to przecie¿ doroli decyduj¹ o zasadach w domu lub w klasie. Dlatego potrzebne jest im

przekonanie, ¿e maj¹ si³ê, mo¿liwoci i rodki, by wyegzekwowaæ wczesnej spisane zasady.

Pracuj¹c z dzieckiem nadpobudliwym warto:

powiêcaæ mu du¿o uwagi

wzmacniaæ wszystkie przejawy po¿¹danego zachowania

stosowaæ zrozumia³e dla dziecka regu³y

byæ konsekwentnym

przekazywane treci powinny byæ jasne, proste, krótkie, a wszelkie konsekwencje (pozytywne i negatywne)

natychmiastowe

pomóc nadpobudliwemu dziecku zorganizowaæ wiat wokó³ siebie

stosowaæ zrozumia³y dla dziecka system pochwa³ i kar

£awka nadpobudliwego dziecka powinna byæ usytuowana:

W pobli¿u nauczyciela (blisko jego biurka lub tablicy)

Plecami do reszty kolegów

W towarzystwie dobrych, spokojnych uczniów, (ale nie najlepszych przyjació³)

Z daleka od ³atwo rozpraszaj¹cych elementów rodowiska (okno, drzwi, ruchome elementy)

Niektóre dzieci potrzebuj¹ du¿o przestrzeni, dla nich mo¿e byæ odpowiednie posadzenie z ty³u klasy.

W takiej sytuacji jednak nauczyciel, co 5 minut podchodzi do ucznia i sprawdza jego postêpy w pracy.

Powinno siê jasno okreliæ granice przestrzeni nale¿¹cej do ucznia, dzieci z ADHD maj¹ tendencje do

zagarniania przestrzeni innych, mog¹ te¿ potrzebowaæ wiêcej przestrzeni.

Przedszkolaki podczas zajêæ na pod³odze powinny mieæ jasno wyznaczony swój k¹t.

Pobudzanie uwagi dziecka

Nieuwaga jest charakterystyczna cecha nadpobudliwego dziecka, specjalne techniki mog¹ mu pomóc

koncentrowaæ siê i utrzymaæ uwagê na zadaniu. Zadania i nauczane treci powinny byæ przekazywane w

bardzo szybki, skrótowy reporterski sposób, dostosowany do mo¿liwoci koncentracji dziecka. Powinny byæ

te¿ prezentowane w ma³ych dawkach, a nie wszystko w jednym czasie. Mo¿na wykorzystaæ krótki czas

koncentracji dziecka pracuj¹c z zegarkami, czy kuchennymi timerami (takimi do gotowania jajek). Zadaniem

dziecka musi byæ zrobienie zadania przed up³yniêciem wyznaczonego czasu. Konieczne przy tym jest

natychmiastowe sprawdzenie poprawnoci zadania.

skracanie zadania poprzez dzielenie go na mniejsze zadania cz¹stkowe

zadawanie mniej materia³u na raz np. mniej matematycznych zadañ

skracanie prac domowych

zamiast mniejszej liczby d³ugich sesji æwiczeniowych wymagaj¹cych koncentracji, przygotowanie wiêkszej

iloci krótszych i bardziej intensywnych okresów æwiczeñ

urozmaicanie zadañ i przygotowanie ich w sposób interesuj¹cy dla ucznia, przeplatanie mniej interesuj¹cych

fragmentów ciekawszymi

warto staraæ siê czym zaskoczyæ ucznia, nowe i oryginalne dla ucznia zadania s¹ dla niego bardziej

zajmuj¹ce i pozwalaj¹ lepiej siê koncentrowaæ

korzystanie z materia³ów, które mo¿na dotkn¹æ, manipulowaæ

proponowanie aktywnoci, które wymagaj¹ zaanga¿owania ucznia, czynnej dyskusji, wypróbowywania

kolejnych rozwi¹zañ, wielu uczniów przyswaja materia³ lepiej w momencie, kiedy zamiast tylko s³uchaæ

i obserwowaæ, mo¿e dowiadczaæ

korzystne jest ilustrowanie materia³u schematami, podawanie uczniom ró¿nych metody

mnemotechnicznych, wierszyków, powiedzonek typu uje siê nie kreskuje

zachêcanie dzieci do pracy z rodzicami, do pracy w mniejszych grupach, do uczestnictwa w zajêciach

pozalekcyjnych

Poprawianie zdolnoœci s³uchania

Nadpobudliwi uczniowie czêsto niedos³ysz¹ i nie zarejestruj¹ wa¿nych instrukcji. Czêsto w ogóle nie s³ysz¹,

co siê do nich mówi. Brakuje im umiejêtnoci aktywnego s³uchania, (które oprócz przyjmowania i s³yszenia

s³ów, pozwala zrozumieæ ich treæ. Pomocne dla uczniów w aktywnym s³uchaniu mog¹ byæ nastêpuj¹ce techniki:

przygotowanie krótkich instrukcji, z³o¿onych z prostych krótkich zdañ

powtarzanie instrukcji tak czêsto jak jest to potrzebne (warto upewniæ siê, ¿e uczniowie znaj¹ i rozumiej¹

s³ownictwo, jakiego u¿ywa nauczyciel)

nak³anianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej us³yszeniu, a póniej do powtórzenia jej sobie

jeszcze raz, w ten sposób rozwija siê umiejêtnoæ s³uchania i zapamiêtywania.

informowanie uczniów o tym, ¿e komunikuje siê najwa¿niejsze wiadomoci poprzez u¿ywanie kluczowych

zdañ typu: to jest wa¿ne, proszê s³uchaæ lub to bêdzie na egzaminie, niektórzy nauczyciele u¿ywaj¹

dla podkrelenia wagi komunikatu dodatkowych sygna³ów, np.: podniesienie rêki, czy zapalenie wiat³a

korzystanie dla zilustrowania i podkrelenia informacji z pomocy wizualnych (obrazki, schematy, kluczowe

has³a zapisane na tablicy)

Podstawowe zasady pracy z trudnym uczniem

Jeli uczeñ jest znudzony i ³atwo siê rozprasza podczas lekcji, warto tego w³anie ucznia czêciej aktywnie

w³¹czaæ do uczestnictwa w zajêciach.

Jeli uczeñ niegrzecznie siê zachowuje, aby uzyskaæ Pañstwa uwagê, warto zwracaæ na tego ucznia uwagê,

ale tylko wtedy, kiedy stosuje siê do Pañstwa poleceñ.

Nie mo¿na jedynie zmniejszaæ niepo¿¹danego zachowania, zawsze trzeba go zast¹piæ innym po¿¹danym.

Najpierw warto wprowadziæ system nagród, dopiero potem system kar

Jasne regu³y zachowania (Znaki w widocznych miejscach przypominaj¹ce o zachowaniu ciszy, etc., b¹d

te¿ indywidualny system znaków przypominaj¹cych o spokojnym siedzeniu, w ciszy.)

Metody pracy a wiek dziecka
A. M³odsze dzieci zazwyczaj wymagaj¹:

- czêstszych informacji zwrotnych,

- konkretnych nagród dawanych im natychmiast,

- wiêkszej iloci upomnieñ, powtórzeñ

- bardzo prostych, krótkich poleceñ.

B. Starsze dzieci

- mog¹ poradziæ sobie z odroczeniem nagrody,

- potrzebuj¹ mniejszej iloci informacji zwrotnych dotycz¹cych ich zachowania (jednak nie o wiele mniej).

- warto je aktywnie w³¹czaæ do tworzenia programu zmiany zachowañ, zachêcaæ je do brania

odpowiedzialnoci za swoje zachowania (min. poprzez monitorowania w³asnego zachowania).

- chêtnie zawieraj¹ kontrakty i umowy.

Wa¿na rada praktyczna!
Warto wybraæ takie rozwi¹zanie, które wydaj¹ siê najpraktyczniejsze. Metody, które bêdzie naj³atwiej jest
wdro¿yæ w codzienne ¿ycie, okazuj¹ siê czêsto najskuteczniejszymi. Bardzo skomplikowany program zmian
jest z góry nara¿ony na pora¿ê. Jeœli jakaœ metoda wydaje siê Pañstwu zbyt trudna lub skomplikowana do
wykonania, nale¿y j¹ maksymalnie uproœciæ, tak ¿eby by³a dostosowana do wymogów Pañstwa i Waszych
uczniów. Ka¿da metoda, aby zadzia³aæ wymaga indywidualizacji, czyli dostosowania do konkretnego ucznia.

Parallel teaching – równoleg³e, jednoczasowe przekazywanie wiedzy szkolnej i zasad zachowania na lekcji.

Ta technika zak³ada, ¿e rol¹ nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale tak¿e nauczenie dzieci

przestrzegania zasad i norm spo³ecznych. Nauczyciel w sposób aktywny ma budowaæ kontakt z uczniami

zauwa¿aæ i wspieraæ ich mocne strony, ale tak¿e w wiadomy sposób próbowaæ pracowaæ nad trudnymi

zachowaniami lub deficytami uczniów. Zasada nauczania indywidualnego mówi o znacznie posuniêtej

indywidualizacji pracy z uczniem.

Podczas nauczania równoleg³ego tj., przekazywania materia³u szkolnego i jednoczesnego kierowania

zachowaniem i uwag¹ uczniów, prowadz¹cy lekcjê nauczyciel powinien wykorzystywaæ specjalne metody

interwencji. Podstawowymi sposobami radzenia sobie z dzieæmi, dla utrzymania ich uwagi i powstrzymania

przed zaprezentowaniem niepo¿¹danych zachowañ powinny byæ:

obserwowanie wszystkich uczniów w klasie

w³¹czenie uczniów do uczestnictwa w lekcji

wprowadzenie zasad postêpowania i zachowania siê na lekcji

dawanie jasnych poleceñ

komunikatów zwrotnych dotycz¹cych zachowania dziecka

chwalenie

Ww. metody nauczyciel stosuje dla osi¹gniêcia lepszych efektów nauczania, czyli stosuje je tak, jak dobry

kucharz przyprawy.

Propozycje do wprowadzenia w klasie gdzie s¹ nadpobudliwi psychoruchowo
uczniowie

Prezentacja nowego materia³u

prezentowanie materia³u na konkretnych przyk³adach, zanim sformu³uje siê bardziej ogólne twierdzenie

na pocz¹tku lekcji przedstawienie uczniom jej ramowego planu (streszczenie)

sprawdzenie czy uczniowie rozumiej¹ jêzyk u¿ywany do wyt³umaczenia nowego materia³u

przedyskutowanie poszczególnych punktów zaraz po ich zaprezentowaniu,

podkrelenie najwa¿niejszych fragmentów w prezentowanym materiale, zwrócenie uwagi na ich wa¿noæ

formu³owanie zadania domowego w jasny i przejrzysty sposób, wyt³umaczenie na konkretnym przyk³adzie.

Zmiany dotycz¹ce czasu

zaznaczanie, które elementy zadania s¹ najwa¿niejsze, najpilniejsze. W jakiej kolejnoci nale¿y siê nimi zaj¹æ.

wprowadzenie jasnych wymagañ, okrelaj¹cych czas, do jakiego nale¿y ukoñczyæ poszczególne zadania.

Problemy z koordynacj¹ wzrokowo - ruchow¹

ustalenie realistycznych wymagañ zwi¹zanych z utrzymaniem schludnoci i porz¹dku, bêd¹cych do przyjêcia

przez obie strony (wymagania zwi¹zane z charakterem pisma, prowadzeniem zeszytu).

zmniejszenie iloæ materia³u przepisywanego z tablicy lub z ksi¹¿ki.

Przetwarzanie wzrokowe, wizualizacja

przygotowanie gotowych, czytelnych materia³ów (kserokopie) dotycz¹cych prezentowanych treci

sprawdzenie, czy uczeñ rozumie materia³ przekazywany za pomoc¹ technik wizualnych,

unikanie sytuacji, kiedy uczeñ musi przepisywaæ z tablicy.

poproszenie ucznia, ¿eby przed rozpoczêciem wykonywania zadania, powiedzia³, jakie jest polecenie

Rozumienie i pos³ugiwanie siê jêzykiem

ustne polecenia, dodatkowo przekazywane pisemnie

parafrazowanie przekazywanych informacje, powtarzanie ich jeszcze raz innymi s³owami

zachêcanie uczniów do pytañ i komentarzy, ilustruj¹cych, w jaki sposób rozumiej¹ przekazywane im treci.

odnoszenie nowo prezentowanych treci do wczeniej przyswojonego przez uczniów materia³u

Zmiany organizacyjne

wprowadzenie i stosowanie planu dnia, planu zajêæ

wprowadzenie jasnych i zrozumia³ych regu³ postêpowania (dotycz¹cych zachowania w ró¿nych klasowych

sytuacjach)

sprawdzanie notatnika ucznia, ¿eby mieæ pewnoæ, ¿e zapisuje on prace domowe.

planowanie i informowanie uczniów o terminach, w jakich musza z³o¿yæ prace, przypominanie o tym

w przypadku terminów odleg³ych

sprawdzanie zeszytów ucznia pod wzglêdem ich poprawnoci i kompletnoci (prace domowe, notatki

z lekcji).

Powy¿sze materia³y objête s¹ prawami autorskimi.