tresc_5.indd

1. Geneza pedagogiki społecznej

Zasadniczym uwarunkowaniem kształtowania się pedagogiki społecznej w historii
wychowania, rozumianej jako idea, reﬂeksja, wrażliwość ukierunkowana na dru-
giego  człowieka,  były  przeobrażenia  kulturowe,  gospodarcze  i społeczne  w Eu-
ropie i Ameryce Północnej w XIX wieku. U podstaw tych przemian leżał rozwój
nauk  przyrodniczych,  nastawienie  na  myślenie  i poznawanie  w kategoriach  em-
pirycznych, co skutkowało rozwojem techniki, a w konsekwencji industrializacją
i urbanizacją. Rozwój ośrodków przemysłowych dających nowe miejsca pracy był
przyczyną  migracji  ludności  wiejskiej  i jej  koncentracji  w rozwĳających się mia-
stach. Bezprecedensowa dynamika tych procesów doprowadzała do powstawania
nowych potrzeb społecznych i konieczności ich zaspokajania.

Potrzeby opiekuńczo-wychowawcze wynikały z konieczności zmiany tradycyjne-
go modelu funkcjonowania rodziny i innych grup społeczno-sąsiedzkich. Chłopi
stawali się robotnikami, podejmowali pracę poza miejscem zamieszkania. Utraci-
li możliwość zajmowania się wymagającymi opieki członkami rodziny. Taka sy-
tuacja doprowadzała do tworzenia instytucji opiekuńczych (ochronki, sierocińce,
przytułki).

Potrzeby kształcenia, rozumianego w pierwszym etapie jako przyuczenie do wy-
konywania nowego zawodu, wywołały konieczność organizowania różnych form
kształcenia (kursy, szkoły przyfabryczne) dla nowych pracowników. Rozwĳała się
potrzeba szerzej pojętej wiedzy i konieczność nabywania podstawowych kompe-
tencji — czytania i pisania. Dla coraz większych grup społecznych otwierały one
dostęp do różnych kanałów informacji oraz umożliwiały im uczestnictwo w war-
tościach kultury.

Koncentrowanie się wielotysięcznych rzesz w ośrodkach przemysłowych i miej-
skich skutkowało narastaniem potrzeb higienicznych i ochrony zdrowia. Odpowie-
dzią na ten rodzaj potrzeb były próby tworzenia placówek ochrony zdrowia.

Opisane powyżej procesy rozwojowe i ich skutki w formie potrzeb społecznych nie
wyczerpują jednak odpowiedzi na pytanie o genezę polskiej pedagogiki społecz-
nej. Istotny jest ówczesny kontekst polityczny. Polacy żyją pod zaborami, nie ist-
nieje państwo polskie, tłem każdego przedsięwzięcia społecznego, oświatowego,
często gospodarczego jest dążenie do niepodległości. Działalność społeczna lub
oświatowa, ze swej istoty emancypacyjna, staje się, szczególnie w zaborze rosyj-
skim i pruskim, w wyniku presji politycznej wywieranej przez zaborców, elemen-
tem walki o niepodległość. W warunkach polskich dążenia niepodległościowe sta-
ły się więc zasadniczym uwarunkowaniem kształtowania się pedagogiki społecznej.
Najwyraźniej dostrzeżemy tę cechę polskiej pedagogiki społecznej w działalności
jej twórczyni — Heleny Radlińskiej.

Omówiono tu pokrótce społeczne, ekonomiczne i polityczne uwarunkowania ge-
nezy pedagogiki społecznej. Nie mniej istotne jest jednak znaczenie socjologii jako
wyodrębniającej się w XIX wieku nauki społecznej. Socjologia wypracowywała
metody diagnozowania potrzeb społecznych wynikających z przemian cywilizacyj-
nych zachodzących w tym czasie. Rozpoznanie stanu rzeczy było zawsze wstępnym
i niezbędnym warunkiem podejmowania działań proﬁlaktycznych, pomocowych,
opiekuńczych, realizowanych przez grupy i stowarzyszenia charytatywne i ﬁlan-

tropĳne o charakterze świeckim i wyznaniowym czy przez stopniowo powstające
organizacje samopomocowe. W tym kontekście szczególne znaczenie ma twórczość
Ferdynanda Le Playa, Charlesa Bootha, Augusta Comte’a i Fryderyka Engelsa.

Ferdynand Le Play (1805–1882)

Zasadniczym przedmiotem badań Ferdynanda Le Playa jest

rodzina

— podstawowa

komórka społeczna w sensie biologicznym, społecznym, ekonomicznym i wycho-
wawczym. Posługując się technikami obserwacji i wywiadu, opracowywał on mo-
nograﬁe rodzin. Badania obejmowały:
— środowisko geograﬁczne i społeczne rodziny,
— dochody rodziny,
— sposób życia, mieszkanie,
— historię rodziny,
— budżet rodziny.

Uczniowie Le Playa, zrzeszeni w Szkole Nauki Społecznej, opracowali bardzo szcze-
gółowy kwestionariusz (25 klas zjawisk społecznych, 325 szczegółowych spraw).
„Nomenklatura” — bo tak nazwano opisane wyżej narzędzie — rejestrowała szcze-
gółowe czynniki środowiskowe funkcjonowania rodzin, np. grupy sąsiedzkie, reli-
gĳne, instytucje kulturalne, komunalne, państwowe. Rodzina pozostaje ośrodkiem
badań, w konsekwencji badanie dotyczy procesu wychowania.

Charles Booth (1840–1916)

Charles Booth

uchodzi za prekursora badań terenowych. Opierając się na oﬁcjal-

nych dokumentach — spisach ludności i wywiadach z osobami posiadającymi pro-
fesjonalną wiedzę na temat różnych dziedzin życia i sytuacji mieszkańców Londy-
nu — stworzył siedemnastotomową monograﬁę miasta.

August Comte (1798–1857)

Wskazał trzy możliwości badania zjawisk społecznych:
— obserwację zjawisk społecznych,
— eksperyment,
— metodę porównawczą (ludzie – zwierzęta, różne społeczeństwa na ziemi w róż-

nym stopniu rozwoju, zjawiska zachodzące w różnych grupach i kręgach danego
społeczeństwa, różne etapy rozwoju w kontekście historycznym).

Fryderyk Engels (1820–1895)

Szczególną zasługą Engelsa pozostaje wprowadzenie:
— analizy dokumentów,
— obserwacji uczestniczącej.

2. Prekursorzy pedagogiki społecznej

Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827)

Johann Heinrich

Pestalozzi urodził się w Zurychu. Był patriotą więzionym za swoje

przekonania i uczestnikiem Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Doświadczenia żołnie-
rza uwrażliwiły Pestalozziego na położenie dzieci dotkniętych okropnościami woj-
ny. Działalność wychowawczą poświęcił realizacji idei oświaty ludu przez wspie-
ranie rozwoju moralnego i ekonomicznego środowiska wiejskiego oraz tworzeniu
rodzinno-opiekuńczego modelu wychowania.

Idea oświaty ludu została zaprezentowana w czterotomowej powieści Leonard
i Gertruda z lat 1781–1782. Pestalozzi przedstawił w niej

model szkoły ludowej

jako

najważniejszej instytucji kształcenia, wychowania i zapoznawania z wartościami
kultury w środowisku wiejskim. Zaprezentował też

wzór osobowy nauczyciela

, do-

skonale przygotowanego do pracy dydaktycznej i wychowawczej, ale zaangażowa-
nego również w działalność społeczną i oświatową wykraczającą poza mury szko-
ły. Podkreślone zostało znaczenie funkcjonowania rodziny dla rozwoju dziecka
z ważną rolą matki jako naturalnego wychowawcy, a także współpracy rodziny ze
szkołą. Działania szkoły, nauczyciela i rodziny wspierane są przez księdza i miej-
scowego ﬁlantropa. Pestalozzi wydał też m.in. powieści Jak Gertruda wychowuje
swoje dzieci oraz Łabędzi śpiew.

Model rodzinnego zakładu opiekuńczego realizował Pestalozzi w dwóch prowa-
dzonych przez siebie sierocińcach: w Neuhof (1774–1780) i w Stanz (1798).

We własnej posiadłości w Neuhof Pestalozzi wraz z żoną zorganizował sieroci-
niec. Małżonkowie, wychowujący też własne dziecko, usiłowali wytworzyć między
przyjętymi pod opiekę sierotami relacje rodzinne. Dzieci miały obowiązki — pra-
cowały w gospodarstwie — i prawa tak jak członkowie naturalnych rodzin. Poza
pracą organizowana była nauka czytania i pisania. Po sześciu latach ośrodek został
zlikwidowany ze względów ﬁnansowych.

W 1798 roku we Francji, w miejscowości Stanz, Pestalozzi zorganizował zakład
dla osiemdziesięciorga sierot wojennych. Ogólne zasady i działalność placówki od-
powiadały założeniom przyjętym w Neuhof. Chodziło o budowanie relacji rodzin-
nych, stwarzanie warunków dla rozwoju moralnego, określanie praw i obowiąz-
ków wychowanków. Po roku działalności ośrodek został jednak przekształcony
w szpital wojskowy. W konsekwencji Pestalozzi został nauczycielem szkoły ludowej
w Burgdorf, gdzie utworzył też zakład wychowawczy dla dzieci bezdomnych. Po-
wstało tam również seminarium nauczycielskie oraz szkoła ćwiczeń dla studentów
seminarium.

Rozkład dnia w zakładzie był następujący:
5.00–6.00 — pobudka, toaleta poranna z użyciem zimnej wody na powietrzu, na-
uka moralności,
8.00–12.00 — lekcje (przerwy trwały od pięciu do siedmiu minut),
12.00–14.00 — obiad i czas wolny,
14.00–20.00 — lekcje.

Po lekcjach przychodził czas na kolację, spacer i naukę moralności. W środy i sobo-
ty popołudnia były wolne.

Charakteryzując poglądy Pestalozziego, należy pamiętać o następujących założe-
niach jego systemu wychowawczego:
1. Postulował poszanowanie dla indywidualnych cech dziecka i uznał, że wycho-

wanie należy oprzeć na:

— kontakcie z przyrodą,
— zaspokajaniu potrzeb,
— rozwĳaniu aktywności dziecka.

2. Prymat wychowania rodzinnego i jego modelowość w rozumieniu punktu od-

niesienia dla wychowania zakładowego.

3. Istotnym komponentem wychowania jest kształcenie moralne i religĳne, a tak-

że szczególna rola matki w realizacji tego działania (miłość matczyna i miłość
do matki).

4. Podstawą teorii wychowania jest idea organicznego rozwoju, na który składa się:

— siła intelektualna — głowa,
— siła ﬁzyczna — ręka,
— siła moralna — serce,
— siła etyczna — głowa oraz serce.

5. Realizowanie idei wychowania przez pracę, jako że praca jest sposobem prze-

kształcania środowiska i kształtowania samego siebie; ówczesne prawo dopusz-
czało zatrudnianie sześciolatków; Pestalozzi dostrzegał jednak różnicę między
zakładem opiekuńczym a warsztatem lub fabryką jako miejscem zarobkowania.

6. Celem wychowania jest samodzielność wychowanka.
7. Uznawanie zasady koedukacji, bo odpowiada ona naturalnemu modelowi wycho-

wania w rodzinie; Pestalozzi przewidywał jednak i dostrzegał problemy w budo-
waniu relacji bratersko-siostrzanej.

8. Podstawą wychowania i istotą relacji wychowawcy i wychowanka jest miłość

(serce), później umysł i ciało.

Adolf Diesterweg (1790–1866)

W 1834 roku Adolf Diesterweg zaproponował termin pedagogika społeczna. W ra-
mach tego nurtu w reﬂeksji pedagogicznej postulował:
— upowszechnienie oświaty,
— powoływanie powszechnych, wysoko zorganizowanych szkół ludowych,
— wysoki poziom przygotowania nauczycieli,
— zaangażowanie inteligencji jako warstwy społecznej w tworzenie warunków dla

rozwoju oświaty ludu i lepszych warunków życia.

Paul Bergemann (1869–1946)

Paul Bergemann kontynuował i rozwĳał koncepcje Diesterwega. Skoncentrował
się na pojęciu kultury, przyjmując, że ewolucja biologiczna prowadzi do powsta-
nia i rozwoju kultury duchowej. Wprowadzanie wychowanków w wartości kultury
uznał za istotę oddziaływań wychowawczych. Celem wychowania jest niwelowanie
różnic kulturowych i społecznych w obrębie narodu. W konsekwencji Bergemann
określił pedagogikę społeczną jako pedagogikę kultury. Określenie społeczna wy-
nikało z przekonania, że wychowanie jest zadaniem ogólnospołecznym — zada-
niem szkoły, samorządów lokalnych, związków zawodowych, partii politycznych,
stowarzyszeń wyznaniowych. Podstawą jest jednak wychowanie w rodzinie.

Drugi nurt rozważań Bergemanna odnosił się do kontekstu epistemologicznego.
Autor uznawał powszechnie w tym czasie przyjmowane w naukach przyrodni-
czych i społecznych podejście pozytywistyczne. W konsekwencji określił pedago-
gikę społeczną jako naukę empiryczną, która rozpoznaje i ustala prawidłowości
w rozumowaniu indukcyjnym.

Adolf Busemann (1887–1967)

Skoncentrował  się  na  znaczeniu  środowiska  i oddziaływań  środowiskowych  dla
szeroko pojętego rozwoju człowieka. Zasadnicze znaczenie ma rozróżnienie mię-
dzy  kategoriami  oddziaływania  środowiska  i przeżywania  (doświadczania)  tych
oddziaływań. W pierwszym ujęciu osoba (wychowanek) opisana jest jako przed-
miot  oddziaływań,  który  dysponuje  ograniczonymi  możliwościami  kontrolowa-
nia wpływów. Kontekst doświadczania, w konsekwencji odczuwania, ustosunko-
wywania się, rozwĳania reﬂeksji, nadaje całemu procesowi wymiar podmiotowy,
uwypukla  znaczenie  woli  i odpowiedzialności,  stwarza  możliwość  i konieczność
stawania się i bycia aktywnym. Na tej podstawie można sformułować fundamen-
talną  zasadę  pedagogiki  społecznej  o

wzajemnej zależności człowieka i środowiska

Jest on przez środowisko kształtowany, lecz dzięki swej aktywności może i powi-
nien je przekształcać, dążąc ku realizowaniu ideałów.

Mary Richmond (1861–1922)

W Anglii lokalne stowarzyszenia charytatywne zjednoczyły się w 1869 roku w Sto-
warzyszenie Dobroczynności — Charity Organization Society. Będąc instytucją ﬁ-
lantropĳną, odegrało wielką rolę w ewolucji metod pracy opiekuńczej i socjalnej.

W początkowym okresie istnienia Stowarzyszenie ograniczało swą działalność do
rozdzielania świadczeń materialnych. Ale pod wpływem dążeń swego wieloletnie-
go kierownika Charlesa Locha usiłowało w toku dalszego rozwoju wypracować
metody pracy społeczno-opiekuńczej.

Podstawową zasadą planowej działalności opiekuńczo-wychowawczej miało być
rozpoznanie potrzeb (diagnoza) w wyniku szczegółowej analizy sytuacji i warun-
ków życia wszystkich osób korzystających z pomocy Stowarzyszenia. W tym wła-
śnie Stowarzyszeniu została wypracowana metoda, znana później jako

studium indy-

widualnych przypadków

(case work study) i spopularyzowana przez Mary Richmond.

Założenia metodologiczne studium indywidualnych przypadków można sformuło-
wać następująco:
1. Każda sytuacja wymagająca pomocy powinna być szczegółowo zbadana.
2. Analiza powinna uwzględniać nie tylko indywidualną biograﬁę, ale również śro-

dowisko społeczne i sytuację rodzinną badanego przypadku.

3. Do zadań pracownika społecznego należy wyjaśnienie przyczyn sytuacji wyma-

gających pomocy oraz określenie wpływu proponowanej pomocy na usuwanie
źródeł nędzy oraz wykolejenia.

4. Zadaniem pomocy społecznej jest nie tylko organizowanie wsparcia materialne-

go w przypadkach nędzy i ubóstwa, ale przede wszystkim pobudzenie aktywno-
ści i zaradności (self-help) osób objętych akcją charytatywną.

Tak ujęte zadania opieki i pomocy społecznej nadawały pracy opiekuńczej rangę
działań profesjonalnych — wymagały bowiem od pracownika społecznego plano-
wego i metodycznego postępowania oraz przygotowania fachowego (później za-
wodowego).

Badania indywidualnych przypadków odbywały się za pomocą wywiadów, wizyt
domowych, lustracji społecznych, badania różnych dokumentów.

Richmond twierdziła, że nie wolno poprzestawać na stwierdzeniu objawów nędzy
i wykolejeń (np. pĳaństwa), lecz trzeba poszukiwać przyczyn tych społecznych nie-
szczęść zarówno w środowisku (szkole, rodzinie), jak i w cechach charakterystycz-
nych „pacjenta”.

Przejęła z medycyny nie tylko terminy, ale też technikę postępowania, w którym na
pierwszym miejscu jest badanie, na drugim diagnoza, a następnie terapia. Diagno-
zę społeczną i odpowiednią terapię — prowadzenie przypadku — mógł realizować

właściwie przygotowany pracownik społeczny o postawie wychowawczej. Mówi
się, że Richmond dokonała przewrotu w opiece publicznej, który bywa określany
jako „unaukowienie dobroczynności”.

Ważnym jej osiągnięciem było stworzenie szkoły pracowników społecznych, którzy
umieli posługiwać się nową metodą.

W metodzie prowadzenia indywidualnych przypadków chodzi o zrozumienie jed-
nostki potrzebującej opieki, pomocy, osoby niezdolnej do pokierowania sobą. Dru-
gi element stanowią zabiegi psychoterapeutyczne rozładowujące gniew, agresję,
niepewność, lęk, apatię, a wprowadzające atmosferę nadziei, życzliwości, wiary we
własne siły i zaufanie do siebie. Celem tego postępowania było to, by „klient” mógł
brać sprawy w swoje ręce w myśl zasady: człowiekowi potrzebującemu pomocy na-
leży dawać wędkę, a nie rybę. Warunkami sukcesu w stosowaniu metody indywi-
dualnych przypadków są m.in.:

1. Głęboka znajomość dynamicznych czynników funkcjonowania człowieka i jego

środowiska (aktywność jednostki jest procesem celowym modyﬁkowanym jej
własnymi celami i oczekiwaniami społecznymi).

2. Aktywizowanie nie tylko jednostki, ale i środowiska.
3. Wzajemna ufność, której sprzyja „przerzucenie mostu życzliwości” między pra-

cownikiem społecznym a „klientem”.

4. Znalezienie jednostce odpowiedniej dla niej drogi, zgodnej z jej cechami i po-

zytywnymi elementami środowiska.

5. Unikanie uszczęśliwiania na siłę.
6. Dostrzeganie nie tylko przywar, ale i pozytywnych cech jednostki.
7. Powstrzymywanie się od osądów natury moralnej.
8. Takt, który obowiązuje bez względu na pozycję społeczną osoby.
9. Koordynacja działań (zorganizowana współpraca wielu specjalistów).

10. Planowanie postępowania.

Skuteczność opisanej wyżej metody wzrasta też przy stosowaniu następujących
zasad:
— zasady akceptacji mówiącej o tym, aby przyjmować każdego „klienta” takim,

jaki jest, ze wszystkimi jego wadami i ograniczeniami,

— zasady komunikacji, sugerującej konieczność dwukierunkowej relacji między

„klientem” a pracownikiem i podkreślającej umiejętność aktywnego słuchania,

— zasady indywidualizacji, która zmusza do szczególnego traktowania każdej jed-

nostki, ponieważ każdy człowiek jest inny i inaczej jest uwikłany w swoje śro-
dowisko,

— zasady uczestnictwa, która każe zaangażować się w losy człowieka,
— zasady zaufania, zmierzającej do podmiotowego traktowania człowieka,
— zasady samoświadomości, która każe oddzielić pracownikowi stosującemu tę

metodę to, co zawodowe, od tego, co prywatne.

W toku tworzenia założeń metodycznych działalności opiekuńczej formowała się
sylwetka zawodowa pracownika społecznego (social worker), dla kształcenia któ-
rego organizowano najpierw różnorodne kursy, następnie tworzono szkoły — na
poziomie średnim i wyższym.

Metoda indywidualnych przypadków triumfowała w praktyce działalności opie-
kuńczej i społecznej okresu dwudziestolecia międzywojennego. Jej dalszy rozwój
wiąże się z narastającymi tendencjami do silniejszego uwzględniania związków
jednostki ze środowiskiem i oddziaływania na nią przez organizowanie w środo-
wisku życia podniet i wpływów stymulujących rozwój. Tendencje te spowodowały
powstanie dwu odrębnych metod działania społeczno-opiekuńczego:

metody pracy

grupowej

oraz

metody organizacji środowiska

— społeczności.

Robert Owen (1771–1858)

Robert Owen to socjalista utopĳny, fabrykant, który podejmował działania służące
tworzeniu

wzorów życia robotniczego

przez organizowanie instytucji i pracy kultu-

ralnej w tym środowisku. W osadzie przyfabrycznej zbudował szpital i mieszkania
dla robotników. Powołał też do życia Nową Instytucję, na którą składały się:
— dzieciniec (żłobek i przedszkole),
— szkoła elementarna (dla wszystkich dzieci do dziesiątego roku życia),
— szkoła dokształcająca dla młodzieży,
— teren zabaw dla dzieci,
— klub dla robotników (biblioteka, czytelnia, sala zebrań).

Owen uznawał znaczenie i konieczność przyjmowania aktywnej i zaangażowanej
postawy przez swoich pracowników i podopiecznych. Przekonanie takie wynika-
ło z doświadczeń w tworzeniu i prowadzeniu m.in. Nowej Instytucji. Sposobem
na tworzenie warunków dla rozwoju poczucia odpowiedzialności za siebie i ro-
dzinę była realizacja modelu spółdzielni produkcyjnej w ramach pojęcia koope-
ratywizmu.

Stanisław Szacki (1878–1934)

Stanisław Szacki swą działalność wychowawczą rozpoczął w Rosji w 1906 roku.
Utworzył wtedy pierwszy w Moskwie

settlement

. Settlement to miejsce osiedla-

nia się grupy ludzi dobrej woli, naukowców, studentów, polityków, lekarzy, praw-
ników, usytuowane w upośledzonej dzielnicy miasta, wśród slumsów. Uczestni-
cy pozostawali tam zwykle od dwóch do trzech lat. Mieszkańcy settlementu od-
działywali na środowisko, ukazując możliwość realizowania innego sposobu życia,
wspierali sąsiadów, wykorzystując własne kompetencje. Istotną cechą settlemen-
tu była dwustronność relacji między jego mieszkańcami i sąsiadami. Mieszkańcy
nastawieni byli na poznawanie zjawisk społecznych charakterystycznych dla ni-
skich warstw ludności wielkomiejskiej. Pierwszy settlement utworzył S. A. Burnett
w Londynie w 1885 roku.

Pojęciem centralnym koncepcji pedagogicznej Szackiego było

pojęcie środowiska

Wskazał trzy środowiskowe kręgi wychowania: rodzinę, szkołę i środowisko są-
siedzkie, nazwane ulicą. Szczególną rolę powierzał szkole, widząc w niej instytucję
kultury i wsparcia społecznego, otwartą, oddziałującą na środowisko przez doko-
nywanie w nim pozytywnych zmian. Z takiego sposobu określenia funkcji szkoły
wynika zdeﬁniowanie roli i celów działania nauczyciela. Według Szackiego miał
on nauczać, być działaczem społecznym aktywnym w środowisku szkolnym i ba-
daczem społeczności szkolnej i pozaszkolnej. Należy podkreślić, że postulaty do-
tyczące roli szkoły i nauczyciela, określające go jako współtwórcę nowych lepszych
warunków życia, zasadniczo pozostają zgodne ze wskazaniami pedagogiki społecz-
nej. Ich znaczenie i wymiar działań praktycznych były jednak kształtowane przez
warunki polityczne i społeczne panujące w totalitarnym systemie Rosji Radzieckiej
po rewolucji październikowej.

Henryk Jordan (1842–1907)

Po ukończeniu szkoły średniej i złożeniu egzaminu dojrzałości (1863 rok) Hen-
ryk Jordan rozpoczął studia medyczne w Wiedniu i kontynuował je na Uniwersy-
tecie Jagiellońskim. Zły stan zdrowia zmusił go do przerwania studiów. Wyjechał
do Berlina, a następnie do Stanów Zjednoczonych. Tu zetknął się z problematyką
wychowania ﬁzycznego dzieci i młodzieży. Po półtorarocznym pobycie za grani-
cą wrócił do Krakowa, otrzymał dyplom doktora medycyny i rozpoczął praktykę
w zakresie ginekologii i położnictwa. Wkrótce został uznany za wybitnego specja-
listę w Krakowie i Galicji.

Spostrzeżenia i doświadczenia amerykańskie przyczyniły się do rozwoju zaintere-
sowań pedagogicznych Jordana. Swoje poglądy na wychowanie i znaczenie spo-
sobu wykorzystania czasu wolnego zawarł w książce pt. O zabawach młodzieży.
Określił w niej dwie funkcje zabaw i gier ruchowych:
— zdrowotno-rozwojową,
— wychowawczą.

Z intencją zrealizowania własnej koncepcji wychowawczej 26 marca 1888 roku
zwrócił się do Rady Miejskiej Krakowa — poprosił o wydzierżawienie terenów na
Błoniach w celu zorganizowania na własny koszt placu zabaw dla dzieci i młodzie-
ży. W 1889 roku przyznano mu ośmiohektarową działkę i rozpoczęła się organiza-
cja Parku Miejskiego doktora Henryka Jordana. W ramach spójnego systemu wy-
chowawczego określone zostały trzy zasadnicze rodzaje i kierunki oddziaływań:
1.

Wychowanie ﬁzyczne

jako forma kompensacji niesprzyjających warunków zdro-

wotnych i obciążeń szkolnych.

Wychowanie przez pracę

— dla kształtowania stosunku wychowanków do pracy,

w tym do pracy ﬁzycznej, i rozwĳania sprawności ﬁzycznej; wychowanie przez
pracę realizowane było w Warsztatach Pracy Ręcznej; ich funkcjonowanie mia-
ło także znaczenie gospodarcze, istotne dla funkcjonowania ogrodu i dające wy-
chowankom poczucie realności efektów ich zaangażowania.

Wychowanie patriotyczno-moralne i elementy przysposobienia obronnego

, realizo-

wane w formie pogadanek prowadzonych przez założyciela Parku, podczas za-
jęć Chóru Rzemieślniczego (pieśni patriotyczne), przez działalność nastawioną
na realizację idei patriotycznych Pułku Dzieci Krakowskich; znaczenie pamięci
historycznej i poczucia tożsamości narodowej podkreślała obecność na terenie
Parku czterdziestu czterech popiersi wielkich Polaków, wśród nich postać Ta-
deusza Kościuszki; podstawową zasadą określającą cele funkcjonowania Parku
było zawołanie „w zdrowym ciele — zdrowy duch”, postulujące higienę ﬁzyczną,
psychiczną i miłość do ojczyzny.

Organizacja Parku Miejskiego doktora Henryka Jordana była następująca:
1. Park był dostępny dla uczniów szkół ludowych i średnich oraz dla młodzieży ter-

minującej w rzemiośle i handlu; wstęp do Parku był za drobną opłatą lub nieod-
płatny dla dzieci najuboższych.

2. Wychowankowie podzieleni byli na grupy wiekowe.
3. Grupy prowadzone były przez odpowiednio przygotowanych instruktorów

(studentów lub rzemieślników); instruktorom pomagali „przewodnicy” grup,
początkowo wskazywani, później wybierani przez uczestników zajęć spośród
członków grup; była to forma samorządu.

4. Grupy współzawodniczyły, ustalono system kar i nagród; współzawodnictwo

było jednym z elementów wychowania i formowania się więzi grupowej.

5. Zajęcia odbywały się na świeżym powietrzu (z wyjątkiem bardzo złej pogody),

zimą na placach i boiskach wylewano ślizgawki; Park wyposażony był w urzą-
dzenia sanitarne.

6. Nad rzeką Rudawą ograniczającą Park wybudowano kąpielisko.
7. Jordan sﬁnansował zasadzenie stu tysięcy drzew i krzewów.
8. Na terenie Parku znajdowało się dwanaście boisk sportowych.

Placówki wzorujące się na Parku Jordana powoływano w innych miastach galicyj-
skich — Lwowie, Częstochowie, Cieszynie, Nowym Sączu. Ideą zainteresowano się
też w innych krajach, np. w Niemczech.

W 1932 roku powołano Towarzystwo Ogrodów Jordanowskich. Skala, wyposaże-
nie i możliwości działania ogrodów były jednak nieporównywalnie skromniejsze
niż przedsięwzięcie Henryka Jordana.

Należy podkreślić, że Park Miejski doktora Henryka Jordana stanowi oryginalną
polską koncepcję wychowania.

Jordan zapisał się w historii polskiej myśli pedagogicznej także takimi dokonania-
mi, jak:
1. Wprowadzenie wychowania ﬁzycznego i służby medycznej do szkół.
2. Utorowanie drogi ku utworzeniu instytucji naukowych badających zagadnienie

wychowania ﬁzycznego.

3. Zorganizowanie pierwszych form kształcenia politechnicznego.
4. Realizowanie ideału wychowania istotnego dla budowania polskiego skautingu,

a później harcerstwa.

Ludwik Krzywicki (1859–1941)

Ludwik Krzywicki był socjologiem i ekonomistą, działaczem społecznym i oświa-
towym. Sformułował postulat

demokratyzacji wiedzy

upowszechnienia wykształce-

nia ogólnego

. Dostrzegając związek między funkcjonowaniem i teleologią syste-

mu kształcenia a dynamiką rozwoju kultury i społeczeństwa, wskazywał koniecz-
ność stworzenia takiego systemu oświaty, który umożliwiałby ciągłe uczestniczenie
w kulturze i kształcenie ustawiczne. W związku z tym przewidywał i postulował
powoływanie pozaszkolnych instytucji kształcenia i upowszechniania kultury.

Krzywicki nadał szczególnie istotne znaczenie idei i ideałom jako przesłankom
przyjmowania aktywnej postawy w życiu społecznym. W pracy zatytułowanej Ta-
kimi będą drogi Wasze sformułował moralny nakaz ciągłego doskonalenia się. Pod-
kreślił

znaczenie samokształcenia jako drogi kształtowania osobowości

. Krzywicki sfor-

mułował taki wzór osobowości i cel wychowania, który można osiągnąć dzięki za-
angażowaniu społecznemu i doświadczeniu przez działanie.

Stanisław Karpowicz (1864–1921)

Stanisław Karpowicz oparł tworzenie własnego systemu pedagogicznego na tezie
o istnieniu zależności między procesami rozwojowymi oraz jakością życia i funk-
cjonowania człowieka a środowiskiem. Teza ta zgłaszana i rozwĳana także przez
innych prekursorów pedagogiki społecznej (Bergemann, Krzywicki, Szacki, Radliń-
ska i in.) stała się jej zasadniczym postulatem, punktem widzenia i przedmiotem ba-
dań — ostatecznie w formie założenia o

wzajemnej zależności osoby i środowiska

Karpowicz skoncentrował się na pojęciu i zagadnieniu przystosowywania się jed-
nostki do środowiska jako reakcji na czynniki zewnętrzne, inaczej mówiąc, uwa-
runkowania środowiskowe. Według Karpowicza wychowanie powinno się opie-
rać na stworzeniu młodym możliwości do udziału w życiu społecznym i czerpania
z bogactwa wartości kultury narodu. Wychowanie daje wtedy podstawy dosko-
nalenia moralnego i samokształcenia jednostek, co ma prowadzić do podnoszenia
ogólnego poziomu kultury narodu.

Edward Abramowski (1868–1918)

Edward Abramowski był profesorem Uniwersytetu Warszawskiego, założycielem
Instytutu Psychologii. Stworzył teorię pracy społecznej jako procesu społeczno-
-wychowawczego. Głosił potrzebę rewolucyjnej przemiany państwa, prowadzą-
cej do powstania związku

dobrowolnych stowarzyszeń społecznych

(związki zawo-

dowe, spółdzielnie, szkoły tworzone i prowadzone przez gminy, stowarzyszenia
kulturalno-oświatowe). Abramowski odwoływał się więc do powszechnie w tym
okresie podnoszonej koncepcji kooperatywizmu. Podkreślał przy tym znaczenie
dobrowolności przynależności do stowarzyszeń jako warunku poczucia odpowie-
dzialności ich członków. Kładł też akcent na wagę przemiany (rewolucji) moralnej.
Wprowadził pojęcie i kategorię

sumienia

. Uznał je za fundament (rodnik) funkcjo-

nowania osoby w życiu społecznym oraz zasadnicze kryterium projektowania i re-

alizowania działań i procesów społecznych. Niektóre jego koncepcje były bardzo
dyskusyjne, a przez wielu odrzucane ze względu na ich charakter utopĳny i anar-
chistyczny.

Helena Radlińska (1879–1954)

Twórczyni polskiej pedagogiki społecznej urodziła się w Warszawie 2 maja 1879
roku  w rodzinie  Aleksandra  Rajchmana  i Melanii  z domu  Hirszfeld.  Ojciec  był
współzałożycielem i pierwszym dyrygentem Filharmonii Warszawskiej (1901), od
1955 roku — Filharmonii Narodowej. Był też wydawcą pisma „Echo Muzyczne,
Teatralne  i Artystyczne”.  Matka  była  pisarką  i publicystką.  Rodzice  Heleny  Ra-
dlińskiej dzięki zaangażowaniu w działalność artystyczną i społeczną należeli do
warszawskiej elity. Helena w Listach o nauczaniu i pracy badawczej wspomina kli-
mat spotkań odbywających się w salonie jej rodziców i relacje, jakie nawiązywała
z ich uczestnikami. W domu Rajchmanów bywali Sienkiewicz, Orzeszkowa, Ko-
nopnicka,  Pług,  Faleński.  Jako  gimnazjalistka  poznała  Kasprowicza,  Reymonta
i Żeromskiego. Z dwoma ostatnimi współpracowała w późniejszych latach w dzia-
łalności społecznej.

W 1897 roku ukończyła Zakład Naukowy Henryki Czarnockiej — sześcioletni
kurs legalny oraz dwuletnie tajne kursy pedagogiczne ze specjalnością polonistycz-
ną. Zdobyła uprawnienia do podjęcia pracy jako nauczycielka prywatna. Początek
pracy oświatowej i społecznej nastąpił w 1899 roku. Radlińska rozpoczęła wtedy
działalność w Czytelniach Bezpłatnych Warszawskiego Towarzystwa Dobroczyn-
ności. Ten rodzaj aktywności zainspirował ją do rozważań dotyczących zagadnień
oświaty, samokształcenia i samowychowania. Jednocześnie zdobywała doświad-
czenie z zakresu bibliotekarstwa — prowadzenia księgozbioru, opracowywania ka-
talogów, opisywania dokumentów.

Lata 1901–1905 stanowiły bardzo istotny okres w życiu Heleny Radlińskiej. W tym
czasie wyszła za mąż. Zygmunt Radliński był lekarzem, późniejszym profesorem
chirurgii Uniwersytetu Warszawskiego. Radlińska wstąpiła do PPS-u, ukończy-
ła tajne kursy pielęgniarskie. Kierując się chęcią zapoznania się z warunkami ży-
cia w środowiskach zaniedbanych, podjęła pracę w ambulatoriach Warszawskiego
Towarzystwa Dobroczynności. Pracowała jako nauczycielka oﬁcjalnie oraz na taj-
nych kompletach. W latach 1904–1905 brała udział w pracach Koła Wychowaw-
ców, którego najbardziej istotna działalność dotyczyła organizacji i prowadzenia
strajku szkolnego w 1905 roku. Strajk szkolny był odpowiedzią na kolejne decyzje
zaborcy rosyjskiego, wprowadzające nowe formy rusyﬁkacji, w tym przypadku do-
tyczące polskiego szkolnictwa prywatnego. Udział Radlińskiej w strajku szkolnym
był bardzo aktywny. Uczestniczyła w pracach organizacyjnych, redagowała teksty
publicystyczne. W wystąpieniach wyjaśniała przyczyny strajku, przekonywała ro-
dziców i nauczycieli o konieczności wytrwania w oporze, organizowała izolowanie
osób i środowisk ulegających presji carskich urzędników. Doświadczenia i przemy-
ślenia prowadziły Radlińską do uogólniania swej reﬂeksji. Formułowała postulaty
i żądania dotyczące demokratyzacji życia politycznego, społecznego i gospodar-
czego kraju, choć sprawy wychowania, kształcenia, sprawa polskiej szkoły naro-
dowej i wychowania narodowego również pozostawały w centrum jej zaintereso-
wań. W 1906 roku dr Zygmunt Radliński został skazany na zesłanie na Syberię
za działalność niepodległościową w PPS. Radlińska towarzyszyła mężowi. Zakoń-
czył się pierwszy okres w jej biograﬁi, zwany pierwszym etapem warszawskim. Po
ucieczce z Syberii Radlińscy pod koniec 1906 roku osiedlili się w Krakowie (za-
bór austriacki).
Radlińska podjęła studia historyczne na Uniwersytecie Jagiellońskim. Traktowała
je jako sposób przygotowania do przyszłej pracy naukowej. Za cel studiów obrała
opanowanie metody naukowej. Pojęcie to należy rozumieć w sensie hessenowskim.
Na

metodę naukową

składa się umiejętność prowadzenia badań, ale także wymiar

moralny — poszanowanie prawdy jako nadrzędna zasada pracy naukowej. Uniwer-
sytet jest więc środowiskiem poznawania, kształtowania i stwarzania warunków do
rozwoju postawy badacza, ujmując szerzej — absolwenta studiów akademickich.
Winien on przejawiać takie cechy, jak samodzielność, odpowiedzialność, otwar-
tość, krytycyzm, wnikliwość, uczciwość i odwaga myślenia. Jednocześnie Radliń-
ska zaangażowała się w działalność Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza.

Oprócz działalności zawodowej i społecznej kontynuowała działalność polityczną
w ruchu ludowym. Nawiązała kontakt z powstałym w 1904 roku Polskim Związ-
kiem Ludowym. Była redaktorem „Chłopskiej Sprawy”, uczestniczyła w pracach
PSL — Wyzwolenie. W 1912 roku została członkiem zarządu Polskiego Skarbu
Wojskowego, organizacji wspierającej działalność niepodległościową na terenie
Galicji. Po utworzeniu Naczelnego Komitetu Narodowego i sformowaniu Legio-
nów przez Józefa Piłsudskiego pracowała w Departamencie Wojskowym NKN. Od
1916 roku współpracowała z Polską Organizacją Wojskową.

Szczególnie istotnym przedsięwzięciem Radlińskiej z zakresu prac oświatowych była
współpraca z Centralnym Biurem Szkolnym utworzonym w 1915 roku przez Ksawe-
rego Praussa. Radlińska współtworzyła projekty systemu szkolnego i oświatowego
dla niepodległej Polski. W latach 1917–1918 wykładała historię wychowania i bi-
bliotekarstwo na Wydziale Społecznym Wyższych Kursów dla Kobiet im. A. Bara-
nieckiego w Krakowie. Wydział ten był pierwszą w Polsce szkołą pracy społecznej.

W 1918 roku zakończył się drugi etap biograﬁi Heleny Radlińskiej — etap kra-
kowski.  Podsumowując  ten  okres  życia  twórczyni  polskiej  pedagogiki  społecz-
nej,  należy  podkreślić  najważniejsze  fakty,  zagadnienia  i przedsięwzięcia,  które
realizowała:
1. Osiedlenie się w Krakowie po ucieczce z Syberii.
2. Podjęcie studiów historycznych.
3.  Zaangażowanie  w działalność  Tajnego  Uniwersytetu  Ludowego  im.  A.  Mic-

kiewicza.

4. Działalność oświatowa i polityczna nastawiona na problematykę wiejską.
5. Działalność niepodległościowa.
6. Praca w Centralnym Biurze Szkolnym.
7. Pierwsze próby sformułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej, pra-

ce: Z zagadnień pedagogiki społecznej (1908), Podstawy wychowania narodowe-
go (1909–1910).

8. Współpraca z pierwszą w Polsce szkołą pracy socjalnej.

W 1918 roku Zygmunt i Helena Radlińscy osiedlili się w Warszawie. Tak zwany
drugi okres warszawski w życiu Radlińskiej trwał do 1944 roku. Były to najbardziej
twórcze lata jej pracy. Zajmowała się wówczas tak ważnymi zagadnieniami, jak:
1. Założenia pracy oświatowej i pracy społecznej.
2. Czytelnictwo dzieci i dorosłych, znaczenie książki dla rozwoju indywidualne-

go i społecznego; swoje stanowisko Radlińska przedstawiła w studium Książka
wśród ludzi, wydanym w 1929 roku i wielokrotnie wznawianym.

3. Oświata dorosłych; zagadnienie opracowane w Wychowaniu dorosłych (1935).
4. Organizowanie życia kulturalnego i społecznego w środowisku wiejskim; Ra-

dlińska współpracowała z uniwersytetami ludowymi, współorganizowała szko-
ły ludowe; w swych publikacjach opracowywała kwestie metodyczne dotyczące
tego zagadnienia.

5. Opieka nad dzieckiem oraz pomoc wychowawcza rodzinie; tematy te porusza

praca pt. Istota i zakres służby społecznej (1928); Radlińska podkreślała koniecz-
ność uwzględniania w pracy społecznej dorobku psychologii, socjologii, ekono-
mii i etyki; uzasadniała konieczność organizowania instytucjonalnych form po-
mocy, zastępowania ﬁlantropii i dobroczynności modelem systemowym opar-
tym na profesjonalizmie, z istotną rolą samorządu.

3. Studium pracy

społeczno-oświatowej Wolnej

Wszechnicy Polskiej w Warszawie

Helena Radlińska postulowała i uzasadniała konieczność kształcenia pracowni-
ków społecznych i oświatowych na poziomie wyższym i dalszego — na poziomie
akademickim — już w pierwszym okresie swojej działalności. Zamierzenia te mo-
gła zrealizować w formie Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wydziału Pedago-
gicznego Wolnej Wszechnicy Polskiej. Studium rozpoczęło działalność 5 paździer-
nika 1925 roku. Proponowało cztery specjalizacje kształcenia:
— nauczyciel dorosłych — przygotowany do pracy z młodzieżą dorosłą w szkołach

zawodowych, na uniwersytetach ludowych, w ramach kursów dla dorosłych,

— organizator życia kulturalnego — inaczej instruktor społeczno-oświatowy, sa-

morządowy, spółdzielczy,

— bibliotekarz bibliotek powszechnych, dla młodzieży oraz bibliotek specjalnych,
— pracownik opieki społecznej nad matką i dzieckiem oraz młodzieżą; w ramach tej

specjalności kształcono w zakresie wychowawczym i społeczno-higienicznym.

Kształcenie specjalizacyjne opierało się na treściach ogólnych z zakresu nauk spo-
łecznych, psychologii, ﬁlozoﬁi. Słuchacze zdobywali wiedzę dotyczącą technik sa-
mokształcenia i przygotowanie do samodzielnej pracy naukowo-badawczej. W ra-
mach wymienionych specjalizacji określono trzy kierunki kształcenia. Studenci
wybierali kierunek organizatorski, wychowawczy lub naukowy w zależności od
swoich zainteresowań i planów zawodowych.

W 1930 roku przyjęto w Studium schemat organizacyjny Wolnej Wszechnicy Pol-
skiej. Studia objęły kurs dwuletni, uprawniający do uzyskania świadectwa (licen-
cjat) i czteroletni kończący się dyplomem. Warunki przyjęcia do Studium były na-
stępujące:
1. Ukończony dwudziesty rok życia.
2. Zaliczenie dwóch lat studiów w innej dziedzinie (warunek minimum).
3. Minimum jeden rok pracy społecznej; nie brano pod uwagę działalności poli-

tycznej.

4. Egzamin wstępny pisemny i ustny; kandydaci odwoływali się do doświadczenia

w pracy społecznej, określali plany działalności i pracy w przyszłości, odpowia-
dali na pytania dotyczące ich planów kształcenia.

Działalność Studium była kontynuowana w okresie okupacji od jesieni 1941 roku.
Rozpoczęły wtedy działalność tajne komplety na różnych wydziałach WWP. Praca-
mi Studium nieprzerwanie kierowała Radlińska. Skoncentrowano się na kształce-
niu nauczycieli, kontynuowaniu studiów przerwanych na różnych poziomach wy-
buchem wojny. Szczególne znaczenie miały bardziej zakonspirowane zajęcia przy-
gotowujące słuchaczy do podjęcia pracy społecznej, oświatowej i kulturalnej na
spodziewanych ziemiach odzyskanych po wyzwoleniu. W zakresie zainteresowań
były Mazury, Warmia, Pomorze Zachodnie i Śląsk.

W 1943 roku kształcenie zostało też zorganizowane w oﬁcerskim obozie jenieckim
w Dobiegniewie (Waldenberg), dzięki staraniom Zygmunta Kobylińskiego. Po woj-
nie Uniwersytet Łódzki zaliczył słuchaczom dwa lata studiów.

W 1944 roku Radlińska opuściła zrujnowaną Warszawę i zamieszkała na krótko
w Skierniewicach. W marcu 1945 roku na prośbę rektora WWP Teodora Viewege-
ra znalazła się w Łodzi. Rozpoczął się ostatni okres jej życia.

Radlińska podjęła starania zmierzające do odbudowania Studium Pracy Społecz-
nej. Decyzje polityczne doprowadziły do powstania Uniwersytetu Państwowego
w Łodzi — Wolnej Wszechnicy Polskiej. Został on przekształcony w Uniwersytet
Łódzki. Umiejscowienie w nim Studium okazało się jednak bardzo trudne, ponie-
waż nie powołano Wydziału Pedagogicznego czy Wydziału Społecznego. Ostatecz-
nie udało się zorganizować Sekcję Pedagogiki Społecznej na Wydziale Humani-
stycznym, przekształconą później w Zakład Pedagogiki Społecznej. W 1946 roku
Radlińska otrzymała nominację na profesora zwyczajnego. W latach 1946 –1951
ukazały się książki jej autorstwa. Szczególnie istotny jest Egzamin z pedagogiki spo-
łecznej (1951), zawierający syntezę jej poglądów naukowych. Współtworzyła też
Polski Instytut Służby Społecznej, była pierwszym dziekanem Wydziału Społeczne-
go Wyższej Szkoły Gospodarstwa Wiejskiego w Łodzi.

W 1950 roku została urlopowana, utraciła możliwość prowadzenia oﬁcjalnie pra-
cy badawczej i możliwość pracy dydaktycznej. W 1952 roku zawieszono działal-
ność Zakładu Pedagogiki Społecznej. Helena Radlińska zmarła 10 października
1954 roku.

Kazimierz Korniłowicz (1892–1939)

Kazimierz Korniłowicz był współpracownikiem Heleny Radlińskiej w Uniwersy-
tecie Ludowym im. A. Mickiewicza oraz w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej
Wolnej Wszechnicy Polskiej. Stworzył Instytut Spraw Społecznych i kierował nim.
Literaturę i badania z zakresu pedagogiki społecznej wzbogacił o

zagadnienie cza-

su wolnego

, szczególnie w odniesieniu do młodzieży pracującej. Zagadnienie ujmo-

wał wielowymiarowo, pisał o czynnościach, przeżyciach (doświadczaniu) i posta-
wach wolnoczasowych. Podkreślał rozwojową, animacyjną, a także kulturotwór-
czą funkcję czasu wolnego.

Bibliograﬁa

1. Brodowska H., 1958: Z dziejów kształcenia pracowników społeczno-oświatowych

1925–1952, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego, Seria 1, Łódź.

2. Cywiński B., 1996: Rodowody niepokornych, Świat Książki, Warszawa.
3. Kamiński A., 1980: Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa.
4. Kawula S., 1996: Studia z pedagogiki społecznej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły

Pedagogicznej, Olsztyn.

5. Marynowicz-Hetka E., 2006: Pedagogika społeczna, t. 1, PWN, Warszawa.
6. Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, 1998:

(red.) E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Wydawnictwo Uniwer-
sytetu Łódzkiego, Łódź.

7. Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku, 1992: (red.) A. Radziewicz-

-Winnicki, ZSP-M, Katowice.

8. Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, 1995: (red.)

T. Pilch, I. Lepalczyk, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.

9. Problem kształcenia pracowników społecznych, 1981: (red.) I. Lepalczyk,

Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, Warszawa.

10. Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej, 1995:

(red.) A. Radziewicz-Winnicki, ZSP-M, Katowice.

11. Radlińska H., 1937: Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń społecz-

nych, Nasza Księgarnia, Warszawa.

12. Radlińska H., 1961: Pedagogika społeczna, Zakład Narodowy im. Ossoliń-

skich, Wrocław.

13. Radlińska H., 1964: Listy o nauczaniu i pracy badawczej, [w:] Radlińska

H., Z dziejów pracy społeczno-oświatowej, Zakład Narodowy im. Ossoliń-
skich, Wrocław.

14. Theiss W., 1984: Radlińska, Wiedza Powszechna, Warszawa.
15. Wroczyński R., 1979: Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa.

Document Outline