O roli tradycji w szkolnym dialogu z tekstami literackimi.
Spór o edukację – którego jesteśmy świadkami – i to nie tylko z powodu reformy
systemowej i programowej naszego szkolnictwa – ujawnia dwie postawy, które w duŜym
uproszczeniu moŜna nazwać „konserwatywną” i „liberalną”.
KaŜda z nich zwraca uwagę na zasadniczą rolę wolności w wychowaniu, róŜnicując jednakŜe
jej miejsce w hierarchii wartości.
Dla konserwatystów – autentyczna wolność wyrasta z prawdy, prawda jako fundament
wolności.
Dla zwolenników liberalizmu – wolność jest pierwotna wobec prawdy, prawda jako wytwór
wolności.
W procesie wychowania stanowiska te przekładają się na cele, w świetle których naleŜy :
-
wprowadzać ucznia w świat wolności zakorzeniony w uniwersalnej naturze ludzkiej
-
uczyć rozróŜniania między dobrem a złem
-
wskazywać moŜliwości otwarte przed ludzkim Ŝyciem (konserwat.)
-
dąŜyć do rozbudzenia w wychowanku wrodzonej jakoby rozumności, pozwalającej
człowiekowi samodzielnie dotrzeć do „prawdy” przez kształtowanie postawy krytycznej
wobec panujących autorytetów i opinii (liberalny)
Pojmując te 2 stanowiska w sposób skrajny, w pierwszym z nich moŜemy dostrzec
przedmiotowe traktowanie wychowanka, kształtowanie go wg projektu zewnętrznego, w
drugim zaś swoisty fundamentalizm podmiotowości, czyli traktowanie ucznia jako całkowicie
niezaleŜnego podmiotu (podmiot w wychowaniu skazany na samego siebie).
KaŜda jednak skrajność zarówno w wychowaniu, jak i kształceniu z czasem podlega
wynaturzeniu. Dlatego w relacjach edukacyjnych naleŜy zakładać dialektyczny związek
podmiotowości z przedmiotowością, wolności z powinnością, pozwalający zachować
szacunek wobec osoby wychowanka i jego indywidualnych predyspozycji i nie zrezygnować
z formacyjności procesu wychowania- kształcenia.
Wychowanie bez przedmiotowości (nauczania, działania) przekształca się w werbalizm,
pustą retorykę. Zarazem mówienie o tym, Ŝe przekazywanie wiedzy (zwłaszcza na lekcjach
j. polskiego) odbywa się bezstronnie, bez nasycenia treściami np. światopoglądowymi jest
niemoŜliwe.
Formacyjność zakłada odniesienia do pewnych autorytetów. Dla dawnych pokoleń
autorytetem była kultura, która pomagała w wartościowaniu tego, co jest dobre, a co złe,
stwarzała wzorce Ŝyciowe, ułatwiała kierunek działania.
Współcześnie jesteśmy świadkami zjawiska kryzysu kultury, szczególnie „wysokiej”,
odchudzenia młodego pokolenia od zespołu wartości, związanych z dotychczasowym
kanonem kultury euroatlantyckiej, bezkrytycznego ulegania obcym wzorcom kulturowym, co
rodzi obawą o utratę poczucia toŜsamości kulturowej. śyjemy jako zbiorowość poza kanonem
kultury, który został zastąpiony porządkiem cywilizacyjnym. Symptomem jego jest zanik
symboli kulturowych i wraŜliwości wobec tradycji. Towarzyszy temu przekonanie, iŜ nastąpił
zmierzch wszelkich autorytetów, na miejsce których weszła „prywatna prawda” szarego
człowieka.
Współcześnie jesteśmy świadkami i uczestnikami zjawisk kryzysowych, przejawiających się
m.in. w ścieraniu się róŜnych wzorców wartości, często jakościowo nieporównywalnych ze
sobą, ale pod pewnymi względami atrakcyjniejszych.
Sytuacja taka rodzi uzasadnione obawy. Bezkrytyczne uleganie obcym wzorcom, szczególnie
lansowanym drogą massmedialną, moŜe oznaczać utratę toŜsamości kulturowej,
bezrefleksyjna zaś obrona treści kanonu przed wszelkimi próbami innowacji teŜ moŜe być
niekorzystna. Pierwszym postawom towarzyszy często przekonanie o rewolucyjnej,
kreatywnej roli, jakiej one sprzyjają, drugim-tendencja do stabilizacji, tradycjonalizm
myślenia i postępowania, wyraŜający się w przywiązaniu do tego, co dawne i sprawdzone.
Jednak nie jest zwykłą przeszłością. Jest przeszłością interpretowaną przez
współczesnego człowieka i uznaną przez niego za waŜny komponent współczesnej kultury, za
wartość.
Jest zatem „elementem kultury ludzkiej”. Korzystając z autorytetu tradycji, człowiek nie musi
kaŜdorazowo zaczynać wszystkiego od nowa.
Tradycja istnieje nie tylko w sferze obyczajowej i mentalnej, ale przede wszystkim w
języku, w postaci przekazu ustnego (mity, legenda, opowiadania itp.) bądź pisanego. Jej
nośnikiem jest ciągłość pamięci. To dzięki niej tradycja wyobecnia się zarówno w przekazach
kultury, jak i jednostronnych aktach. Dialog z tradycją jest nieustannym zapośredniczaniem
przeszłości i teraźniejszości. Istnieje ona dzięki przyswojeniu i dochodzi do głosu wówczas,
gdy jest rozumiana i interpretowana. Człowiek potrafi ją nie tylko przyswajać bądź
pielęgnować, lecz takŜe krytykować, łamać i burzyć.
Podstawowym warunkiem rozumienia jest przekazanie, Ŝe dany tekst ma coś do powiedzenia
(zawiera prawdę). Jest to postawa otwartości wobec danego przekazu i zadania drugiego
człowieka. Do kaŜdej rozmowy (dialogu) przystępujemy juŜ z pewną wiedzą o przedmiocie, z
określonymi oczekiwaniami i przeświadczeniami. Dzięki związkom z tradycją moŜemy
powrócić do wcześniejszych projektów w sposób zreflektowany i pełniejszy.
Uczeni wprowadzają tu dwa pojęcia tzw. sytuacji hermeneutycznej i horyzontu
interpretacyjnego.
Sytuacja hermeneutyczna- jest sytuacją człowieka uwikłanego bezpośrednio w rzeczywistość
swoich czasów, człowieka który znajdując się wobec tradycji, podejmuje wysiłek jej
zrozumienia.
Metafora horyzontu – słuŜy do nazywania oczekiwań czytelnika Ŝywionych wobec danego
dzieła, z drugiej – tego wszystkiego, co umoŜliwia poznanie i wskazuje jednocześnie jego
dotychczasowe granice. Stopienie się horyzontów dzieła i czytelnika stanowi idealny moment
w rozumieniu.
W szkolnym procesie poznawania dzieła literackiego waŜną rolę spełnia rozumienie
tradycji literackiej. Jednak współcześnie zaprojektowane kształcenie literackie wprowadza
ucznia w tradycję w sposób punktowy, czyli włącza ją w proces interpretacji wybranych dzieł
z przeszłości.
Nie odbywa się to w sposób bezkonfliktowy. Najczęstszą przyczyną tego konfliktu między
młodocianym czytelnikiem a dziełem dawnym jest dystans dziejowy, a takŜe brak wiedzy.
DąŜąc do zlikwidowania lub złagodzenia tych niedostatków, szkolny polonista stara się
„przenieść” uczniów w ducha epoki, sprawić, by spróbowali myśleć pojęciami i
wyobraŜeniami wziętymi z tamtego czasu. I często wpada w pułapkę „roboty nudnej i
Ŝ
mudnej”
Z badań ElŜbiety Adamczuk przeprowadzonych w województwie lubelskim wynika, Ŝe
uczniowie źle oceniają „ubóstwo w szkole” pojmowane szerzej, nie tylko w kategoriach
materialnych (90%), „nadmierny historycyzm” (77,7%), „gloryfikowanie wartości
zatwierdzonych odgórnie” (69,2%), „brak eksperymentowania na lekcjach” (69,2%).
Nauczyciele, którzy dostali do oszacowania opinie uczniów, przyznali im rację. Jednak nie
zaaprobowali sygnalizowanych przez młodzieŜ zmian. W ich wypowiedziach pojawiło się
marzenie o dobrym uczniu jako człowieku dyspozycyjnym i sprawnie przyswajającym
pamięciowy materiał, ale pozbawionym nadmiernej inwencji i fantazji. Choć sami są znuŜeni
sposobem prowadzenia zajęć (45%) i podobne znuŜenia obserwują u uczniów (41,5%) to nie
są skłonni zrezygnować ze schematyzmu edukacyjnego i dąŜenia do budowania wspólnoty
opartej na jednomyślności poglądów.
„Rozum funkcjonuje lepiej, jeśli obecne są uczucia, a człowiek widzi ostrzei i dokładniej,
jeśli w grę wchodzą emocje”.
Tylko przy zastosowaniu metod aktywnych i kreatywnych bardziej moŜliwe jest zjawisko
aplikacji, która stanowi podstawę kaŜdej interpretacji. Aplikacja jest konkretyzacją tekstu
poprzez odniesienie go do sytuacji egzystencjalnej człowieka. Rozumieniu tekstu w całym
jego strukturalnym złoŜeniu sprzyja pogodne nastawienie nauczyciela, proponującego
uczniom działania, gry z tekstem dalekie od celebracji.
Nie trzeba bać się tematów prowokacyjnych, np.”Epos narodowy czy tani western? -Potop
H.Sienkiewicza”, „Dla kogo pisze się poematy”, gdyŜ pozwalają one nauczycielowi jako
organizatorowi dialogu z tradycją w szkole „wykorzystać” odniesienia do Ŝycia młodocianego
odbiorcy, dzięki któremu dzieło ma szansę pozostać „Ŝywe”.
O tej sferze zjawisk zachodzących między dziełem a odbiorcą mówi się, Ŝe jest to
„szczególna nadbudowana nad procesem komunikacji interakcja, którą nazywamy grą, jest
więc tym, co w literaturze bodaj najwaŜniejsze i najbardziej serio (.....) Nie ogranicza się do
zasad, wynikających z ergocentrycznych orientacji w badaniach literackich, które moŜna
sprowadzić do apelu skierowanego do czytelnika: Rozpoznaj i odczytaj znak! Wyciągnij z
niego konsekwencje dla wykonywanej przez siebie aksjologii, odpowiedz nań emocjonalnie!„
Programy kształcenia literacko-kulturalnego, szczególnie w szkole średniej, stwarzają wiele
moŜliwości nawiązywania dialogu ucznia z tradycją i to nie tylko. Przekaz liryczny,
pochodzący nawet z odległych dla odbiorcy czasów, moŜe przemówić jako partner dialogu, w
którym odbiorca potraktuje lekturę jako sposób samopoznania, odkrywania siebie w obliczu
czytania dzieła. Tradycja kulturowa jest jedną z postaci autorytetu akceptowanego przez
wspólnotę.
Jak zatem pogodzić wolność wychowanka i autorytetu tradycji? Kultura wyrasta z
głębokiej potrzeby człowieka, Ŝycia w świecie wartości przekraczających wartości witalne i
instrumentalne, takŜe z potrzeby Ŝycia w świecie uporządkowanym. W relacjach osobowych
przejawia się szukaniem odpowiedzi o sens Ŝycia, o miłość, piękno, dobro, prawdę.
Rolą szkoły jest wspomaganie młodego człowieka w budzeniu takich potrzeb, w szukaniu
„miejsc wspólnych” między nim a ludźmi, którzy zadawali sobie podobne pytania jakiś czas
temu.
NaleŜałoby teŜ zapytać czy akcentowanie roli tradycji w wychowaniu i kształceniu młodego
pokolenia znajduje się w opozycji do lansowanego obecnie „europejskiego wymiaru
edukacji” Nie musi tak być jeśli przyjmiemy, iŜ „europejski” nie oznacza rezygnacji z tego,
co niepowtarzalne, wartościowe i rodzime, lecz szukanie wspólnej płaszczyzny integracyjnej
w wielości i rozmaitości.