Komputer w kształceniu specjalnym

 Praca zbiorowa pod redakcją  Jana Łaszczyka  Wydanie pierwsze  Wydawnictwa 
Szkolne i Pedagogiczne  Warszawa 1998    

SPIS TREŚCI  

Przedmowa .   Część pierwsza. PERSPEKTYWA SPECJALNEJ EDUKACJI  KOMPUTEROWEJ . 7 
Jan Łaszczyk: Rola komputera w edukacji specjalnej .   Krzysztof Markiewicz: 

Sprzęt komputerowy i systemy  operacyjne dla edukacji specjalnej....  Miroslaw 
Modzelewski: Klasyfikacja i kryteria oceny  edukacyjnych programów 

komputerowych .   Wprowadzenie .   Klasyfikacja edukacyjnych programów 
komputerowych .   Ogólne kryteria oceny programów komputerowych .   Gry 

komputerowe .   Aleksander Korczak. Elementy metodyki nauczania podstaw 
informatyki w kształceniu specjalnym .   Podmiot i przedmiot kształcenia . 

Zakres przedmiotu informatyka w szkole specjalnej .   Specyfika stosowania 
mikrokomputerów na zajęciach w szkole  specjalnej .   Mariusz Fila, Jan 

łaszczyk: Kształcenie nauczycieli do  komputerowego wspomagania edukacji 
specjalnej .   Zadania Studium .   Koncepcja programowa Studium .   Uczestnicy 

Studium i ich nabór .   Prowadzący zajęcia .   Zasady realizacyjne . 
Organizacja i przebieg zajęć .   Ocena efektów funkcjonowania studium . 

Podstawowe problemy .   Stanisław Jakubowski, Bogdan Szczepankowski: Rola 
technik  informatycznych w procesie integracji osób  niepełnosprawnych .   Skala 

zjawiska niepełnosprawności .   Informatyczne wspomaganie osób z dysfunkcją 
narządu ruchu .   Znaczenie komputera dla osób niesłyszących . - . 71  Komputer 

dobrodziejstwem dla niewidomych . 75  Krzysztof Markiewicz: Wykorzystanie 
Internetu dla potrzeb  osób niepełnosprawnych 77  Zasoby informacyjne i 

edukacyjne WWW . 79  Poczta elektroniczna - medium wspomagające komunikowanie 
się . 81  Publiczne archiwa plików (FTP) . 83  Teleedukacja, telepraca, 

teleusługi - szanse na niezależną  aktywność . 84  Część druga. WYBRANE 
ZASTOSOWANiA KOMPUTERA W KSZTAŁCENIU  SPECJALNYM . - . 105  Bogdan 

Szczepankowski, Andrzej Lemirowski: Komputer w pracy  z dzieckiem z uszkodzonym 
słuchem . 106  Informacje wstępne . 106  Komputer w wychowaniu słuchowym . 109 

Komputer w nauce mowy dźwiękowej . 111  Komputer w nauce języka migowego . 123 
Stanisław Jakubowski: Komputer w kształceniu dzieci z  dysfunkcją wzroku . 127 

Niewidomi i słabowidzący . 127  Techniczne środki w edukacji niewidomych . 128 
Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją  wzroku . 151  Małgorzata 

DońskaOlszko, Anna Lechowicz: Dostosowanie  komputera do indywidualnych potrzeb 
niepełnosprawnego  dziecka . 163  Wstęp . 163  Rodzaje urządzeń peryferyjnych i 

inne pomoce do pracy na  komputerze . 165  Adaptacje softwarowe i programy typu 
shareware  wykorzystywane w terapii pedagogicznej . 171  Oprogramowanie 

logopedyczne i programy wspierające  alternatywną komunikację . 173  Wymagania 
wobec programów edukacyjnych dla dzieci  niepełnosprawnych ruchowo 174  Rola 

komputera w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi  ruchowo . 175  Krzysztof 
Markiewicz: Komputerowe stanowisko dla osoby  niesprawnej ruchowo . 179  Sprzęt 

i oprogramowanie wspomagające pracę z komputerem .  
179  Komputer jako urządzenie sterujące otoczeniem domowym . 181  Maria 

Siedlecka: Komputer w pracy oligofrenopedagoga . 183  Małgorzata Jabłonowska: 
Komputer w pracy z dzieckiem  doświadczającym specyficznych trudności w uczeniu 

się . 193  Typowe źródła niepowodzeń szkolnych dziecka . 194  Rola 
indywidualnych zajęć korekcyjnowyrównawczych . 194  Metody i środki zwiększające 

skuteczność oddziaływań  terapeutycznych. . 196  Wybrane zasady pracy 
wspomagającej rozwój dziecka . 206  Niektóre ograniczenia i zagrożenia 

wynikające z  zastosowania komputera w indywidualnej pracy z dzieckiem .  
207

 PRZEDMOWA

 Wykorzystanie komputerów w edukacji specjalnej ciągle  jeszcze z trudem toruje 

sobie drogę. Można wskazać co  najmniej kilka powodów, dla których stosowanie 
tego środka  dydaktycznego jest jeszcze dalekie od powszechności.  Kluczowa 

przyczyna takiego stanu rzeczy związana jest  zapewne z niedostatkiem sprzętu 

oraz oprogramowania  dostosowanego do potrzeb kształcenia specjalnego. Inna 
wynika z postaw części kadry pedagogów specjalnych  obojętnych, a nawet 

niechętnych poznaniu korzyści,  jakie niesie z sobą komputer i umiejętne jego 
zastosowanie  w procesie kształcenia i rewalidacji osób  niepełnosprawnych. 

Jeszcze inna wyraża się brakiem wiedzy o  możliwościach wykorzystania komputera 
w kształceniu  dzieci i młodzieży specjalnej troski oraz brakiem wzorców 

efektywnego działania w tym zakresie. Pedagodzy specjalni,  którzy sięgają w 
swojej pracy po to narzędzie, kierują się  zazwyczaj intuicją, własną 

pomysłowością, nierzadko metodą  prób i błędów. Brak bowiem literatury 
dotyczącej  możliwości i sposobów wykorzystania komputerów w edukacji 

specjalnej.  Książką, którą oddajemy czytelnikowi, pragniemy przybliżyć 
problematykę komputerowego wspomagania kształcenia  specjalnego podejmując  w 

niej wybrane zagadnienia z zakresu informatyzacji procesu  nauczania, 
rewalidacji oraz przygotowania osób  niepełnosprawnych do przyszłej  aktywności 

zawodowej. Wybór zagadnień determinowany był  przede wszystkim skalą 
praktycznych doświadczeń w  dziedzinie zastosowania komputerów w pracy z osobami 

niepełnosprawnymi. Czytelnik znajdzie  tu rozdziały, których autorzy prezentują 
wybrane  zastosowania komputera  w niemal wszystkich dziedzinach klasycznie 

pojmowanej  pedagogiki specjalnej, to jest: surdopedagogice,  tyflopedagogice, 
oligofrenopedagogice,  pedagogice osób niepełnosprawnych ruchowo, a także 

zagadnienie informatycznego kształcenia nauczycieli dla  potrzeb pedagogiki 
specjalnej.  Z żalem trzeba powiedzieć, iż w książce nieobecna jest 

problematyka wykorzystania komputera w pracy  resocjalizacyjnej, a także - 
ważnej gałęzi  nowocześnie rozumianej pedagogiki specjalnej - pedagogice 

zdolności.  Nie podjęto w niej także zagadnienia samouctwa  komputerowego - 
najskuteczniejszego bodaj środka nabywania  kompetencji informatycznych. 

Książka składa się z dwóch części. W pierwszej  przedstawiono zagadnienia 
ogólne, dotyczące specjalnej  edukacji komputerowej niezależnie  od właściwości 

podmiotów, na które jest ona skierowana.  Część druga  zawiera rozdziały, 
których autorzy prezentują zastosowania  komputerów w pracy z osobami mającymi 

specyficzne  dysfunkcje.  W treści książki czytelnik znajdzie dwie warstwy. 
Jedną,  informacyjną, w której prezentowane są nowe możliwości,  jakie tworzy 

komputer osobie  niepełnosprawnej oraz drugą, mającą charakter metodyczny, w 
której przedstawiono wybrane sposoby wykorzystania tych  możliwości w pracy 

pedagoga specjalnego.  Książka jest dziełem zbiorowym i jako takie łączy zalety 
i  słabości opracowań zbiorowych. Do zalet można zaliczyć  bogaty wachlarz 

prezentowanych tu zagadnień. Ewentualną  słabością, którą czytelnik zechce 
wybaczyć, jest znaczna różnorodność stylu poszczególnych  opracowań, sposobu 

prezentowania zagadnień, sposobu  argumentacji itp.  Adresatem książki są przede 
wszystkim nauczyciele i  wychowawcy szkół i ośrodków szkolnowychowawczych dla 

dzieci  specjalnej troski oraz niepełnosprawni, którzy korzystają  lub zechcą 
sięgnąć do komputera jako narzędzia  wspomagającego ich pracę. Sądzimy, że 

zainteresuje ona  także studentów pedagogiki specjalnej. Można mieć wreszcie 
nadzieję, że prezentowane tu treści służyć będą pomocą  rodzicom w ich pracy 

rewalidacyjnej i wspomagającej rozwój  dziecka niepełnosprawnego.  JAN ŁASZCZYK 
Warszawa, grudzień 1997

 JAN ŁASZCZYK  ROLA KOMPUTERA W EDUKACJI SPECJALNEJ  Najpowszechniejsze i 

najmocniej ugruntowane odczytanie  pedagogiki specjalnej sprowadza ją do 
realizacji funkcji  kompensacyjnonaprawczej.  W tym zakresie mieści się dążenie 

do łagodzenia cierpienia  drugiego człowieka, dążenie do eliminowania, a co 
najmniej  łagodzenia skutków obciążeń dziedzicznych, usprawnianie  zaburzonych 

funkcji organicznych  i psychicznych, szeroko rozumiane usuwanie i wyrównywanie 
braków.  Z tego punktu widzenia zadania pedagogiki specjalnej jawią  się jako 

tworzenie programów działań rewalidacyjnych,  pozwalających upośledzone funkcje 
jednostki maksymalnie  przybliżyć do normy. Mówiąc lapidarnie,  klasycznie 

rozumiana pedagogika specjalna zajmuje się  przekształcaniem ludzi upośledzonych 
w osoby normalne.  Rodzi się tutaj jednak pewna trudność związana z tym, iż 

pojęcie normy jest nieostre, a przy tym zmienne w czasie.  Można zatem zasadnie 
formułować pytania o to, co to znaczy  poziom normalny, jakie wskaźniki  go 

charakteryzują, ale także pytanie ważniejsze: kto ma  prawo - przede wszystkim 

moralne - decydować o tym, co jest  normą, a co nią nie jest?  Trudność 
odpowiedzi na postawione pytania nie jest jednak  zasadniczym powodem opozycji 

wobec zarysowanego widzenia  funkcji pedagogiki specjalnej. Człowiek potrafi 
takie normy  mniej lub bardziej precyzyjnie ustalać odwołując się np. do  tego, 

co powszechnie uznawane bywa za normę, tego co typowe  dla danej grupy lub 
społeczności. Główny powód niezgody na  ograniczenie zadań pedagogiki specjalnej 

do zadań  kompensacyjnonaprawczych wynika z tego, iż skazuje ono  podmioty tej 
pedagogiki, a więc ludzi specjalnej troski, na  dozgonne bycie nienormalnymi. 

Dziecku głuchemu nie jesteśmy  bowiem na ogół w stanie przywrócić słuchu, nawet 
najlepsza  proteza nie zastąpi sprawnej kończyny, a  czterdziestopunktowego 

ilorazu inteligencji nie udaje się,  jak dotąd, podnieść do dziewięćdziesięciu 
czy stu  dwudziestu, a więc do poziomu normalnego. Tak więc niewidomi  pozostają 

niewidomymi, pozbawieni kończyn  pozostają kalekimi, a upośledzeni umysłowo - 
intelektualnie  niedorozwiniętymi. Stąd już tylko krok do pesymizmu 

pedagogicznego i niewiary w możliwość rzeczywistej pomocy  osobom upośledzonym. 
Dodajmy, że praktyka funkcjonowania  wielu zakładów kształcenia specjalnego 

zdaje się tę  niewiarę potwierdzać.   Oczywiście jest jeszcze ideologia, która 
stara się ten  pesymizm ubrać w szczytne hasła humanitarne, głoszące, iż  każda 

jednostka ma prawo do uznania jej człowieczeństwa, że  w każdym upośledzonym 
należy dostrzegać osobę godną  szacunku i uprawnioną do rozwoju i opieki tym 

bardziej, im bardziej jest bezradna i uzależniona od  otoczenia. Wypełniając te 
hasła treścią opiekujemy się  niesprawnymi, pomagamy upośledzonym, współczujemy 

pokrzywdzonym przez los. Być może czynimy to bardziej ze  względu na 
podniesienie własnego samopoczucia niż ze względu  na rzeczywiste potrzeby 

niepełnosprawnych.   Tymczasem spójrzmy przez chwilę na rzeczywistość. 
Przykładem niech będą rezultaty zmagań sportowych. Oto  pozbawiony przedramion 

biegacz, a więc człowiek  "niepełnosprawny", pokonuje dystans 100 metrów   w 
czasie 11,5 sekundy. Inny sportowiec też  "niepełnosprawny", bo bez nóg,  dźwiga 

ciężar o wadze 200 kg. Przykłady można by mnożyć.  Sprawność tych ludzi znacznie 
przewyższa sprawność autora,  a także - proszę wybaczyć - sprawność wielu 

Szanownych  Czytelników. Tymczasem większość z nas powszechnie uważana  jest za 
osoby pełnosprawne (mam  taką nadzieję). Czyż zatem zasadne jest nazywanie 

takich i  podobnych im ludzi niepełnosprawnymi? I pytanie  donioślejsze. Czy 
gdyby proces ich usprawniania, jak mówimy  rewalidacji, prowadzić zgodnie ze 

strategią  wyrównywania do normy, takie wyniki byłyby możliwe?  Odpowiedź jest 
tu jednoznaczna. Przytoczone wyżej i podobne  im przykłady pokazują, iż  funkcję 

pedagogiki specjalnej można i należy odczytywać  także z innego punktu widzenia, 
pozwalającego dostrzec inne  oblicze tej pedagogiki.  Zasadnicze rysy tego 

oblicza ujmę w trzech aspektach. Są  to: odkrywanie szans, rozwijanie potencjału 
oraz  przekraczanie możliwości.  Zauważmy - i do tej konstatacji ostatecznie 

zmierzałem - iż  takie widzenie funkcji pedagogiki specjalnej odkrywa jej 
rzeczywisty przedmiot. Przedmiotem tym są bowiem zdolności  człowieka i ich 

rozwój.  Czymże bowiem zajmuje się pedagog specjalny, jeśli nie  odkrywaniem i 
urzeczywistnianiem takich działań, które  nastawione są na podnoszenie zdolności 

do czegoś?  Na to, by zrealizować zarysowaną tu funkcję pedagogiki  specjalnej 
nie wystarczy sama wizja. Niezbędni są także  odpowiednio przygotowani ludzie, 

wyposażeni w bogaty  repertuar środków.  Ostatnie lata wzbogaciły repertuar 
dostępnych edukacji  specjalnej środków kształcenia o komputer, który to środek 

stanowi nową jakość w grupie tzw. "pomocy dydaktycznych".  Dodajmy od razu, iż 
pojawienie się komputerów oraz coraz  większa dostępność ich używania, także  w 

edukacji specjalnej stanowi w znacznej mierze jedynie  potencjalną możliwość 
efektywnego wykorzystania tego  nowoczesnego środka. Brak  jest bowiem 

dotychczas wzorców oraz opracowań dotyczących  metodyki wykorzystania komputera 
do wspomagania procesów  edukacyjnych.  Wśród pedagogów specjalnych można 

spotkać się ze skrajnymi  opiniami dotyczącymi wartości, jakie niesie 
wykorzystanie  komputera w edukacji dzieci niepełnosprawnych. Jedna neguje 

dydaktyczną wartość tego narzędzia uznając je jedynie za  nowinkę, której 
funkcja nie wykracza poza  funkcję klasycznych pomocy dydaktycznych, a druga 

wiąże z  zastosowaniem komputera prawdziwie rewolucyjne zmiany w  organizacji i 
przebiegu kształcenia niepełnosprawnych.  Odrzućmy te skrajności uznając, iż 

komputer nie powinien  być konkurentem dobrego podręcznika ani, tym bardziej, 

środkiem, który może zastąpić nauczyciela. Traktowany  jednak jako narzędzie 
może być, tak jak  każde narzędzie, użyteczny pod warunkiem umiejętnego 

wykorzystania.  Specyfika komputera ze względu na jego techniczne  możliwości 
przetwarzania informacji, pozwala wyróżnić  następujące sytuacje kształcenia,  w 

których użycie komputera może być celowe i pomocne.  1. Komputer jako źródło 
informacji. Bywa, że w procesie  kształcenia niektóre dane faktograficzne (np. 

daty wydarzeń  historycznych, dane demograficzne, informacje biograficzne, 
stałe fizyczne) nie wymagają zapamiętania przez uczniów,  lecz są niezbędne jako 

przesłanki do interpretowania  zdarzeń, tłumaczenia procesów, identyfikacji 
relacji  przyczynowoskutkowych, formułowania uogólnień. W takich  przypadkach, 

ze względu na szybkość wyszukiwania informacji,  komputer może stać się 
narzędziem nieocenionym.  2. Komputerjako środek upoglądowiający. Poglądowość w 

kształceniu przyjęła rangę zasady nauczaniaW wielu  sytuacjach kształcenia, 
zwłaszcza  specjalnego, zgodność z tą zasadą staje się warunkiem  niezbędnym 

efektywności procesów edukacyjnych. W tym  zakresie komputer jest w stanie nie 
tylko efektywniej  zastąpić tak tradycyjne środki upoglądowiające jak  kreda i 

tablica, ale także te nowocześniejsze. Rzecz w tym,  iż np. grafika komputerowa 
tworzy możliwości łatwego  sterowania eksponowanymi treściami odwzorowującymi 

poznawany  obiekt lub jego fragmenty. Ponadto  nie bez znaczenia dla celów 
dydaktycznych jest możliwość  szybkiego zestawiania pożądanych kombinacji 

obrazów, a  także tworzenia obrazów ruchomych.  3. Komputerjako środek symulacji 
i modelowania. Kształcenie  szkolne koncentruje się głównie albo na odtwarzaniu 

procesów, zdarzeń, sytuacji minionych, albo też na  analizie i ocenie zdarzeń 
zachodzących w rzeczywistości  aktualnej, stającej się. Elementy prognozy w 

tradycyjnym  kształceniu są niemal nieobecne. Bardzo rzadko także sięga  się do 
rozpatrywania możliwych wariantów rozwoju procesów i  zdarzeń. Głównym tego 

powodem jest albo brak czasu albo też  trudności realizacyjne takich zabiegów, 
wymagających  zazwyczaj kontrolowania wielu czynników, jeśli  prognoza ma być 

wiarygodna. Użycie komputera trudności te  praktycznie eliminuje otwierając 
uczniom możliwość snucia  wizji przyszłości będącej  nie tylko wytworem 

fantazji, ale opartej na przesłankach  racjonalnych i dobrze określonych.  4. 
Komputer jako narzędzie ćwiczenia umiejętności. W tym  zakresie tradycyjna 

dydaktyka sięga zwykle do papieru i  ołówka. Ćwiczeniom gramatycznym, 
stylistycznym,  rachunkowym itp. uczniowie poświęcają a  wiele czasu i wkładają 

w nie wiele wysiłku wynikającego  właśnie z konieczności pisania. Znaczną część 
takich  ćwiczeń szybciej i z lepszym  efektem, a także o wiele atrakcyjniej 

można przeprowadzić z  pomocą komputera.  5. Komputer jako partner dialogu. 
żaden środek techniczny  nie jest w stanie zastąpić żywego człowieka, jako 

strony  dialogu. Zauważmy jednak, że w praktyce kształcenia  nauczyciel 
zazwyczaj staje przed koniecznością prowadzenia  dialogu z całą klasą, co 

oczywiście nie jest  w pełni wykonalne. Na ogół jest to dialog z uczniem 
"uśrednionym", wybiegający niekiedy w stronę uczniów  lepszych lub słabszych. W 

niektórych sytuacjach, np.  wówczas, gdy szczególnie zależy nam na ujawnieniu 
indywidualnych i niezależnych sądów, wartości czy ocen,  sposobów rozwiązywania 

zadania, dialog z komputerem, oprócz  swoistej zabawy, może przynieść głębsze 
pożytki.  6. Komputer jako narzędzie wypowiedzi. Wykorzystanie w tym  zakresie 

komputera wyraża się głównie w pracach  redakcyjnych, korektorskich, a także 
powielających  wypowiedzi pisemne uczniów. Wyćwiczenie edytorskiej pracy z 

komputerem jest bardzo przydatne, o czym zaświadczają  nawet ci, którzy 
początkowo sceptycznie oceniali wartość  tej "inteligentnej" maszyny do pisania. 

W tym miejscu warto, jak sądzę, uwyraźnić myśl następującą.  Sięganie do środków 
dydaktycznych jest związane z dążeniem  do realizacji wcześniej określonych 

celów kształcenia  (uczynić rzecz bliższą poznaniu, przyspieszyć proces 
poznania, ekonomizować wysiłek kształceniowy  itp.). W przypadku użycia 

komputera w kształceniu to  podejście zostaje oczywiście zachowane. Jednocześnie 
jednak, obok ułatwienia realizacji  szczegółowych celów dydaktycznych, 

zastosowanie komputera  prowadzi do realizacji ogólniejszych zadań edukacyjnych, 
z  których najważniejsze to:  -przygotowywanie osób kształconych do cywilizacji, 

która  nadejdzie;  - przysposabianie młodzieży do wykonywania przyszłych 
zawodów;  - wyposażanie uczniów w umiejętności posługiwania się  narzędziem 

będącym środkiem do podnoszenia sprawności  własnej i działania zbiorowego;  - 

przygotowywanie młodzieży do wykorzystania komputera jako  środka 
umożliwiającego przeżycie przygody intelektualnej.  Dosyć powszechnie uważa się, 

iż praca z komputerem nakłada  na użytkownika szczególne wymogi, jeśli idzie o 
poziom jego  sprawności, zwłaszcza sprawności intelektualnych, i jako  taka jest 

zasadniczo niedostępna osobom, których sfery  poznawcze są zaburzone. 
Doświadczenie przeczy temu  uproszczonemu poglądowi. Dzieci niepełnosprawne, w 

tym  także umysłowo upośledzone, którym stworzono możliwość  dostępu do 
komputera, bardzo chętnie z tej możliwości  korzystają, szybko opanowują zasady 

obsługi prezentowanych  programów komputerowych, które  są zazwyczaj dosyć 
proste, z dużym zaangażowaniem pokonują  kolejne stopnie komputerowego 

wtajemniczenia. Nauczyciele  pracujący z dziećmi specjalnej troski, którzy 
podjęli próby  wykorzystania w swej pracy techniki komputerowej, zgodnie 

twierdzą, iż komputer może być użytecznym środkiem  wzbogacającym proces 
kształcenia tych dzieci. Nauczyciele ci  z pewnym zaskoczeniem konstatują fakt, 

że trudno wyuczalni  nawet stosunkowo prostych czynności uczniowie jednocześnie 
dosyć szybko opanowują podstawowe umiejętności z zakresu  obsługi komputera. 

Niewątpliwym walorem komputera jest jego atrakcyjność dla  ucznia, która 
wywołuje pozytywną motywację do uczenia się,  sprzyja zainteresowaniu się nauką, 

pobudza jego aktywność  własną itp. Należy podkreślić  fakt, iż uczniowie o 
obniżonej sprawności poznawczej  cechują się - przeciwnie do tzw. uczniów 

normalnych -  naturalną niechęcią do uczenia się, a uruchomienie ich  aktywności 
szkolnej wymaga od nauczyciela  wielu specyficznych zabiegów motywacyjnych i 

aktywizujących  procesy spostrzegania, uwagi, zapamiętywania itp. Komputer  zaś, 
przez swą atrakcyjność techniczną, a nawet  tajemniczość, sam sobą wywołuje 

zainteresowanie, pozytywną  motywację do pracy z tym skomplikowanym urządzeniem, 
a więc  i do nauki, wywołuje i podtrzymuje aktywność  własną ucznia. O tym, jak 

wielka jest siła aktywizująca  tego środka,  niech świadczy przykład 
upośledzonego dziecka  autystycznego, z którym wychowawcy nie mogli nawiązać 

kontaktu bezpośredniego, a który to  kontakt został osiągnięty stosunkowo łatwo 
za pośrednictwem  komputera.  Do przytoczonych wyżej okoliczności, świadczących 

na rzecz  komputerowego wspomagania kształcenia dzieci specjalnej  troski, 
dodajmy jeszcze jeden fakt. Jak wiadomo, w  specjalnych ośrodkach 

szkolnowychowawczych, obok dzieci z  ewidentnym niedorozwojem umysłowym, 
przebywają  wychowankowie wywodzący się ze środowisk zaniedbanych.  Obniżona 

sprawność intelektualna tych dzieci spowodowana  jest przede wszystkim brakiem 
należytej opieki wychowawczej  i niezbędnych dla normalnego rozwoju działań 

stymulujących.  Rewalidacja tych dzieci, wsparta techniką komputerową,  mogłaby 
przebiegać szybciej i efektywniej.  W tym miejscu przedstawiamy te sytuacje 

edukacyjne, w  których wykorzystanie komputera może przynieść ewidentne 
korzyści.  Ujmując je syntetycznie można wskazać następujące zakresy  działań 

kształceniowych szkolnictwa specjalnego, w których  komputer może być 
wartościowym narzędziem stanowiącym  pomoc:  1) w przygotowaniu przez 

nauczyciela lekcji lub jednostki  metodycznej realizowanej następnie bez użycia 
komputera,  2) w realizacji wyznaczonych programem kształcenia zajęć 

dydaktycznych (lekcje, ośrodki pracy) wspomaganych  komputerowo,  3) w 
diagnozowaniu i kontrolowaniu postępów rozwojowych  ucznia,  4) w realizacji 

zajęć reedukacyjnych i  korekcyjnowyrównawczych,  5) w utrwalaniu przyswojonej 
wiedzy i ćwiczeniu nabytych  umiejętności i sprawności,  6) wzbogacającą formy 

pozalekcyjnej pracy młodzieży.  A oto rozwinięcie wyróżnionych tu zastosowań 
komputera w  kształceniu specjalnym.  Kształcenie dzieci specjalnej troski 

wymaga stosowania  różnorodnych pomocy dydaktycznych w celu upoglądowienia 
przekazywanych treści, jednoczesnego oddziaływania na różne  receptory itp. Są 

to z reguły dosyć  proste pomoce graficzne bądź tekstowe, możliwe do wykonania 
przez nauczyciela w zależności odjego indywidualnych  pomysłów. Bardzo często 

środki te nie nadają się do powtórnego użycia bądź też  szybko ulegają zużyciu - 
jak każde papierowe narzędzie.  Wykorzystanie komputera do tworzenia takich 

pomocy  (wykresy, schematy, układanki, rozsypanki  wyrazowe, . ) odciąża 
nauczyciela od żmudnej, czasochłonnej  i rutynowej pracy, a jakość uzyskiwanych 

tą techniką  wytworów przewyższa znacznie standard pomocy  przygotowywanych 
sposobami tradycyjnymi. Ponadto  zastosowanie komputera do wykonywania tego typu 

zadań  znacząco poszerza repertuar możliwych rozwiązań w tym  zakresie. 

Bezpośrednie zastosowanie komputera do realizacji zajęć  dydaktycznych może 
pełnić co najmniej dwojaką funkcję:  - sprzyjać aktywizowaniu uczniów, wywoływać 

ich pozytywną  motywację do nauki przez uatrakcyjnienie procesu  dydaktycznego, 
- wzbogacać proces kształcenia o nowe, trudno dostępne w  kształceniu 

tradycyjnym środki ilustracji poznawanych  obiektów i procesów,  np. przez 
pokazanie ich dynamiki, ruchu (łączenie,  rozkładanie, obracanie,  proces 

rozwoju), eksponowanie istotnych elementów obiektu,  ich powiększanie, 
kontrastowanie kolorem, a także  przekształcanie przez ucznia  eksponowanych 

struktur bądź tworzenie struktur własnych.  Zagadnienie diagnozowania poziomu 
rozwoju uczniów  niepełnosprawnych jest zadaniem kluczowym dla efektów pracy 

rewalidacyjnej. Jest to jednocześnie zadanie złożone,  czasochłonne i trudne do 
realizacji.  Ze względu na szczupłość kadry psychologicznej zatrudnionej  w 

specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych, a nawet  wielokrotnie brak takiej 
kadry, bieżące diagnozowanie  poziomu rozwoju poszczególnych wychowanków oraz 

dynamiki  tego rozwoju jest praktycznie niemożliwe.  Wykorzystanie komputerów do 
oceny rozwoju określonych  funkcji percepcyjnomotorycznych, min. przez użycie 

komputerowych wersji testów  psychologicznych i sprawdzianów może zadanie to 
znakomicie  ułatwić,  a postawienie szybkiej diagnozy uczynić dostępnym każdemu 

niemal nauczycielowi.  Zajęcia reedukacyjne, które ze swej natury wymagają 
daleko  posuniętej indywidualizacji, wsparte techniką komputerową  dają 

nauczycielowi dobre warunki do budowania autorskich  programów usprawniających, 
dostosowanych do potrzeb  pojedynczego ucznia, i otwierają możność równoległego 

prowadzenia zajęć lub ich fragmentów z większą grupą  uczniów.  Dla opanowania 
wiedzy i umiejętności dziecko  niepełnosprawne musi wykonywać wiele powtórzeń i 

ćwiczeń.  Chociaż zasadniczym zadaniem tych ćwiczeń jest utrwalenie  reguł, 
zasad i rozwijanie sprawności, to  z konieczności wymagają one działań 

manualnych, głównie  pisania.  Użycie komputera przynosi tu znaczącą pomoc, 
pozwala te  ćwiczenia wykonywać szybciej i koncentrować się na ich  podstawowej 

funkcji,  a możliwość wprowadzenia elementów zabawowych czyni je o  wiele 
bardziej atrakcyjnymi dla dziecka. Bawiąc się bowiem  uczeń wykonuje także 

ćwiczenia pożyteczne rozwojowo.  Komputer, nawet ze skromnymi urządzeniami 
peryferyjnymi i  podstawowym oprogramowaniem, otwiera przed uczniami  całkowicie 

nowe  możliwości ich aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej,  pozwalające 
wzbogacić życie społeczności ośrodka. Możność  samodzielnego produkowania 

estetycznie wydawanej gazetki,  obsługi organizowanych w ośrodku imprez 
okolicznościowych  (druk plakatów, zaproszeń, biletów), rozpowszechniania 

informacji o interesujących wydarzeniach z życia ośrodka i  jego mieszkańców, to 
tylko niektóre, narzucające się formy  pracy, które otwierają się wraz z 

komputeryzacją placówki.

 KRZYSZTOF MARKIEWICZ  SPRZęT KOMPUTEROWY I SYSTEMY OPERACYJNE dLA EDUKACJI 
SPECJALNEJ

 Zastosowanie komputera w edukacji, podobnie jak w wielu  innych dziedzinach, 

stało się realne wraz z rozwojem masowej  produkcji mikrokomputerów. W ostatnim 
dwudziestoleciu  pojawiło się na rynku wiele konstrukcji  komputerów domowych, 

osobistych, przenośnych. Wyraźnie  widać tendencje wyposażania nowoczesnego 
komputera w coraz  to nowe funkcje, np. multimedialne, komunikacyjne, a także 

jego integrację z urządzeniami domowymi. Równocześnie  następował rozwój 
systemów operacyjnych i oprogramowania  użytkowego, a także poszerzał się rynek 

odbiorców  w różnych dziedzinach zastosowań. Dzisiaj również w  dziedzinie 
edukacji funkcjonuje wielu wyspecjalizowanych  producentów oprogramowania. 

Równolegle odkrywano możliwości zastosowania komputerów dla  osób 
niepełnosprawnych zarówno w sensie technicznym (rozwój  wyspecjalizowanej 

inżynierii rehabilitacyjnej), jak i w  sensie materialnym (dostępność masowo 
produkowanego sprzętu  dla przeciętnego użytkownika). "Komputer ułatwia pracę 

ludziom sprawnym, a ludziom niepełnosprawnym umożliwia ją"2  - to myśl, którą 
można rozszerzyć na dowolną formę  aktywności osoby niepełnosprawnej, 

wspomaganej  przez cierpliwego i przyjaznego asystenta, którym staje się 
komputer osobisty. Zastosowanie systemu komputerowego w  edukacji specjalnej 

stwarza nie tylko wspaniałą jakość  metodyczną, lecz przygotowuje także osobę 

niepełnosprawną  do samodzielnego przełamywania swoich ograniczeń  K. 
Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu  człowieka 

niepełnosprawnego.  Materiały II kongresu TWK "Człowiek niepełnosprawny w 
społeczeństwie". PZWL, Warszawa 1986  (http://wwwidnorgpl/fpmiinr/bmikrokolhtm) 

2 Computers for handicaped. Zurich, 4-6.1.2.1990  fizycznych i równoprawnego 
korzystania z dostępu do  informacji, teleedukacjil, telepracy2, a także 

teleusług  dostępnych już dziś poprzez sieci komputerowe, w tym  Internet. Także 
w Polsce rośnie liczba osób  niepełnosprawnych korzystających z komputera3 - 

wielką  pomocą był dla nich program "Szansa dla aktywnych"  Państwowego Funduszu 
Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych.  W edukacji specjalnej może być z 

powodzeniem wykorzystywany  sprzęt komputerowy powszechnego użytku. Dobrze 
nadają się  tu komputery osobiste, szczególnie te zgodne z IBM PC, ze  względu 

na ich modularną budowę, pozwalającą na elastyczne  komponowanie podzespołów 
składowych oraz bogatą ofertę  rynkową. W zależności od potrzeb można 

wykorzystywać nawet  ich starsze wersje (chętnie przekazywane przez wiele firm). 
Dostępne są (chociaż droższe i mniej liczne na polskim  rynku) także komputery 

firm Apple i SUN.  Jeśli chodzi o starsze komputery "domowe", takie jak: ZX 
Spectrum, Atari, Commodore, AmstradSchneider, to chociaż  technicznie możliwe 

jest ich wykorzystanie dla potrzeb  edukacji specjalnej, jednak ze względu na 
brak urządzeń  peryferyjnych, oprogramowania i serwisu ich perspektywy  użytkowe 

wydają się być przesądzone.  Można sformułować pogląd, że z technicznego punktu 
widzenia  nie jest specjalnie istotne, jakiego producenta komputer  wybrać - 

oczywiście w określonej klasie parametrów. Dla  użytkownika decydującymi 
czynnikami są: zgodność ze sprzętem  powszechnie dostępnym, cena sprzętu, 

dostępność serwisu, oprogramowania, akcesoriów itp.  Jednakże dla osób z 
ciężkimi dysfunkcjami fizycznymi,  głównymi problemami pozostają: komunikacja 

człowiekkomputer, manipulowanie  elementami sprzętu, wyposażenia, akcesoriami 
komputerowymi  oraz dostępność produktów wspomagających pracę z komputerem. 

Obecnie istnieje na świecie wielu producentów i dostawców  tego 
specjalistycznego sprzętu i oprogramowania. Wielkie  firmy informatyczne (IBM, 

Apple, Sun, Microsoft i inne)  wniosły tu poważny wkład wprowadzając do swych 
masowych  produktów modyfikacje i wypracowane  1 HomeDelivered Training. Final 

report, 1991, National  Rehabilitation Board, Ireland, (raport ot. 
zrealizowanego w  Irlandii szkolenia komputerowego na odległość dla osób 

niepełnosprawnych).  2 Telepraca - opcja zatrudniania osób z 
niepełnosprawnościami. Gazeta Informacyjna Pomocy Społecznej  nr 18/1992  3 Na 

wózku inwalidzkim po infostradzie do Europy? -  opracowanie Fundacji Pomocy 
Matematykom i Informatykom  Niepełnosprawnym Ruchowo. IPI PAN, Warszawa 1996

 standardy techniczne rozwiązań wspierających osoby  niepełnosprawne.  W związku 

z koniecznością indywidualnego traktowania  zróżnicowanych  potrzeb osób z 
niesprawnościami musiał upłynąć pewien czas  zanim pojawiły się niewielkie firmy 

wyspecjalizowane w  zagadnieniach inżynierii rehabilitacyjnej. Oferują one 
szeroki asortyment specyficznych produktów dla osób  niepełnosprawnych. Ich ceny 

jednak pozostają dosyć wysokie  ze względu na stosunkowo niedużą skalę 
produkcji. Istotną  rolę w upowszechnieniu takiego sprzętu wśród 

niepełnosprawnych powinny odegrać rozwiązania socjalne  obejmujące osoby 
niepełnosprawne.  Już od wielu lat systemy operacyjne komputerów osobistych 

zawierają moduły ułatwiające korzystanie ze standardowej  klawiatury 
użytkownikowi posługującemu sięjedną ręką, jednym  palcem lub pałeczką (trzymaną 

lub umocowaną do kończyny lub głowy). Stosowane  udogodnienia to: zamiana 
sekwencji sterujących wymagających  równoczesnego użycia kilku  klawiszy na 

kolejne naciśnięcia klawiszy, możliwość  przedefiniowania takich sekwencji na 
dogodniejsze dla  użytkownika, regulacja (spowolnienie)  tempa generowania 

znaków przez klawiaturę, anulowanie  szybkich wielokrotnych naciśnięć tego 
samego klawisza  wywołanych niekontrolowanymi  drganiami ręki, realizacja 

funkcji myszki za pomocą  klawiatury. Dodatkowe opcje wspomagają osoby 
niedowidzące  (wprowadzenie dźwięku  towarzyszącego naciśnięciu klawisza, 

powiększanie znaków na  ekranie,  manipulowanie kontrastem i barwami znaków i 
tła) lub  niedosłyszące (zastąpienie sygnałów akustycznych komputera  animacjami 

graficznymi).  Wymienione funkcje wspierające dołączane są przez firmę 
Microsoft jako uzupełnienia systemu operacyjnego MS DOS  

6.20 i jego późniejszych  wersji. Podobne funkcje można znaleźć w "Panelu 
sterowania"  systemów operacyjnych MS Windows 3.1x, MS Windows 95, MS  Windows 

NT Server oraz MS Windows NT Workstation.  W marcu 1997 r. Microsoftl 
zaprezentował nowe kierunki  działań zmierzających do wspierania niesprawnych 

fizycznie  użytkowników komputerów, których populacja jest szacowana  przez 
firmę na dziesiątki milionów osób. Równolegle dostępna  jest w Internecie strona 

przygotowana  przez Microsoft Accessibility and Disabilities Group  poświęcona 
tym zagadnieniom (http://microsoft.com/enable/).  Przedstawiono tam dwa kierunki 

rozwiązań: Microsoft Active  Accessibility - (MSAA) oraz  Microsoft Active 
Accessibility for Java  (http://microsoftcom/java.  Microsoft Prezentations. 

CSUN Conference on Technology for  Persons with Disabilities.  Los Angeles, 
California, March 18-22, 1997  W przypadku MSAA chodzi o standaryzację sposobu 

aktywnej  współpracy obecnych oraz przyszłych systemów operacyjnych i  aplikacji 
z rodziny MS Windows z "dodatkami" (aplikacje i  sprzęt) wspierającymi osoby 

niepełnosprawne. Rozwiązanie  drugie to gotowe, dostępne niekomercyjnie 
biblioteki procedur w języku Java, dostarczające  programistom gotowe narzędzia 

do realizacji aktywnej  dostępności dla osób niepełnosprawnych  na dowolnych 
platformach systemowych. Zainteresowanie tymi  narzędziami okazało wiele firm 

programistycznych. Powyższe  rozwiązania są przełomowym krokiem udostępniającym 
środki  do alternatywnej obsługi także aplikacji internetowych oraz 

multimedialnych, a więc kompleksowo otwierającym osobom  niepełnosprawnym dostęp 
do świata za pomocą komputera  osobistego. Zaletą produktów dostarczanych przez 

Microsoft  jest ich szybka lokalizacja, tzn. dostarczanie w wersji  językowej 
odpowiedniej dla użytkownika. Warto dodać, że  problematyka osób 

niepełnosprawnych pojawiła się także na  polskojęzycznych stronach Microsoftu 
(http://www.microsoft.com/poland).  Bardzo interesującym systemem operacyjnym 

jest OS/2 firmy  IBM.  Firma opracowała interfejs do wydawania poleceń 
systemowych  głosem, co czyni go atrakcyjnym dla osób z ciężkimi 

niesprawnościami fizycznymi.  System rozpoznaje polecenia wydawane w języku 
angielskim.  Atrakcyjnym systemem operacyjnym dla komputerów zgodnych  z IBM PC 

jest Linux, system wzorowany na Unixie. System ten  jest niekomercyjny, dostępny 
bezpłatnie w sieci Internet  lub dystrybuowany w zestawach (dystrybucjach) na CD 

ROM lub  dyskietkach. System ten ma wielu entuzjastów, zwłaszcza w  środowiskach 
akademickich. Dokument podający wskazówki, jak  wykorzystać funkcje systemowe 

dla osób  z różnymi niesprawnościami, można odnaleźć w Internecie pod  adresem 
http://www.tunivszczecinpl./linux/doc/Idp/howto/access/howtohtm1.  Podkreśla się 

tam pełną niezależność systemu od jego  interfejsu graficznego xWindows, co 
stwarza bardzo wygodne  możliwości dla osób zainteresowanych korzystaniem ze 

środowiska tekstowego (łatwość korzystania z czytnika ekranu  lub tzw. klawiatur 
ekranowych) i tekstowych  aplikacji Internetowych. Dostępne są także sterowniki 

dla  wielu urządzeń pomocniczych wspierających osoby  niepełnosprawne. System 
Linux jest dostępny w angielskiej  wersji językowej.  Firma Apple, znana z 

komputerów Macintosh wyposażonych w  najbardziej przyjazny system operacyjny, 
już w 1987 roku  wprowadziła operacyjny System 4.1 zawierający program Easy 

Access. Program ten  wyposażony jest w udogodnienia dla osób niepełnosprawnych 
analogiczne do wymienionych wyżej modułów firmy Microsoft.  Warto podkreślić, 

jak ogromne znaczenie mają powyższe  osiągnięcia techniki dla indywidualnych 
osób. Znanymi w  całym świecie postaciami są: Stephen Hawking - fizyk  światowej 

sławy, wygłaszający swe wykłady  za pośrednictwem komputerowego komunikatora 
osobistego  zamocowanego na wózku elektrycznym oraz inżynier Mike Ward 

pracujący aktywnie w firmie Intel, pomimo ciężkiej  postępującej niesprawności. 
Z drugiej  strony wielce poruszające są przypadki dzieci z wrodzonymi  ciężkimi 

upośledzeniami fizycznymi, którym przez umiejętny  dobór oprogramowania i 
oprzyrządowania specjaliści dali  szansę na rozwój intelektualny. Z kolei 

całkowicie sparaliżowanym ofiarom wypadków można zapewnić  pewną samodzielność w 
otoczeniu domowym, poprzez  udostępnienie funkcji zdalnego sterowania otoczeniem 

z  wykorzystaniem komputera osobistego2.  Jakkolwiek komputer jest wspaniały i 
przydatny, to może  przyczynić się do rozwiązania jedynie niektórych problemów 

osoby niepełnosprawnej. W realiach naszego kraju warto  wszakże upowszechniać 

pogląd3 głoszący: "W celu stworzenia  jak najlepszych warunków do szerokiego 
zastosowania  mikrokomputerów osobistych w postępowaniu rehabilitacyjnym  bardzo 

pożądane jest utworzenie organizacji, w skład której  wchodziliby lekarze, 
rehabilitanci, bioinżynierowie,  psycholodzy i producenci sprzętu 

mikrokomputerowego oraz  urządzeń dodatkowych, a nawet pośrednicy handlujący tym 
sprzętem, dla osiągnięcia celu, jakim byłoby:  - propagowanie wykorzystywania 

przez ludzi  niepełnosprawnych mikrokomputerów osobistych,  - udostępnienie 
ludziom niepełnosprawnym najlepiej  dobranego sprzętu mikrokomputerowego po 

optymalnej cenie,  - wyposażenie mikrokomputera w odpowiedni dla stanu  pacjenta 
rodzaj przyłącza i początkowe oprogramowanie,  - permanentne upowszechnianie i 

aktualizowanie  oprogramowania standardowego i specjalnego."  K. Milanowska, W. 
Ober: System edukacyjny dla dziecka z  wrodzonym brakiem czterech kończyn oparty 

na  mikrokomputerze osobistym. Materiały II kongresu TWK  "Człowiek 
niepełnosprawny w społeczeństwie", PZWL, Warszawa  

1986  (http://wwwidnorgpUfpmiinr/t/mikrokolhtm)  CUREComputerassisted 
rehabilitation. MULTICOM - The  environment controller. Siemens Nixdorf 

Informationsysteme  AG. Febr. 1995  K. Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer 
osobisty w życiu  człowieka niepełnosprawnego.  np. cif. 

MIROSłAW MODZELEWSKI  KLASYFIKACJA I KRYTERIA  OCENY EDUKACYJNYCH pROGRAMÓW 

KOMPUTEROWYCH

 WPROWADZENIE  Niniejszy rozdział zawiera rozważania na temat właściwości, 
jakie powinny posiadać programy komputerowe przeznaczone do  pracy z dziećmi 

mającymi trudności na etapie  przygotowywania do nauki w szkole oraz 
rozpoczynających naukę (klasy zerowa i pierwsza). Tematyka  opracowania 

ograniczona została wyłącznie do programów  ściśle edukacyjnych (gry 
dydaktyczne, programy rozwijające  sprawności psychomotoryczne,  programy 

wspomagające bezpośrednio przyswajanie określonej  wiedzy oraz nabywanie 
niezbędnych w procesie kształcenia  umiejętności). Tym samym z rozważań zostały 

wyłączone z  jednej strony programy narzędziowe, wspomagające pracę  nauczyciela 
(wychowawcy, pedagoga), jak  na przykład bazy danych, programy pozwalające 

przygotować  materiały do zajęć, z drugiej zaś testy wyłącznie  sprawdzające 
wiedzę lub umiejętności dziecka. Taki wybór  materiału podyktowany jest 

specyfiką oprogramowania  komputerowego przeznaczonego dla dzieci, tworzonego z 
założeniem, że dziecko, w tym w szczególności takie, które  nie potrafi jeszcze 

czytać, jest głównym podmiotem pracy z  komputerem.  Chcemy tu zaprezentować 
jasne i spójne kryteria pozwalające  ocenić jakość i użyteczność programów 

edukacyjnych  przeznaczonych dla dzieci w wieku przedszkolnym i 
wczesnoszkolnym. Adresatami są osoby  zajmujące się edukacją oraz terapią 

pedagogiczną w zakresie  nauczania początkowego. Zwłaszcza liczymy na 
zainteresowanie pedagogów i innych osób (rodziców,  nauczycieli) chcących w 

swojej pracy z dziećmi  wykorzystać możliwości, jakie daje ogólnie dostępny 
sprzęt  komputerowy.

 i  Rozdział jest wynikiem doświadczeń zebranych podczas  współpracy z 

pedagogami, którzy chcieli wzbogacać swój  warsztat pracy, polegającej  głównie 
na terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w  rozpoczęciu nauki czytania i 

pisania. Wybór odpowiednich  programów komputerowych nie był łatwy z powodu 
kilku  przyczyn.  Po pierwsze brak było jakichkolwiek informacji dotyczących 

istniejących programów edukacyjnych przeznaczonych dla  dzieci przygotowujących 
się do nauki w szkole lub ją  rozpoczynających. Po drugie nieliczne programy, 

jakie  udawało się zdobyć, nie w pełni odpowiadały potrzebom  pracy 
pedagogicznej (terapeutycznej) i, co za tym idzie,  nie zawsze ich wykorzystanie 

było w pełni  satysfakcjonujące. Stąd też powstał pomysł  tworzenia własnych 
programów. Po trzecie wreszcie ważnym  źródłem trudności było samo określenie 

oczekiwań, jakim  powinien odpowiadać dobry komputerowy program edukacyjny. Z 
jednej strony niewielkie doświadczenia w stosowaniu metod  informatycznych w 

pedagogice (zwłaszcza  w nauczaniu początkowym), z drugiej przyzwyczajenia 
wynikające z posługiwania się uniwersalnymi programami  użytkowymi, 

przeznaczonymi  dla osób dorosłych skłaniały często do przyjmowania  błędnych 

założeń dotyczących możliwości, jakie daje  wykorzystanie komputera w pracy  z 
dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole.  Mamy nadzieję, że poniższe uwagi 

pomogą osobom, które  zetknęły się z podobnymi problemami, a które poszukują 
odpowiednich programów komputerowych, planują zajęcia z ich  wykorzystaniem lub 

chcą tworzyć  oprogramowanie dla potrzeb dydaktyki nauczania  początkowego.

 KLASYFIKACJA EDUKACYJNYCH PROGRAMÓW  KOMPUTEROWYCH  ZAŁOżENIA  Podstawą 
klasyfikacji powinna być definicja możliwie  precyzyjnie określająca 

klasyfikowane obiekty. Dwa kryteria  pozwalają na wyróżnienie  wśród licznych 
rodzajów programów komputerowych tych, które  będą nazwane programami 

edukacyjnymi (w sensie ścisłym).  1. Uczeń (dziecko) jest głównym podmiotem 
pracy z  programem.  Zasadnicza część programu (nie licząc instalacji, 

konfiguracji, wyboru  opcji, poziomu, tempa itp.) jest adresowana bezpośrednio 
do  niego jako użytkownika.  2. Program (przynajmniej w intencji) ma określony 

cel  dydaktyczny, np. rozwijanie sprawności psychomotorycznych,  kształcenie 
umiejętności mających znaczenie w procesie  edukacyjnym, zdobywanie lub 

utrwalanie  wiedzy w określonym zakresie.  Pierwsze z wymienionych kryteriów nie 
oznacza postulatu  całkowicie samodzielnej pracy dziecka z komputerem. 

Absolutnie podstawowe jest stwierdzenie, że komputer wraz z  programem jest 
tylko urządzeniem, maszyną, jedną z wielu  innych pomocy dydaktycznych. Nie 

wyobrażamy  sobie sytuacji, w której komputer mógłby choćby częściowo  zastąpić 
nauczyciela (pedagoga, wychowawcę), zwłaszcza w  przypadku młodszych dzieci. 

Program komputerowy potrafi  jedynie w skończony sposób reagować na ściśle 
ograniczoną  liczbę sytuacji, nie posiada inwencji, wyobraźni  ani możliwości 

pełnej oceny kontekstu pracy dziecka.  KLASYFIKACJA FORMALNA Ze względu na cechy 
formalne,  edukacyjne programy komputerowe można  podzielić na zabawy 

komputerowe, ćwiczenia, gry oraz  programy użytkowe i informacyjne.  a. Zabawami 
komputerowymi są w powyższym rozumieniu  programy, służące przede wszystkim 

wprowadzeniu do  właściwego procesu edukacji (terapii pedagogicznej), nie zaś 
realizujące określone cele

 edukacyjne lub terapeutyczne. Zabawa komputerowa tym różni  się od pozostałych 

rodzajów programów edukacyjnych, że nie  stawia przed użytkownikiem (dzieckiem) 
żadnych specjalnie  określonych zadań do wykonania. Programy edukacyjne tego 

typu są adresowane prawie wyłącznie do młodszych dzieci.  Dobrym przykładem 
zabawy komputerowej mogą być programy,  które przyzwyczajają dziecko do używania 

komputera, np.  rozumienia interaktywności programu.  b. Ćwiczenia komputerowe 
to programy realizujące wprost  określone cele edukacyjne lub terapeutyczne. Ten 

rodzaj  programów jest najbardziej zbliżony do ćwiczeń wykonywanych  metodą 
tradycyjną. Najczęściej ćwiczenia komputerowe są ich  prostymi adaptacjami. Na 

ogół forma ćwiczenia  komputerowego, grafika, dźwięk, może daleko odbiegać od 
formy wzorcowego dla tego programu ćwiczenia tradycyjnego.  Właśnie możliwość  " 

prawie nieograniczonego kształtowania formy przesądza o  atrakcyjności programów 
komputerowych w porównaniu z innymi  środkami używanymi w edukacji. Z drugiej 

jednak strony cel,  zadanie, jakie ma do wykonania dziecko podczas realizacji 
ćwiczenia komputerowego, stanowi prostą  analogię do odpowiadającego mu 

ćwiczenia tradycyjnego.  c. Gry komputerowe są programami, w których cele 
edukacyjne  (terapeutyczne) są realizowane w sposób pośredni. Zadanie 

postawione przed użytkownikiem (dzieckiem) wynika ze  scenariusza (układu) gry i 
na  ogół nie ma innego znaczenia z punktu widzenia procesu  edukacji (terapii 

pedagogicznej) niż motywacyjne.  Sprawności (umiejętności, wiedza) są  zdobywane 
w trakcie pracy z grą komputerową jako cel  niejawny przy okazji realizacji celu 

jawnie  przedstawionego. Z punktu widzenia procesu edukacji  (terapii 
pedagogicznej) scenariusz gry odwraca uwagę dziecka  od właściwych treści 

kształcenia (terapii). Gry komputerowe  zwykle w mniejszym lub większym stopniu 
wykorzystują  element rywalizacji (z komputerem, postacią wykreowaną w  świecie 

gry, innym dzieckiem lub  nauczycielem).  d. Programy użytkowe to przede 
wszystkim różnego rodzaju  edytory (tekstu, grafiki, melodii itp.). Ogólniej są 

to  programy - narzędzia służące do tworzenia rozmaitych  obiektów (pisma, 
grafiki, tabel, analiz  statystycznych itp.), zaprojektowane dla dorosłych w 

celu  ułatwienia pracy  zawodowej. Z drugiej jednak strony można oczywiście 

zaprojektować,  a także nabyć gotowe programy użytkowe (głównie edytory 
grafiki)  adresowane nawet do najmłodszych dzieci.  e. Programy informacyjne są 

to najczęściej mniej lub  bardziej rozwinięte formy komputerowej prezentacji 
wiedzy,  od prostych programów  przedstawiających informacje najeden ściśle 

określony  temat, aż do bardzo obszernych multimedialnych encyklopedii 
komputerowych.  Programy wymienione w punktach a., b. i c. na ogół są 

specjalizowane - tworzone dla mniej lub bardziej  precyzyjnie określonej grupy 
odbiorców (np. dzieci w  określonym wieku). Zwykle też są mało uniwersalne  z 

różnych innych punktów widzenia, np. realizują bardzo  ograniczony zakres 
materiału dydaktycznego.  Najbardziej popularne programy użytkowe są zwykle 

tworzone  dla jak najszerszego kręgu odbiorców. Są także projektowane  w sposób 
możliwie uniwersalny, tak by mogły mieć jak  najwięcej różnorodnych zastosowań. 

Stąd wynikają duże trudności z zastosowaniem tych programów  w procesie 
dydaktycznym (przynajmniej jeśli chodzi o  nauczanie początkowe) lub 

terapeutycznym. Przedstawiony podział programów edukacyjnych jest bardzo 
uproszczony. Granice oddzielające zabawę komputerową od  ćwiczenia, ćwiczenie od 

gry, zabawę komputerową od gry nie  są ściśle wyznaczone. Często także 
poszczególne fragmenty  (części, etapy) jednego programu mogą odpowiadać różnym 

punktom powyższej klasyfikacji. Również interwencja  pedagoga współpracującego z 
dzieckiem przy komputerze może  zmienić charakter wykonywanego programu 

komputerowego. Można  np. przez zewnętrzne wprowadzenie elementu rywalizacji 
upodobnić zabawę komputerową lub ćwiczenie do gry. Można  także przez 

ograniczenie stosowanych  środków zredukować całkiem dorosły program użytkowy do 
zabawy komputerowej. Tak więc powyższa klasyfikacja formalna  odnosi się raczej 

do intencji projektu programu niż do  sposobu jego wykorzystania.

 KLASYFIKACJA PEDAGOGICZNA  Ze względu na cele dydaktyczne wyróżniamy 
następujące  programy  komputerowe: kształcące (rozwijające, korygujące 

deficyty)  sprawności  psychomotoryczne, pomagające w opanowaniu określonych 
umiejętności  i wspomagające zdobywanie wiedzy.  a. Programy kształcące 

sprawności psychomotoryczne można  podzielić na:  1) programy kształcące 
(rozwijające, korygujące deficyty)  sfery percepcyjne (wzrokową, słuchową), w 

szczególności:  - programy kształcące analizę percepcyjną (np. analizę  słuchową 
jako wstęp do nauki pisania ze słuchu),  - programy kształcące syntezę 

percepcyjną (np. syntezę  słuchową jako wstęp do nauki czytania),  - programy 
kształcące sferę ruchową,  - programy kształcące koordynację 

percepcyjnomotoryczną  (np. wzrokoworuchową, słuchoworuchową).  Programy 
kształcące sprawności psychomotoryczne stanowią  podstawowe narzędzie w pracy z 

dziećmi przygotowującymi się  do nauki w szkole. Mogą być zwłaszcza wykorzystane 
jako  wstęp do nauki czytania, pisania, rysowania, liczenia itp.  Ten typ 

programów jest także szczególnie przydatny w  terapii pedagogicznej dzieci z 
deficytami w sferze  psychomotorycznej utrudniającymi rozpoczęcie nauki 

(dysleksja, ryzyko  dysleksji, dysgrafia itp.);  2) programy kompensacyjne, tj. 
przystosowujące do  korzystania z częściowo ograniczonych zdolności 

psychomotorycznych;  3) programy korekcyjne, tj. stymulujące rozwój opóźnionych 
funkcji  psychomotorycznych.  b. Programy ułatwiające opanowywanie umiejętności 

można  dalej klasyfikować ze względu na rodzaj kształconej  umiejętności, np.: 
- programy wspomagające naukę czytania różnymi metodami  (sylabową, całościową, 

syntetyczną - głoskową itp.) i w  różnych aspektach  (proste czytanie, 
rozumienie tekstu, usprawnianie szybkości  czytania),  - programy wspomagające 

naukę pisania,  - programy wspomagające naukę matematyki na poziomie 
elementarnym, np. kształcące umiejętność liczenia,  umiejętność wykonywania 

innych operacji arytmetycznych.  c. Programy ułatwiające zdobywanie wiedzy także 
można dalej  klasyfikować ze względu na zakres opanowywanego materiału.  Każdy 

rodzaj  informacji otrzymywanej przez ucznia w trakcie nauki  szkolnej można 
przedstawić w postaci odpowiedniego programu  edukacyjnego (najprościej  w 

formie prezentacji komputerowej,  także w formie multimedialnej).  Dokładna 
klasyfikacja pedagogiczna programów edukacyjnych  jest domeną dydaktyk 

szczegółowych i wykracza poza zakres  opracowania.

 OGÓLNE KRYTERIA OCENY PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH  ZAŁOŻENIA  Kryteria w rozumieniu 
autora stanowi taki zespół  właściwości programu  komputerowego, który należy 

uwzględnić przy ocenie jego  przydatności w konkretnym procesie dydaktycznym 
(terapeutycznym). Już z samej definicji wynika fakt  zrelatywizowania oceny 

programu w zależności od  przewidywanego celu jego zastosowania. Program 
komputerowy  jako jedno z wielu narzędzi dydaktycznych musi być  podporządkowany 

zaplanowanemu wcześniej przebiegowi procesu  kształcenia (terapii 
pedagogicznej). Podejście do planowania  zajęć dydaktycznych (terapeutycznych) 

polegające na ich  dostosowywaniu do posiadanej (dostępnej) bazy  programowej 
możemy ocenić jako błędne z punktu widzenia  metodycznego (a co najmniej nazbyt 

ograniczające). Z tego  punktu widzenia idealny (choć nie zawsze realny) sposób 
planowania procesu dydaktycznego (terapeutycznego)  uwzględniałby jako jeden z 

etapów zaprojektowanie i  wykonanie programów zapewniających jego realizację. 
Wymienione w dalszej części rozdziału kryteria oceny  programów zgodnie z 

naszymi założeniami nie powinny mieć  więc charakteru ogólnie wartościującego. 
Program komputerowy stanowi zawsze pewną zamkniętą całość.  Bywa bardziej lub 

mniej rozbudowany, złożony z jednej lub  większej liczby części (etapów), może 
być bardziej lub  mniej uniwersalny. W przypadku większych programów 

składających się z kilku (kilkunastu lub więcej)  części, ocenie według 
poniższych kryteriów powinna podlegać  każda z nich, ponieważ na ogół stanowi 

pewną odrębną całość  i może być wykorzystana w procesie dydaktycznym 
samodzielnie.  Uniwersalność, możliwość wykorzystania przez różne grupy 

użytkowników oraz zastosowania do realizacji wielu odrębnych  celów stanowi na 
ogół ważną zaletę programów ogólnego  przeznaczenia, zwłaszcza programów 

użytkowych i  narzędziowych. Umiejętność pracy z takim programem  wymaga zwykle 
poświęcenia pewnego czasu na zapoznanie się z  jego możliwościami i sposobem 

obsługi. Producenci  oprogramowania starają  się zoptymalizować ten czas przez 
budowanie całych pakietów  (przykładem tu może być MS OFFICE firmy Microsoft) 

programów  opartych na tej samej zasadzie działania. Przyzwyczajenie  do 
specyficznej organizacji ekranu, budowy menu programu,  sposobu użycia myszy i 

klawiatury jest dużym  sprzymierzeńcem użytkownika posługującego się programem 
i poznającego nowe elementy systemu.  Z drugiej jednak strony w przypadku 

dziecka przyzwyczajenie  często staje się przyczyną znudzenia. Biorąc pod uwagę 
fakt, że atrakcyjność wizualna i dźwiękowa programu stanowi  ważny atrybut 

edukacyjnych programów komputerowych  przeznaczonych dla młodszych dzieci 
uważam, że lepszy jest  liczny zbiór niewielkich i nieskomplikowanych w obsłudze 

programów od kilku (jednego) uniwersalnych i zunifikowanych  pakietów 
programowych. Powyższe stwierdzenie, jak sądzę,  jest kluczowe w zrozumieniu 

specyfiki tworzenia programów  dla dzieci.

 ADRESAT PROGRAMU  Właściwym punktem wyjścia do oceny programu jest osoba jego 
użytkownika. Program jest stworzony dla niego i jemu przede  wszystkim powinien 

dobrze służyć. W przypadku programów  edukacyjnych wykorzystywanych w nauczaniu 
początkowym są  dwie klasy użytkowników. Pierwszą z nich,  ważniejszą z punktu 

widzenia oceny, reprezentuje dziecko,  drugą, także istotną, nauczyciel, 
opiekun, pedagog.  Każdy edukacyjny program komputerowy powinien mieć jasno 

sprecyzowanego przyszłego użytkownika. Trzeba tu  odpowiedzieć na pytania:  - w 
jakim wieku jest adresat programu?  -jakie normy psychologicznopedagogiczne 

powinno spełnić  dziecko, żeby mogło skorzystać z programu?  - czy program jest 
dla niego odpowiedni (nie za łatwy, nie  za trudny)?  Dopiero odpowiedź na 

powyższe pytania pozwoli na dalszą  ocenę adekwatności wszystkich składników 
programu względem  poziomu reprezentowanego przez dziecko. Pod tym kątem można 

ocenić trafność doboru materiału dydaktycznego oraz formy  (grafika, dźwięk, 
sposób obsługi).  Z punktu widzenia pedagoga można ocenić łatwość 

(komunikatywność) programu w części inicjującej, właściwą  pracę (instalacja, 
konfiguracja,  wybór opcji itp.). Pod tym względem ocena jest oczywista.  Dobry 

program nie powinien wymagać od użytkownika żadnego  przygotowania.  Powinien 
natomiast być na tyle komunikatywny, że nawet  osoba, która nie przeczytała 

instrukcji, nie będzie mieć  kłopotów z jego uruchomieniem.

 CEL PROGRAMU  Pedagog chcący wykorzystać program edukacyjny powinien móc  go 
umiejscowić w procesie dydaktycznym ewentualnie  terapeutycznym. Program musi 

mieć jasno sprecyzowany cel i  założenia określające warunki jego wykorzystania. 
Oceny  celowości zastosowania programu edukacyjnego można dokonać  na podstawie 

następujących kryteriów:  - czy i na ile program realizuje (wspomaga) 
zaprojektowany  przez pedagoga proces dydaktyczny?  - czy dziecko będące 

użytkownikiem programu spełnia  założenia warunkujące jego wykorzystanie?  - czy 
użyte w programie środki są adekwatne do poziomu  reprezentowanego przez 

dziecko?  - czy program nie ma błędów dydaktycznych lub metodycznych?  - jaka 
jest wstępna ocena skuteczności i efektywności  programu dla realizacji 

postawionego celu edukacyjnego?

 FORMALNE CECHY PROGRAMU  Ocena formalnych cech edukacyjnego programu 
komputerowego  może być dokonana z uwzględnieniem następujących kryteriów: 

Atrakcyjność programu. W tym punkcie ocenie podlegają  czysto zewnętrzne walory 
programu, głównie jego warstwa  wizualna i dźwiękowa.  Ważna jest strona 

estetyczna tej oceny, ale także znaczenie  psychologiczne użytych środków oraz 
ich adekwatność do wieku  dziecka i normy psychologicznopedagogicznej. Program 

powinien być tak skonstuowany, żeby zachęcać dziecko do  pracy i wykonywania 
ćwiczeń. Z punktu widzenia estetyki  można natomiast ocenić:  - jakość graficzną 

programu, czytelność i komunikatywność  rysunków, czytelność napisów, zestaw 
użytych barw oraz  ogólną kompozycję ekranu w każdym etapie programu;  - jakość 

dźwiękową programu, czytelność komunikatów  dźwiękowych, poziom głośności, 
rodzaj i wykonanie użytych  melodii; w przypadku użycia w programie głosu 

człowieka  ocenie podlega dykcja oraz sposób prezentowania wypowiedzi  przez 
lektora;  -jakość animacji (jeśli są użyte w programie), ich płynność  i tempo.

 Polisensoryczność techniki kształcenia.  Komputer stwarza możliwość 

jednoczesnego oddziaływania na  wiele zmysłów w trakcie kształcenia. Ocenie 
podlega zatem  to, na ile program wykorzystuje powyższe możliwości. Czy  sygnały 

wizualne i dźwiękowe generowane jednocześnie  przez komputer wzmacniają się 
wzajemnie, czy zakłócają?  Komunikatywność i łatwość obsługi. Pod tym względem 

ocenie  podlega sposób posługiwania się programem przez dziecko. Z  jednej 
strony należy ocenić jakość informacji generowanych  przez komputer, a co za tym 

idzie odpowiedzieć na  następujące pytania:  - czy dziecko w każdej chwili 
będzie wiedziało, co ma  zrobić, jaki cel osiągnąć?  - czy będzie rozumiało 

związek przyczynowoskutkowy pomiędzy  swoim postępowaniem i jego efektami?  - 
czy będzie potrafiło zrozumieć sytuację w programie oraz  rezultat swojego 

postępowania?  Z drugiej strony istotna dlajakości programujest łatwość 
posługiwania się przez dziecko myszą bądź klawiaturą,  ewentualnie innymi 

urządzeniami wejściowymi, jeśli program  takie przewiduje.  Otwartość programu. 
Tutaj ocenie podlega możliwość  dostosowania programu do potrzeb konkretnego 

dziecka oraz  do konkretnych wymogów procesu dydaktycznego lub terapii 
pedagogicznej. W tym celu należy  zbadać, jakie program oferuje opcje wyboru 

rodzaju,  trudności i tempa ćwiczeń (gier). Jakie są możliwości  ograniczenia 
bądź rozszerzenia ich  zakresu? Jakie są walory konfiguracyjne programu, czy 

można  tworzyć i zapisywać (na dysku) różne konfiguracje?  Scenariusz programu. 
Pod tym kątem oceniany jest w istocie  projekt programu, zarówno w odniesieniu 

do pojedynczej jego  części, jak i do całości. W ocenie scenariusza programu 
można uwzględnić:  - kompozycję każdej części (etapu) programu, kompozycję 

całości,  - orientacyjny czas trwania każdej części programu,  - zespół użytych 
środków formalnych (grafika, tekst,  dźwięk), sens  ich użycia.  Biorąc pod 

uwagę całość scenariusza, oceniany jest świat  wykreowany w programie oraz jego 
składniki: postaci i  przedmioty biorące w nim udział, ich otoczenie, użyta 

symbolika. Każdy z wymienionych elementów ma swoje  znaczenie psychologiczne i 
estetyczne. Poza tym można ocenić  ogólnie bogactwo (lub ubóstwo) scenariusza i 

związekjego  poszczególnych elementów z celami dydaktycznymi  realizowanymi 
przez program.

 Czas i tempo. Jednym z ważniejszych elementów scenariusza  programu jest 

aproksymowany czas trwania poszczególnych  części programu i związane z nim 

tempo pracy dziecka przy  komputerze. Program powinien być tak zorganizowany, 
żeby  czas wykonywania pojedynczej jego części (np. jednego  ćwiczenia) był jak 

najkrótszy, od kilkudziesięciu sekund,  w przypadku bardzo prostego ćwiczenia 
przeznaczonego dla  najmłodszych dzieci, do kilkunastu (najwyżej dwudziestu 

kilku minut) dla wciągającej emocjonalnie i rozbudowanej  gry komputerowej. 
Część programu (ćwiczenie) pochłaniająca  za dużo czasu, odbywająca się w zbyt 

wolnym  tempie jest dla dziecka nużąca, a efektywność dydaktyczna w  ten sposób 
skomponowanego programu jest niska. Z drugiej  strony wzrost tempa i 

ograniczanie czasu przeznaczonego na  wykonanie ćwiczenia wiąże się zwykle ze 
zwiększeniem  trudności programu.

 Instrukcja programu. Każdy program komputerowy (nie tylko  edukacyjny) powinien 

mieć pisemną instrukcję informującą o  wszystkich jego walorach i możliwościach, 
w pełni  wyjaśniającą sposób jego instalacji, konfiguracji i  obsługi. 

Instrukcja programów edukacyjnych powinna zawierać  ponadto możliwie 
wyczerpujące omówienie  psychologicznopedagogiczne programu oraz wskazania 

metodyczne dotyczące jego użycia.  Na koniec wypada zauważyć, że edukacyjny 
program  komputerowy powinien być dziełem w pełni profesjonalnym.  Nie są 

dopuszczalne jakiekolwiek błędy powodujące  niezamierzone efekty działania 
programu,  w tym na przykład zawieszanie komputera.

 EMOCJONALNE WALORY PROGRAMU  Wyróżniony aspekt ma szczególne znaczenie w ocenie 

programu  przeznaczonego dla dzieci. Od emocjonalnych walorów programu  zależy 
zaangażowanie dziecka w proces dydaktyczny  (terapeutyczny). W przypadku 

terapii pedagogicznej oddziaływanie psychologiczne programu  może być dodatkowo 
istotne. Trafnie dobrany program może na  przykład stanowić remedium na syndrom 

niepowodzenia  szkolnego i choćby częściowo przywrócić dziecku ochotę do  pracy. 
Przy ocenie walorów emocjonalnych edukacyjnych  programów komputerowych można 

uwzględnić następujące  kryteria:  Atrakcyjność programu. Ma znaczenie głównie 
motywacyjne.  Dobrze i atrakcyjnie zaprojektowany program komputerowy może  być 

przez dziecko traktowany jak zabawka, a praca z nim  może być formą 
interesującej zabawy. Należy przy tym zwrócić  uwagę na fakt, że zwłaszcza 

proces terapii pedagogicznej  niejednokrotnie bywa dla dziecka żmudny, 
zniechęcający i  frustrujący.

 Pozytywne wzmocnienia. Przychylne nastawienie dziecka ma  wielkie znaczenie w 

powodzeniu procesu dydaktycznego  (terapii pedagogicznej).  Edukacyjny program 
komputerowy powinien rodzić pozytywne  emocje.  Pierwszorzędne znaczenie ma w 

tym wypadku rzeczywistość  kreowana w programie i skojarzenia, jakie budzą jej 
elementy. Dobrze zaprojektowany program komputerowy może  także przywrócić 

dziecku wiarę we własne siły, dzięki  osiąganiu sukcesów w trakcie wykonywania 
ćwiczeń lub  zwycięstwa w grze komputerowej. Wreszcie, dzięki możliwości 

odpowiedniego stopniowania trudności stawianych przed  uczniem zadań, ubocznym 
efektem pracy z programem  komputerowym może być umiejętność konstruktywnego 

podejścia  do problemów w nauce szkolnej.

 Sympatia, zabawność, wyobraźnia, komizm. Nauka w szkole,  terapia pedagogiczna, 
bywają w praktyce zajęciem poważnym.  Właściwe wykorzystanie możliwości 

kreacyjnych komputera w  programach edukacyjnych może zmienić nastawienie 
dziecka do  tych zajęć.

 OCENA TECHNICZNA PROGRAMU  Przy zakupie (podczas projektowania) programu należy 

uwzględnić zgodność jego wymagań sprzętowych z posiadaną  przez użytkownika bazą 
komputerową. Każdy program jest  napisany dla jednego typu komputera i nie 

będzie działał na  komputerach innego typu. Informacje techniczne  dostępne przy 
zakupie programu (na przykład umieszczone na  jego opakowaniu) powinny 

uwzględniać następujące dane:  - typ i rodzaj komputera, minimalne wymagania 
dotyczące  procesora (np. zgodny z IBM PC 486),  - minimalne wymagania dotyczące 

ilości pamięci RAM  potrzebnej do uruchomienia programu,  - system operacyjny, w 
którym może być uruchomiony program  (np. MS DOS, MS Windows v.3.1, MS 

Windows95),  - minimalne wymagania dotyczące miejsca na dysku twardym 

potrzebnego do zainstalowania programu,  - wymagania dotyczące typu i jakości 
karty graficznej,  rodzaju monitora komputerowego,  - wymagania dotyczące typu i 

jakości karty dźwiękowej,  głośników, mikrofonu,  - wymagania dotyczące 
dodatkowego sprzętu używanego przez  program (mysz, niestandardowa klawiatura, 

stacja CD ROM  itp.).  Ocena techniczna programu powinna uwzględniać jego 
niezawodność (ten punkt został omówiony przy okazji  kryteriów formalnych oceny) 

oraz  efektywność sprzętową, tzn. proporcjonalność wymagań  sprzętowych do 
możliwości oferowanych przez program.

 PROGRAM REALNY i IDEALNY  Nie należy oczekiwać, że można znaleźć program 

edukacyjny w  pełni satysfakcjonujący i zgodny z wszystkimi powyżej 
wymienionymi kryteriami. Na ogół program spełnia tylko część  kryteriów. W takim 

przypadku pedagog planujący zajęcia musi  podjąć decyzję o ewentualnym jego 
użyciu bądź dyskwalifikacji. W przypadku kwalifikowania  programu do zajęć 

dydaktycznych (terapeutycznych)  bezwzględnie muszą być spełnione następujące 
kryteria:  - dostosowanie programu do wieku i poziomu dziecka,  - celowość 

zastosowania programu, brak istotnych błędów  metodycznych i dydaktycznych,  - 
zgodność wymagań sprzętowych programu z posiadaną bazą  komputerową.  Wszelka 

aprioryczna recenzja edukacyjnych programów  komputerowych oparta na arbitralnie 
dobranych kryteriach  może okazać się w praktyce nie do końca trafna. Ostateczna 

i  w pełni wyczerpująca ocena powinna być efektem praktyki  pedagogicznej. 
Podstawową instancją dokonującą  oceny jest dziecko. Jego chęć pracy z 

programem, fascynacja  i zadowolenie z jednej strony oraz widoczne efekty 
dydaktyczne i terapeutyczne zastosowania programu z drugiej  stanowią najlepszą 

recenzję.

 GRY KOMPUTEROWE  Uważamy, iż podstawowym rodzajem programów dydaktycznych 
przeznaczonych dla dzieci powinny być gry komputerowe. Dają  one największą 

swobodę kreacji. Najważniejsze zalety gier  komputerowych, to:  - motywacja, 
ukierunkowanie na zainteresowania, możliwość  wykreowania świata gry zgodnego z 

oczekiwaniami dzieci,  - możliwość dowolnego kształtowania jawnych (zgodnych ze 
scenariuszem gry) i ukrytych (dydaktycznych,  terapeutycznych) celów programu, 

tym samym sprowadzenie  pracy dydaktycznej i nauki do zabawy,  - wykorzystanie 
rywalizacji jako ważnego bodźca  motywacyjnego;  zadowolenie dziecka z sukcesu 

(zwycięstwa w grze) jest na  ogół silniejsze niż z udanego wykonania 
wielokrotnie  powtarzanego ćwiczenia.  Tak więc gry komputerowe dają szczególną 

możliwość  wykorzystania pozytywnych mechanizmów psychologicznych w  procesie 
kształcenia lub terapii pedagogicznej. Nawet  najprostsze ćwiczenia komputerowe 

mogą być zrealizowane w  postaci interesującej i motywującej dziecko gry.

 Ogół gier komputerowych można podzielić na: gry  zręcznościowe logiczne i 
strategiczne.  a. Gry zręcznościowe charakteryzują się tym, że osiągnięcie  w 

nich sukcesu zależy głównie od sprawności manualnej,  refleksu, zdolności do 
koncentracji uwagi oraz koordynacji  percepcyjnomotorycznej użytkownika. Pomimo 

na ogół dużej  prostoty i daleko posuniętych uproszczeń przedstawionego  świata, 
bywają bardzo wciągające nie tylko dla dzieci.  Dobrze zaprojektowana gra 

zręcznościowa o odpowiednio  dobranej trudności może mieć charakter korekcyjny i 
stymulować rozwój opóźnionych funkcji psychomotorycznych  dziecka.  b. Gry 

logiczne charakteryzują się tym, że osiągnięcie w  nich sukcesu wymaga 
umiejętności wykonywania złożonych  operacji logicznych na materiale 

symbolicznym. Powodzenie w  nich zależy także od zdolności do koncentracji 
uwagi. Z  praktyki pedagogicznej wiadomo, że stosunek  dzieci do gier logicznych 

bywa bardzo zróżnicowany. Tym  niemniej gry o bardzo prostych zasadach, choć 
niekoniecznie  łatwe (warcaby stupolowe,  go), mogą stymulować rozwój 

intelektualny dziecka.  c. Gry strategicznaekonomiczne (symulacyjne) są 
przeznaczone na ogół dla starszych (np. dzieci z wyższych  klas szkoły 

podstawowej). W odróżnieniu od gier  zręcznościowych i logicznych charakteryzują 
się mniej  symboliczną i bardziej kompleksową kreacją świata programu.  Na ogół 

są wykorzystywane do nauki podejmowania trafnych  decyzji w sytuacjach 
problemowych (np. w wojskowości, w  nauce o kierowaniu i zarządzaniu). Tym 

niemniej pod  warunkiem przyjęcia pewnych uproszczeń można  wyobrazić sobie grę 

strategiczną (symulacyjną) przeznaczoną  dla dzieci młodszych. Dobrze 
zaprojektowany program tego  rodzaju, z możliwie realistycznie przedstawionym 

światem  gry może spełniać ważne funkcje poznawcze w procesie  edukacyjnym. 
Przykładem mogą być programy  symulujące życie dzikich zwierząt na wolności, 

albo  prowadzenie gospodarstwa domowego.  Oczywiście zdarza się, że gry nie 
mieszczą się w jednej  kategorii powyższej klasyfikacji. Często gry 

zręcznościowe  mają pewne elementy gier logicznych itp.  Przy ocenie jakości 
gier komputerowych należy uwzględnić w  zasadzie te same kryteria co dla innych 

rodzajów programów  edukacyjnych z tą różnicą, że w przypadku gier szczególne 
znaczenie ma ocena ich walorów emocjonalnych.

 ALEKSANDER KORCZAK  ELEMENTY METODYKI NAUCZANIA PODSTAW iNFORMATYKi  W 

KSZTAŁCENIU SPECJALNYM

 Niniejszy rozdział jest próbą odpowiedzi na dwa pytania:  dlaczego i dla kogo 
można próbować wdrażać zajęcia z  informatyki w procesie kształcenia oraz czego 

i jak uczyć na  takich zajęciach w szkole specjalnej. Ponadto  przedstawione 
zostaną w miarę usystematyzowane  spostrzeżenia poczynione w trakcie realizacji 

zajęć oraz  sformułowane ogólniejsze wskazania,  dotyczące realizacji 
komputeryzacji kształcenia  specjalnego.

 PODMIOT I PRZEDMIOT KSZTAŁCENIA  Traktowanie informatyki jako dziedziny "wiedzy 

i  działalności człowieka, która zajmuje się przetwarzaniem  informacji za 
pomocą komputerów i odpowiedniego  oprogramowania"1 nie zakłada żadnych 

ograniczeń w stosunku  do podmiotu kształcenia.  Nikogo specjalnie dziś nie 
zastanawia obecność w programach  nauczania szkoły specjalnej takich 

przedmiotów, jak język  polski, matematyka czy geografia. Intuicyjnie wiemy, że 
są  to dziedziny, bez których znajomości trudno wyobrazić sobie  funkcjonowanie 

w otaczającym świecie. Powszechność  szkolnictwa, w tym specjalnego, i charakter 
edukacji, która  powinna przygotować do sprawnego poruszania się w realiach 

życia, ukształtowały społeczną aprobatę w odniesieniu do  wspomnianych 
przedmiotów.  Zadaniem edukacji nie jest jednakże jedynie przystosowanie  do 

stanu zastanego. Istotą tego procesu jest również  antycypacja przyszłych 
warunków  Nowakowski Z., Sikorski W.:  Informatyka bez tajemnic. T. I Obsługa 

mikrokomputerów.  MIKOM, Warszawa 1995, s. 14

 i potrzeb społecznych. Nastawienie na "tu i teraz" jest  cenne w fazie 
realizacji, a nie projektowania. Kiedy  rozpoczynamy edukację w wieku lat 

kilku, a kończymy za lat kilkanaście, świat wokół nas nie  jest już taki sam.  Z 
tych powodów, myśląc o dynamicznym charakterze edukacji,  zwróćmy uwagę na jedną 

z najszybciej rozwijających się  dziedzin współczesności:  informatykę. Nie ma 
potrzeby zadawać sobie pytania, czy  należy się jej miejsce pośród innych 

przedmiotów nauczania  ogólnokształcącej szkoły podstawowej. Jest to 
konieczność.  A czy w odniesieniu do dzieci specjalnej troski potrzeba ta  jawi 

się równie oczywiście? Na pewno jeszcze nie.  Do momentu postawienia kolejnego 
pytania: czy jest zasadne  pominięcie zagadnień z zakresu informatyki w nauce 

szkolnej  tych dzieci?  Na to pytanie trudno odpowiedzieć, jeśli nie znamy 
możliwości dzieci, nie określimy zakresu przedmiotu oraz  nie przemyślimy 

formjego realizacji.

 możliwośCI EDUKACYJNE DZIECI SPECJALNEJ TROSKI  W ZAKRESIE KSZTAŁCENIA 
INFORMATYCZNEGO  Podmiotem zabiegów klasycznie rozumianej pedagogiki  specjalnej 

są dzieci odbiegające od normy. O ile te  ponadprzeciętnie zdolne nie budzą 
rozterek w zestawieniu z  komputerem i oprogramowaniem, o tyle  pozostałe zdają 

się wymagać specjalnych uprawomocnień do  korzystania z wymienionych wyżej 
dobrodziejstw cywilizacji.  W mniejszym stopniu potrzeba wyjaśnień dotyczy 

dzieci o  upośledzonym słuchu, wzroku, czy  też z upośledzonym układem ruchu, 
niż dzieci upośledzonych  umysłowo.  W przypadku niedowidzącego i niewidomego, 

niedosłyszącego i  niesłyszącego, a nawet w przypadku dziecka dotkniętego 
porażeniem mózgowym jesteśmy w stanie w miarę łatwo  uwierzyć w korzyści płynące 

z zastosowania narzędzi  informatycznych wprost bądź dostosowanych przez użycie 

odpowiednich interfejsów. Być może poza walorem ściśle  edukacyjnym dostrzegamy 
wówczas także możliwość kształcenia  zawodowego.  Natomiast w przypadku dziecka 

upośledzonego umysłowo  pojawiają się uzasadnione wątpliwości: czy uczeń będzie 
w  stanie sensownie wykorzystać możliwości takich narzędzi  dydaktycznych i czy 

wysiłki włożone w zdobycie umiejętności  dadzą się w przyszłości spożytkować?  W 
pierwszym przypadku zachodzą bez wątpienia ograniczenia  wynikające z deficytów 

rozwojowych, ale wykorzystanie  komputerów i oprogramowania z pomocą nauczycieli 
zdaje się  całkowicie realne z zastrzeżeniem, że zależy to od stopnia 

upośledzenia.  Co do przyszłego wykorzystania nabytych umiejętności,  trudno 
zawczasu wyrokować. Zbyt wiele bowiem przesłanek jest  niejasnych, a ich 

konsekwencji nie da się wiarogodnie  przewidzieć. Nie wiemy, na ile rozwój, z 
jakim będziemy  mieli do czynienia, zmieni sposoby produkcji i  zautomatyzuje 

nasze życie codzienne. Nie wiemy, jak szybko  to nastąpi.  Trudno przewidzieć 
także, jak społeczeństwo potraktuje  upośledzonych z nowymi kwalifikacjami. Z 

drugiej strony  wiadomo, że progres informatyczny jest procesem dziejącym  się 
już, że rynek pracy będzie potrzebował  coraz większej liczby wykwalifikowanych 

medialnie  pracowników, i to nie tylko o najwyższych kwalifikacjach,  że w 
szkolnictwie powszechnym też nie ma pewności, iż  nabyte umiejętności zostaną 

dalej wykorzystane w przyszłej  pracy zawodowej. Dlatego istotne są innowacje w 
dziedzinie  informatyki: ich istnienie może pobudzić zmianę podejścia 

społecznego do upośledzonych, nie uczyni ich wtórnie  upośledzonymi przez 
pozbawienie możliwości kształcenia i  zdobycia kwalifikacji zawodowych.  Z moich 

doświadczeń wynika, że dzieci upośledzone umysłowo  w stopniu lekkim w 
większości posiadają niezbędne możliwości  do nauki informatyki w nie mniejszym 

zakresie, niż do nauki  języka polskiego, matematyki  czy geografii. Problemem 
jest mała dostępność rodzaju  edukacji.  Kończąc ten wątek pozwolę sobie na 

trawestację pewnego  wskazania metodycznego. W zasadzie zwykły użytkownik 
komputera, to człowiek posiadający umiejętności czytania,  pisania i "klikania", 

wzbogacone o zdolność elementarnego  wnioskowania. Zatem wystarczy wyposażyć 
naszych  podopiecznych w owe umiejętności, rozwijać bądź wspierać  zdolność 

wyciągania wniosków, by byli oni gotowi do zajęć  informatycznych.  Jest to, 
rzecz jasna, spore uproszczenie. Dysponujemy  przecież programami, które są w 

stanie dopomóc w ich  zdobyciu. Naszym zadaniem jest  dokonanie oceny, czy 
zdolności dzieci powierzonych naszej  opiece pozwalają nam jedynie na 

wzbogacenie zajęć elementami  ćwiczeń z komputerem, czy też jest to już edukacja 
informatyczna.

 FORMY WPROWADZANIA TREŚCI INFORMATYCZNYCH DO PRAKTYKI  NAUCZANIA  Mądrzy 

Chińczycy, powiadając: niech kwitnie wiele kwiatów,  od dawna uważali, że dobrze 
jest dysponować więcej niż  jedną możliwością. Takich możliwości powinien także 

szukać  nauczyciel podejmujący zagadnienie komputeryzacji  kształcenia 
specjalnego. Nie warto liczyć na to, iż szybka  ministerialna reforma rozmnoży 

cudownie zaplecze naszych  szkół. To, na co liczyć można, to stworzenie 
jednolitego  programu, który uzupełniłby treści programowe o nowy  przedmiot lub 

uzupełniłby treściami informatycznymi któryś  z przedmiotów już istniejących. 
Jednakże chętni, zdecydowani na działanie, a nie czekanie,  mogą na podstawie 

funkcjonujących przepisów podejmować  projekty autorskie. Ich zaletą jest pełna 
realność,  wynikająca z adekwatnej oceny własnych możliwości:  narzędziowych, 

dydaktycznych i ludzi. Chodzi o bazę  sprzętową oraz przygotowanie zawodowe 
kadry pedagogicznej.  I wreszcie kwestia ludzi; nie bez znaczenia jest to, z kim 

realizujemy program, jakie są możliwości edukacyjne dzieci.  Realizując swoje 
pomysły stoimy zazwyczaj przed kilkoma  wyborami.  Pierwszy dotyczy 

rozstrzygnięcia, czy zajęcia będą miały  charakter szkolny czy pozaszkolny. 
Wbrew pozorom nie jest  to bez znaczenia. Zrzekając się  autorytetu placówki 

oświatowej narażamy się na  niedogodności, związane z angażowaniem własnych bądź 
społecznych funduszy do wykonania zamierzeń. Jednocześnie  zyskujemy swobodę, o 

jakiej w warunkach instytucjonalnych  możemy tylko marzyć. Inaczej jest, gdy 
naszym mecenasem  nie jest szkoła, fundacja albo placówka  kulturalnooświatowa. 

Pozbywamy się wówczas balastu  organizacyjnego, ale uzależniamy się od sponsora. 
Z doświadczenia wiadomo, że chociaż strategia działań  pozaszkolnych i 

nieinstytucjonalnych jest kuszącą  propozycją, to jednak najbardziej popularnym 

rozwiązaniem  są innowacje wprowadzane w ramach zajęć szkolnych. Dlatego 
koncentrujemy się na tej właśnie formie.  Szkoły specjalne funkcjonują 

częstokroć w ramach  specjalnych ośrodków szkolnowychowawczych, co poszerza gamę 
dostępnych do wykorzystania możliwości. Obok zatem zajęć  lekcyjnych, czy 

pozalekcyjnych, jak np. informatycznego  koła zainteresowań2, można zastosować 
naukę  w pracowni komputerowej również jako rodzaj zajęć  internatowych.  Ta 

ostatnia możliwość daje co prawda szansę na bezkolizyjne  obejście konieczności 
reformowania planu pracy w szkole,  niestety niesie ze sobą Opieram się tu nie 

tyle na własnym  przykładzie, co na statystyce poczynań uczestników 
Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia  Specjalnego WSPS w Warszawie w 

1997 r. Na 15 osób tylko  dwie przyjęły inną niż szkolną strategię wprowadzania 
innowacji 2 Rozumiem irytację kolegów praktyków, gdyż przy  okazji "zaciskania 

pasa" w oświacie  zlikwidowano większość istniejących kół zainteresowań.  Trudno 
jednak z teoretycznego punktu widzenia nie brać pod  uwagę tej ewentualności

 inne komplikacje. Tak jak w szkole, tak w internacie praca  odbywa się w 

grupach. Tworzenie specjalnych grup na czas  zajęć dezorganizuje zajęcia w 
oddziałach. Natomiast  prowadzenie tych zajęć przez wychowawców każdej grupy 

jest  przynajmniej na razie nierealne z powodów kadrowych.  Jeżeli nie chcemy 
zepchnąć zajęć informatycznych do roli  zajęć rewalidacji indywidualnej bądź 

zajęć uzupełniających w  szkole czy internacie, jeśli poważnie myślimy o uczeniu 
podstaw informatyki w szkole specjalnej, powinniśmy starać  się o ich 

autonomiczny charakter. W wersji  minimum oznacza to prowadzenie zajęć 
organizowanych w  formie koła zainteresowań, realizowanych przez delegowanego 

do tego nauczyciela.  W wersji maksimum dążyć należy do wyodrębnienia nowego 
przedmiotu w planie nauczania. Pozostałe formy spełnią  wtedy funkcję 

dopełniającą, a umiejętności zdobyte na  lekcjach informatyki będą procentować, 
kiedy inni sięgną po  nowe narzędzia, np. na lekcjach języka polskiego albo 

podczas przygotowywania gazetki w internacie.  ZAKRES PRZEDMIOTU INFORMATYKA W 
SZKOLE SPECJALNEJ  Aby udzielić odpowiedzi na pytanie o zakres przedmiotu 

informatyka w szkole specjalnej, trzeba wcześniej  scharakteryzować podmiot jego 
kształcenia. Z punktu  widzenia surdopedagogiki czy tyflopedagogiki nie  ma 

istotnych powodów do ingerencji w standardowo  przedstawiane treści.  Można na 
pewno spodziewać się odmiennych metod i  rozszerzenia tematyki o obsługę 

dodatkowych urządzeń  peryferyjnych i specjalistycznego  Schemat form 
organizacyjnych zajęć informatycznych  oprogramowania, jak np. skaner czy 

programy służące do  odczytywania pisma dla niewidomych.  Inaczej natomiast 
zakres przedmiotu przedstawia się w  oligofrenopedagogice. Sprawą podstawową 

jest wyodrębnienie  takiej problematyki, która okaże się przystępna dla 
podmiotu zabiegów pedagogicznych i będzie  dobrze skorelowana z treściami innych 

przedmiotów. Chodzi o  to, by dać szansę na sukces edukacyjny, wspomagać proces 
rewalidacji, rozbudzać motywację do kształcenia, a  jednocześnie optymalnie 

wykorzystać możliwości percepcyjne.  Ogromną rolę w prawidłowej realizacji 
zamierzeń odegrać  powinno doświadczenie pedagogiczne prowadzącego i jego 

znajomość możliwości uczniów.  Postulowanym zadaniem zajęć informatycznych jest 
wyposażenie upośledzonych umysłowo w sprawność posługiwania  się systemem 

informatycznym, kształcenie umiejętności  posługiwania się komputerem, a 
ogólniej  - wykształcenie świadomego użytkownika komputerów. Zakres  kształcenia 

powinien obejmować takie elementy, jak: system  operacyjny, programy  graficzne, 
typowe programy użytkowe - edytor tekstu, arkusz  kalkulacyjny i baza danych. 

Dodatkowe elementy, włączane w  zależności od możliwości uczniów, mogą objąć 
naukę  programowania oraz programy komunikacyjne, w tym  wykorzystanie 

Internetu.  Zaskakujący może wydawać się fakt, że zakres zasadniczo nie  różni 
się od tego, co proponuje się w szkołach masowych.  Ogólnie jednak wiadomo, że 

nie ma komputerów dla dzieci  specjalnej troski. Są to takie same  maszyny, co 
najwyżej rozbudowane, choć w przypadku  upośledzonych umysłowo nie ma z reguły 

potrzeby stosowania  dodatkowych urządzeń peryferyjnych. Podobnie rzecz ma się z 
oprogramowaniem. Jest ono standardowe, co czyni je silnym  komponentem procesu 

nauczania w aspekcie integracji i  ewentualnego kształcenia zawodowego.  Czym 
zatem różni się podejście do realizacji określonych  treści?  Specyfikę tych 

różnic przedstawię w dalszej części  rozdziału.

 SPECYFIKA STOSOWANIA MIKROKOMPUTERÓW NA ZAJĘCIACH W SZKOLE  SPECJALNEJ 

Zasadnicze odrębności, związane z informatycznym  kształceniem uczniów 
upośledzonych umysłowo, polegają na  sposobie wykorzystania komputera i jego 

oprogramowania. Do  minimum powinien być ograniczony etap  wstępny kształcenia, 
w czasie którego uczniowie zyskują  niezbędną wiedzę o tym, jak jest zbudowany i 

jak działa  komputer. Istotne jest ograniczanie balastu teoretycznego  na rzecz 
wyrazistej prezentacji i ćwiczeń praktycznych. Opis  funkcji programu powinno 

zastąpić tworzenie materialnych  efektów działania i poznawanie programu przez 
działanie.  Nie tak ważne jest, żeby w trakcie nauki uczeń zapamiętał,  np. jak 

zbudowane jest okno  programu, ale by zdobył umiejętność posługiwania się ideą, 
na której program się opiera. W ten sposób nie stanie się  on niewolnikiem 

jednego programu, a poznany sposób  działania zdoła wykorzystać w innych 
programach podobnego  typu. Dlatego istotne jest poszerzanie zakresu przedmiotu 

wraz z rozwojem dziedziny wiedzy, by w miarę możliwości jak  najwierniej 
prezentować zastosowanie informatyki.  Obok konkretyzacji nauczania przez 

planowanie działalności  w taki sposób, aby pozwalać uczniom na wytwarzanie 
praktycznych rozwiązań bądź wręcz materialnych efektów,  ważne jest wzbudzenie w 

uczniach zainteresowania  przedmiotem. W tej chwili, kiedy zainteresowanie 
nowymi  mediami stale rośnie, nie należy spodziewać się  szczególnych oporów 

przynajmniej na początku nauczania  informatyki. Musimy jednak pamiętać, że urok 
nowości  przemija, a zbyt akademickie podejście spowoduje  przyspieszenie zmiany 

tego nastawienia. Dlatego praca z  dziećmi powinna być planowana od etapu zabawy 
po  użytkowanie programu. Uczeń na  zajęciach może przecież uczestniczyć we 

wszystkich niemal  ich etapach, nie tylko w części poszukiwania rozwiązań 
problemu aż do uzyskania zadowalającego efektu finalnego,  lecz także w 

formułowaniu problemu.  Na zakończenie jeszcze kilka słów na temat czasu 
potrzebnego do realizacji projektu. Wydaje się, że powinno  być realne 

uruchomienie nowego przedmiotu, przy tak szeroko  określonym zakresie i wymiarze 
1-2 godzin  tygodniowo. Zajęcia powinny trwać w przybliżeniu dwa lub  trzy lata. 

Uwzględniając szybsze tempo zapominania nieutrwalanej  wiedzy, ażeby nie 
zaprzepaścić osiągnięć, należałoby ten  okres podwoić. Można jednak zakładać, iż 

systematyczne  stosowanie poznanych technik na lekcjach  innych przedmiotów 
mogłoby zapobiegać wtórnemu  analfabetyzmowi informatycznemu.

 WPROWADZENIE DO UŻYTKOWANIA MIKROKOMPUTERÓW  PRZEZ DZIECI SPECJALNEJ TROSKI 

Regułą rozpoczynania zajęć z informatyki jest przybliżenie  uczniom tej 
dziedziny, rys historyczny, wyjaśnienie zasad  działania systemu, przetwarzania 

informacji i zapoznanie z  urządzeniami od jednostki centralnej zaczynając, na 
peryferiach kończąc. Nawet dla zorientowanych w temacie  przeciętnych 

użytkowników komputera są to zagadnienia dość  odległe i abstrakcyjne na tyle, 
że zajmowanie się nimi  chciałoby się mieć jak najszybciej za sobą. Cóż dopiero, 

gdy  ta problematyka staje przed osobami, dla których abstrakcja  jest 
niedostępna.  Stąd całkowicie zrozumiały jest postulat, by tę mało  konkretną 

część potraktować skrótowo. Rozpocząć można od  tego, co uczniowie już wiedzą na 
temat mikrokomputerów, bo  z tej klasy sprzętem zapewne zdążyli się zetknąć. Na 

pierwszy plan wysunie się wtedy z pewnością rozrywkowy  aspekt użytkowania 
komputera. Nie ma potrzeby negować  istnienia gier komputerowych, należy jedynie 

właściwie  uporządkować wiadomości  o przeznaczeniu komputera. Przedstawiamy go 
jako maszynę  służącą do liczenia, pisania, rysowania i, jeżeli pracujemy  w 

sieci, a także gdy dysponujemy modemem, do porozumiewania  się. Te właśnie 
czynności zajmować nas będą na lekcjach  informatyki, przedmiotu, który opisuje, 

jak użytkować komputer zgodnie z przeznaczeniem. Dodatkowo  zajmiemy się także 
programowaniem, czyli sposobem tworzenia  tych wszystkich narzędzi, dzięki 

którym komputer staje się  tak użyteczny. Pozwoli to nam lepiej zrozumieć, jak 
to  wszystko działa. A po lekcjach nic nie stoi na  przeszkodzie, żeby poważny 

komputer zamienić w niepoważną  zabawkę, chyba, że nasi uczniowie poczują się od 
razu bardzo  serio informatykami.  Od początku pokazujemy uczniom, że obcowanie 

z tymi  skomplikowanymi maszynami wymaga stosunkowo prostych  czynności przy 
zachowaniu paru warunków: przestrzegania  reguł bezpieczeństwa, które dotyczą 

pracy z urządzeniami elektrycznymi, oraz w szczególności,  pracy z systemem i 

jego aplikacjami. Uczymy dobrych nawyków  informatycznych, czuwając nad 
czynnościami wykonywanymi  przez nich od uruchomienia do wyłączenia komputera. 

Ważne,  aby w trakcie nauki mieli nie tylko  zaufanie do nas, ale i poczuli 
zaufanie do własnych  umiejętności. I to już od pierwszej prezentacji, gdy 

pokazujemy im, że komputer faktycznie  liczy, pisze, rysuje, wysyła i odbiera 
informacje.  Wartość takiej prezentacji wzrośnie niepomiernie, kiedy 

uświadomimy uczniom, że nawet najbardziej wymyślny  kalkulator przywołany na 
ekran sam nie wykonuje żadnych  działań, dopóki mu ich nie zadamy. Najlepszy 

edytor bez "wklepania" nie pokaże sam żadnej notki, którą  możemy wydrukować. 
Kształtując postawę wobec pracy z  komputerem powinniśmy kształtować także 

poczucie  odpowiedzialności za wykonywane operacje.  W następnej kolejności 
spróbujmy wykorzystać wiadomości  uczniów na temat elementów systemu 

informatycznego. Ku  naszemu zaskoczeniu może okazać się, iż spośród 
zgromadzonych w pracowni przedmiotów potrafią wskazać i  nazwać komputer, 

dyskietkę lub mysz. Próbujmy  od początku utrwalać właściwe nazewnictwo, wiązać 
jego  znajomość z wykonywaną funkcją. Unikniemy wtedy w  przyszłości 

powszechnego wskazywania na monitor, gdy  spytamy o komputer. Możemy tę część 
nauki uatrakcyjnić  konkursem (kto potrafi stojąc tyłem do zestawu wymienić jak 

największą liczbę elementów itp.), odgadywaniem zagadek  albo kolorowaniem 
wydruku przedstawiającego schematycznie  urządzenia (pokoloruj  na niebiesko 

komputer, na czerwono monitor . itp.) bądź  uzupełnianiem  tekstu (do drukowania 
służy . do pisania służy . ).  W ten sposób dojdziemy. do systemu operacyjnego. 

Powinniśmy  udostępnić uczniom gotowy, skonfigurowany komputer, sprawny  i 
przygotowany do działania.  Należy tak skonfigurować komputer, by środowisko 

było jak  najbliżej graficznego, a jak najdalej tekstowego, czyli  zgodne z ideą 
plug & play.  Chodzi o użycie następującej gradacji doboru środowiska:  Windows 

95, jeśli nie to Windows 3.x, jeśli nie to nakładka  na DOS, nigdy DOS. Nie 
należy wyciągać wniosku, że używanie  DOSa jest szkodliwe, ale niecelowe: nasi 

podopieczni  trafiliby na niepotrzebną barierę językową.  Stąd jeżeli NC, to w 
wersji polskiej .  Kolejnym krokiem jest wprowadzenie do środowiska. 

Zagadnienie wymaga indywidualnego potraktowania, gdyż  oprócz różnic 
poszczególnych środowisk, wchodzą tu w grę  różnice wśród uczniów. Na początku 

sporo czasu warto poświęcić interfejsowi użytkownika  zwanemu myszą.  Należy 
wykonywać ćwiczenia, aż wyeliminujemy nieprawidłowy  chwyt lub podnoszenie do 

góry zamiast przesunięcia do  przodu.  Do ćwiczeń można wykorzystać lubiane 
przez dzieci  układanki, puzzle  czy nawet gry logiczne. Najlepiej zaczynać od 

dużych  elementów, a potem  stopniowo podnosić wymagania zmniejszając 
przedmioty. Po  opanowaniu klikania i przesuwania myszy, możemy uczyć 

trudniejszych operacji, jak przeciąganie, upuszczanie,  podwójne kliknięcie, 
zaciąganie. Rolą  nauczyciela w tym przypadku jest przemyślana selekcja 

programów, aby  Bardzo przyjazna, szczególnie po przygotowaniu do pracy  przez 
nauczyciela, okazuje się nakładka Quikmenu III firmy  NeoSoft, umieszczona na 

pierwszym dysku czasopisma PC  Shareware z grudnia 1996 r. Umożliwia 
uruchomienie  aplikacji po jednokrotnym kliknięciu  ikony programu.  nie tylko 

bawiły, ale i przy okazji poprawiały umiejętność  koncentracji uwagi, 
kształtowały spostrzegawczość i pamięć.  Takie działania spowodują, że 

postępowania z systemem,  bezpiecznego wchodzenia i wychodzenia podopieczni 
nauczą  się mimowolnie i niejako przy okazji.

 ZASTOSOWANIE PROGRAMÓW GRAFICZNYCH  Podczas doskonalenia techniki posługiwania 

się myszą i  potem klawiaturą,  możemy rozpocząć prezentację jednej z ulubionych 
przez  nasze dzieci dziedzin, w której współcześnie wykorzystywany  jest 

komputer, tzn.  grafiki komputerowej. Programów do wykorzystania w tej  części 
zajęć jest  tyle, że poza jednym wyjątkowym, nie polecam żadnego  pozostawiając 

swobodę wyboru. Radzę natomiast, aby oprócz najnowszych,  które pełne sterowanie 
programem przekazują myszy,  korzystać ze starszych, znacznie prostszych (i 

uboższych w  opcje). Mogą one bowiem ułatwić poznanie  funkcji klawiszy, kiedy 
okaże się, że do rysowania trzeba  wykorzystywać klawisze kursora i Enter. 

Proponuję też, by we wstępie do zastosowań graficznych nie  używać zbyt wielu 
programów średnio zaawansowanych. Proste  malowanki o nieskomplikowanym menu 

spełnią swe zadanie  (opanowanie posługiwania się myszą, klawiaturą, ukazanie 

potencjału komputera pod względem graficznym itp.).  Natomiast wykorzystanie 
bardziej zaawansowanych narzędzi  będzie powodować zamieszanie i wymagać 

poświęcenia im  cennego czasu.  Lepiej po prostym wstępie przejść na poziom 
średni  decydując się na wybór takiego uniwersalnego programu,  który bawiąc 

uczy, a ucząc daje podstawy do późniejszego  poznania bardziej wymagającego 
edytora graficznego. Sądzę,  iż ten wyższy poziom, kiedy sięgniemy po Windows 

Draw, Picture Publisher czy coś z propozycji Corela,  powinien nastąpić dopiero 
w szkole zawodowej, jeśli wymagać  będzie tego jej profil.  Wcześniej byłoby to 

tylko dokładanie zbędnego balastu  edukacyjnego.  Takim programem średniego 
poziomu jest Crayola Amazing Art.  Adventure firmy Micrografix. Nie ma tu 

miejsca na zbyt  szczegółowy opis programu, ale chciałbym podkreślić jego 
prostą obsługę, nie ograniczającą bogactwa możliwości. Mamy  możliwość 

personalizacji określając na wejściu imię  użytkownika. Skorzystać możemy z 
kilkunastu propozycji,  od najmniej skomplikowanych typu dattodat, przez 

różnorodne  zabawy rysunkowe (przejdź labirynt, zmień konstrukcję,  znajdź 
litery, uporządkuj zbiór, pokoloruj), wyposażone w  jednolity przybornik z 

typowymi i nietypowymi narzędziami  graficznymi (od pędzla po animowane 
postaci), a na  koniec dochodzimy do miejsca, w którym rysownik, poznawszy  po 

drodze narzędzia, może zasiąść przed czystą kartą i  tworzyć na dowolny temat. 
Podczas pracy z Crayola można także korzystać z  uniwersalnych dla programów 

użytkowych opcji zapisu,  odczytu oraz wydruku. Daje  to pojęcie o możliwości 
wielokrotnej edycji już stworzonych  prac. Na grafikach można umieszczać teksty, 

dobierając  fonty, używając polskich znaków, co jest doskonałym  wprowadzeniem 
do takich programów, jak edytor tekstu czy  baza danych.  Sądzę, że powstałe w 

wyniku pracy z tym programem  ilustracje, laurki  czy dyplomy mogą służyć nie 
tylko do ćwiczeń graficznych i  wykorzystania przy pracy nad innymi dokumentami. 

WYKORZYSTANIE TYPOWYCH PROGRAMÓW UŻYTKOWYCH  Wkraczając w obszary informatyki 
nie czynimy tego w  oderwaniu od reszty przedmiotów nauczania. Opisywane wyżej 

programy graficzne jednoznacznie kojarzą się z wychowaniem  plastycznym. 
Podobnie programy użytkowe opisywane w tym  rozdziale sprzęgnięte być mogą 

właściwie z każdym  przedmiotem, głównie zaś z językiem polskim i matematyką. 
Tutaj również zostawiam wybór edytorów, arkuszy itp.  uczącemu.  W tym przypadku 

stanowczo nie polecam praktykowanej często  metody: od niskiego przez średnio po 
wysoko  wyspecjalizowany program (np. zaliczania w kolejności TAGa,  Notatnika 

dla Windows i wreszcie  Worda). O wiele przydatniejszy jest taki dobór programu, 
który da do ręki prawdziwe, a nie ćwiczebne narzędzie oraz  możliwość przyszłej 

zmiany bez specjalnych trudności z  przekwalifikowaniem; mowa jest  raczej o 
transferze umiejętności niż o wąskiej  specjalizacji.  Tak jak i w innych 

przypadkach ćwiczenia powinny mieć  charakter zadaniowy. Ponadto warto pokusić 
się o wzajemne  powiązanie działania każdej aplikacji. Te wszystkie cechy 

predestynują do roli takiego narzędzia popularny pakiet  zintegrowany Microsoftu 
- Works. Jest to być może  średni wybór w porównaniu z innymi propozycjamil, w 

których  jednakże mniej wyraźnie widać, iż mamy cztery w jednym:  edytor tekstu, 
arkusz kalkulacyjny, bazę danych i program  komunikacyjnyz.  1 Jak choćby inna 

propozycja tej samej firmy MS Office czy  pakiet Lotusa Z Nie licząc piątego 
elementu tzn. MS Draw

 Podstawowe zagadnienia wprowadzania programów użytkowych  Wybór i dysponowanie 

odpowiednim oprogramowaniem to dopiero  część sukcesu. Istotna jest strategia, 
jaką przyjmujemy  wprowadzając programy użytkowe. Chcąc dać do ręki prawdziwe 

narzędzia dzieciom specjalnej troski, zdajemy sobie sprawę,  że w odróżnieniu od 
programów graficznych, niejednokrotnie  oferujących dobrą zabawę, stawiamy im 

bardzo wysokie  wymagania. Tym razem, aby dzieci zechciały się do nich 
dostosować, nie można zdać się na atrakcyjność formuly.  Należy dokładnie 

przemyśleć, które z bogatych opcji  oprogramowania są podstawowe, bez których 
nie można się obejść, a które z nich są ważnymi, ale  niekoniecznymi 

rozszerzeniami. Drugą ważną sprawą jest  kolejność wprowadzania programów 
narzędziowych. Powinna ona  wynikać z logiki uczenia się: od  zagadnień znanych 

do rzeczy nowych.  Te dwa ostatnie zagadnienia są dokładniej omówione w  punkcie 
następnym, dotyczącym metodyki, bowiem pokazują one  sposób, który może być 

wprowadzeniem do korzystania z  interesujących nas programów.  Tu natomiast 

zarysuję zakres będący minimalnym standardem.  Mając do czynienia z polską 
adaptacją programu, należy  nauczyć się korzystania z systemu pomocy. Nie mam tu 

na  myśli samouczka, który w pierwszym kontakcie może się  okazać mało 
komunikatywny. Chodzi raczej o zauważenie  wygodnej pomocy kontekstowej (w Works 

w postaci  Suflera). Już samo posługiwanie się oknem pomocy ma walor 
kształcący.  Nasze zajęcia nie mają być jednak poświęcone poszukiwaniom  pomocy. 

Dlatego, oprócz innych ważkich dla rewalidacji celów,  spróbujemy:  - 
zorientować użytkownika w możliwościach programu (edycja  tekstu, konstrukcja 

arkusza oraz bazy danych, wzajemne  powiązania między aplikacjami, komunikacja); 
- pokazać pracę w systemie okien (uwidacznianie, dzielenie,  przechodzenie 

pomiędzy oknami, części składowe okna  programu);  - dokonywać operacji typowych 
dla systemu: (wybór polecenia  lub opcji, zmiana katalogu lub stacji dysków, 

bezpieczne  opuszczanie programu);  - pracować z dokumentami (tworzenie, kopie 
zapasowe,  otwieranie, zamykanie, poruszanie się w dokumencie,  zachowywanie, 

przesyłanie, zaznaczanie dla potrzeb edycji,  korzystanie z podglądu wydruku, 
ustawienia  strony i wydruk).  Częściowe wprowadzenie było już w części wstępnej 

(przeznaczenie komputera, otwieranie i zamykanie programu)  oraz dotyczącej 
posługiwania się programami graficznymi  (otwieranie, zamykanie, zachowywanie 

pliku, wydruk).  Jeszcze raz podkreślmy, iż zasadą poznawania programu  jest 
nauka w działaniu, które ma wytworzyć dający się  zmaterializować efekt (np. 

dokument), przy rosnącej  samodzielności uczniów. Im więcej tej ostatniej, tym 
większa  gwarancja, że nasza praca nie pójdzie na  marne.

 Sekwencje nauczania korzystania z oprogramowania użytkowego  Po poznaniu 

programu graficznego kolejnym doświadczeniem  powinna być praca z edytorem 
tekstu. Praca z nim wymaga od  nas przygotowania na powitanie przykładowego 

pliku, który  można otworzyć, zapisać, zapisać  pod zmienioną nazwą na wybranym 
dysku w określonym  katalogu. Kolejne etapy pracy na plikach powinny odbywać 

się przy okazji realizacji zadań  takich, jak wykonywanie napisów (haseł), 
tabelki ze spisem  uczniów klasy, wizytówki lub gazetki.  W trakcie 

opracowywania napisu z hasłem możemy  eksperymentować z układem strony, fontami, 
ich krojem i  rozmiarem; jest to także okazja do bliższego zapoznania się  z 

klawiaturą. Pojawić się może potrzeba skalowania widoku  strony. Całości dopełni 
drukowanie poprzedzone podglądem.  Spis uczniów może być przykładem pracy w 

tabeli, z wersami  i kolumnami, ich formatowaniem (szerokość, wysokość), 
zaznaczaniem, sortowaniem, numerowaniem. Sprawdzeniu  stopnia opanowania 

umiejętności pracy w tabeli posłuży  samodzielne wykonanie innego spisu, np. 
własnych postępów  w nauce mierzonego ocenami z poszczególnych przedmiotów. 

Wstawianie rysunku czy clipartu towarzyszyć może  przygotowaniu wizytówki. Jest 
to możliwość zaimportowania  wcześniej opracowanej grafiki. W tym przypadku 

konieczne  jest rozszerzenie umiejętności z zakresu  edycji: kopiowania, 
wklejania i wycinania. Największym  sprawdzianem zdobytej wiedzy i jej 

uzupełnieniem może być  przygotowanie i wydanie gazetki szkolnej, przy czym 
wskazana  tu jest współpraca z innymi nauczycielami, szczególnie zaś  z 

polonistą.  Praca z własnymi plikami, ich przenoszenie (przesyłanie), 
kopiowanie, wreszcie edytorstwo są zadaniami trudnymi, lecz  umożliwiającymi 

wypróbowanie takich narzędzi, jak dzielenie  wyrazów, sprawdzanie pisowni, 
formatowanie akapitu, pracę z  wieloma oknami. Nie zawsze zatem może  być 

realizowane w sposób całkiem samodzielny.  Po edytorze wykorzystujemy komputer 
do obliczeń. Ułatwia to  dzieciom arkusz kalkulacyjny. Przydaje się 

doświadczenie  zdobyte podczas pracy z edytorem, a także pliki z  zestawieniami 
ocen i spisem uczniów klasy. Dzięki arkuszowi  warto spróbować obliczania 

średnich, tworzenia zestawień  sortowanych wg różnych kategorii. Samodzielnie 
wykonywane  zadanie powinno być proste, np. tabelka do obliczania sumy  kosztów 

zakupów. Przy okazji podnosimy sprawność edycji  (wypełnianie w prawo, w dół, 
seryjne) oraz sortowania.  Następnym krokiemjest utworzenie bazy danych. Jeżeli 

rozwiązaliśmy powyższe zadania, możemy założyć bazę danych  o klasie. Dobór 
informacji, które mogą ją wypełnić jest  dowolny. Ważne do ukształtowania 

pojęcia, to pole i rekord. Wykorzystujemy bazę do  wyszukiwania informacji 
rozpoczynając od najprostszych  poleceń typu: znajdź czy idź do .   po różne 

warianty sortowania. Jeżeli to możliwe, uczymy  samodzielnego tworzenia 

raportów.  Ważną sprawą jest powracanie do już poznanych programów, by  nie 
zostały szybko zapomniane. Dlatego pracując z bazą  danych, powinniśmy powracać 

do wykonywania nawet banalnych  zadań z zakresu edytora (wydruk korespondencji 
seryjnej  typu zaproszenia na dyskotekę) albo  arkusza kalkulacyjnego 

(zestawienie czytelnicze w klasie).  Ogólne dyrektywy realizacyjne  Trzeba 
powtórzyć, że oprogramowanie użytkowe stawia wysokie  wymagania zarówno 

nauczycielowi, jak i uczniom. Aby  uczniowie mogli im sprostać, powinniśmy 
pamiętać o  motywacji. Stopniując poziom trudności  zadań od bliskich i 

osobistych do odległych i  pozaosobistych, od prostych  i łatwych po złożone i 
trudne sprawimy, że łatwiej pokonać  trudności przy jednoczesnym zaspokajaniu 

poczucia sukcesu.  Warto też jeszcze raz podkreślić, jak wiele zależy od 
poszerzania samodzielności uczniów.  Postępy nie są osiągane łatwo i nie są 

jednakowe u  wszystkich. Różnicowanie zadań zapewnia pozytywną stymulację 
wynikającą z dostosowania poziomu trudności do możliwości  jednostki, wpływa też 

na rywalizację  wśród najlepszych, a wśród słabszych na adekwatną  samoocenę.

 NAUKA PROGRAMOWANIA  Coraz częściej pisze się o wykorzystaniu komputerów na 
lekcjach w szkole specjalnej. Całkiem realnie brzmią  postulaty edukacji 

upośledzonych umysłowo w zakresie obsługi  i wykorzystania programów 
graficznych, trudniejszym może  wydać się zamiar zapoznawania tych uczniów z 

programami  użytkowymi. Ale programowanie brzmi jak fikcja.  Jeżeli ideę nauki 
programowania dzieci upośledzonych  umysłowo potraktować na tyle ogólnie, by 

dostrzec wpływ  tego rodzaju zajęć na głębszy rozwój podstawowych funkcji 
intelektualnych, można uznać, że jest ona przydatna.  Zajęcia takie mają 

uniwersalny, niematerialny charakter;  brak im także dosłownego, praktycznego 
zastosowania. A to  jest dodatkowy motyw, dla którego warto uczyć podstaw 

systemu informatycznego.  Programowanie, wdrożenie do wspólnego języka między 
komputerem a uczniami lekko upośledzonymi umysłowo ma być  jeszcze jednym 

pomostem wśród działań integracyjnych, nie  zaś zaporą trudną do sforsowania. 
Zatem musi być na  odpowiednim poziomie. Na dzień dzisiejszy właściwymi 

narzędziami do osiągnięcia celu są według mnie polskie  odmiany języka wysokiego 
poziomu tj. Logo. Rzecz jasna  mówimy tutaj o wykorzystaniu tego języka na 

elementarnym  poziomie.  Sam pomysł bezpośredniego przekładania instrukcji w 
formie  łatwo przyswajalnych mnemoników na ekran graficzny daje  skojarzenie z 

lubianymi przez dzieci programami graficznymi.  Ponadto pozwala ono stopniowo 
poszerzać słownik i znajomość  składni oraz wiązać ów progres  z przenoszeniem 

się na coraz wyższy poziom od pojedynczej  komendy, prostej operacji przez 
pisanie procedur aż po  tworzenie programu, którego  częściami składowymi są 

wspomniane elementy języka.  Podczas nauki języka i zasad programowania nie 
należy  zapominać o zasadniczej dla pragmatyki nauczania informatyki  wskazówce: 

o rozszerzaniu obszaru samodzielności. Kiedy pomożemy  uczniom narysować 
pierwszy kwadrat, pozwólmy, by następne  powstawały bez naszego udziału. 

Wskazujmy drogę pokazując  uczniom swoje projekty, ale niech realizują własne, 
nawet  najbardziej banalne. Pomagajmy w ich spełnieniu, a nie  ograniczajmy do 

chodzenia ściśle wytyczonym szlakiem.  Popełniając błędy, zmuszą sami siebie do 
ich naprawienia.  Pewnie nie jest to etap osiągalny dla każdego z nich, ale 

podobnie jest w przypadku języka  polskiego, matematyki czy geografii.  Zdaję 
sobie sprawę, że programowanie strukturalne ustępować  zaczyna obiektowemu. Być 

może doczekamy się edukacyjnej  polskojęzycznej wersji któregoś z języków tego 
poziomu. I  być może łatwe Logo ustąpi miejsca jeszcze łatwiejszemu  następcy. 

PODSUMOWANIE  Syntezą przedstawionych tu rozważań niech będzie zarys  programu 
informatycznego kształcenia uczniów specjalnej  troski oraz propozycja sposobów 

oceniania osiągnięć uczniów  z tego zakresu.  Zestaw treści programu w 
oferowanej wersji jest bogaty i  pociąga za sobą konieczność zarezerwowania 

sporej liczby  godzin. Propozycja, która  już padła wcześniej, nauki 
dwutrzyletniej w wymiarze 1 do 2  godzin tygodniowo nie jest wcale przesadzona. 

Orientacyjnie można przyjąć, że pierwszy rok obejmuje część  wstępną i obsłgę 
programów graficznych (I semestr) oraz  pracę w edytorze tekstu (II semestr). W 

drugim roku program  przewiduje poznawanie arkusza kalkulacyjnego i jego 
współpracy z edytorem tekstu (III semestr), a także  tworzenia bazy danych, 

ewentualnie programu komunikacyjnego  oraz - koniecznie - współpracy programów 

użytkowych, będącej  okazją do zebrania i utrwalenia materiału (IV semestr). 
Trzeci rok kształcenia - wprowadzenie do języka  programowania (V semestr), 

którego kontynuacją  i dopełnieniem są ćwiczenia w programowaniu (VI semestr). 
Te rozważania dotyczą programu nauczania, w którym  informatyka jest przedmiotem 

samodzielnym. Potraktowanie  tych zagadnień w ramach nauczania techniki jest 
realne, lecz  nauczyciele musieliby okroić dotychczasowe plany pracy. Na  pewno 

nie dałoby też szans na realizację  programu komputeryzacji stawiając go w 
konflikcie z innymi  treściami.  Rozwiązanie w postaci koła zainteresowań może 

być dogodne  dla nauczyciela. Zapewnia bowiem pozycję samodzielnego  przedmiotu 
przy zachowaniu warunków pracy w niewielkim  zespole. Mogłaby z niego jednak 

korzystać tylko niewielka  grupa uczniów.  Na koniec proponuję, aby niewiele 
mówiące stopnie zastąpić  stworzoną na podstawie kryteriów programowych skalą 

umiejętności. Wykorzystując  pomysł kart pracy można stworzyć bazę umiejętności, 
ze  szczególnym wypunktowaniem tych rozwiązań, które zostały  osiągnięte w pełni 

samodzielnie. W ten sposób zamiast oceny  uczeń otrzymywałby charakterystykę 
swych dokonań, np.  samodzielnie porusza się po systemie, swobodnie  używa 

programu graficznego i edytora tekstu, ale arkusza  kalkulacyjnego i bazy danych 
używa z pomocą opiekuna, dobrze  radzi sobie z programem komunikacyjnym, 

opanował podstawy  języka, kłopot sprawia mu  budowanie nadprocedur. Jest to 
tylko jeden z przykładów.

 MARiusz Fila, JAN łaszczyK  KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI DO KOMPUTEROWEGO 

WSPOMAGANIA  EDUKACJI SPECJALNEJ  W wielu miejscach tej pracy autorzy 
podkreślają z jednej  strony znaczenie informatycznej kompetencji nauczyciela 

dla  efektywnego zastosowania  komputerów w kształceniu dzieci specjalnej 
troski, z  drugiej zaś fakt dalece niezadowalającego przygotowania  pedagogów 

specjalnych do wykorzystywania środków  informatycznych w praktyce dydaktycznej 
i wychowawczej. Stan  ten stopniowo poprawia się, a to min. dzięki podjęciu na 

studiach pedagogicznych kształcenia informatycznego  wszystkich studentów w 
zakresie podstawowym. Kadrę do tego  rodzaju zadań przygotowuje prowadzona w 

Wyższej Szkole  Pedagogiki Specjalnej specjalność studiów  "Pedagog szkolny - 
komputerowe wspomaganie kształcenia".  Niestety specjalność tę kończy corocznie 

niewielka liczba  studentów.  Są to jednak, biorąc pod uwagę opinię przytoczoną 
na  wstępie, działania niewystarczające. Wskazują na to również  rezultaty badań 

empirycznych, które w 1994 roku zostały  przeprowadzone na zlecenie Ministerstwa 
Edukacji Narodowej.  Badania pokazały, iż miejscem wymagającym szczególnej 

troski ze względu na stan komputeryzacji i wykorzystania  komputerów w pracy 
edukacyjnej są specjalne ośrodki  szkolnowychowawcze dla upośledzonych umysłowo 

w stopniu  lekkim oraz umiarkowanym i znacznym. Ośrodków  tego typu, według 
informatora MEN, jest w Polsce 280. Tylko  nieliczne z nich posiadały wówczas co 

najmniej jeden  komputer. Jednostkowo zidentyfikowano te placówki, w  których 
funkcjonowały pracownie komputerowe lub zalążki  takich pracowni. Stwierdzony 

stan spowodowany  jest dotkliwym brakiem środków materialnych oraz brakiem 
kadry nauczycielskiej przygotowanej do wykorzystania  komputerów w edukacji 

upośledzonych umysłowo. Znaczna część  pracujących w ośrodkach nauczycieli nie 
ma nawet  elementarnych umiejętności pracy z komputerem.  Jeżeli nawet 

potwierdzają oni zasadność komputerowego  wspomagania kształcenia specjalnego, 
czynią to kierując się  raczej modą niż rzeczywistą wiedzą o możliwości 

wykorzystania komputera w edukacji dzieci upośledzonych  umysłowo. Sytuacja taka 
nie powinna zresztą dziwić, jeśli  zauważymy, iż znakomita większość nauczycieli 

i wychowawców  pracujących w ośrodkach to osoby, które zdobyły  wykształcenie w 
okresie, w którym komputer w Polsce znany  był tylko z nazwy. Osoby, które 

zetknęły się z informatyką podczas studiów lub uczestnicząc  w kursach obsługi 
komputerów, stanowią wśród pedagogów  dzieci umysłowo upośledzonych bardzo 

skromną liczbowo  grupę. Powiększają ją nieco nauczyciele, którzy obsługę 
komputera poznawali na drodze samouctwa.  W tym stanie rzeczy realizatorzy badań 

uznali, iż  zagadnienie komputeryzacji ośrodków kształcenia dzieci 
upośledzonych umysłowo należy podejmować od podstaw.  Wychodząc od 

przedstawionego rozpoznania, w roku  akademickim 1996/97 w Wyższej Szkole 
Pedagogiki Specjalnej  w Warszawie uruchomiono przedsięwzięcie o nazwie 

"Podyplomowe Studium Komputeryzacji Kształcenia  Specjalnego". W niniejszym 

rozdziale zaprezentowane zostanie  funkcjonowanie i wyniki pierwszej edycji 
Studium oraz  zestawienie problemów związanych z informatycznym  kształceniem 

pedagogów specjalnych.

 ZADANIA STUDIUM  Sformułowane przez organizatorów zadania Studium można ująć  w 
następującej postaci:  - kształcenie nauczycieli i wychowawców specjalnych 

ośrodków szkolnowychowawczych w zakresie umiejętności  racjonalnego i 
skutecznego wykorzystania komputera w pracy  dydaktycznowychowawczej,  - 

tworzenie środowiska pedagogów specjalnych - praktyków,  zdolnego do sięgania po 
nowoczesne środki informatyczne,  upowszechniającego tę ideę w miejscu pracy, 

sprzyjającego  wymianie doświadczeń i osiągnięć - również metodycznych, a  także 
zdolnego do generowania potrzeb w zakresie  informatyzacji pedagogiki 

specjalnej,  - utworzenie w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej  wiodącego 
ośrodka kształcenia informatycznego kadr dla  szkolnictwa specjalnego, który 

docelowo zdolny będzie do  programowania w skali kraju komputerowego kształcenia 
kadry  specjalnych placówek szkolnowychowawczych oraz stanie się  miejscem 

konsultacji i doradztwa w rozwiązywaniu  indywidualnych problemów edukacji 
komputerowej.

 KONCEPCJA PROGRAMOWA STUDIUM  Plan kształcenia w Studium obejmuje realizację 

następujących bloków programowych:  1. Zagadnienia podstawowe, obejmujące 
kształcenie  uczestników w zakresie rozumienia tego, czym jest  informatyka, 

jakie były historyczne kierunki rozwoju tej  dyscypliny, jakie są główne zasady 
przetwarzania  informacji, jaka jest logika działania komputera, jakie są 

zasady pracy z komputerem, a także przynoszące wiedzę o  aktualnie istniejącym 
sprzęcie informatycznym,  racjonalnych przesłankach doboru sprzętu do 

realizowanych  zadań.  2. Zagadnienia dotyczące praktycznych umiejętności 
związanych z obsługą i użytkowaniem sprzętu komputerowego,  których realizacja 

przygotuje uczestników do samodzielnego  korzystania z komputera i sprzętu 
peryferyjnego, pozwoli  samodzielnie rozwiązywać typowe problemy związane z 

obsługą  sprzętu informatycznego oraz wyposaży w umiejętności  korzystania z 
programów narzędziowych automatyzujących i  ułatwiających rozwiązywanie 

praktycznozawodowych zadań  nauczyciela.  3. Zagadnienia teoretyczne i 
metodyczne dotyczące  samokształcenia komputerowego, a także wykorzystania 

komputera w działalności edukacyjnej, ułatwiającego  przygotowanie zajęć 
dydaktycznych, pomocnego w diagnozowaniu  i kontroli postępów rozwojowych ucznia 

oraz  pomocnego w utrwalaniu wiedzy i umiejętności,  wzbogacającego formy 
pozalekcyjnej pracy młodzieży itp.  Wyróżnione bloki realizują następujące 

przedmioty  kształcenia:  PODSTAWY INFORMATYKI  W ramach tego przedmiotu 
przekazywane są treści teoretyczne  począwszy od podstawowych zagadnień, takich 

jak: czym jest  informatyka, jak kształtowały się kierunki rozwoju tej 
dyscypliny i jaka jawi się jej perspektywa rozwojowa itp.,  po zagadnienia z 

zakresu przetwarzania informacji.  SPRZĘT KOMPUTEROWY  Ten przedmiot ma za 
zadanie przekazać słuchaczom praktyczną  wiedzę na temat budowy współczesnego 

komputera oraz  urządzeń peryferyjnych, z którymi komputer współpracuje. 
Wiadomości te powinny być przekazane w takim zakresie, by  słuchacze posiedli 

umiejętność racjonalnego  i efektywnego podejmowania decyzji przy wyposażaniu 
swoich  pracowni w sprzęt komputerowy oraz potrafili ten sprzęt  prawidłowo 

eksploatować.  Tak więc nie powinno na tych zajęciach zabraknąć zaleceń 
technicznych dotyczących użytkowania sprzętu komputerowego i  dbałości o ten 

sprzęt. Ze względu na to, że coraz więcej  wiadomo o przyczynach negatywnego 
wpływu komputera na  organizm człowieka, należy przekazać  wiedzę z podstaw 

ergonomii przy pracy z komputerem. Ważne  jest, aby zajęcia z tego przedmiotu 
prowadziła osoba  posiadająca praktyczne umiejętności oraz na bieżąco 

zorientowana w błyskawicznie zmieniającym się rynku sprzętu  komputerowego. 
Takie wymagania spełniają inżynierowie  pracujący w serwisie.  W ramach 

charakteryzowanego przedmiotu podejmowane są  między innymi następujące 
zagadnienia:  a) podzespoły komputera i ich współdziałanie: procesor,  płyta 

główna, pamięć, karta graficzna, monitor, klawiatura,  dyskietki i stacje 
dysków, dyski twarde, CDROM,  b) urządzenia zewnętrzne współpracujące z 

komputerem  (peryferia):  mysz, drukarki (różnego typu), skanery, karty 

dźwiękowe i  zestawy głośnikowe, urządzenia archiwizujące,  c) setup komputera, 
d) urządzenia podnoszące bezpieczeństwo zasilania: listwy,  filtry zasilające, 

UPS.  OBSŁUGA KOMPUTERA  Realizacja tego przedmiotu przyjmuje formę ćwiczeń 
praktycznych.  W trakcie zajęć słuchacze nabywają praktycznych  umiejętności 

obsługi systemu operacyjnego DOS, przynajmniej  jednej nakładki systemowej, np. 
Norton Commander, środowiska Windows oraz konfiguracji  komputera.  Szczególną 

uwagę zwraca się na następujące zagadnienia:  a) system operacyjny DOS: 
ładowanie systemu, wydawanie  poleceń, rodzaje poleceń, ustawianie daty i czasu, 

przechowywanie informacji i jej organizacja, oglądanie  zawartości dysków, 
formatowanie dyskietek,  tworzenie katalogów, tworzenie plików, oglądanie 

zawartości  plików tekstowych, drukowanie zawartości plików tekstowych, 
kopiowanie plików, kasowanie plików, uruchamianie  programów, ścieżki 

odszukiwania plików, atrybuty plików,  pliki przetwarzania wsadowego, system 
pomocy,  konfiguracja systemu,  b) ułatwienie obsługi systemu operacyjnego przez 

wykorzystanie nakładki systemowej: podstawowe zasady  posługiwania się programem 
nakładkowym, praca z  wykorzystaniem myszki, konfiguracja programu 

nakładkowego, c) środowisko Windows: istota pracy w trybie  graficznym, system 
pomocy, korzystanie z samouczka, praca w  oknach, elementy sterujące, praca  z 

myszą, konfiguracja systemu (panel sterowania), menedżer  programów, akcesoria, 
menedżer plików, instalacja  aplikacji.  UŻYTKOWANIE KOMPUTERA  Zajęcia z tego 

przedmiotu realizowane są również w formie  ćwiczeń  praktycznych, na których 
uczestnicy Studium zapoznają się z  najczęstszymi praktycznymi zastosowaniami 

komputera. W  efekcie tych zajęć słuchacze powinni sprawnie pracować z  edytorem 
tekstu, edytorem graficznym,  arkuszem kalkulacyjnym i bazą danych oraz nabyć 

umiejętności niezbędne do korzystania z zasobów  internatowych.  SAMOUCTWO 
KOMPUTEROWE  Zajęcia seminaryjnoćwiczeniowe mają na celu uzasadnienie, 

zaszczepienie i utrwalenie idei samouctwa komputerowego,  które w obecnej 
rzeczywistości jest najefektywniejszą formą  rozwijania wiedzy i umiejętności 

informatycznych.  OPROGRAMOWANIE EDUKACYJNE  W ramach tego przedmiotu słuchacze 
poznają dostępne na  rynku programy edukacyjne i gry dydaktyczne. Nabywają 

podstawowe umiejętności obsługi tych programów, poznają  kryteria oceny 
programów oraz wypracowują kryteria własne.  IABORATORIUM DYPLOMOWE  Zajęcia 

realizowane w formie seminaryjnej i warsztatowej  mają wspomóc przygotowanie 
przez słuchaczy pracy dyplomowej  warunkującej ukończenie Studium. Praca ta 

stanowi projekt  wspieranego komputerowo własnego działania edukacyjnego,  które 
będzie realizowane przez uczestnika Studium.  PLAN STUDIÓW  LpNazwa 

przedmiotuSemestrRazemOgółem godz.  pierwszydrugi  1.Podstawy 
informatyki20-20-20  2.Sprzęt komputerowy10-10-10  3.Obsługa komputera40-40 40 

4.Użytkowanie komputera20 40 60 60  5.Samouctwo komputerowe10 10 20 20 
6.Oprogramowanie dydaktyczneLaboratorium dyplomowe10 20 30  

30  8.Godz. do dysp. uczelni10  I . Razem. . - 30 .8 -! 90 30 170-Zll 
UCZESTNICY STUDIUM i ICH NABÓR  Studium jest adresowane do 

nauczycieliwychowawców  pracujących w specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych 
dla upośledzonych umysłowo, posiadających elementarne  umiejętności w zakresie 

obsługi komputera. Uznano za  pożądane, by byty to osoby, które w swoim miejscu 
pracy mają pracownię komputerową, zalążek takiej pracowni  lub co najmniej 

dostęp do komputera klasy IBM PC oraz  wykazują motywację do korzystania z 
komputera w pracy z  dziećmi i młodzieżą.  Przystępując do naboru uczestników na 

pierwszą edycję  rozesłano do dyrektorów ośrodków szkolnowychowawczych na 
terenie całego kraju pismo informujące o uruchomieniu  Studium oraz jego 

programie. Jednocześnie o fakcie tym  poinformowano Departament Oświaty i 
Wychowania MEN oraz  Kuratorów Oświaty i Wychowania licząc na wsparcie 

realizacji  podjętych działań.  W efekcie przeprowadzonej akcji informacyjnej 
napłynęło  ponad 60 zgłoszeń chęci uczestnictwa w pierwszej edycji  Studium, co 

czterokrotnie przekraczało możliwości  realizacyjne organizatorów, a 
jednocześnie  stanowiło potwierdzenie słuszności podjętego  przedsięwzięcia. W 

celu wyłonienia uczestników pierwszej  edycji podjęto decyzję o przeprowadzeniu 
egzaminu  selekcyjnego, o czym wszyscy zainteresowani zostali  poinformowani 

odrębnym pismem. Sprawdzian selekcyjny  przeprowadzono w formie pisemnej 
stawiając kandydatom do  rozwiązania jedno z następujących zadań:  1. Skup uwagę 

na dowolnym zagadnieniu informatycznym  (system operacyjny, nakładka systemowa, 

edytor tekstu, baza  danych, wybrany program komputerowy itp.). Zaprojektuj 
scenariusz działań edukacyjnych, aby nauczyć tego  zagadnienia osobę nie 

posiadającą żadnych doświadczeń  informatycznych.  2. Opisz, jak chciałbyś i 
mógłbyś wykorzystać komputery w  swojej aktualnej pracy dydaktycznej i 

wychowawczej. Należy  przyjąć, iż dysponujesz zadowalającym sprzętem, 
oprogramowaniem, warunkami organizacyjnymi itp. Rozwiązaniem  zadania może być 

scenariusz pojedynczych zajęć lub ich  cyklu.  Zasadniczym celem sprawdzianu 
było wyłonienie spośród grona  zainteresowanych tych kandydatów, którzy mają już 

elementarne umiejętności pracy z komputerem, podejmują  próby komputerowego 
wspomagania dydaktyki bądź posiadają  dostatecznie wyraziste zamierzenia i 

plany, w  urzeczywistnieniu których może pomóc uczestnictwo w studium.  Założono 
również, iż tak dobrane osoby uwiarogodnią  realizację ogółu zadań stawianych 

przed Podyplomowym  Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego.  Rozwiązania 
zadań zostały niezależnie ocenione przez dwóch  oceniających, a najlepsze 

rozwiązania stanowiły kryterium  przyjęcia 15 kandydatów do Studium.  Nie sposób 
w tym miejscu przedstawić wyczerpującą  charakterystykę wszystkich uczestników. 

Warto natomiast  zaprezentować ich zasadnicze nadzieje związane z  uczestnictwem 
w Studium, wyrażone w pisemnych  I odpowiedziach na pytanie: Jakie są twoje 

oczekiwania  dotyczące uczestnictwa w Studium? Wachlarz tych oczekiwań  jest 
bogaty. Znaczna część uczestników jako podstawowe  wymieniła nabycie 

elementarnej wiedzy i umiejętności z  zakresu obsługi i wykorzystania komputera. 
Niemal  wszyscy wyrażali nadzieję, że w Studium poznają programy  edukacyjne 

możliwe do wykorzystania w pracy z dziećmi  specjalnej troski, dzięki czemu będą 
mogli zmodyfikować  stosowane metody pracy, dostosować je  do indywidualnych 

potrzeb dziecka, przygotowywać atrakcyjne  pomoce dydaktyczne oraz ogólniej - 
uatrakcyjnić proces  kształcenia. Dodajmy  na koniec jednostkowo formułowane 

dążenia dotyczące tego,  iż uczestnictwo w zajęciach stanowić będzie impuls 
pobudzający do samokształcenia,  rozwijający własną inwencję, pomagający 

znajdować nowe  pomysły wykorzystania komputera w dydaktyce specjalnej oraz,  co 
znamienne, argument na rzecz wyposażenia macierzystego  ośrodka 

szkolnowychowawczego w sprzęt komputerowy.  PROWADZĄCY ZAJĘCIA  Podstawowa grupa 
prowadzących zajęcia to pracownicy Zakładu  Metodologii WSPS. Ich wysiłkiem 

realizowano przedmioty:  obsługa komputera, użytkowanie komputera, 
oprogramowanie  dydaktyczne, samouctwo komputerowe, laboratorium dyplomowe. 

Obok kadry podstawowej sięgano do osób, które mają  doświadczenia w praktycznym 
wykorzystaniu komputera w pracy  dydaktycznej z uczniami specjalnej troski, w 

szczególności  w pracy korekcyjnej i wyrównawczej, realizacji programów 
rewalidacji indywidualnej, wykorzystania komputera w nauce  czytania, 

kształtowania pojęć matematycznych itp.  ZASADY REALIZACYJNE  Studia prowadzone 
są w systemie zaocznym w ciągu dwóch  semestrów.  Zajęcia realizowane są w 

czasie organizowanych w zasadzie  dwa razy w miesiącu dwudniowych sesji 
zjazdowych (sobota,  niedziela). Podczas jednego zjazdu uczestnicy odbywają 

około 15 godzin zajęć laboratoryjnych  w piętnastoosobowej grupie. każdy z 
uczestników dysponuje  własnym stanowiskiem komputerowym (IBM Pentium). 

Warunkiem ukończenia Studium jest obecność na zajęciach,  uzyskiwanie 
zadowalających postępów w zakresie umiejętności  pracy z komputerem oraz 

przygotowanie pracy dyplomowej.  Praca ta stanowi projekt komputerowo 
wspomaganego działania  pedagogicznego, skierowanego na osoby umysłowo 

upośledzone.  Poszczególne propozycje takich działań są omawiane i  dyskutowane 
w trakcie laboratorium dyplomowego. Pożądane  jest, by projekty te były co 

najmniej częściowo realizowane  w środowisku pracy uczestnika.  Absolwent 
Studium otrzymuje świadectwo ukończenia Studium  Podyplomowego  ORGANiZACJA I 

PRZEBIEG ZAJĘĆ  Planując kolejne bloki zajęciowe organizatorzy szczególny 
nacisk kładą na dobór stopnia trudności omawianych  zagadnień, tak by wszyscy 

uczestnicy  Studium, zarówno z większymi, jak i z mniejszymi  doświadczeniami w 
pracy z komputerem, mogli przyjąć  stopniowo narzucany reżim pracy i efektywnie 

uczestniczyć w  zajęciach.  Dużą wagę organizatorzy przywiązują również do 
wielostronnego ujęcia podejmowanych problemów, dbają o to,  by materiał 

teoretyczny miał bezpośrednie odbicie w  zajęciach praktycznych. Podejmują także 
starania, by  zajęcia prowadzone były przez różne osoby.  Tytułem przykładu 

powiemy, że tematy, na których  skoncentrowane były zajęcia pierwszego bloku 

programowego,  obejmują zagadnienia podstaw przetwarzania informacji,  budowy i 
zasady działania komputera,  obsługi systemu operacyjnego DOS. Wiedza z tego 

zakresu  wypełnia treści trzech przedmiotów: podstawy informatyki,  sprzęt 
komputerowy, obsługa komputera. I tak podstawy  informatyki mają charakter 

wykładu  podającego wiadomości teoretyczne, które następnie są  wykorzystywane w 
praktycznych ćwiczeniach w ramach  przedmiotów obsługa komputera oraz sprzęt 

komputerowy.  Pierwsze bloki zajęciowe mają za zadanie nie tylko  wprowadzenie 
nowej wiedzy i usystematyzowanie posiadanych  wiadomości, ale przede wszystkim 

sprawdzenie, jaka jest  wiedza uczestników Studium, jakie są  ich praktyczne 
umiejętności pracy z komputerem - co jest  dla nich łatwe, a co sprawia problemy 

itp.  Realizacja poszczególnych bloków zajęciowych różni się  zakresem wpływu 
uczestników studium na dobór tematyki zajęć  i charakteru ćwiczeń. Zajęcia z 

pierwszego bloku realizowane  są ściśle według założeń prowadzących, bez 
większego wpływu  słuchaczy na sposób pracy. Kolejne  zajęcia, mające na celu 

rozszerzenie umiejętności pracy z  komputerem, a których treści obejmują 
korzystanie z  nakładek systemowych i środowiska graficznego Windows, 

realizowane są w ramach przedmiotu obsługa komputera. Na  tym etapie nabierają 
one bardziej spontanicznego charakteru,  ponieważ - oprócz zagadnień 

przewidzianych przez  prowadzących - uczestnicy zgłaszają własne problemy, 
wynikające z ich codziennej pracy nauczycielskiej oraz uczą  się pokonywania 

tych trudności.  Podobnie przebiega realizacja zagadnień związanych z 
wykorzystaniem komputera do edycji tekstów i przetwarzania  danych. Również w 

tym bloku źródłem wielu podejmowanych  zagadnień i ćwiczeń są problemy zgłaszane 
przez samych  uczestników Studium.  Największy wpływ wywarli uczestnicy Studium 

na treść zajęć  realizowanych w ramach przedmiotu oprogramowanie edukacyjne. 
Celem tych zajęć była prezentacja programów edukacyjnych,  możliwości ich 

wykorzystania w realizacji zajęć dydaktycznch  z różnych przedmiotów szkolnych i 
zajęć pozalekcyjnych.  Uczestnikom tworzy się możliwość wymiany własnych 

doświadczeń w pracy z tego typu programami, przedstawiania  własnych sposobów 
ich wykorzystania, wzajemnej wymiany  programów typu shareware lub informacji na 

temat źródeł i  możliwości uzyskania tych programów.  OCENA EFEKTÓW 
FUNKCJONOWANIA STUDIUM  Ocena efektów działań jest ważnym elementem w każdej 

pracy.  Jedynie za pomocą sensownie zaplanowanej i dobrze  przeprowadzonej oceny 
rezultatów działań możemy  zweryfikować, czy dobrze służą one realizacji 

postawionych celów. Ze względu na ważność celów, jakie ma  osiągnąć Studium, 
ocena efektów jego funkcjonowania jest  tym bardziej istotna. Refleksje nad 

wynikami przeprowadzonej  oceny będą służyły formułowaniu wniosków wskazujących 
drogę  doskonalenia Studium. Mamy tu na myśli zarówno dobór  problematyki zajęć, 

jak też sposobów ich realizacji.  Ocenę efektów funkcjonowania Studium 
postanowiono  przeprowadzić w kilku etapach, w czasie trwania edycji  Studium i 

po jej zakończeniu.  Uznano, iż korzystna będzie ocena trzech następujących 
aspektów:  1) pracy i rozwoju słuchaczy w czasie uczestnictwa w  zajęciach 

Studium,  2) jakości prac dyplomowych,  3) funkcjonowania absolwentów Studium w 
ich środowisku  zawodowym.  Realizacja pierwszego elementu oceny wymagała 

przygotowania  odpowiednich zestawów zadań sprawdzających. Zadania zostały 
poukładane w zestawy tak, aby służyły nie tylko sprawdzaniu  poziomu sprawności 

pracy z komputerem, ale poszerzały wiedzę  i zachęcały do dalszej samodzielnej 
pracy. Konstruując  zestawy zadań sprawdzających szczególną uwagę zwracano na 

dobór zadań pod względem stopnia trudności  i ich złożoności. Studenci dostawali 
do wykonania najpierw  kilka zadań prostych o małym stopniu trudności (np. 

utwórz  określoną strukturę katalogów, skopiuj pliki), a następnie  mieli 
wykonać zadanie złożone (np.  zainstaluj określony program), przy wykonaniu 

którego  również trzeba było utworzyć katalog, skopiować pliki oraz  dopisać 
ścieżkę dostępu w pliku autoexecbat. Jeszcze  większy stopień trudności 

zawierało kolejne zadanie w tym  zestawie - utwórz plik wsadowy (typu bat) 
automatyzujący  instalację określonego programu. Ćwiczenia sprawdzające były 

wykonywane po skończeniu każdej części materiału w trakcie  zajęć. Ponadto 
studenci otrzymywali zadania domowe. W  przypadku wystąpienia trudności w 

wykonaniu zadań domowych  przez niektórych studentów, materiał był omawiany 
szerzej,  a zadanie wykonywano w grupie. Takie postępowanie miało na  celu 

podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności  studentów słabszych. Stałym elementem 

pracy domowej był  wymóg ułożenia przez studentów własnych zadań do każdej 
części materiału. Następnie  zadania te były rozwiązywane i oceniane przez 

innych  studentów. Taki sposób pracy przynosił zwielokrotnione  korzyści: 
studenci doskonalili swoje umiejętności zarówno w  zakresie kompetencji 

komputerowych, jak i dydaktycznych.  Na podstawie przeprowadzonych sprawdzianów 
można  stwierdzić, że studenci zadowalająco przyswoili opracowany  materiał, 

chociaż można było zaobserwować spore  zróżnicowanie poziomu nabytych 
umiejętności,  a zwłaszcza sprawności w ich wykonywaniu.  Drugi element 

obejmował ocenę przez prowadzącego seminarium  dyplomowe przygotowanych przez 
słuchaczy projektów  wykorzystania komputera w edukacji specjalnej. Oceniana 

była przede wszystkim realizowalność projektu, tzn.  możliwość wdrożenia w 
aktualnych warunkach polskiego  szkolnictwa specjalnego oraz stopień 

metodycznego  opracowania projektu. Należy odnotować spore zróżnicowanie 
jakości tych projektów, choć przeważały takie, które  uzyskały wysoką lub bardzo 

wysoką ocenę.  Zasadniczo trzeba stwierdzić, iż stosunkowo słabsze  projekty 
przygotowali ci uczestnicy, którzy mieli  ograniczoną możliwość korzystania z 

komputera w miejscu  pracy.  Ważnym elementem oceny efektów Studium jest 
funkcjonowanie  jego absolwentów w pracy zawodowej. Wskaźnikami tego 

funkcjonowania są odpowiedzi na pytania:  - czy i w jakim stopniu realizują 
projekty sformułowane w  swoich pracach dyplomowych?  - czy dalej podnoszą 

kwalifikacje przez samouctwo  komputerowe?  - czy tworzą środowisko pedagogów 
specjalnych wdrażających  informatykę?  - w jakim stopniu pozostają w kontakcie 

ze Studium?  Otwartym pozostaje pytanie - jak zrealizować ten element  oceny. 
Pewnym rozwiązaniem, pomocnym przy dokonywaniu oceny  funkcjonowania zawodowego 

absolwentów Studium, mogłoby być  przeprowadzanie co pewien czas badań 
ankietowych wśród  absolwentów.  Lepiej jednak oprzeć się na rzeczywistym 

kontakcie z  absolwentami Studium, dlatego należy organizować zjazdy, 
konferencje, w ramach których będą mogli oni prezentować  swój dorobek oraz 

wymieniać się doświadczeniami. Korzystnym  rozwiązaniem może okazać się 
zapraszanie absolwentów do  prowadzenia zajęć z uczestnikami kolejnych edycji 

studium.  PODSTAWOWE PROBLEMY  W trakcie przygotowywania i realizacji pierwszej 
edycji  Studium napotkano pewne problemy, rozwiązanie których może  być 

przedmiotem dyskusji. Wymienimy te problemy, dodając  komentarz dotyczący 
przyjętych rozwiązań. Oto one:  - Kogo objąć kształceniem?  - Jak przeprowadzić 

rekrutację?  - Jak długo powinno trwać komputerowe kształcenie pedagogów 
specjalnych?  - Jaką preferować strategię kształcenia  - Czego uczyć?  - Jak 

oceniać rezultaty kształcenia?  - Jak zakorzeniać i upowszechniać Studium w 
środowisku  pedagogów specjalnych?  1. Kogo objąć kształceniem? Niektóre 

odpowiedzi na to  pytanie uznano za oczywiste, jak np. to, że uczestnikami 
Studium powinny być osoby mające łatwość dostępu do  komputera (najlepiej 

własny), co  najmniej elementarne umiejętności obsługi komputera, być  może 
pewne doświadczenia w wykorzystaniu komputera w pracy  z dziećmi specjalnej 

troski, zdolność do uczenia się  zagadnień informatyki, otwartość na tę 
problematykę.  Mniej oczywistym było rozstrzygnięcie tego, czy:  - rozpocząć 

kształcenie od osób najlepiej przygotowanych,  bo one zdolne są do najszybszych 
postępów, najszybciej  wdrożą w praktyce wyniesione umiejętności, będą 

najlepszymi  "rozsadnikami" postępu w tym zakresie, będą najskuteczniej 
kształtować swoje środowiska i tworzyć zaczyn myślenia i  działania w zakresie 

komputerowego wspomagania kształcenia  specjalnego;  - rozpocząć kształcenie od 
najsłabszych, którzy wprawdzie  są motywowani do korzystania z komputerów w swej 

pracy, lecz  nie potrafią tego robić lub potrafią niewiele. Takich  pedagogów 
specjalnych jest znaczna większość. Kształcąc ich  działa się na rzecz 

wzmocnienia najsłabszych miejsc, a  wreszcie kształcenie to nie jest dla 
organizatorów i  realizatorów trudne, być może pozornie.  2. Jak prowadzić 

rekrutację? Pytanie zasadnicze - związane  z poprzednim - to pytanie o sposób 
selekcji. A więc: czy  przyjąć wszystkich chętnych, czy też określić jakieś 

kryteria, a jeśli tak to jakie? W przypadku  pierwszej edycji rozwiązanie 
podyktowało życie. Zgłosiło  się znacznie więcej chętnych niż liczba miejsc. 

Powstało  zatem zagadnienie kryteriów kwalifikacji. Prostym  rozwiązaniem byłaby 
ocena poziomu umiejętności  pracy z komputerem. Jednakże dla efektywności 

komputerowego  wspomagania dydaktyki specjalnej kompetencji informatycznej  nie 

można uznać za warunek wystarczający, choć jest on  warunkiem koniecznym. 
Stanęliśmy na stanowisku, że  korzystniej jest oceniać kandydatów ze względu  na 

posiadaną przez nich wizję wykorzystania komputera w  kształceniu specjalnym 
oraz zdolność zaadaptowania tego  środka we własnej pracy pedagogicznej. 

Jednakże przyjęcie  takiego rozstrzygnięcia skutkowało również tym, iż 
utworzyła się grupa o znacznym zróżnicowaniu kompetencji  informatycznej, co 

częściowo utrudniało realizację zajęć ze  względu na zróżnicowane potrzeby 
słuchaczy i oczekiwania  wobec Studium.  3. Jak długo kształcić? Tutaj do wyboru 

są zasadniczo dwie  możliwości:  - przeprowadzenie intensywnego szkolenia w 
stosunkowo  niedługim przedziale czasowym;  -rozłożenie kształcenia na dłuższy 

okres i realizowanie go  z mniejszą intensywnością.  Argumenty przemawiające za 
pierwszym rozwiązaniem to:  - w krótkim okresie przygotowuje się kadrę zdolną do 

podjęcia zadania zastosowania komputerów w kształceniu  specjalnym lub 
udoskonali stosowane dotychczas sposoby  dydaktyki komputerowej;  - intensywność 

kształcenia sprzyja na ogół koncentracji na  zadaniu.  Argumenty na rzecz 
rozwiązania drugiego to:  - kształcenie komputerowe obejmuje kształtowanie 

umiejętności, co wymaga ćwiczeń, wielokrotnych powtórzeń,  utrwalania itp. Ten 
argument jest szczególnie ważny przy  nauce obsługi komputera;  - w podjętym 

kształceniu chodzi nie tylko o wyrabianie  umiejętności instrumentalnych, 
związanych z obsługą  komputerów i programów narzędziowych, ale nade wszystko o 

formowanie i rozwijanie zdolności do wykorzystywania  narzędzi informatycznych w 
pracy dydaktycznej i  wychowawczej pedagoga specjalnego.  W naszym przypadku 

wybrano wariant pośredni. Zdecydowano  się przeprowadzić roczne kształcenie (dwa 
semestry)  realizowane w systemie zaocznym, preliminując łącznie 210  godzin 

zajęć w przeważającej mierze laboratoryjnych.  4. Jaką przyjąć strategię 
kształcenia? Przez strategię  kształcenia rozumiemy ogół rozwiązań dotyczących 

określenia  zasadniczych skierowań kształcenia oraz podstawowych  rozstrzygnięć 
związanych z drogą ich  urzeczywistniania. Zasadnicze zagadnienie, które należy 

rozwiązać, wyraża się pytaniem: do czego zmierzać podejmując  i realizując 
kształcenie praktyków edukacji specjalnej w  zakresie informatyki.  Można tutaj 

przyjmować różne rozwiązania, np. skoncentrować  się na stronie "operacyjnej" i 
uczyć komputera jako  narzędzia, poznawać jego tajniki, uczyć sterowania jego 

pracą, a także wykorzystywania programów narzędziowych.  Jest to dla 
realizatorów kształcenia perspektywa ponętna  w tym sensie, że istnieje duży 

zasób doświadczeń z tego  zakresu.  Inna możliwość, to dać pierwszeństwo 
metodyce wykorzystania  komputera w pedagogicznej pracy z dziećmi umysłowo 

upośledzonymi, a więc  podjąć zagadnienia sposobów kształcenia tych dzieci z 
wykorzystaniem komputera, szczegółowych procedur takiej  działalności, 

uwarunkowań efektywności itp. Realizacja  takich zamierzeń jest trudna. Założyć 
bowiem  trzeba, że uczestnicy kształcenia posiadają sprawność w  zakresie 

obsługi i wykorzystania możliwości komputera lub  są w stanie samodzielnie taką 
sprawność przyswoić. Ponadto,  co ważniejsze, brak jest usystematyzowanej wiedzy 

dotyczącej metodyki stosowania komputerów w kształceniu  uczniów umysłowo 
upośledzonych, a istniejące doświadczenia  w tym zakresie są cząstkowe i jako 

takie trudno poddają się  uogólnieniom.  Jeszcze inna możliwość to potraktowanie 
kształcenia jako  swoistego laboratorium, w którym wypracowywane są konkretne 

rozwiązania praktyczne mające za swój przedmiot wdrażanie  idei wykorzystania 
komputerów w pracy każdego z uczestników  kształcenia.  5. Czego uczyć, jak 

uczyć? Po zakończeniu pierwszej edycji  Studium, a przed edycją kolejną, znów 
nasuwa się pytanie:  czego i jak uczyć, jaki wybrać system operacyjny i jakie 

programy użytkowe. W ciągu minionego roku na rynku  informatycznym pojawiły się 
nowe wersje programów już  istniejących, powstało wiele programów zupełnie 

nowych,  zmieniła się technologia sprzętu komputerowego. Zaden  ośrodek szkolny 
nie wytrzyma finansowo takiego tempa  rozwoju - nigdy nie skompletuje aktualnego 

licencjonowanego oprogramowania, ani nie będzie w stanie  zmieniać sprzętu co 
dwa, trzy lata. Szkoła nie powinna  gonić za nowinkami, ale sięgać do programów, 

które są  powszechnie używane, są uznanymi standardami.  Ponieważ rzeczywistość 
jest taka, że uczestnicy Studium w  większości przypadków pracują na sprzęcie 

nienajnowszym,  zakupionym kilka lat temu, do rzadkości należą pracujący z 
komputerami najnowszej generacji, przeto sądzimy, że należy  oprzeć się pokusie 

wprowadzenia do nowej  edycji studium zmiany Windows 3.1 na Windows 95 (który 

już  staje się obowiązującym obecnie standardem). Ponadto, jak  wykazały 
dotychczasowe doświadczenia, opanowanie Windows 3.1  daje dobre podstawy do 

bezproblemowego samodzielnego  przejścia na pracę w Windows 95.  Jeśli chodzi o 
metodykę nauczania, wydaje się dzisiaj, iż  należy kłaść większy nacisk na prace 

domowe, na samodzielną  pracę studentów, przygotować poszerzone zestawy ćwiczeń 
i  zadań sprawdzających do każdego bloku zajęć. Przede  wszystkim jednak należy 

propagować teorię i metodykę  samouctwa komputerowego, dzięki której absolwenci 
studium  będą w stanie w przyszłości sami uczyć się nowości.  6. Jak oceniać 

rezultaty? Pytanie o zasady oceniania składa  się z dwóch części: co czynić 
przedmiotem oceny? oraz jak  oceniać? Wcześniej scharakteryzowano stosowane 

podczas  pierwszej edycji Studium  przekonaniu, iż dyskusji wymaga zagadnienie 
wyróżnienia  poszczególnych składowych oceny końcowej oraz punktów  ciężkości 

poszczególnych aspektów oceniania.  Wreszcie problemem osobnym jest zagadnienie 
samooceny  uczestników oraz jej miejsce i rola w procesie kształcenia.  Być może 

wartościowe byłoby także sięganie do zapewne  odroczonych ocen generowanych 
przez  środowiska pracy uczestników charakteryzowanego  kształcenia.  7. Jak 

zakorzeniać i upowszechniać rezultaty Studium? Na  koniec pragniemy podkreślić 
wagę, jaką przywiązujemy do  sprawy utrwalania rezultatów kształcenia w Studium 

i  zakorzeniania ich w rzeczywistości szkolnictwa specjalnego.  Rzecz w tym, by 
uczestnictwo w Studium stało się impulsem  dla tworzenia środowiska zdolnego do 

generowania i  nagłaśniania potrzeb w zakresie komputeryzacji ośrodków  edukacji 
osób umysłowo upośledzonych, integracji wokół  rozwiązywania podstawowych 

problemów tego środowiska,  koordynacji w zakresie wymiany informacji i 
doświadczeń,  wreszcie wypracowywania i popularyzacji wiodących osiągnięć  w 

dziedzinie komputerowego wspomagania kształcenia  specjalnego.  Pytaniem, co 
należy czynić w tym zakresie, kończymy  przegląd podstawowych problemów, które 

dostrzegamy po  przygotowaniu i realizacji  pierwszej edycji Podyplomowego 
Studium Komputeryzacji  Kształcenia Specj alnego.

 STANISŁAW JAKUBOWSKI  BOGDAN SZCZEPANKOWSKI  ROLA TECHNIK INFORMATYCZNYCH W 

PROCESIE INTEGRACJI osÓB  NIEpełnoSPRAwNYCH

 U progu nowego tysiąclecia, możemy stwierdzić, że mimo  postępów medycyny, 
także w przyszłości, ze względu na  wzrastającą liczbę przypadków, 

niepełnosprawność będzie  nadal problemem społecznym. Według przeprowadzanych 
przez  GUS szacunków,1 liczba osób niepełnosprawnych wynosi ogółem  około 4372 

tys. Liczba ta obejmuje około 892 tys.  osób z pierwszą grupą (niepełnosprawność 
znacznego  stopnia), około 1653 tys. osób z drugą grupą  (niepełnosprawność 

stopnia umiarkowanego)  oraz około 1632 tys. osób z trzecią grupą inwalidzką 
(niepełnosprawność w stopniu lekkim). Ponadto około 194  tys. osób 

niepełnosprawnych nie ma orzeczenia o stopniu  inwalidztwa.  Wprawdzie liczby 
osób zakwalifikowanych do poszczególnych  stopni niepełnosprawności były dość 

dobrze znane, to jednak  przez wiele lat nie publikowano w naszym kraju danych 
określających liczbę osób w podziale na poszczególne  kategorie niesprawności. 

Zarówno powszechne spisy  ludności, jak też mikrospisy nie badały tego 
zagadnienia.  Stosunkowo dokładnie znane były liczby osób  niepełnosprawnych 

zrzeszonych w największych organizacjach  pozarządowych, np. w Polskim Związku 
Głuchych czy też w  Polskim Związku Niewidomych, które skupiały przeważającą 

część osób niesłyszących i niewidomych. Trudne  natomiast były do ustalenia 
liczby osób dotkniętych takimi  schorzeniami, jak dysfunkcja narządu ruchu lub 

choroby  układu krążenia.  1 Stan zdrowia i potrzeby osób niepełnosprawnych w 
Polsce w  

1996 r. Informacja i opracowanie statystyczne. GUS, Warszawa  
1997  Dopiero w 1995 roku Główny Urząd Statystycznyl przy okazji  badania 

poziomu bezrobocia wśród osób niepełnosprawnych,  opublikował dane  szacunkowe 
dotyczące poszczególnych kategorii osób  niepełnosprawnych.  Dane te, mimo ich 

bardzo przybliżonego charakteru, warto  przytoczyć, gdyż pozwalają na 
oszacowanie udziału  poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób niepełnosprawnych. 

Udział poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób  niepełnosprawnych  Rodzaj 
schorzenia * Udział w %  dysfunkcje narządu ruchu  niesprawność narządu wzroku 

uszkodzenia narządu słuchu  choroby układu krążenia  zaburzenia psychiczne 

upośledzenie umysłowe  schorzenia neurologiczne  inne schorzenia  -40,1  -11,6 
-7,3  -45,4  -4,0  2,9  * Uwaga: Danych procentowych nienależy sumować, gdyż u 

wielu osóbschorzenia występują łącznie.  Przyjmując, że techniki informatyczne 
stwarzają szczególną  szansę osobom z niepełnosprawnością sensoryczną 

(uszkodzeniami wzroku i słuchu) oraz poważną niesprawnością  narządu ruchu, w 
dalszej części  przeanalizujemy najważniejsze problemy ograniczające pełną 

integrację ze społeczeństwem wymienionych trzech grup osób  niepełnosprawnych, 
koncentrując się na tych trudnościach, w  rozwiązaniu których może pomóc 

zastosowanie komputera i  narzędzi informatycznych.

 INFORMATYCZNE WSPOMAGANIE OSÓB Z DYSFUNKCJĄ NARZĄDU RUCHU  Liczba osób z 
dysfunkcją narządu ruchu stale wzrasta. Jest  to min. skutek takich tendencji 

naszej cywilizacji, jak  rozwój motoryzacji, rosnące uprzemysłowienie, a nawet 
niewłaściwy tryb życia.  Wiele osób niesprawnych ruchowo oczekuje z upragnieniem 

wynalazków, za pomocą których mogłyby pokonać swoje  ograniczenia w 
przemieszczaniu się. Niewątpliwie pozytywną  tendencją ostatnich lat jest  Osoby 

niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce. Studia i  analizy statystyczne. GUS, 
Warszawa 1995  upowszechnianie się wielu usprawnień i urządzeń,  łagodzących 

trudności inwalidów ruchu w pokonywaniu  przestrzeni. Stopniowo przybywa coraz 
więcej samochodów adaptowanych do ich potrzeb oraz  mechanicznych lub 

elektrycznych wózków. W obiektach  użyteczności publicznej instaluje się 
podjazdy, schody  ruchome lub specjalne windy. Działania na rzecz  tych osób 

zaczynają powoli obejmować adaptację środków  transportu publicznego. 
Obserwujemy nawet próby  przystosowania dworców i wagonów kolejowych dla 

podróżnych,  mających ograniczone możliwości poruszania się. Na ulicach  naszych 
miast zaczynają pojawiać się autobusy i tramwaje z  obniżonym podwoziem lub 

podnośnikami. Ułatwienia te  są jeszcze sporadyczne. Dopiero gdy staną się 
regułą w nowo  budowanych lub remontowanych obiektach, a wspomniane środki 

transportu będą widokiem codziennym, osobom z dysfunkcją  narządu ruchu 
stworzone zostaną wyjściowe warunki do  społecznej integracji. Na razie jednak 

tempo wdrażania wymienionych udoskonaleń w naszym kraju,  tak bardzo zapóźnionym 
w usuwaniu barier architektonicznych  i przystosowaniu otoczenia do potrzeb 

niepełnosprawnych,  jest mało imponujące. Dlatego można sądzić, iż nadrobienie 
tych zaległości potrwa jeszcze długi czas.  Działania takie muszą mieć przecież 

charakter kompleksowy,  co pociąga za sobą ogromne wydatki. W tej sytuacji 
szczególnie cenne są takie rozwiązania, które zastępują  osobom niesprawnym 

ruchowo konieczność  fizycznej obecności w danym miejscu - zakładzie pracy lub 
szkole.  Zadanie to w znacznej mierze może spełnić komputer wraz z  odpowiednim 

oprogramowaniem.  Osoby z niesprawnymi kończynami dolnymi, które poruszają  się 
na wózkach lub za pomocą kul, do pracy przy komputerze  nie potrzebują (poza 

odpowiednim fotelem) specjalistycznego  oprzyrządowania. Wielu  z nich, podobnie 
jak inne osoby niepełnosprawne,  ograniczenie możliwości fizycznej aktywności 

motywuje do  zajęć intelektualnych. Po uzyskaniu odpowiednich  kwalifikacji mogą 
wykonywać prawie każdą pracę twórczą.  Mimo dużego potencjału intelektualnego 

wiele osób z  uszkodzeniami narządu ruchu ma trudności ze zdobyciem 
wykształcenia lub stałego zatrudnienia. Nie mogą one po  prostu dotrzeć do 

miejsc pracy i nauki.  Polskie szkoły i uczelnie, opierając się na tradycyjnym 
systemie kształcenia, wymagają fizycznej obecności  słuchaczy na zajęciach i to 

właśnie z uwagi na liczne  bariery architektoniczne stanowi dla osób  z 
dysfunkcją narządu ruchu istotną przeszkodę,  ograniczającą możliwości 

pobierania nauki w szkolnictwie  masowym. Tymczasem szkoły i uczelnie wyższe 
można  zorganizować na zasadach teleedukacji, czyli nauczania na  odległość. 

Wymaga to przeprowadzenia takich działań, jak:  - zdobycia odpowiedniej ilości 
sprzętu komputerowego,  - zainstalowania w danej placówce lokalnej sieci 

komputerowej,  - dostępu do Internetu,  - utworzenia biblioteki w postaci 
zasobów cyfrowych.  Osoby korzystające z Internetu wiedzą, że możliwe jest 

przeprowadzenie takich zajęć dydaktycznych, w których  zarówno wykładowca, jak 
i jego słuchacze znajdują się w różnych miejscach. Mimo to  mogą oni odbierać 

tekst wykładu, a po jego zakończeniu -  zadawać pytania osobie prowadzącej tego 
rodzaju zajęcia  dydaktyczne oraz uczestniczyć w dyskusji. W miarę  zwiększania 

się przepustowości łącz światłowodowych i  rozpowszechniania kamer cyfrowych 

możliwe będzie  obserwowanie wykładowcy i odbieranie za pośrednictwem 
teletransmisji innych, także pozatekstowych informacji.  Biblioteka szkolna, 

posiadająca potrzebną literaturę  naukową na nośnikach cyfrowych, zgromadzoną w 
centralnym  komputerze, może być dostępna na odległość dla wszystkich  uczniów, 

którzy nie są w stanie korzystać z niej na  miejscu.  Wskazane rozwiązania można 
byłoby wprowadzać do szkół już  obecnie. Plany te ogranicza jednak brak funduszy 

oraz,  niestety, zbyt słabe przygotowanie kadry nauczycieli w  zakresie 
znajomości pracy z komputerem oraz niedostateczna  znajomość dostępnych narzędzi 

informatycznych.  Podobnie jak funkcjonowanie szkoły, pojmowany jest warsztat 
pracy, który tradycyjnie jest ulokowany u pracodawcy.  Rozważmy, czy pracodawca 

zawsze musi mieć go blisko siebie?  Przecież rzeczą, na której mu naprawdę 
zależy, jest  produkt, jaki ma powstać w wyniku pracy.  Gdyby więc istniał 

sposób łatwego przekazywania efektów  działalności pracownika, miejsce jego 
pracy mogłoby być  usytuowane w domu zatrudnionego, zwłaszcza jeśli jest nim 

osoba niepełnosprawna. Tego typu rozwiązania znane są od  dawna. W sferze 
produkcji materialnej działalność  taka nazywana jest pracą nakładczą lub po 

prostu  chałupnictwem.  Dzięki technikom informatycznym, według podobnego 
systemu  można organizować obieg produktów pracy intelektualnej.  Przykładem 

takiego warsztatu jest komputer wraz z  odpowiednim oprogramowaniem. Zadania do 
wykonania wysyłane  są z komputera pracodawcy do komputera pracownika - osoby 

niepełnosprawnej - a po wykonaniu, tą samą drogą wracają do  zleceniodawcy. 
Przykłady wskazanych rozwiązań można spotkać w niektórych  krajach.  Obejmują 

one realizację takich prac, jak np.:  - dziennikarstwo,  - komputerowy skład 
tekstów,  - tłumaczenia tekstów obcojęzycznych.  Warto zauważyć, że artykuły 

prasowe mogą być nadsyłane do  redakcji za pośrednictwem Internetu z bardzo 
odległych  miejsc. Podobnie dla tłumacza, znaczne ułatwienie stanowić  może 

dostęp do przekazywania tekstu oryginału i tłumaczenia  drogą transmisji 
elektronicznej.  Osoby z niesprawnym narządem ruchu powinny znaleźć  rozwiązanie 

wielu swoich problemów życiowych przez  korzystanie z sieci Internet. Należy 
oczekiwać, iż wzorem  niektórych państw zachodnich, rozpowszechnią  się w naszym 

kraju sklepy i instytucje, w których zakupy i  inne sprawy można będzie 
załatwiać na odległość. Jeśli do  obiegu poczty elektronicznej włączona zostanie 

sieć banków,  wiele zakupów stanie się dla tych osób sprawą prostą do 
załatwienia i to w czasie znacznie krótszym niż potrzebują  na to osoby 

pełnosprawne, dokonujące ich tradycyjnie.

ZNACZENIE KOMPUTERA DLA OSÓB NIESłYSZĄCYCH  Znacznym i głębokim uszkodzeniem 
słuchu dotkniętych jest  około 50 tysięcy osób niesłyszących w Polsce, w tym 

około 6  tysięcy dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Istotą tej 
niepełnosprawności jest utrudnienie, a czasem niemożność  odbierania dźwięków, 

pochodzących  z otoczenia, w tym przede wszystkim mowy.  Według danych 
publikowanych przez neuropsychologów, za  pośrednictwem słuchu odbieramy z 

otoczenia zaledwie około  
11% informacji.  Chociaż ten udział w wymiarze procentowym wydaje się 

niewielki, to jednak obejmuje on także dźwięki mowy, a więc  podstawowy, 
najłatwiejszy (dla ludzi słyszących) i  najszybszy środek porozumiewania się. 

możliwość kontaktu  językowego z otoczeniem ma także znaczący wpływ na rozwój 
intelektualny, zwłaszcza w dzieciństwie, które jest  bezcennym dla rozwoju 

osobowości okresem kształtowania  języka i myślenia językowego oraz  budowania 
podstaw kompetencji komunikacyjnej i językowej.  Ograniczenie tych możliwości u 

osoby ze znacznym lub  głębokim uszkodzeniem słuchu, powstałym od urodzenia lub 
wczesnego dzieciństwa powoduje często całkowitą niemożność  czynnego opanowania 

mowy i jej odczytywania z ust oraz  znaczne trudności w opanowywaniu języka 
ojczystego, nawet w  piśmie. Ta bariera komunikacyjna powoduje, że dla 

większości  osób niesłyszących podstawowym środkiem komunikacji  międzyludzkiej 
staje się język migowy, a jego odrębność  wpływa na tworzenie się silnej więzi 

środowiskowej osób  niesłyszących. Z tego też względu społeczność osób 
niesłyszących uważana jest za mniejszość językową, a ich  integracja ze światem 

ludzi słyszących jest uzależniona od  przełamania dzielącej te dwie grupy 
bariery językowej.  Utożsamiana jest ona z niemożnością mówienia. Jeszcze dziś 

w języku polskim funkcjonują podkreślające ten fakt  określenia "głuchoniemy", a 

nawet "niemowa". Są one  odzwierciedleniem zarówno postrzegania społecznego osób 
niesłyszących, jak też ich rzeczywistej sytuacji społecznej  - osób mających 

poważne trudności w porozumiewaniu się z  otoczeniem za pomocą mowy. Pełna 
integracja niesłyszących  ze słyszącymi, w potocznym rozumieniu tego słowa, nie 

jest  zatem możliwa, bowiem istniejąca bariera komunikacyjna nie  pozwala na 
swobodną wymianę myśli.  Osoby słyszące, jeśli nie znają języka migowego, 

podejmując  próby nawiązania kontaktu językowego z osobami  niesłyszącymi dążą 
zazwyczaj do zastąpienia języka  mówionego językiem pisanym. Ze względu jednak 

na odmienność gramatyki języka polskiego i języka migowego  trzeba przestrzegać 
zasady posługiwania się prostymi  sformułowaniami i ograniczonym słownictwem 

(jak dla  cudzoziemców). Ponadto podejmowane ad hoc próby  porozumiewania się na 
piśmie często są kłopotliwe i wymagają  znacznie więcej czasu i zaangażowania z 

obu stron niż  zwykła rozmowa osób słyszących.  Można zatem wnioskować, że 
przełamanie bariery  komunikacyjnej, a w konsekwencji stworzenie warunków do 

integracji osób niesłyszących jest zależne od znalezienia  wspólnego języka i 
wygodnej formy wymiany  komunikacyjnej. Tym wspólnym językiem jest oczywiście 

język  polski, jednak osoba niesłysząca ma zazwyczaj istotne  problemy zarówno z 
jego przekazywaniem, jak i odbiorem.  Trudno wymagać od wszystkich osób 

słyszących, aby uczyły  się polskiego języka migowego.  Z tego też względu od 
wielu lat szukano rozwiązań  technicznych, które mogłyby dopomóc w przełamaniu 

dzielących osoby słyszące i niesłyszące bariery  komunikacyjnej, ułatwiając 
komunikację językową w innych  formach. Jednak do czasu szerszego 

rozpowszechnienia  komputerów osobistych problem ten nie znalazł rozwiązania. 
Doświadczenia ostatnich lat pokazują, że komputer osobisty  może stać się 

urządzeniem wydatnie wspomagającym integrację  osób niesłyszących. Aktualnie 
wykorzystuje się dwie  istotne właściwości komputera, które pozwalają na 

zmniejszenie bariery komunikacyjnej.  Pierwszym zastosowaniem jest wykorzystanie 
możliwości  wymiany myśli na piśmie. Istotne dla niesłyszących treści  można 

bowiem łatwo, zamiast za pośrednictwem mowy,  przekazywać im pisząc tekst 
komunikatu na klawiaturze.  Analogicznie przebiega odbiór informacji zwrotnej. 

Drugim, tym razem jakościowo nowym zastosowaniem komputera,  jest wykorzystanie, 
używanego głównie przez osoby  niewidome, syntezatora mowy. Przenośne komputery, 

wyposażone  w te zminiaturyzowane urządzenia, mogą zastąpić głos w  sytuacjach, 
w których konieczny jest bezpośredni kontakt  osoby głuchej z ludźmi słyszącymi. 

O integracyjnej roli komputera niech świadczy sposób  porozumiewania się, jaki 
wypracowano w Wyższej Szkole  RolniczoPedagogicznej w Siedlcach, gdzie od roku 

1991  realizowany jest kompleksowy program przystosowania tej  uczelni do 
możliwości osób z różnymi rodzajami  niesprawności. Otóż niewidomi studenci 

natrafiali na poważne  trudności w komunikowaniu się ze swymi niesłyszącymi 
kolegami. Nie odbierają bowiem za pomocą wzroku obrazu  osoby migającej ani też 

nie mogą  przekazywać informacji za pomocą odręcznego pisma. Zrodził  się zatem 
pomysł porozumiewania się za pomocą komputera.  Studenci niesłyszący czytali na 

monitorze tekst pisany  przez niewidomego rozmówcę, a niewidomi słuchali - za 
pośrednictwem syntezatora mowy - wypowiedzi swego głuchego  kolegi napisanej na 

klawiaturze.  Szerokie możliwości komputerowego wspomagania edukacji 
niesłyszących uczniów otwierają się obecnie także przed  surdopedagogiką. Wiele 

powszechnie dostępnych edukacyjnych  programów komputerowych, operujących 
tekstem i grafiką,  stanowi interesujący sposób demonstrowania najrozmaitszych 

obiektów na komputerowym ekranie. Istnieje przy tym  możliwość zmiany ich 
koloru, wielkości, położenia, a nawet  demontowania i ponownego ich 

rekonstruowania. Programy takie  mogą być wykorzystywane w edukacji dzieci 
niesłyszących,  wspomagając techniki pracy nauczyciela. Powstają już także 

pierwsze programy edukacyjne i logopedyczne przeznaczone  specjalnie dla dzieci 
głuchych.  Omówione przykłady stanowią zaledwie wstęp do tego, co 

prawdopodobnie wkrótce nastąpi, a co możnaby nazwać  rewolucją w komunikacji z 
osobami niesłyszącymi, dokonaną  przez rozwój informatyki.  W krajach wysoko 

rozwiniętych rozpowszechniają się  nowoczesne urządzenia i systemy, które 
umożliwiają ludziom  niesłyszącym porozumiewanie się tak między sobą, jak i 

resztą społeczeństwa. Celowi temu służą faksy, a od  niedawna - tekstofony i 
wideofony. W Polsce podjęta została  produkcja tekstofonów. Pojawiły się też 

pierwsze wideofony.  Największymjednak zainteresowaniem niesłyszących cieszą się 

faksy, pozwalające przekazywać nie tylko tekst, ale i  grafikę.  W ostatnich 
latach obserwujemy prawdziwą ekspansję  ogólnokrajowych i międzynarodowych sieci 

komputerowych,  które nie powstają wprawdzie z myślą o niesłyszących, ale 
właśnie dla nich mają ogromne znaczenie. We Francji  tamtejsza sieć Minitel 

oceniana jest przez specjalistów jako  wynalazek, który w ostatnich latach 
oddaje osobom głuchym  największe usługi. W Polsce funkcję taką może pełnić sieć 

Internet, w tym także poczta elektroniczna. Za jej  pośrednictwem tekst pisany, 
podobnie jak rozmowę  telefoniczną, kierować można do dowolnego abonenta sieci 

w trybie interakcyjnym. Tekst ten może też być przekazywany  na wielką odległość 
ijednocześnie docierać do setek czy  tysięcy odbiorców, podobnie jak to się 

dzieje w przypadku  mowy emitowanej z głośników radiowych.  Interesującym 
przykładem zastosowania sieci Internet dla  osób niesłyszących jest adres, spod 

którego nadać można  komunikat na dowolny pager lub telefon komórkowy, 
wyposażony w ekran odbierający napisy.  Podobnie też mogłoby wyglądać, np. 

zamawianie taksówki  przez osobę niesłyszącą. Wysyłając takie zamówienie przez 
Internet, zainteresowany podaje wszystkie potrzebne  informacje, to jest: swój 

adres, nazwisko oraz  miejsce dojazdu taksówki.  Prawdziwy jednak przełom dla 
niesłyszących zapowiada  zademonstrowany po raz pierwszy w 1991 roku komputerowy 

system rozpoznawania mowy. Został on opracowany przez firmę  Dragon Systems z 
Los Angeles.  Sprzedaje go obecnie korporacja IBM pod nazwą Voice Type.  Po 

zaadaptowaniu do osobniczych cech mowy użytkownika system  rozpoznaje polecenia 
wydawane komputerowi głosem. Ponadto  słowa wypowiadane do połączonego z 

komputerem mikrofonu  zostają wyświetlone na ekranie.  System ten, jako jeden z 
pierwszych w Europie,  zainstalowano w holenderskim Maastricht (znanym z 

podpisania  układu zjednoczeniowego Europy). Uczyniono to właśnie z  myślą o 
osobach niesłyszących. Tekst  wygłaszanych z podium przemówień w języku 

angielskim  wyświetlany jest na dużym ekranie.  Nie sposób przecenić znaczenia 
tego wynalazku dla ludzi  niesłyszących. Po zastosowaniu omawianego rozwiązania 

w  innych językach, miniaturyzacji jego elementów i  zwiększeniu niezawodności, 
osoby z dysfunkcją słuchu zyskają  automatycznego tłumacza słowa mówionego na 

tekst pisany.  Pozwoli to im pokonać podstawowe ograniczenie w kontaktach  ze 
społeczeństwem, którym jest brak możliwości  porozumiewania się za pośrednictwem 

języka mówionego.  Podniesienie poziomu edukacji językowej dzieci 
niesłyszących, w połączeniu z nowoczesnymi technikami  informatycznymi, może 

doprowadzić do tego, że w pełni  dostępne staną się dla niesłyszących uczniów i 
studentów  sale wykładowe szkół i uczelni. Rozpowszechnienie  przenośnych 

komputerów wyposażonych w system rozpoznawania  mowy i syntezator może natomiast 
w przyszłości  doprowadzić do sytuacji, w której porozumiewanie się z  osobami 

niesłyszącymi będzie prawie dla każdego sprawą  prostą, gdyż tłumacza języka 
mówionego zastąpi komputer.

 KOMPUTER DOBRODZIEJSTWEM DLA NIEWIDOMYCH  "Niewidomy" w potocznym rozumieniu to 

osoba, która ma  kłopoty przede wszystkim z poruszaniem się, mimo że jej 
kończyny są w pełni sprawne.  To również taka osoba, która nie może oglądać 

świata, jaki  nas otacza.  Już mniej oczywiste jest dla większości osób, że 
niewidomi  to ludzie, którzy nie mogą samodzielnie czytać drukowanych,  ogólnie 

dostępnych książek i czasopism. A fakt ten dla  wielu osób z uszkodzonym 
wzrokiem jest znacznie ważniejszym  ograniczeniem niż brak pełnej możliwości 

swobodnego  przemieszczania się. Zastosowanie białej laski i rozwój  środków 
transportu masowego pozwalają bardziej sprawnym  niewidomym z powodzeniem 

docierać do miejsca pracy, nauki  czy zamieszkania.  Podstawową trudnością w ich 
kształceniu i działalności  zawodowej jest natomiast niemożność korzystania z 

różnych  form słowa pisanego. Pismo brajla i nagrywanie literatury  na kasety 
magnetofonowe tylko w znikomym stopniu pomniejsza  tę trudność.  Komputer bez 

dodatkowego oprzyrządowania jest dla osób  niewidomych bezużytecznym 
przedmiotem. Dopiero zastosowanie  takich urządzeń, jak monitor brajlowski i 

syntezator mowy  bądź też programów powiększających znaki na ekranie, czyni z 
komputera w rękach niewidomego wprost nieocenione narzędzie  pracy. Wystarczy 

zapisać informację na  komputerowym nośniku danych, by stała się osiągalna dla 
niewidomych.  Posłużenie się przez nich komputerem przy pisaniu i  opracowywaniu 

tekstów pozwoliło na samodzielne  przekazywanie własnych wypowiedzi w formie 

druku.  Innym przykładem zastosowania techniki informatycznej dla  niewidomych 
jest komputeryzacja drukarni brajlowskiej, którą  w latach osiemdziesiątych 

wprowadziła większość krajów  europejskich. Jej pozytywne wyniki to min. 
kilkakrotny  wzrost wydajności drukarni i skrócenie cyklu wydawniczego. 

Komputeryzacja, przez włączenie drukarni brajlowskich do  wspólnego 
"krwioobiegu" poligrafii, pozwoliła na  wykorzystanie w działalności wydawniczej 

dla niewidomych  cyfrowych nośników zawierających teksty książek i czasopism 
wytworzonych w trakcie fotoskładu.  Umożliwienie niewidomym korzystania z usług 

poczty  elektronicznej przewyższa korzyści, które już zyskali  dzięki 
modernizacji drukarni brajlowskiej. W większości  krajów nie ukazuje się w 

piśmie brajla prasa codzienna ani  też tygodniki. Poczta elektroniczna uzupełnia 
ten  niedostatek. Osoba zainteresowana może pobierać wprost do  swojego 

komputera dzienniki i czasopisma z krajowych i  międzynarodowych adresów 
internetowych w różnych językach i  o rozmaitej tematyce.  Wydawanie tych 

materiałów systemem brajla jest praktycznie  niemożliwe, gdyż ukazywałyby się 
one z co najmniej  kilkunastodniowym opóźnieniem.  Ogromnym przełomem jest dla 

niewidomych rozpowszechnianie  się skanerów i programów rozpoznających pismo. Za 
ich  pomocą osoby z dysfunkcją wzroku mogą wprowadzić do  komputera tekst 

dowolnej książki i odsłuchać go później za  pośrednictwem syntezatora mowy, 
odczytać na  monitorze brajlowskim bądź uzyskać wersję brajlowską  oryginału na 

odpowiedniej drukarce. Jak wiadomo, problem  samodzielnego czytania przez 
niewidomych tekstów pisanych  pozostawał przez setki lat nierozwiązany i 

stanowił jedno z  najważniejszych ograniczeń ich uczestnictwa w szkołach 
masowych czy podejmowaniu pracy na zasadach integracji.  Trudnością dla 

pracujących umysłowo niewidomych jest brak  niezależnego dostępu do bibliotek, 
mimo że coraz więcej  publikacji przygotowuje się na nośniku cyfrowym. W tym 

przypadku także należy szukać rozwiązania w usługach poczty  elektronicznej, 
która pozwala na uzyskanie łączności ze  skomputeryzowanymi bibliotekami i na 

przesyłanie żądanych  materiałów do osobistego komputera osoby niewidomej. 
Kończąc ten przegląd różnorodnych zastosowań komputera w  integracji osób 

niepełnosprawnych, polecamy Czytelnikom  szczegółowe omówienie roli informatyki 
w nowoczesnych  metodach edukacji poszczególnych grup osób  niepełnosprawnych, 

zawarte w dalszych rozdziałach.

 KRZYSZTOF MARKIEWICZ  WYKORZYSTANIE INTERNETU DLA POTRZEB OSÓB 
niEPEŁNOSPRAWNYCH    Naturalnym etapem w rozwoju powszechnej komputeryzacji 

stały się sieci komputerowe. Wynikły z potrzeby szybkiej  wymiany danych. Sieci 
lokalne usprawniają pracę małych  zespołów pracowniczych, firm. Sieci rozległe 

łączą miasta, państwa, kontynenty. Globalną infrastrukturą  sieciową jest 
Internet rozwijający się od ponad ćwierć  wieku, początkowo dla zastosowań 

specjalnych, później  akademickich. W ostatnich kilku latach lawinowo  rośnie 
komercyjne wykorzystanie Internetu. Stało się ono  potężnym bodźcem do rozwoju 

sieci, doskonalenia usług i  oprogramowania. Internetowa cyberprzestrzeń jest 
otwarta  dla wszystkich. Pozwala korespondentom przekraczać  kontynenty w czasie 

niewielu sekund. każdy ma szansę  skorzystania z jej ogromnych zasobów 
informacji i dodania  czegoś od siebie.  Również osoby niepełnosprawne. Ludzie z 

uszkodzeniami  wzroku, mowy,  słuchu znajdują tu alternatywne sposoby 
komunikowania się  na równi z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu 

środowisko wolne od barier związanych z przemieszczaniem  się. To ostatnie 
doceniają także ludzie sprawni fizycznie.  Pracodawcy z zatłoczonych centrów 

biznesu dawno już  spostrzegli, że armia urzędników nie musi dojeżdżać w 
gigantycznych korkach do swych biurowców marnując cenny  czas i własne siły. 

Równie  skutecznie mogą pracować pozostając w domowych bamboszach  za 
pośrednictwem telefonu, modemu czy faksu. Kompanie  telekomunikacyjne rozwijają 

cyfrowe sieci z integracją  usług (ISDN), aby zapewnić takim  telepracownikom 
warunki techniczne sprawnej komunikacji.  Rozwój internetowej infrastruktury 

zmierza do pełnego  zespolenia przekazów multimedialnych. Już dziś za 
pośrednictwem Internetu realizowane są wideokonferencje,  transmisje programów 

radiowych, międzykontynentalne rozmowy  telefoniczne, za cenę połączenia 
telefonicznego z lokalnym  serwerem. Komputerowe sieci domowe czy miejskie 

umożliwią  realizację telewizji interaktywnej, której odbiorca będzie  zamawiał 

tylko wybrane przez siebie pozycje oferty  programowej, zamawiając równocześnie 
towary i usługi oraz  płacąc za nie za pomocą domowego multimedialnego  zestawu 

komputerowego, który może pełnić funkcję strażnika  mienia lub stanu zdrowia 
pacjenta przebywającego w domu.  możliwość komunikowania się poprzez sieć 

okazuje się  szczególnie zbawienna dla dzieci i młodzieży odizolowanych  w 
placówkach szpitalnych. Kanadyjska lekarkapsycholog wpadła  na pomysł 

wykorzystania sieci do kontaktowania się małych  pacjentów ze światem 
zewnętrznym.  Mogą dyskutować ze swymi rówieśnikami i dorosłymi. Wiele  osób 

chętnie nawiązuje z nimi sieciowe pogawędki dodając  małym pacjentom otuchy 
przez modem (por.  http:/lwwwidnorgpUfpminr/t/abilitylhtm).  Również w USA 

problem ten jest traktowany bardzo poważnie,  o czym świadczy cytowana notatka 
prasowa: "Sposób na  szpitalne smutki: Starbright World, sieć komputerowa 

łącząca  przebywające w szpitalach dzieci, obejmie w przyszłym roku  
100 amerykańskich placówek leczniczych. Obietnicę takg  złożył młodym pacjentom 

prezydent Clinton. Sieć  istnieje od 1995 roku. Dotychczas łączyła siedem 
szpitali.  Umożliwia chorym dzieciom nawiązywanie kontaktów z  rówieśnikami, 

wspólne zabawy, gry. Poszerzona sieć będzie  oferowaa im o wiele więcej 
atrakcji. Oprócz  wysyłania elektronicznych listów dzieci będą mogły odbywać 

wideokonferencje, uczestniczyć w zabawach organizowanych na  trójwymiarowym 
"wirtualnym placu zabaw". Będzie też  uruchomione specjalne centrum 

informacyjne. Mali pacjenci  uzyskają tam od dyżurujących w sieci lekarzy 
wyczerpujące wyjaśnienia dotyczące wszelkich medycznych  problemów - zwłaszcza 

związanych z ich chorobą. W projekt  jest zaangażowanych wiele znanych 
osobistości świata  kultury i polityki. Między innymi: reżyser  Steven Spielberg 

oraz emerytowany generał armii  amerykańskiej Norman Schwarzkopf.  " (Komputery 
i Biuro, nr 45197.11.10). ,  W miarę popularyzacji użyteczności Internetu 

wzrasta  zapotrzebowanie indywidualnych użytkowników na niekłopotliwy  dostęp do 
jego zasobów. Powstają narodowe infostrady.  Również w Polsce można bez 

większych problemów uzyskać  połączenie z Internetem pod ogólnokrajowym numerem 
0-202122,  taryfikowanym jeszcze według stawek lokalnego połączenia.  Wystarczy 

mieć komputer z modemem i połączyć się. Nie  potrzeba żadnych formalności. 
Dostęp ten jest w zasadzie  anonimowy, tzn. bez własnego konta poczty 

elektronicznej.  Lecz nic nie stoi na przeszkodzie, by konto takie mieć w  ciągu 
następnych paru minut, gdyż również w Polsce  funkcjonują serwery świadczące 

tzw. bezpłatne  konta pocztowe (należy dotrzeć pod adresy 
http://freepolboxcompl  lub http://frikoonetpl albo http://wwwkkinet). Takie 

rozwiązanie pozwala na przełamanie zasadniczego problemu  osób 
niepełnosprawnych, a mianowicie ograniczeń w dostępie  do informacji.  W 

warunkach domowych zestawienie połączenia z węzłem sieci  Internet (lub 
jakimkolwiek dostępnym telefonicznie  komputerem) wymaga modemu, to jest 

urządzenia pozwalającego  przetransmitować przez zwykłą sieć telefoniczną całe 
bogactwo informacji wymienianej między użytkownikami  komputerów. Nowoczesne 

modemy mogą komunikować się  wykorzystując wiele tzw. protokołów transmisji (w 
tym  faksowej). Protokoły transmisji realizują min. kompresję  informacji przed 

jej wysyłką oraz korekcję błędów  transmisji nieuchronnie powstających w liniach 
telefonicznych. Po zestawieniu połączenia komputer osobisty  może pracować jako 

terminal ("końcówka") odległego  komputerawęzła sieci lub sam może uzyskać 
status węzła  sieci na czas połączenia.  Taka możliwość otwiera dostęp do 

szeregu usług sieciowych  (por. http://wwwidnorgpUfpmiinr/t/modemtxthtm). 
Poniżej  zostaną krótko scharakteryzowane niektóre z nich.

 ZASOBY INFORMACYJNE I EDUKACYJNE WWW  Usługa WWW (World Wide Web) zwana po 

polsku Światową  Pajęczyną (lub bardziej poetycko - Wszechnicą Wiedzy 
Wszelakiej) wykorzystuje  na masową skalę ideę hipertekstu wywodzącą się jeszcze 

z  lat 60-tych.  Hipertekst jest dokumentem, w którym wyróżnia się wybrane 
słowa i przypisuje im tzw. odsyłacze do innych miejsc w  dokumencie lub do 

innego dokumentu, który może znajdować  się na dysku komputera lokalnego lub 
komputera  zlokalizowanego gdzieś w świecie, np. za  oceanem. Wskazanie 

odsyłacza kursorem na ekranie uruchamia  funkcję pobrania dokumentu o adresie 
sieciowym przypisanym  w odsyłaczu.  Dokumenty hipertekstowe wzbogacone zostały 

o obiekty  multimedialne (grafika, animacja, dźwięk, video). Strony  WWW mogą 

stanowić tzw. aktywne formularze, co prowadzi do  bezpośredniej interakcji z 
odbiorcą, który tą drogą może  wysyłać zapytania do baz danych, zamawiać towary 

i usługi,  czy wreszcie zlecać płatności ze swego konta bankowego.  Wszystko to 
zdecydowało o gwałtownym upowszechnieniu i  rozwoju serwisu WWW od początku lat 

dziewięćdziesiątych.  Łatwość przygotowania publikacji elektronicznej w 
atrakcyjnej formie sprawia, że w "pajęczynie" pojawia się  mnóstwo dokumentów z 

dowolnej dziedziny. Aby ułatwić  wyszukiwanie w tym oceanie informacji, 
wykorzystuje się  internetowe "szperacze", czyli komputery o dużej wydajności, 

które nieustannie śledzą zawartość globalnej pajęczyny i  rejestrują dziesiątki 
milionów dokumentów. Przy okazji  odpowiadają codziennie na setki tysięcy 

zapytań kierowanych  przez użytkowników Internetu, wskazując im  adresy 
dokumentów zawierających np. zadaną frazę tekstu.  Listę internetowych szperaczy 

można znaleźć np. pod adresem  http://www.tpnet.pl.  Wśród dynamicznie 
rozwijających się polskich zasobów WWW  pojawiła się także problematyka osób 

niepełnosprawnych. W  
1995 roku pierwsze strony dotyczące osób niepełnosprawnych  utworzyła Fundacja 

Pomocy Matematykom i Informatykom  Niesprawnym Ruchowo na serwerze Polska OnLine 
(httpl://www.pol.pl). W 1996 roku zainicjowano  akcję "Internet dla 

Niepełnosprawnych" (IdN) wspieraną  przez wiele firm branży informatycznej, w 
wyniku której  pojawiły się kolejno: serwer wirtualny  (http://wwwidnpolpl), a 

następnie serwer sprzętowy o adresie  http://wwwidnorgpl.  LVitaj na pierwszym 
serwerze "Internetu  W 1996 r. uczestnicy II Forum Teleinformatyki [Leonowo 3-5. 

10.1996 r.]  kierując się chęcią ułatwienia niepełnosprawmym dostępu do  zasobów 
informacyjnych sieci Internet omz altemstywnych  sposobów wykonywania pracy, 

podjęli inicjatywę utworzenia  "IDITERhIETtt DLA NIEPEŁNOSPRA WNYCH".  był 
zmarły tragicznie w br, Marek Car, Prezss Potskfef  Społecznosci Internehe oraz 

Prezes Polska OnLi  .... znalazły się następuJące organizacje i firmy  Na 
stronach IdN gromadzone są informacje i odsyłacze do  innych serwisów przydatne 

dla osób niepełnosprawnych.  Oferowane jest tu miejsce na internetowe publikacje 
nadsyłane przez inwalidów oraz organizacje zajmujące się ich  problemami. Własne 

witryny w Internecie publikują także:  Towarzystwo Zwalczania Chorób Mięśni, 
Polskie Towarzystwo  SM, Fundacja Osób Niepełnosprawnych, Wyższa Szkoła 

RolniczoPedagogiczna w Siedlcach. Stopniowo pojawiają się  nowe serwisy. 
Obszerne zasoby informacji związanych z różnymi aspektami  niesprawności (w tym 

wykaz serwerów europejskich oraz ponad  
100 producentów sprzętu wspomagającego) dostępne są na  serwerze HANDITEL 

(Luksemburg) pod adresem  http://wwwsocialnetlu/handiteVhomehtml.  W dziedzinie 
edukacji szeroko zakrojoną działalność  prowadzi Zakład "Internet dla Szkół" 

Fundacji Rozwoju  Demokracji Lokalnej. Dzięki tej  inicjatywie pomoc w dostępie 
do sieci Internet uzyskało  wiele polskich szkół. Strony IdS 

(http://wwwidsedupl) służą  szeroko rozumianej edukacji młodego pokolenia. Tam 
również  podejmowany jest wątek zdrowia i niepełnosprawności.  Sprzyja to 

niewątpliwie integracyjnemu wychowaniu  młodzieży.  Niestety, jak dotąd nie 
pojawiły się krajowe zasoby na  temat edukacji specjalnej. Szereg odsyłaczy do 

anglojęzycznych serwisów z tej dziedziny  zebrano w witrynie IdN 
(http://wwwidnorgpl./edukacjahtm -  por.  Załącznik 1.). W wielu z nich podaje 

się także dużo  informacji o urządzeniach pomocniczych dla osób 
niepełnosprawnych przydatnych w edukacji  specjalnej. Osobną kategorią są 

dostępne bazy danych  zawierające zasoby informacji z szerokiego kręgu 
problemów,  z jakimi spotykają się osoby niepełnosprawne 

(http://wwwidnorgpl/fpmiinr/bazydanhtm -  Załącznik 2.).

 POCZTA ELEKTRONICZNA - MEDIUM WSPOMAGAJĄCE KOMUNIKOWANIE  SIĘ  Poczta 
elektroniczna (email - electronic mail) należy do  podstawowych usług 

sieciowych. Ponieważ realizowana jest w  formie komunikacji tekstowej, stanowi 
znakomite wsparcie dla  osób głuchoniemych (niesprawność nie ogranicza 

możliwości  korespondowania z dowolną osobą) i niewidomych (możliwość  czytania 
tekstu z ekranu za pomocą syntetyzera mowy).  Dla niesprawnych ruchowo służy 

ona, tak jak inne usługi  sieciowe, pokonaniu ograniczeń lokomocyjnych.  Aby 
korzystać z poczty elektronicznej, należy mieć własne  tzw. konto pocztowe na 

aktywnym w sieci serwerze. (Istnieją  serwery oferujące takie konta bezpłatnie.) 

Konto można  porównać do skrytki w urzędzie pocztowym. Aby odebrać 
korespondencję z konta pocztowego (skrytki) oraz nadać  przygotowaną wcześniej 

korespondencję "wychodzącą", należy  połączyć się z serwerem poczty, który 
sprawdzi autoryzację  użytkownika przed dopuszczeniem do wymiany korespondencji. 

W krótkim czasie do komputera osobistego dociera  korespondencja "przychodząca", 
natomiast korespondencja  "wychodząca" transmitowana jest do serweta poczty, 

który  dalej skieruje ją pod właściwy adres w sieci. W bardzo  krótkim czasie 
znajdzie się ona w skrzynce pocztowej  adresata. Adresat zajrzy tam w dogodnym 

dla siebie  momencie. Oczywiście tę samą korespondencję można  zaadresować do 
praktycznie dowolnej liczby odbiorców. Tak  wygląda konwencjonalne korzystanie z 

poczty elektronicznej.  Warto dodać, że załącznikiem do treści korespondencji 
może  być plik tekstowy lub binarny (np. program, plik z zapisem  dźwięku, 

obrazu lub sekwencji video). W tym miejscu warto  odnotować adres email Ośrodka 
Informacji i Doradztwa  Zawodowego Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób 

Niepełnosprawnych - oiidz@polpl oraz Fundacji Pomocy  Matematykom i Informatykom 
Niesprawnym Ruchowo -  fpmiinr@ipipanwawpl.  Aby usprawnić korespondencję 

pomiędzy grupą  zainteresowanych osób, wprowadzono usługę zwaną listą 
dyskusyjną. Obsługuje ją wyspecjalizowany serwer listy  (listserver). Przyjmuje 

on korespondencję od  jednego korespondenta (adresata)  

BOGDAN SZCZEPANKOWSKI  ANDRZEJ LEMIROWSKI  KOMPUTER W PRACY Z DZIECKIEM Z 
USZKODZONYM SŁUCHEM

 INFORMACJE WSTĘPNE  Edukacja komputerowa może mieć ogromne znaczenie dla 

rozwoju niesłyszącego dziecka. Wskazują na to doświadczenia  krajów zachodnich. 
Rozpoczynana wcześnie, na poziomie przedszkola i pierwszych  klas szkoły 

podstawowej, daje doskonałe efekty szczególnie  w przypadku dzieci 
niesłyszących, u których skuteczne  zdobywanie wiedzy we wczesnym okresie 

dzieciństwa oparte  jest głównie na jej poznawaniu w trakcie bezpośredniego 
uczestnictwa. Wczesne wprowadzenie edukacji komputerowej  powinno nie tylko 

wydatnie przyczynić się do podniesienia  wyników nauczania, ale również do 
przyspieszenia rozwoju  ogólnego i językowego dzieci.  Pozytywną cechą edukacji 

komputerowej jest łatwość  wytworzenia u dziecka motywacji do poznawania 
określonych  technik, algorytmów i reguł wymaganych przy pracy z  komputerem. 

Atrakcyjność techniczna komputera sprzyja  zainteresowaniu dziecka, pobudza je 
nie tylko do  zabawy, ale również do przejawiania aktywności użytecznej 

edukacyjnie, podejmowania prób pracy z komputerem dla  osiągnięcia ważnych celów 
kształceniowych. Im wcześniej  dziecko pozna umiejętność podstawowej  obsługi 

komputera, tym wcześniej również dostrzeże  korzyści, wynikające z posługiwania 
się nim. Interakcyjność  występująca w pracy z komputerem wpływa także 

korzystnie na  poziom komunikacji dziecka z otoczeniem.  Edukacja komputerowa 
niesłyszącego dziecka w wieku  przedszkolnym i wczesnym szkolnym powinna 

rozpoczynać się  od prostych programów edukacyjnych, ułatwiających  poznawanie 
liter, liczb, kolorów, podstawowych pojęć,  programów do malowania, gier i zabaw 

logicznych itp.  Wykorzystywane na zajęciach rewalidacyjnych i  logopedycznych 
programy komputerowe kształtujące słuch i  podstawy języka mogą być, przy 

wykorzystaniu naturalnej  aktywności dziecka, nie tylko źródłem kształcenia mowy 
i  słuchu, ale również ułatwiać dziecku pierwszy aktywny  kontakt z komputerem. 

Poznawanie podstawowego  oprogramowania użytkowego i edukacyjnego oraz 
nabieranie  wprawy w posługiwaniu się nim trzeba rozpoczynać właśnie w 

pierwszych latach szkoły podstawowej, przy czym nie musi, a  nawet nie powinno 
być realizowane w ramach specjalnego  przedmiotu informatycznego, lecz na 

zajęciach z języka  polskiego, matematyki, rewalidacji czy pracytechniki.  W 
pracy z dziećmi niesłyszącymi występuje jednak bardzo  istotny problem, 

dotyczący kontaktu komunikacyjnego  nauczyciela, wychowawcy czy logopedy z 
uczniami. Wdrażanie  świadomej edukacji komputerowej nie może być pozbawione 

instruktażu. Brak dobrego kontaktu komunikacyjnego nie tylko  zuboża proces 
dydaktycznorewalidacyjny, ale również  może doprowadzić do uszkodzenia sprzętu w 

wyniku braku  wiedzy ucznia - użytkownika. Oznacza to min., że  podstawowym 
warunkiem skutecznej edukacji informatycznej  musi być znajomość języka migowego 

przez  osobę uczącą, przynajmniej w stopniu, umożliwiającym  objaśnienie 

podstawowych zasad użytkowania sprzętu i  instruktażu przy wykorzystywaniu 
poszczególnych programów.  Sprzęt komputerowy, stosowany w nauczaniu i 

wychowaniu  dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, nie wymaga  adaptacji. 
Zjawiska akustyczne bowiem, jeśli występują w  programach komputerowych, rzadko 

mają istotne znaczenie  merytoryczne, a najczęściej występują jako  uzupełnienie 
informacji dostępnej do odbioru wzrokiem lub  jako rozrywkowy dodatek, 

wzbogacający podstawowe walory  programu. W przypadku dzieci z uszkodzonym 
słuchem w  stopniu lekkim i umiarkowanym (słabosłyszących) można  jednoznacznie 

stwierdzić, że zarówno dostępny sprzęt, jak i  oprogramowanie może być 
wykorzystywane praktycznie bez  ograniczeń. W przypadku dzieci z uszkodzonym 

słuchem w  stopniu znacznym i głębokim (niesłyszących) także wiele  programów 
może być wykorzystywanych bez ich adaptacji.  Istotne znaczenie natomiast ma 

taki dobór i sposób  wykorzystywania tych programów, aby ich właściwości 
edukacyjne wychodziły naprzeciw potrzebom dziecka z  uszkodzonym słuchem. 

Szczególne znaczenie praktyczne mają te programy, których  celem jest rozwój 
znajomości języka ojczystego w piśmie i w  mowie. Wybór programów i sposób ich 

wykorzystywania należy  do nauczyciela, a pakiet dostępnych programów 
edukacyjnych  przeznaczonych dla szkół masowych, które mogą mieć  zastosowanie w 

kształceniu i wychowaniu także  dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, jest 
ogromny. Ich  wymienianie i opisywanie mijałoby się z celem, ponieważ  niemal 

każdego dnia pojawiają się nowe propozycje i wiele z  nich może mieć 
zastosowanie także w kształceniu dzieci z  zaburzeniami rozwojowymi. 

Niezależnie od programów o uniwersalnym zastosowaniu, na  świecie i w Polsce 
opracowuje się także specjalne programy,  które są przeznaczone do celów 

kształcenia dzieci i  młodzieży z uszkodzonym słuchem. Zadaniem  takich 
specjalnie przygotowywanych programów jest  wyrównywanie szans rozwojowych, a 

więc ukierunkowanie na  kompensację niesprawności i rozwój funkcji zastępczych. 
W  przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem są to programy,  których celem jest 

kompensowanie lub rehabilitacja  niesprawności wynikających z braku słuchu, a 
więc wychowanie  słuchowe, nauka mowy i naukajęzyka migowego. W dwóch 

pierwszych przypadkach, w których wykorzystuje się resztki  słuchu dzieci, 
komputer powinien być wyposażony w wysokiej  jakości kartę dźwiękową.  Wychodząc 

z założenia, że stosowany sprzęt, oprogramowanie  i uniwersalne zasady dydaktyki 
mają w pełni zastosowanie w  edukacji informatycznej słabosłyszących, w dalszych 

rozważaniach ograniczamy się do problemów, występujących w  edukacji 
informatycznej dzieci i młodzieży niesłyszącej. W  zastosowaniu komputera do 

nauczania i wychowania tej grupy  osób niepełnosprawnych można wyróżnić 
następujące kierunki:  - wspomaganie procesu dydaktycznego w nauczaniu 

przedmiotowym,  - nauka podstaw informatyki,  - nauka zawodu, w którym komputer 
stanowi narzędzie pracy,  - wychowanie i trening słuchowy,  - nauka mowy 

dźwiękowej,  - nauka języka migowego,  - kształcenie przez rozrywkę i gry 
komputerowe.  Trzy pierwsze kierunki, a także ostatni z wymienionych mają 

zastosowanie nie tylko w przypadku dzieci i młodzieży z  uszkodzonym słuchem i 
nie czynimy ich przedmiotem  szczegółowego omówienia. W dalszej części 

skoncentrujemy się  na programach specjalistycznych, których zadaniem  jest 
wspomaganie procesu dydaktycznowychowawczego i  rewalidacyjnego dzieci 

niesłyszących. Szczegółowo omówimy  mało znany w Polsce program Speech ewer, 
mogący służyć  pomocą w początkach nauki mowy dźwiękowej. 

KOMPUTER W WYCHOWANIU SłUCHOWYM  Nowoczesna technika w postaci analogowych i 

cyfrowych  aparatów słuchowych, a ostatnio także w postaci implantów 
ślimakowych pozwala w znacznym stopniu kompensować ubytki  słuchu. Jednak w 

przypadku uszkodzenia słuchu w stopniu  głębokim, nawet przy zastosowaniu 
najnowocześniejszej  techniki, nie jest możliwe poprawienie jakości odbioru 

słuchowego tak, aby mowa dźwiękowa odbierana słuchem była  rozumiana przez 
odbiorcę. Ponieważ jednak, dzięki  urządzeniom technicznym, pewne elementy mowy 

mogą być  słyszane, odpowiednio zorganizowany trening i wychowanie  słuchowe 
umożliwia osiągnięcie poprawy także w rozumieniu  mowy odbieranej słuchem. 

Jednym ze środków wychowania  słuchowego mogą stać się odpowiednie programy 
komputerowe,  otwierające nowe możliwości wzbogacania procesu rewalidacji  i 

kształcenia osób niesłyszących w zakresie orientowania  się w świecie dźwięków. 

Dają one możliwość interakcyjnej  pracy dziecka z komputerem oraz pozwalają w 
naturalny sposób  uatrakcyjnić proces edukacyjny ułatwiając i przyspieszając 

tym samym przyswajanie wiedzy i nabywanie umiejętności. 

Programy  takie, wykorzystując technikę cyfrowej rejestracji i  odtwarzania 
dźwięku, łączą kolorową grafikę komputerową z  generowaniem wysokiej klasy 

dźwięków i stanowią pomoc  naukową opartą na technice informatycznej możliwej do 
szerokiego wykorzystania.  Dotychczas w Polsce praktycznie dostępny jest tylko 

jeden  taki program - Mówiące obrazki, opracowany przez sopocką  firmę Young 
Digital Poland.

 Program "Mówiące Obrazki"  Program "Mówiące Obrazki" jest przeznaczony do 

współpracy z  komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie  operacyjnym 
DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor  przynajmniej 286 AT (wskazany 

lepszy), kolorowy monitor z  kartą graficzną VGA lub SVGA, 1 MB pamięci 
operacyjnej RAM,  mysz i co najmniej 3 MB wolnego miejsca na dysku. Program 

wymaga uzupełnienia zestawu oryginalną kartą  dźwiękową ze wzmacniaczem. 
Zadaniem tego programu jest uwrażliwianie słuchu dziecka, a  w konkretnych 

działaniach - kojarzenie dźwięków słyszanych w  warunkach komfortu akustycznego 
z kolorowymi planszami,  przedstawiającymi zwierzęta, przedmioty i urządzenia 

wydające słyszane dźwięki. Program pozwala również na  ćwiczenia w odgadywaniu 
dźwięków i określaniu ich  pochodzenia. Baza dźwiękowa i wizualna jest bardzo 

obszerna  i obejmuje większość dźwięków występujących w otoczeniu  dziecka. 
Atrakcyjna forma graficzna (kolorowe plansze) i  znaczna interakcyjność programu 

podnosi jego walory i  powoduje, że niesłyszące dzieci bardzo chętnie z niego 
korzystają.  Plansze z obrazkami skorelowane z odpowiednimi dźwiękami są 

zgrupowane w rozdziałach tematycznych. Są to: głosy  zwierząt, odgłosy 
komunikacyjne, odgłosy z życia domowego,  onomatopeje, instrumenty muzyczne a 

ponadto określenia  skali (bliżej - dalej) i miejsca (stosunki  przestrzenne). 
Program jest tak skonstruowany, że pozwala  na rozbudowę o nowe źródła dźwięków, 

zależnie od potrzeb i  sytuacji. Jest to możliwe jednak jedynie wówczas, gdy 
użytkownik posiada również inny program " tego samego  producenta - LogoGry.  Po 

uruchomieniu programu na monitorze ukazuje się główny  ekran programu, 
składający się z czterech podstawowych  elementów. Centralną część ekranu 

zajmuje duża plansza z  obrazkiem kury i koguta. Plansza ta jest pierwszą z 
serii  obrazów, prezentujących zwierzęta. Obok planszy  głównej na ekranie 

znajdują się:  - w lewej części ekranu - pionowy rząd ikon, służący do 
wybierania poszczególnych serii tematycznych obrazków;  - w górnej części ekranu 

- linia kartek z liczbami,  pozwalająca na wybór kolejnego obrazka z serii 
(ostatnia  kartka zawiera zbiór wszystkich źródeł dźwięków z danej  serii) oraz 

dwie strzałki skierowane w lewo  i w prawo, pozwalające na szybkie przechodzenie 
do  kolejnych kartek;  - w dolnej części ekranu - linia klawiszy: cztery z 

napisami "obrazki", "graj", "test", "koniec" i trzy z  napisami "czytaj", 
"graj", "nagraj".  Podstawowe czynności obsługowe, dokonywane myszą, to 

wybieranie zestawów tematycznych za pomocą ikon, wybieranie  poszczególnych 
plansz w danym rozdziale za pomocą kartek  oraz wywoływanie dźwięków 

odpowiadających prezentowanym na  obrazkach zwierzętom, przedmiotom  czy 
urządzeniom za pomocą polecenia "graj" znajdującego się  w pierwszej grupie 

klawiszy na dole ekranu. Polecenie  "obrazki" pozwala na automatyczne szybkie 
przejrzenie  kolejno wszystkich obrazków z danej serii.  Z każdą kolejną planszą 

związany jest jeden lub więcej  dźwięków, które można wywołać poleceniem "graj". 
Polecenie  "test" uruchamia wybrany losowo jeden z dźwięków  odpowiadających 

rysunkom na planszy. Zadaniem dziecka jest  rozpoznanie dźwięku i wskazanie jego 
źródła myszą na  ekranie, Spowoduje to wyświetlenie na planszy informacji 

"dobrze" lub "źle". Polecenie "nagraj" służy do tworzenia  własnego zbioru 
dźwięków, które mogą być wykorzystywane w  dalszej pracy z dzieckiem. 

Naciśnięcie tego klawisza powoduje pojawienie się nowej  postaci ekranu, 
umożliwiającej zarejestrowanie, nazwanie i opisanie nowego  nagrania dźwiękowego 

oraz wprowadzanie własnych nagrań.  Polecenie "czytaj"  służy do wybierania i 
odtwarzania dźwięków z własnej listy.  Duża liczba obrazków przedstawiających 

źródła dźwięków oraz  odpowiadających im wrażeń akustycznych, a także możliwości 

własnej ingerencji w program i jego rozbudowywanie pozwala  na efektywne 
wykorzystywanie programu w wychowaniu  słuchowym dziecka.

 KOMPUTER W NAUCE MOWY DŹWIĘKOWEJ  Do ćwiczeń logopedycznych w nauczaniu dzieci 

niesłyszących  mowy dźwiękowej mogą być wykorzystywane następujące dwa 
programy:  - Speech Viewer - opracowany w firmie IBM (jest także  wersja 

niemiecka o nazwie Sprech Spiegel, polskiej brak),  - LogoGry - polski program, 
opracowany w sopockiej firmie  Young Digital Poland.  Programy te mogą być 

wykorzystywane w procesie kształcenia  i nabywania umiejętności językowych oraz 
poprawiania  artykulacji u dzieci niesłyszących.

 Speech Viewer  Program Speech Viewer (wizualizacja mowy) jest najstarszym  z 

omawianych programów, opracowanym na początku lat  dziewięćdziesiątych, 
przeznaczonym do współpracy z  komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w 

systemie  operacyjnym DOS. Program prawidłowo pracuje na  komputerze wyposażonym 
w procesor typu 286/386/486 lub  PENTIUM, z systemem operacyjnym DOS 5.0 lub 

wyższym (dla  wersji 1.0 i 1.1 programu wystarcza DOS 4.01), 2 MB pamięci 
operacyjnej, kolorowym monitorem i kartą graficzną VGA lub  SVGA i twardym 

dyskiem posiadającym co najmniej 4 MB wolnej  pamięci. Ponadto program wymaga 
współpracy ze specjalną kartą rozszerzeń wyposażoną we  własny procesor 386, 

mikrofon i wzmacniacz wbudowany w  głośniki. Karta rozszerzeń służy do 
rejestracji, obróbki i  konwersji cyfrowoanalogowej wszystkich parametrów, które 

składają się na sygnały słowne. Daje to możliwość ujrzenia  na ekranie monitora 
zarówno obrazu własnego głosu, jak i  obrazu głosu wzorcowego. Można porównywać 

parametry  wypowiedzi całościowej, jak i jej wyizolowanych fragmentów.  Program 
zawiera trzy grupy plansz. Ich wykorzystanie  pozwala powiązać dźwięk wydawany 

przez dziecko z obrazem na  ekranie monitora sprzęgając obydwie czynności - 
mówienie z  uwidocznionym jej obrazem na ekranie.  Pierwsza grupa plansz o 

nazwie Awareness dostarcza dziecku  pełnej informacji wizualnej na temat 
wydawanych przez niego  dźwięków składających się na mówienie. Zmiany w emisji 

dźwięku są widoczne na ekranie monitora. Do realizacji tych  informacyjnych 
zadań służy zestaw pięciu  plansz dotyczących różnych aspektów wypowiedzi. 

Plansza Sound (dźwięk) prezentuje na ekranie kolorową  rozetę, zmieniającą się w 
kolorystyce i kształtach w wyniku  emisji dźwięku przez dziecko.  SOUND 

Ampłitude (amplituda) ukazana jest w postaci balonika  drgającego w rytmie zmian 
natężenia głosu - im amplituda  jest większa i głos  o większej sile, tym 

balonik jest większy. Proces odwrotny  powoduje zmniejszanie się balonika. 
AMPLITUDE  Frequency (częstotliwość) przedstawiona jest na planszy w  formie 

termometru z podziałką, którego jednostką jest  częstotliwości wyrażona w Hz 
oraz znacznikiem osiągnięcia  maksymalnej częstotliwości głosu w danym ciągu 

fonicznym.  Znacznik można kasować przed rozpoczęciem nowej wypowiedzi,  jak 
również używać go do ustawienia wysokości głosu u  dzieci niesłyszących. 

FREQUENCY  Voicing Onset to plansza umożliwiająca prowadzenie treningu  rytmu 
wypowiedzi. Konstrukcja obrazu zmusza dziecko do  zachowania rytmu w jego 

wypowiedziach. Obrazem tego rytmu  jest sposób poruszania się po szynach 
prezentowanego na  monitorze pociągu. W rogu ekranu  umiejscowiony jest pomiar 

czasu.  VOICING ONSET  Amplitude & Voicing (amplituda głosu) - zadaniem tego 
ćwiczenia jest ukazanie dźwięczności głosek oraz stopnia  otwarcia narządów 

mowy.  Elementem graficznymjest klown, który porusza ustami  zgodnie z ruchami 
ust mówiącego. Dźwięczność głosek  ukazywana jest w formie czerwonych kropek na 

muszce klowna.  Kropki te ukazują się, gdy głoskajest dźwięczna;  czysta muszka 
oznacza bezdźwięczność.  Druga grupa plansz o nazwie Skill Building ma za 

zadanie  rozwijanie sprawności narządu artykulacyjnego i  doskonalenie techniki 
mówienia.  Grupa ta zorganizowana jest w pięciu poniższych zestawach.  Plansza 

Frequency (częstotliwość) służy do treningu  wysokości głosu,  czyli 
częstotliwości drgań wiązadeł głosowych. Przez  atrakcyjne i kolorowe plansze, 

na których można ustawić  różnego rodzaju konfiguracje przeszkód do pokonania, 
dziecko ćwiczy modulację częstotliwości swojego głosu.  Głosem prowadzi po 

ekranie bez kolizji z przeszkodami:  wielbłąda, poszukiwacza skarbów, samochód 
itd.  FREQUENCY  Voicing - plansza możliwia prowadzenie zarówno ćwiczeń 

ekonomicznego gospodarowania powietrzem w trakcie  wypowiedzi, jak i wykonywania 

oddechu we właściwym momencie.  Ćwiczący stara się tak długo bez nabierania 
powietrza  artykułować wybraną głoskę lub substancję foniczną, aby  balon nie 

opadł. Uczniowi można również narzucić czas  wykonania oddechu, prezentując na 
górnej platformie sposób  korelacji oddechu z artykulacją.  VOICING  Vowel 

contrasting (kontrast samogłoskowy, przeciwstawność)  jest zbiorem 
planszlabiryntów, po których ćwiczący może się  poruszać tylko za pomocą 

prawidłowo wymawianych czterech  głosek. Głoski te wprowadzane są do pamięci 
komputera przed  rozpoczęciem zajęć warunkując, która głoska ma powodować  ruch 

w lewo, w prawo, w dół  czy w górę. Głoski te można zastępować innymi 
korzystając z  zestawu nagrań prawidłowej wymowy vowel Model Setup.  VOWEL 

CONTRASTING  Vowel accuracy (precyzja samogłoskowa) prezentuje planszę  mającą 
za zadanie doskonalenie wymowy samogłosek i  spółgłosek. Ćwiczący mówi do 

mikrofonu i obserwuje na  ekranie monitora poprawność artykulacyjną wymawianej 
przez  siebie głoski. Jeżeli wymowa jest zgodna  z wymową nagraną na dysku 

komputera to małpa popychając  głową swoje dziecko, porusza się po palmie w 
kierunku  szczytu. Sukces artykulacyjny łączy się z momentem  zrzucenia orzecha 

kokosowego do wody. Na ekranie  widoczna jest także cyfrowa ocena poprawności 
wymowy.  Prowadzący zajęcia ma do dyspozycji możliwość obniżania lub 

podwyższania wymogów w tym zakresie.  VOWEL ACCURACY  Zarówno ta plansza, jak i 
poprzednia zawierają samogłoski z  języka angielskiego bądź niemieckiego i w 

postaci  oryginalnej nie mogą być wykorzystywane przy kształtowaniu  prawidłowej 
emisji głosek w języku polskim. Istnieje jednak  możliwość stworzenia wzorców 

głosek polskich dzięki  kolejnej planszy.  Vowel Model Setup to zestaw narzędzi 
dających możliwość  dokonywania nagrań prawidłowej wymowy większości głosek 

występujących w języku polskim. Nagrania te wykorzystywane  są potem w modułach 
Vowel accuracy i Vowel contrasting.  Trzecia grupa plansz -Patterning (wykrój, 

model) to  oprogramowanie narzędziowe umożliwiające prezentację na  monitorze 
aspektów fizycznych fali głosowej. Tworzą ją  cztery plansze. każda grupa w 

programie Speech  ewer posiada techniczną możliwość dźwiękowego odtwarzania 
zapisów wzorcowych, jak i świeżo dokonanych w trakcie  ćwiczeń.  Plansze 

Frequency & Amplitude pozwalają na dynamiczną  wizualizację na ekranie 
przebiegów czasowych wypowiedzi,  obserwując częstotliwość i natężenie dźwięku. 

Dolne  platformy obu plansz służą do prowadzenia ćwiczeń na  naśladowanie emisji 
dźwięku zarejestrowanego  i uwidocznionego w górnych platformach.  Plansza 

Waveform (kształt fali) umożliwia przeprowadzenie  analizy dźwięków metodą 
cyfrowoelektroakustyczną.  Umożliwiając obserwację przebiegu zjawisk 

akustycznych w  czasie, ukazuje tony składowe dźwięku i ich natężenie.  Spectra 
(widmo, spektra) przedstawia na układzie  współrzędnych zależność pomiędzy 

częstotliwością a  natężeniem dźwięku. Oś pionowa  zawiera skalę natężenia głosu 
od 0-80 decybeli, oś pozioma  częstotliwość od 16 do 3000 Hz. Dźwięk odebrany 

przez  mikrofon zostaje przetworzony na zobrazowaną na ekranie  krzywą.

 Pakiet LogoGry  Opracowany w Polsce pakiet LogoGry jest przeznaczony do 
współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w  systemie operacyjnym 

DOS. Komputer musi być wyposażony w  procesor przynajmniej 286 AT (wskazany 
lepszy), kolorowy  monitor z kartą graficzną EGA, VGA lub  SVGA, 640 kB pamięci 

operacyjnej, mysz i co najmniej 2 MB  wolnego miejsca na dysku. Komputer musi 
być uzupełniony  oryginalną kartą dźwiękową ze wzmacniaczem, dostarczaną  razem 

z programem przez producenta.  Pakiet "LogoGry" jest w istocie zestawem 10 
programów,  których celem jest uatrakcyjnienie ćwiczeń logopedycznych  dziecku z 

uszkodzonym słuchem. Mają one postać  interaktywnych gier, dzięki kolorowym 
planszom bardzo atrakcyjnych dla niesłyszących dzieci.  LogoLinia jest prostym w 

obsłudze programem, który ma  zachęcać dziecko do wydawania dźwięków. Głos 
dziecka  odebrany przez mikrofon powoduje pojawienie się na  monitorze ruchomych 

kolorowych fraktali.  Kolor i czas trwania obrazu na monitorze jest związany z 
natężeniem i czasem trwania dźwięku. Parametry te, jak  również sposób tworzenia 

obrazu (na całym ekranie lub jego  połowach), mogą być ustawiane wstępnie przez 
prowadzącego  ćwiczenia odpowiednio do potrzeb i możliwości dziecka. 

Pojawiające się coraz to nowe obrazy zachęcają dziecko do  wydawania dźwięków. 
LogoPiłka ma podobne zadanie jak program poprzedni -  zachęcanie do wydawania 

dźwięków. Podczas ich emitowania  przedstawiona na ekranie duża kolorowa piłka 

obraca się,  szybciej lub wolniej, zależnie od natężenia emitowanego  dźwięku. 
Podobnie jak w poprzednim programie  istnieje możliwość regulowania parametrów 

reagowania piłki  na dźwięk, zarówno na natężenie, jak i na czas jego  trwania. 
LogoPoziom prezentuje na ekranie monitora kształt  emitowanej fali dźwiękowej, 

co pozwala na kojarzenie cech  graficznych obrazu fali z emitowanymi dźwiękami. 
Kształt  fali może być zapamiętywany jako wzorzec do kolejnych prób.  Drugą 

możliwością programu jest prezentowanie natężenia  dźwięku w postaci słupka na 
ekranie o określonej wysokości,  przy czym wysokość słupka można regulować i 

zapamiętywać  jako wzorzec. Istnieje również możliwość połączenia na  ekranie 
efektów obrazu graficznego fali dźwiękowej i  poziomu natężenia.  LogoPapuga to 

program przeznaczony dla dzieci z częściowym  ubytkiem słuchu. Jego zadaniem 
jest powtarzanie z  opóźnieniem mówionych do mikrofonu tekstów. Czas opóźnienia 

może być regulowany (300, 600  i 1000 milisekund). Na ekranie przedstawiona jest 
kolorowa  papuga, jako symbol "przedrzeźniania". W przypadku dzieci z  głębokim 

uszkodzeniem słuchu program również można  wykorzystać do ćwiczenia odbioru 
wibracyjnego emitowanych  przez dziecko dźwięków, które może ich "słuchać" 

dłońmi ułożonymi na głośniku.  LogoSamolot to bardzo lubiana przez dzieci gra, 
polegająca  na "kierowaniu" samolocikiem ponad górami i "zbieraniu  diamentów". 

Na ekranie

 ukazuje się samolot, względem którego przesuwa się  górzysty teren, na którym w 
pewnych odległościach leżą  "diamenty". Samolot unosi się w górę na wysokość 

odpowiadającą natężeniu dźwięku wydawanego przez dziecko,  co pozwala mu 
pokonywać mniejsze lub większe przeszkody.  "Zbieranie diamentów" z podłoża, nad 

którym unosi się  samolocik, wymaga natomiast obniżenia poziomu natężenia 
dźwięku. Ponieważ samolot  nie reaguje na głoski bezdźwięczne, jest to również 

ćwiczenie opozycji dźwięczności.  LogoArmata to program do ćwiczeń rytmu mowy. 
Na ekranie  pojawia się armata, z której można "strzelać" do  przesuwających się 

kolejno kolorowych baloników. Gra polega  na wydawaniu dźwięków o ustalonym 
poziomie natężenia.  Przekroczenie tego poziomu powoduje "oddanie  strzału" i 

ewentualne zestrzelenie balonika. Gra posiada  zmienne parametry w postaci 
prędkości przesuwania się  baloników, kąta nachylenia  lufy armaty oraz liczby 

kul do wystrzelenia (30, 50 lub bez  ograniczeń).  LogoSzum to program, którego 
założeniem jest ćwiczenie  rozróżniania głosek S i SZ. Na ekranie przedstawiona 

jest  jabłoń, z której spadają jabłka do koszyka. Koszyk przesuwa  się w lewo 
lub w prawo emitując odpowiednio głoskę S lub  SZ. Parametrami, które można 

zmieniać, są prędkość opadania  jabłek i długość emisji głoski uruchamiającej 
koszyk. Ten program jednak często zawodzi w praktyce i  nawet poprawna 

artykulacja dokonywana przez logopedę nie  daje oczekiwanych efektów. 
LogoWysokość to program pozwalający na kojarzenie wysokości  głosu z obrazem 

graficznym i wysokością kolorowego słupka  \na ekranie, na którym znajduje się 
rząd niebieskich  słupków o wzrastającej wysokości  i zakresie około 3 oktaw 

(środkowy słupek odpowiada w  przybliżeniu częstotliwości 250 Hz). Podanie 
dźwięku o  określonej wysokości powoduje, że słupek odpowiadający 

częstotliwości podstawowej tego dźwięku  zmienia barwę na żółtą. Wywołaną 
wysokość można  zapamiętywać na ekranie i tworzyć z niej wzorzec do  kolejnych 

ćwiczeń.  LogoRybka jest programem do treningu modulacji głosu. Na  ekranie 
przedstawiona jest przesuwająca się pięciolinia,  natomiast dziecko wysokością 

głosu steruje znajdującą się  na pięciolinii i przesuwającą się  względem niej 
rybką, której zadaniem jest "zjadanie"  pojawiających się w różnych miejscach 

pięciolinii kulek.  Podwyższanie wysokości głosu  przesuwa rybkę w górę, 
obniżanie przesuwa w dół. Centralne  położenie rybki odpowiada częstotliwości 

tonu podstawowego  wynoszącej około 250 Hz. Gra ma regulowane parametry w 
postaci prędkości przesuwania się kulek oraz długości  emisji dźwięku 

niezbędnego do zmiany położenia  rybki, co pozwala dodatkowo na ćwiczenie 
prawidłowego  oddychania dla mowy.  LogoTenis jest również programem do treningu 

modulacji  głosu. Gra polega na odbijaniu piłki za pomocą palety,  której 
ustawienie na przyjęcie lecącej piłki reguluje się  wysokością emitowanego 

głosu. Gra również  posiada regulowane parametry w postaci prędkości poruszania 
się piłki i kąta jej wyrzucania (piłka odbija się od ścian  ekranu). 

Atrakcyjność zestawu gier w programie powoduje, że dzieci  bardzo chętnie 

podejmują ćwiczenia emisji mowy. Największym  powodzeniem cieszą się gry 
LogoSamolot i LogoArmata, a dla  dzieci słabosłyszących dużą atrakcję stanowi 

także  LogoPapuga.

 KOMPUTER W NAUCE JĘZYKA MIGOWEGO  Innym rodzajem edukacyjnych programów 
komputerowych,  przeznaczonych dla dzieci niesłyszących, są programy  związane z 

ich naturalnym językiem -językiem migowym. Na  świecie pojawia się coraz więcej 
programów, głównie na  płytach CDROM, funkcjonujących jako podręczniki  do nauki 

języka migowego bądź jako multimedialne słowniki  języków migowych.  Najwięcej 
programów komputerowych do nauki języka migowego  dotyczy języka AMESLAN, czyli 

amerykańskiego języka  migowego (American Sign Language). Jest to związane z 
faktem, że tym językiem najpierw zainteresowali się  językoznawcy i najwcześniej 

stał się on przedmiotem badań i  eksperymentów. W ostatnich latach podobne 
programy zaczynają  powstawać także w innych krajach, głównie europejskich. 

Niestety jak dotąd nie dotyczy to polskiego języka  migowego, chociaż pierwsze 
próby są już podejmowane.  Programy do nauki języków migowych innych państw nie 

są  dostępne i nie mają żadnego zastosowania w Polsce, dlatego  też przykładowe 
omówienie kilku z nich ma charakter czysto  informacyjny. Wyjątek stanowi 

amerykański alfabet palcowy,  który stanowi standardowe wyposażenie systemów 
operacyjnych  Windows 3.1 i Windows 95 i jest dostępny  w zestawie fontów do 

Windows także w Polsce.

 Amerykański alfabet palcowy  Amerykański alfabet palcowy jest dostępny w 
polskich  komputerach.  Można go odnaleźć w zestawie fontów do Windows 3.1 i 

Windows 95 pod  nazwą Sign Language (w katalogu WINDOWS\SYSTEM\FONTS jest  to 
plik AMSLANTTF).  Amerykański alfabet palcowy różni się znacząco od alfabetu 

polskiego, natomiast jest niemal identyczny z  międzynarodowym alfabetem 
palcowym, zatwierdzonym przez  Światową Federację Głuchych.  Ponieważ niektóre 

znaki polskiego alfabetu palcowego są  identyczne z amerykańskimi, a kilka 
innych jest bardzo  podobnych, mogą być one  wykorzystywane jako źródło 

informacji o alfabetach  palcowych, w tym także częściowo o polskim alfabecie 
palcowym. Całkowicie identyczne ze znakami polskiego  alfabetu palcowego są 

następujące znaki alfabetu  amerykańskiego:  Nieznaczne różnice można 
zaobserwować w następujących  znakach:  b c d e f k m n o u y  Różnice te są 

następujące:  - w polskim B kciuk jest wyprostowany i równoległy do  pozostałych 
palców,  - w polskim C trzy ostatnie palce są zaciśnięte w pięść,  - w polskim D 

wykonywany jest ruch obrotowy dłoni,  - w polskim E palce są złączone, ale 
wyprostowane, a nie  zgięte,  - w polskim F dodatkowo wykonuje się ruch dłoni po 

półokręgu,  - w polskim K trzy wyprostowane palce są ustawione w jednej 
płaszczyźnie,  - w polskim M i N ustawienie jest kantem w dół, a kciuk  jest 

widoczny,  - w polskim O trzy ostatnie palce są wyprostowane,  - w polskim U 
wyprostowane palce są lekko rozsunięte i  skierowane do przodu,  - w polskim Y 

wyprostowane są palce wskazujący i mały.  Zupełnie inne niż polskie są 
następujące znaki alfabetu  amerykańskiego:  g h p s t  Nie występują w polskim 

alfabecie palcowym znaki liter Q, V  i X.  Ponadto polski alfabet palcowy 
zawiera 13 znaków liter i  digrafów, które nie mają odpowiedników w amerykańskim 

alfabecie. Są to znaki liter i digrafów: Ą, Ć, CZ, CH, Ę,  Ł, Ń, Ó, RZ, SZ, Ś, 
Ż, Ź.  Biorąc pod uwagę to dość znaczne zróżnicowanie alfabetów,  fakt istnienia 

w zestawie fontów systemu operacyjnego  Windows amerykańskiego alfabetu 
palcowego może stanowić  jedynie interesującą ciekawostkę i zachętę dla 

programistów  do opracowania analogicznego polskiego zestawu.

 Programy ASL Spelling, ASL Stack,  Finger Spell i Finger Helper  Programy do 
nauki amerykańskiego języka migowego AMESLAN są  przeznaczone nie tylko dla 

dzieci niesłyszących, lecz także  dla ich rodziców, nauczycieli i innych 
profesjonalistów  współpracujących z niesłyszącymi,  tak dziećmi, jak i 

dorosłymi. Są one opracowywane zarówno  na komputery typu IBM PC, jak i na 
komputery typu  Macintosh. Poniżej zamieszczamy  informacje o czterech 

programach do nauki amerykańskiego  alfabetu palcowego. 

Program ASL Spelling uczy biegłości w  posługiwaniu się amerykańskim alfabetem 
palcowym. Zawiera  wiele ćwiczeń, pozwala również  na tworzenie własnych. 

Użytkownik może dowolnie regulować  prędkość ćwiczeń, ponadto prezentacje znaków 
są  zsynchronizowane z dźwiękiem (równoległa wymowa  przekazywanych tekstów), co 

ułatwia naukę osobom słyszącym. 

Program ASL Stack, służący do tego samego celu, zawiera  testy sprawdzające 
stopień przyswojenia alfabetu palcowego.  Są to te same fonty odpowiadające 

ułożeniom ręki w  amerykańskim alfabecie palcowym, które spotykamy w Windows 
jako font Sigyi Language, z możliwością  dowolnego ich formatowania.

 Program Finger Helper również służy do nauki alfabetu  palcowego.  Specyfiką 

tego programu jest prezentacja znaków z różnych  stron oraz element rozrywki w 
postaci gry, polegającej na  odgadywaniu znaków alfabetu palcowego na czas. 

Wszystkie te programy są opracowane na komputer typu IBM PC  o minimalnych 
wymaganiach sprzętowych. Ostatni z omówionych  programów - Finger Spell, 

opracowany przez J. Williamsa i C.  Gurena, jest przystosowany do komputerów 
typu Macintosh, co  najmniej LCII lub wyższego. Program zawiera kilka opcji 

jego wykorzystania, od oglądania  znaku alfabetu palcowego odpowiadającego 
wybranej literze  przez tłumaczenie tekstu na znaki alfabetu palcowego z 

ewentualnym uzupełnieniem dźwiękiem. Program zawiera  również możliwość 
importowania aplikacji do tłumaczenia.  Ostatnio pojawia się coraz więcej 

słowników języków  migowych różnych państw na płytach CDROM, które zawierają 
nie tylko znaki alfabetu palcowego, ale przede wszystkim  znaki pojęciowe 

(ideograficzne) z opisami i animacją.  Słowniki te są zazwyczaj wydawane w dwóch 
wersjach - do odtwarzania zarówno na komputerach typu IBM  PC, jak i Macintosh.

Komputer w kształceniu dzieci  z dysfunkcją wzroku 

Stanisław Jakubowski 

1. Najważniejsze zagadnienia edukacji niewidomych 1 

1.1. Dylematy kształcenia niewidomych  
1.2. Skutki dysfunkcji wzroku 1 

1.3. Niewidomi i słabowidzący 5 
1.4 Nauczyciel wobec dziecka z dysfunkcją wzroku  

1.5. Bariery informacyjne inwalidów wzroku 

2. Zastosowanie środków technicznych w edukacji niewidomych 23

2.1. Techniki wspomagające niesprawny wzrok 23 
2.2. Urządzenia wykorzystujące zmysł słuchu 27 

2.3. Metody wykorzystujące zmysł dotyku  
2.4. Skanery  

2.5. Multimedialne nośniki danych  
2.6. Telewizja i radio satelitarne  

2.7. Perspektywy komputerowego rozpoznawania mowy   i wirtualnej rzeczywistości 
2.8. Dostęp do środowiska Windows 

3. Wykorzystanie nowoczesnych zdobyczy techniki w nauczaniu dzieci   z 

dysfunkcją wzroku 50

3.1. Nowa postać pisma brajla 52 
3.2. Lokalna sieć komputerowa w klasie zamiast tablicy  

3.3. Internet w edukacji dzieci z problemami widzenia 56 
3.4. Zastosowanie technik informatycznych   w przygotowaniu niewidomych dzieci 

do kształcenia integracyjnego 59 
3.5. Nowe oblicze szkoły specjalnej   jako ośrodka wspierającego kształcenie 

integracyjne 63

Bibliografia 

 1. Najważniejsze zagadnienia edukacji niewidomych 

1.1. Dylematy kształcenia niewidomych

 Pierwsza na świecie szkoła dla niewidomych powstała w Paryżu w  dobie 

Oświecenia. Założył ją w roku 1784 francuski pedagog i entuzjasta  kształcenia 
ludzi pozbawionych wzroku - Valentine Hauy. Oprócz  elementarnego wykształcenia, 

realizowanego zresztą metodą pamięciową, a  także nauki gry na instrumentach 
muzycznych, uczniowie zdobywali proste  zawody rzemieślnicze jak wikliniarstwo, 

tkactwo itp [6].  Wynalezienie przez ucznia tego instytutu - Ludwika Braille'a 
pisma dla  niewidomych zrewolucjonizowało metody kształcenia inwalidów wzroku. 

Jednak nadal nawet najbardziej wybitni pedagodzy nie wyobrażali sobie, aby 
niewidome dzieci mogły pobierać naukę gdzie indziej niż w szkole  specjalnej. 

Pierwszą w Polsce placówką kształcącą inwalidów wzroku był  założony w roku 1817 
przez ks. Jakuba Falkowskiego Instytut dla  Głuchoniemych, który począwszy od 

1821 r. przyjmował po kilku  niewidomych uczniów rocznie [6]. W niejednakowym 
czasie też docierało do  różnych regionów rozbiorowej Polski pismo brajla. Na 

przykład w szkole dla  ciemnych we Lwowie było praktycznie nieznane aż do 
uzyskania  niepodległości[6].   Obecnie istnieje w naszym kraju 10 szkół 

specjalnych dla inwalidów  wzroku, w których pobiera naukę w zakresie 
podstawowym 873 dzieci i  młodzieży [22]. Po ukończeniu szkoły podstawowej 

znaczna część absolwentów  trafiała do zasadniczych szkół zawodowych, by później 
zasilać szeregi  pracowników fizycznych w spółdzielniach inwalidów. Każda ze 

szkół  dysponuje internatem, gdzie z powodu niemożności angażowania rodziców  w 
organizowanie codziennych dojazdów dziecka, znajdują zakwaterowanie  także osoby 

mieszkające w odległości zaledwie kilkunastu kilometrów od  szkoły.   Tendencja 
rozwijania szkolnictwa specjalnego nasiliła się w Polsce w  latach 70-tych i 

można ją obserwować także obecnie. Na podbudowie szkół  podstawowych powstają 
licea ogólnokształcące i zawodowe dla  niewidomych. Przykładem takich działań są 

Ośrodki Szkolno- Wychowawcze w Laskach i Krakowie. Organizowane jest również 
szkolnictwo specjalne dla niewidomych dorosłych.   Przeciwnicy kształcenia 

specjalnego, którzy przylepiają mu  krzywdzącą etykietkę "nauczania 
segregacyjnego", nie bez słuszności  podkreślają, że szkoła taka, działając w 

wyizolowanym środowisku, nie  przygotowuje absolwentów do życia pośród ludzi, 
którzy nie zawsze są  gotowi okazać osobie niepełnosprawnej pomoc i zrozumienie, 

a którzy  nierzadko posuwają się do działań dyskryminacyjnych. Absolwenci szkół 
specjalnych, osiągający bardzo dobre wyniki w nauce, nie zawsze potrafią 

potwierdzić swój wysoki poziom w klasie pełnosprawnych rówieśników. W  szkole 
specjalnej raczej całe środowisko dostosowywało się do niewidomych  uczniów. W 

nowych warunkach natomiast sami niewidomi uczniowie muszą  dostosować się do 
otoczenia i wypracować na własny użytek nie tylko  sposoby radzenia sobie w 

nieznanej rzeczywistości, ale także umiejętność  nawiązywania współpracy z 
kolegami. Umiejętność ta okaże się bardzo  cenna, wręcz niezbędna w dorosłym 

życiu.   W ostatnich latach stale wzrasta liczba dzieci z dysfunkcją wzroku 
uczących się w szkolnictwie ogólnodostępnym, spada natomiast liczba dzieci 

niewidomych pobierających naukę w szkołach specjalnych. W 1993 r. w  szkołach 
podstawowych ogólnodostępnych uczyło się 1300 dzieci, a w  

1996 r. liczba takich uczniów wzrosła do 1509 [22]. W szkołach podstawowych 
specjalnych w 1993 r. pobierało naukę 873 dzieci a w roku 1996 - 860. W 

specjalnych szkołach średnich dla niewidomych spadek liczby uczniów  zaznacza 
się nieco wyraźniej. W ciągu lat 1993-1996 łączna liczba uczniów  z 585 obniżyła 

się do 551. W tym samym okresie liczby uczniów  niewidomych pobierających naukę 
w szkołach średnich ogólnodostępnych  wynosiły odpowiednio 530 i 592. W ramach 

Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci  Niewidomych i Słabowidzących działa 
aktualnie 9 specjalnych szkół  średnich. Nowym zjawiskiem ostatnich lat jest 

napływ niewidomych dzieci i  młodzieży do szkół społecznych i integracyjnych. W 
1996 r. w tego typu  szkołach podstawowych uczyło się 86 dzieci, a w szkołach 

średnich - 18  osób.  Podobną tendencję zaobserwować można odnośnie niewidomych 
i  słabowidzących dzieci uczęszczających do przedszkoli zarówno 

ogólnodostępnych jak też integracyjnych. W latach 1993-96 liczba takich  dzieci 

wzrosła z 188 do 207. Fakt ten zapowiada w najbliższej przyszłości  wzrost 
liczby dzieci i młodzieży kierowanej do szkół ogólnodostępnych lub 

integracyjnych [22].  Poziom wiedzy, jaki uczniowie mogą osiągnąć w szkole 
specjalnej,  przemawia za jej utrzymaniem i rozwojem. Dlaczego więc w krajach 

zachodnich, a ostatnio również w Polsce, obserwujemy nasilającą się  tendencję 
kształcenia głównie słabowidzących dzieci w szkołach masowych?  Za jedną z 

największych wad szkolnictwa specjalnego wielu rodziców  uważa oderwanie dziecka 
od jego rodziny i środowiska osób  pełnosprawnych, jakie pociąga za sobą 

wieloletni pobyt w szkolnym  internacie. Okresy wspólnego przebywania w czasie 
świąt i wakacji trudno  uznać za wystarczające. To właśnie przede wszystkim 

rodzice domagają się  prawa do kształcenia dzieci niepełnosprawnych w 
bezpośredniej bliskości  miejsca zamieszkania. Wraz ze wzrostem zamożności 

naszego społeczeństwa  wielu rodziców jest w stanie odwozić swe dzieci na 
zajęcia szkolne, a po ich  zakończeniu - zabierać je do domu. W czasach, gdy 

prawie wszyscy  podróżowali miejskimi środkami komunikacji, było to o wiele 
trudniejsze.   Z drugiej strony, nie bez znaczenia są też koszty kształcenia 

dziecka w  szkole specjalnej, a zwłaszcza opłaty za pobyt w internacie. Po 
zmniejszeniu  subsydiów państwowych wydatki te stanowią duże obciążenie dla 

wielu  rodziców. Dlatego, nie zawsze kierując się dobrem dziecka, szukają oni za 
wszelką cenę możliwości kształcenia w miejscu zamieszkania.   Na rozwój 

szkolnictwa integracyjnego oraz na edukację dzieci w  szkolnictwie otwartym 
przychylnym okiem patrzą władze oświatowe, mając  przede wszystkim na względzie 

niższe koszty, jakie wiążą się z tym  systemem kształcenia.   Do niewątpliwych 
zalet nauczania dzieci niepełnosprawnych w  szkolnictwie otwartym można zaliczyć 

następujące zjawiska: 
1. Przebywanie dziecka przez cały okres nauki w gronie rodzinnym; 

2. Zdobywanie umiejętności nawiązywania kontaktów a nierzadko  przyjaźni z 
kolegami pełnosprawnymi;  

3. Rozwijanie zdolności adaptowania się do środowiska;  
4. Możliwość wyboru przez ucznia takich kierunków i form nauki, które,  ze 

względu na niewielką liczbę uczniów, trudno byłoby zorganizować w  ramach 
szkolnictwa specjalnego.   Ostatni problem dotyczy przede wszystkim wyboru 

kierunku w szkole  zawodowej, technikum czy szkole pomaturalnej, jak również 
udziału w  kółkach szkolnych i klubach zainteresowań.   Natomiast za 

niekorzystne zjawiska towarzyszące uczęszczaniu dzieci  z dysfunkcją wzroku do 
szkół masowych należy uznać:  

1. Brak dostępu do urządzeń i specjalistycznych metod nauczania, często 
koniecznych dla osiągnięcia właściwego poziomu wiedzy; 

2. Zaniżanie wymagań wobec niepełnosprawnego ucznia, zwane taryfą  ulgową; 
3. Brak kontaktu z niewidomymi rówieśnikami.  Stosowanie wobec niepełnosprawnych 

uczniów taryfy ulgowej należy  do szczególnie częstych i zarazem dotkliwych w 
skutkach praktyk.  Nauczyciele szkół masowych, nie mogąc porównać poziomu 

swojego  niewidomego ucznia z osiągnięciami innych niepełnosprawnych dzieci ani 
też nie mając dostępu do fachowej porady, nader często dochodzą do  przekonania, 

że danego przedmiotu czy zakresu materiału nie da się  opanować bez sprawnego 
wzroku. Dotyczy to szczególnie takich  przedmiotów jak matematyka, fizyka, 

chemia, geografia oraz języki obce.  Nierzadko też zwolnienia niewidomych 
uczniów z lekcji wychowania  fizycznego i zajęć technicznych pogłębiają ich 

niezaradność i utrzymują niską  sprawność ruchową.   O ile tendencje pobierania 
nauki przez dzieci niepełnosprawne w  miejscu zamieszkania można z pewnością 

uznać za naturalne i prawidłowe,  to jednak należy przedsięwziąć działania, 
które zniwelują negatywne skutki  kształcenia integracyjnego. Podobnie odnieść 

się można do szkolnictwa  specjalnego, likwidując większość jego niedomagań. 
Zagadnieniom tym  został poświęcony ostatni rozdział niniejszego opracowania. 

Wydaje się, że to głównie rodzice dzieci słabowidzących decydują się  na 
posyłanie ich do szkół masowych lub do klas integracyjnych. Natomiast w 

szkołach specjalnych uczą się raczej dzieci zupełnie niewidome. Muszą  zatem 
istnieć konkretne powody, które, mimo kosztów, skłaniają rodziców  do wyboru tej 

formy kształcenia. 

1.2. Skutki dysfunkcji wzroku 

Uczęszczanie niewidomego dziecka do szkoły masowej jest ciągle jeszcze 

zjawiskiem rzadkim i trudnym do zaakceptowania nie tylko przez rodziców  oraz 
pełnosprawnych rówieśników, ale także, w nie mniejszym stopniu,  przez 

nauczycieli. Pedagogdzy obawiają się obecności niewidomego ucznia  w klasie. Nie 
może on przecież korzystać z tablicy, która we wszystkich  niemal szkołach 

stanowi nadal niezbędny środek komunikacji pomiędzy  nauczycielem i uczniami. 
Nie jest też w stanie czytać podręczników  szkolnych ani prowadzić zeszytów w 

sposób dostępny dla nauczyciela.  Przy wykazaniu dobrej woli nauczyciele mogą 
wyobrazić sobie  opanowanie przez niewidomego ucznia treści takich przedmiotów 

jak  historia czy język polski, gdyż teksty podręczników może ktoś niewidomemu 
dziecku przeczytać lub nagrać na magnetofonie. Ale jak pokazać  niewidomemu 

mapę? W jaki sposób nauczyć go pojęć geometrycznych? W  jakim stopniu może on 
uczestniczyć w laboratoryjnych doświadczeniach  chemicznych lub fizycznych? 

Rozwiązanie wszystkich tych problemów  wydaje się dla wielu nauczycieli 
niepodobieństwem.   Mimo tych, zdawałoby się, nieprzezwyciężalnych trudności 

przybywa  w społeczeństwie niewidomych z wyższym wykształceniem, Są wśród nich 
jednostki wybitne i to zarówno w dziedzinie kultury i sztuki, jak też w wielu 

dyscyplinach nauki. Nie ujmując zasług takim osobom, należy podkreślić, że  w 
dużej mierze swoje sukcesy zawdzięczają one wspaniałym nauczycielom,  którzy 

potrafili wypracować właściwe metody dydaktyczne, nierzadko  dostosowane do 
indywidualnych możliwości danego ucznia. Współczesna  elektronika i informatyka 

oferują coraz doskonalsze metody kształcenia o  charakterze uniwersalnym, które 
z powodzeniem można stosować w  nauczaniu niemal wszystkich osób z dysfunkcją 

wzroku, a nie tylko  najzdolniejszych. Zanim je przedstawimy, poddamy analizie 
najistotniejsze  skutki niesprawności bądź utraty wzroku.   Według najnowszych 

opinii naukowców, udział poszczególnych  zmysłów w odbiorze informacji przez 
pełnosprawnego człowieka  przedstawia się następująco:  - 82% - wzrok, 11% - 

słuch, 3,5% - węch, 1,5% - dotyk, 1% -  smak [59]. W ślad za tym metody 
kształcenia niepełnosprawnych ludzi z dysfunkcją  jednego ze zmysłów opierają 

się z konieczności na możliwie najszerszym  wykorzystaniu zmysłów 
niezaburzonych.  Tak więc w przypadku rehabilitacji osób niesłyszących rozwijane 

są  metody prowadzące do zrekompensowania niesprawnego słuchu informacją, 
odbieraną za pomocą wzroku. W odniesieniu do osób niewidomych mamy  natomiast do 

czynienia z sytuacją odwrotną. Wszystko to, co może  zarejestrować zmysł wzroku, 
staramy się zastąpić informacją dźwiękową lub  dotykową. Dążymy zatem do tego, 

aby jak największą ilość treści  przekazywać osobom zupełnie niewidomym za 
pośrednictwem słowa  mówionego, a jeśli już konieczne jest posłużenie się 

tekstem pisanym lub  rysunkiem, to powinien on mieć postać wypukłą, możliwą do 
odbioru za  pomocą dotyku.   Z kolei osobom głuchoniewidomym, u których dwa 

zmysły, tj. słuch i  wzrok, są niesprawne, należy udostępniać jak najwięcej 
informacji, które  mogą oni odebrać pozostałymi zmysłami, a więc w postaci 

bodźców  wibracyjnych, termicznych lub zapachowych.   W pedagogice specjalnej 
znane są przypadki osób niewidomych, które  pozostawione od dzieciństwa własnemu 

losowi, bez odpowiedniego  wychowania i elementarnego wykształcenia, wykazują 
objawy podobne do  osób z dużym opóźnieniem umysłowym. Oczywiście zjawisko to 

jest  wtórnym skutkiem niesprawności wzroku, spotęgowanym niekorzystnymi 
warunkami społecznymi, ale tym wyraźniej uświadamia nam ono, jak duże  znaczenie 

ma dla osób niewidomych pokonanie bariery dostępu do  informacji. Chodzi przy 
tym o informację w najszerszym tego słowa  znaczeniu, a więc zarówno o wiedzę 

naukową, jak też znajomość aktualnych  wydarzeń z życia społecznego, wyglądu 
otaczającego świata i żyjących w  nim ludzi, a wreszcie przyswojenie sobie 

określonych norm zachowania, aż  do panowania nad mimiką i gestami.   W 
powszechnym odczuciu jest rzeczą bardzo dziwną, że ktoś może  nie wiedzieć, iż 

większość małych liter drukowanych różni się od dużych nie  tylko wielkością, 
ale również kształtem. Trudno też zaakceptować fakt, że  sformułowanie "siedem 

kolorów tęczy" może nie mieć dla kogoś realnego  znaczenia. A przecież takie 
właśnie osoby można spotkać wśród  niewidomych od urodzenia.   W psychologii i 

naukach pedagogicznych popularna jest teoria  kompensacji brakującego lub 
niesprawnego zmysłu przez pozostałe, które z  natury rzeczy stają się bardziej 

wyostrzone. Zbyt mało natomiast uwagi  poświęca się kompensującej, a nawet 

decydującej roli czynnikom,  osobowościowym, takim np. jak sprawność 
intelektualna czy też zaradność.  Nierzadko te dwie cechy rozstrzygają o 

sukcesie lub niepowodzeniu  życiowym. Zdarza się, że osoby niewidome mimo 
ukończenia studiów nie  znajdują odpowiedniego zatrudnienia z powodu 

nieumiejętności  współdziałania z otoczeniem oraz na skutek braku indywidualnej 
techniki  wykonywania pracy. Znane są przypadki zatrudnienia magistra 

psychologii  przy produkcji szczotek, doktora praw pracującego jako masażysta 
itp.  Wymienione niepowodzenia mają swoje przyczyny zarówno w systemie  edukacji 

jak i zatrudnienia, które zbyt często nie zapewniają osobom  niepełnosprawnym 
pełnych możliwości zdobywania wiedzy, a w dalszej  perspektywie - godziwej pracy 

i twórczej kariery zawodowej.   Podsumowując, można stwierdzić, że osoby 
niewidome i  słabowidzące, na skutek braku bądź ograniczenia możliwości widzenia 

osoby  niewidome i słabowidzące mają istotne trudności w dostępie do informacji 
wizualnej, odbieranej za pośrednictwem wzroku, która w naszej cywilizacji 

odgrywa dominującą rolę. Niemniej trudne do przezwyciężenia są  zmniejszone 
możliwości niewidomych w zakresie pisemnego przekazu  własnych myśli. Mimo, że 

brak wzroku nie stanowi nie jest czynnikiem  bezpośrednio ograniczającym 
sprawność intelektualną, to jednak liczne  bariery w wymianie informacji 

pomiędzy osobami niewidomymi i ludźmi  widzącymi są wciąż jeszcze 
najistotniejszą przeszkodą dla tych pierwszych w  zdobywaniu i pogłębianiu 

wiedzy co skutkuje trudnościami w uzyskaniu  zatrudnienia. 

1.3. Niewidomi i słabowidzący 

 Aby omówić ograniczeniaw dostępie do informacji jakie powoduje  brak wzroku, 
należy zdać sobie sprawę, że dysfunkcja tego zmysłu może  mieć różny stopień 

nasilenia: od drobnych wad, które stosunkowo łatwo  skorygować odpowiednimi 
szkłami optycznymi, aż po całkowite  niewidzenie. Możliwość widzenia lub jej 

brak stanowi główne kryterium  podziału inwalidów wzroku na dwie istotnie 
różniące się od siebie grupy, a  mianowicie: niewidomych oraz słabowidzących. Ci 

ostatni określani są też  terminem "niedowidzących".   Taki właśnie podział 
wprowadza definicja funkcjonalna. Według niej  za słabowidzącą uważamy osobę, 

"która ma poważne zaburzenia wzroku  pomimo korekcji, ale która może poprawić 
funkcjonowanie wzrokowe przez  wykorzystanie pomocy optycznych, pomocy 

nieoptycznych, dostosowanie  otoczenia lub\i używanie technik związanych z 
poruszaniem się w otoczeniu"  Przy takim podejściu słabowidzącą jest każda osoba 

posiadająca nawet  minimalną zdolność widzenia, która to zdolność może ulec 
poprawie w  wyniku tzw. rehabilitacji wzroku [1,2].   Definicja funkcjonalna 

najbardziej odpowiada rzeczywistości i w  dalszych rozważaniach traktowana 
będzie jako wiążąca.   Dysfunkcja wzroku przyjmuje u poszczególnych osób bardzo 

zróżnicowany zakres i charakter, toteż posiadają one ogromnie 
zindywidualizowane możliwości widzenia, które w dodatku uzależnione są  od 

takich czynników jak na przykład:  - intensywność i usytuowanie źródła światła; 
- cechy spostrzeganego przedmiotu (jego wielkość, kształt, kolor); - statyczność 

lub ruchomość obrazu;  - aktualne predyspozycje psychofizyczne osoby 
słabowidzącej.   Zatem osoby posiadające tzw. resztki wzroku w niejednakowym 

wymiarze odczuwają ograniczenia w dostępie do informacji. Jej określone  porcje, 
niekiedy nawet pokaźne, mogą one odbierać za pośrednictwem  wzroku. Z tego też 

powodu metody rehabilitacji i edukacji stosowane wobec  osób słabowidzących 
różnią się istotnie od podejścia, jakie towarzyszy  procesowi edukacji osób 

całkowicie niewidomych. W pierwszym bowiem  przypadku chodzi o wspomaganie 
zmysłu wzroku, a w drugim - o jego  zastąpienie. W przełożeniu na praktyczne 

działania osobom słabowidzącym  należy zapewnić możliwie najlepsze warunki 
wykorzystania ich  niesprawnego wzroku. Chodzi tu np. o właściwe oświetlenie 

stanowiska  pracy, dostarczanie napisanego wyraźnie, powiększonymi literami 
tekstu,  stosowanie urządzeń optycznych i elektronicznych podnoszących sprawność 

wzroku.   W społeczeństwach krajów europejskich liczebność ludzi mających 
słabszy wzrok lub dotkniętych jego brakiem szacuje się na około 1%, z  czego 

zupełnie niewidomi stanowią około 1,5%. Ocenia się, że w naszym  kraju żyje ok. 
400 tys. osób z dysfunkcją wzroku, a 80 tys. spośród nich to  osoby z I lub II 

grupą inwalidzką. Większość z nich to osoby w starszym  wieku. Liczbę ludzi 

zupełnie pozbawionych wzroku ocenia się na ok. 6,5 tys.  Jak zatem widać, 
populacja osób, które można uznać za słabowidzące, jest  

50-krotnie liczniejsza od zbiorowości osób zupełnie niewidomych. 

1.4. Nauczyciel wobec dziecka z dysfunkcją wzroku 

 Wspomniana wcześniej tablica szkolna znajduje się zazwyczaj w  centralnym 
miejscu klasy. Na niej to właśnie prawie każdy nauczyciel  zapisuje informacje 

przeznaczone dla ogółu uczniów. Informacje te mogą  mieć postać tekstu, wzoru 
matematycznego, szkicu, rysunku itp. Uczniowie  o słabym wzroku z większej 

odległości nie mogą w zasadzie odczytać z  tablicy napisów i pod tym względem 
znajdują się w identycznej sytuacji jak  dzieci całkowicie niewidome. Tablica 

pełni jednak również rolę środka  komunikacji pomiędzy uczniem udzielającym 
odpowiedzi, a resztą klasy oraz  nauczycielem. W sytuacji odpytywania uczeń stoi 

w niewielkiej odległości od  tablicy i nawet przy bardzo słabym wzroku może 
widzieć litery, których  wielkość sam dostosowuje do własnych możliwości 

widzenia. O  przydatności tablicy dla dzieci z dysfunkcją wzroku świadczy fakt, 
że w  szkołach dla słabowidzących ciągle znajduje ona swe tradycyjne 

zastosowanie.   Za drugi pod względem znaczenia tor wzajemnego przepływu 
informacji nauczyciel-uczeń można uznać indywidualny zeszyt ucznia. Służy  on 

wprawdzie głównie do sporządzania notatek, jednak w przypadku zadań  domowych 
bądź różnego rodzaju sprawdzianów, jego zawartość staje się  dostępna dla 

nauczyciela i stanowi zarazem podstawę do oceny postępów  ucznia. Znaczna grupa 
młodzieży i dzieci zaliczanych do słabowidzących,  zwłaszcza tych, którzy 

opanowali sztukę pisania, potrafi prowadzić własny  zeszyt. Litery na jego 
stronicach są zazwyczaj większe niż u dzieci  widzących, a pismo zwykle mniej 

staranne. Do korzystania ze swych notatek  uczniowie słabowidzący mogą używać 
dobranych okularów bądź lupy.  Uczniowie, którzy posługują się pismem brajla, są 

wprawdzie  samowystarczalni w sprawnym prowadzeniu zeszytu, lecz taki zapis 
treści  jest w zasadzie niedostępny dla nauczyciela, bo wymaga od niego 

znajomości  pisma brajla. Ponieważ znajomość ta jest bardzo niska nawet w 
szkołach  specjalnych dla niewidomych, tym bardziej trudno jej oczekiwać od 

nauczycieli szkół masowych. Dlatego najczęstszym rozwiązaniem kłopotów 
komunikacyjnych jest głośne odczytywanie przez ucznia własnego  rozwiązania 

zadania.  W razie konieczności sprawdzenia znajomości ortografii, interpunkcji 
czy  też wzorów matematycznych, nauczyciel może zadawać dodatkowe pytania. 

Ważne miejsce w procesie dydaktycznym zajmuje podręcznik szkolny  oraz inne 
materiały przygotowane dla potrzeb klasy. Nauczyciel  wykorzystuje w całości lub 

częściowo materiał zawarty w podręczniku. To  samo odnosi się do zbiorów zadań i 
lektur szkolnych. Cała ta literatura jest  łatwo dostępna dla uczniów 

czytających za pomocą wzroku. Dla uczniów  czytających dotykiem problem braku 
komunikatywnych podręczników  stanowi trudny do przezwyciężenia problem.   Coraz 

większą rolę w procesie nauczania pełnią takie graficzne środki  przekazu 
informacji jak mapy, zdjęcia, rysunki, a ostatnio filmy edukacyjne,  wyświetlane 

w telewizji lub utrwalone na kasetach wideo . Jak łatwo  dostrzec, uczniowie 
słabowidzący mogą w znacznej mierze korzystać z tych  środków przekazu pod 

warunkiem zapewnienia im dobrej widoczności.  Dlatego filmy oglądają oni 
najchętniej w domu, gdzie mogą zająć  najwygodniejszą pozycję i usadowić się w 

odpowiedniej odległości  względem ekranu.   Sprawą wymagającą od nauczyciela 
dużej rozwagi jest możliwość  uczestniczenia uczniów dotkniętych dysfunkcją 

wzroku w eksperymentach i  doświadczeniach laboratoryjnych. W każdym przedmiocie 
pewna ilość  doświadczeń może być wykonana bez pomocy wzroku. Jeszcze większa 

ich  ilość może być dostępna dla niewidomego ucznia, który uczestniczy w nich 
jako odbiorca. Tam, gdzie chodzi o bezpieczeństwo (wysoka temperatura,  prąd 

elektryczny o dużej mocy, szkodliwe substancje), badane zjawiska  można 
przybliżyć niewidomym uczniom poprzez dokładny ich opis.  Możliwe jest też 

zastąpienie efektów świetlnych akustycznymi (np. w nauce  o elektryczności). 
Warto w tym miejscu podkreślić, że metoda obserwowania  zjawisk i przedmiotów z 

bliska, tak często wykorzystywana przez osoby  słabowidzące w doświadczeniach 
fizycznych i chemicznych, musi być  stosowana z bardzo dużą rozwagą i 

ostrożnością. 

1.6. Bariery informacyjne inwalidów wzroku

 Oprócz trudności dotyczących przekazu informacji pisemnej,  występujących w 

procesie dydaktycznym pomiędzy trzema wyróżnionymi tu  stronami, (nauczycielem, 
niewidomym uczniem oraz pozostałymi uczniami),  w klasie), istnieją również 

bariery informacyjne, na jakie napotyka samo  niewidome dziecko, podejmujące 
naukę w szkolnictwie otwartym.  Wymagają one odrębnego omówienia.   Najbardziej 

dotkliwym ograniczeniem dla osób zupełnie niewidomych  jest niewątpliwie brak 
dostępu do podręczników i literatury. Trudności te do  niedawna wynikały z 

faktu, że jedyną dostępną dla nich postacią informacji  pisemnej był tekst 
brajlowski. Chociaż w ostatnich latach, obok centralnej  drukarni Polskiego 

Związku Niewidomych (do niedawna jedynej w kraju),  pojawiły się dwie mniejsze, 
to jednak z powodu kosztów stan zaopatrzenia  niewidomych uczniów w niezbędne 

podręczniki jest daleki od  wystarczającego. Częściowe rozwiązanie tego problemu 
można osiągnąć  poprzez nagrywanie tekstów na taśmę magnetofonową. Sposób ten 

należy  do najtańszych i najszybszych, stąd może być stosowany nawet na użytek 
indywidualny. Teksty bowiem mogą być utrwalane za pomocą małych  magnetofonów 

kasetowych w szkole bądź w domu przez nauczycieli lub  członków rodziny ucznia. 
Kolejną przeszkodą na drodze niewidomego dziecka do wiedzy jest  niemożność 

pełnego korzystania z rysunku i obrazu. Tymczasem  współczesne podręczniki dla 
dzieci widzących w coraz większym stopniu  posługują się grafiką w postaci 

kolorowych zdjęć i rysunków, które dzięki  rozwijającej się technice 
poligraficznej stanowią coraz doskonalszą i  wierniejszą ilustrację oryginału. 

Na rysunku brajlowskim, składającym się ze  zbioru wypukłych punktów, niemożliwe 
jest niestety przedstawienie kolorów  czy bardziej skomplikowanych kształtów. 

Przede wszystkim zaś trudny do  zinterpretowania jest trzeci wymiar, gdyż dla 
większości uczniów  niewidomych od urodzenia lub ociemniałych we wczesnym 

dzieciństwie  pojęcia rzutu i perspektywy są niezrozumiałe.   Ograniczone nawet 
wśród niewidomych zastosowanie pisma brajla i  jego odmienność od pisma ludzi 

widzących odsłania kolejną barierę, której  pokonanie przez niewidomych uczniów 
do niedawna było niemożliwe.  Barierą tą jest niemożność pisania w sposób 

dostępny dla ogółu ludzi  widzących. Wprawdzie w niektórych szkołach specjalnych 
wprowadzona  została nauka maszynopisania, ale czynność ta wymaga od piszącego 

ogromnej koncentracji, gdyż nie ma on możliwości ani odczytania, ani też 
poprawienia własnego tekstu. Dlatego sztukę takiego pisania mogli  opanować 

biegle tylko nieliczni.   Uczniowie słabowidzący w różnym stopniu zmagają się z 
omawianymi  trudnościami. Wielu z nich potrafi, najczęściej przy użyciu szkieł 

powiększających, samodzielnie czytać podręczniki i inne teksty drukowane  oraz 
pisać ręcznie, co umożliwia im prowadzenie zeszytu szkolnego.  Wydajność obydwu 

tych czynności jest znacznie niższa od tej, jaką  obserwujemy u dzieci ze 
sprawnym wzrokiem, oraz bardzo uzależniona od  indywidualnych możliwości 

widzenia i umiejętności ich wykorzystania.   W prawidłowo funkcjonującej szkole, 
współpraca nauczyciela z  rodzicami przynosi bardzo na ogół dobre efekty. Rola 

rodziców nie może się  przy tym ograniczać do funkcji "karbowego" czy też 
"kontrolera"  zadającego dziecku pytania z serii: Czy odrobiłeś już wszystkie 

zadania?  Jakie dziś dostałeś stopnie? Każde z rodziców, nawet jeśli nie 
orientuje się  dobrze w opracowywanym przez dziecko materiale, może odegrać 

bardzo  pozytywną rolę w procesie jego edukacji. Stając się zainteresowanym 
słuchaczem stworzy swemu dziecku możliwość pierwszej głośnej prezentacji 

przyswojonego materiału. W ten sposób nie tylko zostaną powtórzone  zadane 
lekcje, ale także uczeń będzie miał sposobność ćwiczenia płynnego i  swobodnego 

wypowiadania się. Rodzice lepiej wykształceni i aktywnie  uczestniczący w 
procesie nauczania swego dziecka mogą być jego  korepetytorami i wyjaśniać te 

zagadnienia, których z różnych przyczyn nie  udało się uczniowi opanować w 
czasie lekcji.   Rodzice dziecka z całkowitą utratą wzroku mają dodatkowe 

trudności,  które występują z największym nasileniem w okresie nauczania 
początkowego. Nie mogą oni mianowicie pomóc dziecku w opanowaniu  pisma brajla, 

gdyż zazwyczaj sami go nie znają. Tylko nieliczni są na tyle  zaangażowani w 
proces dydaktyczny swego dziecka, że podejmują trud  nauczenia się dodatkowego 

alfabetu, tak odmiennego od tego, którym sami  się posługują. Bardzo pomocne we 

współpracy rodziców z dzieckiem może  być posiadanie w domu obydwu wersji 
podręczników (normalnej i  brajlowskiej) i wspólne czytanie zadanych lekcji. 

Rodzice mogą też pomóc  swemu niepełnosprawnemu dziecku w zdobywaniu wiedzy, 
czytając lub  nagrywając na kasetę magnetofonową teksty niedostępne dla niego. 

Mogą  również starać się przybliżyć postać rysunków i innych graficznych środków 
wyrazu, takich jak schematy, wykresy, mapy itp., na co nauczycielowi  zwykle nie 

wystarcza czasu.   W miarę jednak przechodzenia przez niewidomego ucznia do 
wyższych klas, materiał kształcenia staje się coraz bardziej skomplikowany, a  w 

ślad za tym coraz trudniejsza staje się notacja brajlowska, która zostaje 
wzbogacona o litery alfabetów obcojęzycznych, symbole chemiczne i  fizyczne. 

Matematyczny zapis brajlowski jest tak skomplikowany, że w  praktyce tylko sami 
niewidomi potrafią się nim sprawnie posługiwać. Maleje  zatem możliwość 

bezpośredniej kontroli rodziców nad sposobem  prowadzenia zeszytu ucznia. 
Podręczniki z dyscyplin matematyczno- fizycznych są o wiele trudniejsze zarówno 

do utrwalenia na taśmie  magnetofonowej, jak też, w większym nawet stopniu, do 
wydania w brajlu.  Dlatego z reguły braki podręczników brajlowskich występują 

zwłaszcza w  dziedzinach ścisłych. Jeśli dodamy do tego niemożność dokładnego 
śledzenia  przez niewidomego ucznia wzorów matematycznych, które nauczyciel 

zapisuje na tablicy, zrozumiemy przyczynę dość niskiego zainteresowania 
ścisłymi kierunkami nauki wśród młodzieży z dysfunkcją wzroku.   Przeprowadzona 

powyżej analiza prowadzi do wniosku, że wielorakie  skutki dysfunkcji wzroku 
utrudniają proces dydaktyczny na wielu etapach,  zmuszając wszystkie 

zaangażowane w nim podmioty do zastosowania  specjalnych metod i ponoszenia 
dodatkowego wysiłku. Bez wątpienia  łatwiejsze dla nauczycieli do wykładania, a 

dla niewidomych uczniów do  opanowania są te przedmioty, których treści są w 
przeważającej części  zwerbalizowane, a tym samym pozbawionye takich graficznych 

środków  wyrazu, jak wzory, rysunki, mapy, filmy itp. Tego rodzaju środki są 
charakterystyczne dla dyscyplin przyrodniczych i matematycznych. Jeśli  chodzi o 

przedmioty humanistyczne, największe chyba trudności niewidome  dzieci spotykają 
w nauce języków obcych. Dzieje się tak głównie z powodu  braku podręczników, a 

przede wszystkim słowników brajlowskich.  Dokonane spostrzeżenia odnoszą się 
głównie do uczniów niewidomych  w sensie definicji funkcjonalnej, ponieważ wśród 

tych osób omówione  problemy występują z największą ostrością. Uczniowie tym 
łatwiej pokonują  opisane bariery informacyjne, im większe są ich możliwości 

widzenia. 

2. Środki techniczne w edukacji niewidomych 

2.1. Techniki wspomagające niesprawny wzrok 

 Pomoce optyczne 

 Pomoce optyczne stosowane są w celu zwiększenia możliwości widzenia  lub 
korekty wzroku. Najbardziej powszechne są różne układy soczewek.  Szkła 

powiększające były już prawdopodobnie znane w starożytności w  basenie Morza 
Śródziemnego.   Należy zaznaczyć, że dla osób, których ostrość widzenia jest 

mniejsza  niż 0,1, rzadko udaje się dobrać uniwersalne okulary, dogodne w każdej 
sytuacji. Z tego powodu osoby słabowidzące zmuszone są korzystać z kilku 

rodzajów pomocy optycznych w zależności od wykonywanej czynności  (poruszanie 
się, czytanie, szukanie przedmiotu, zajęcia w gospodarstwie  domowym, oglądanie 

telewizji). Przy dobieraniu pomocy optycznych  niezbędne jest też indywidualne 
traktowanie każdego przypadku.   W Polsce głównym producentem pomocy optycznych 

są Państwowe  Zakłady Optyczne (PZO), a dystrybutorem - Poradnia Rehabilitacji 
Wzroku  Słabowidzących PZN w Warszawie oraz niektóre sklepy foto-optyczne i 

zakłady optyczne.  Nie wszystkie pomoce nadają się do czytania obszerniejszych 
tekstów.  Niewielka powierzchnia oglądanego tekstu, odwrotnie proporcjonalna do 

wielkości powiększenia soczewek, zmusza czytającego do nieustannego  przesuwania 
układu optycznego po tekście przy zachowaniu stałej odległości  szkieł 

powiększających od druku. Obniża to tempo czytania i wywołuje dość  szybkie 
zmęczenie ręki prowadzącej układ optyczny. Biorąc powyższe  czynniki pod uwagę, 

pośród najbardziej przydatnych pomocy optycznych do  czytania można wymienić 
następujące [19]: 

1. Folia optyczna 1,5x produkcji japońskiej. Trzeba ją trzymać w pewnej 
odległości od czytanego tekstu, a odległość tę można wyliczyć, podobnie jak  w 

przypadku innych lup trzymanych w ręku, według następującego wzoru:

 100  ----------------------- = odległość w cm powiększenie 4 dptr

Na przykład:   100  -------------------- = ca 16 cm  (lupa) 1,5x 4 dptr 
2. Liniał optyczny o powiększeniu 2x w osi pionowej produkcji  niemieckiej. 

Liniał ten wymaga stałego przesuwania po tekście w kierunku  pionowym.  
3. Lupa podwieszana na szyi o średnicy 10 cm i powiększeniu ok. 1,5x  produkcji 

japońskiej. Przeznaczona jest dla osób, które dany przedmiot mogą  oglądać z 
odległości co najmniej 15 cm. Używanie tej lupy nie angażuje rąk,  które mogą 

się zająć przesuwaniem czytanej stronicy.  
4. Lupa o powiększeniu 2x, prostokątna, na nóżkach, szerokości 5 cm  produkcji 

polskiej firmy "Prexer". Nóżki zapewniają zachowanie właściwej  odległości od 
tekstu.  

5. Lupa 4x z zaczepem na okulary, o średnicy 2,6 cm, będąca właściwie  lupą 
zegarmistrzowską produkcji polskiej; 

6. Lupy powiększające produkcji angielskiej firmy COIL: - na podstawce: 5x, 6x, 
7x, 8x, 10x, 12x, 15x, 20x - zawieszane na okular (z klipsem): 2,5x, 3,5x i 

4,75x;  
7. Lupa 8x o średnicy 2,5 cm, na podstawce produkcji PZO;  

8. Lupy niemieckiej firmy Eschenbach o różnych powiększeniach: 3x, 4x,  
5x, 6x, 7x, 8x i 10x, przy czym lupy 5x, 6x, 7x i 10x mogą być podświetlane  (z 

własnym źródłem światła); 
9. Okulary lornetkowe polskiej firmy APOR, które wykonuje się na  receptę. Mają 

dodatkowo nakładkę na jedną lunetkę i wówczas stanowią  jednooczną pomoc do 
czytania;  

10. Gotowe okulary lornetkowe do dali lub do bliży firmy Eschenbach;  
11. Monookulary (lunety): 6x, 8x, 8x, 10x o średnicach w zakresie 16-30  mm, 

produkcji japońskiej. Po zastosowaniu nasadki, która dostarczana jest w 
komplecie, monookulary mogą służyć też do czytania. Wówczas dają  odpowiednio 

powiększenia: dla monookularu 6 x 6 18x do bliży 
8 x 20 24x do bliży 

8 x 30 24x do bliży 
10 x 30 30x do bliży.  Posługiwanie się przy odczycie informacji z ekranu 

komputerowego  nawet zwykłymi lupami przynosi bardzo dobre wyniki. Wpływa na to 
możliwość dobierania na ekranie kontrastu, jaskrawości i kolorów oraz 

wyeliminowanie zewnętrznego oświetlenia. Zatem wiele osób  słabowidzących używa 
do odczytu ekranu okularów, monokularów  lornetkowych bądź lup ekranowych [4]. 

Firma International Marketing Services oferuje lupy ekranowe Compu-lense do 
monitorów o przekątnych  

14 - 19" [4]. Są to płaskie soczewki fresnelowskie, które nakłada się na 
monitor. Spełniają one zarazem funkcję szkła powiększającego i filtra. 

Powiększają znaki w zakresie 2-4 razy w zależności od typu monitora,  poprawiają 
jakość obrazu, usuwają przykre oddziaływania świetlne,  zabezpieczają przed 

elektromagnetycznym promieniowaniem. Zastosowanie  lupy Compu-Lense zapewnia 
dyskretne korzystanie z komputera, gdyż  oglądanie ekranu z miejsc innych niż 

stanowisko użytkownika, jest  utrudnione.  Wymienione przyrządy optyczne dzielą 
się na pomoce optyczne do  bliży (należą do nich wszystkie lupy) i do dali 

(lunety). Monookulary i  okulary lornetkowe służą zarówno do bliży jak i do 
dali.  Ceny dostępnych na rynku pomocy wynoszą od kilkudziesięciu do 300  zł. 

Niestety wiele pozostawia do życzenia rozpowszechnienie tego rodzaju  pomocy. 
Np. lupy o powiększeniu większym niż 5x są w Polsce trudne do  zdobycia. 

 Druk powiększony

 Nieśmiałe próby drukowania tekstów większą czcionką dla osób  słabowidzących 

miały miejsce w krajach anglosaskich w początkach  bieżącego stulecia. 'wczesna 

technika poligraficzna wymagała odrębnego  procesu wydawniczego w celu 
otrzymania większego druku. Wobec  znacznie niższego nakładu i większego zużycia 

papieru, produkcja tego typu  książek pociągała za sobą znacznie wyższe koszty 
niż wydanie zwykłej  pozycji. Tak więc pod względem dostępności do prasy i 

literatury osoby  słabowidzące znajdowały się w niewiele lepszej sytuacji niż 
zupełnie  niewidome.  Rozpowszechnienie się kserokopiarek w latach 70-tych 

poprawiło  nieco tę sytuację, gdyż każdy materiał można było w czasie jego 
kopiowania  powiększyć. Metoda ta jednak prowadziła do tworzenia książek o 

dużych,  niewygodnych rozmiarach, a linie tak uzyskanego tekstu były dla osób 
słabowidzących po prostu za długie.  Oczekiwane rozwiązanie przyniósł dopiero 

dynamiczny rozwój nowej  techniki przygotowywania tekstu do druku zwanej 
fotoskładem. . Obecnie  większość drukarni utrwala tekst na nośniku cyfrowym. 

Wydanie książki dla  osób słabowidzących nie wymaga już przepisania tekstu, lecz 
polega na  wykorzystaniu tej samej techniki składu komputerowego i druku, jaką 

stosuje się powszechnie. Trzeba tylko w trakcie formowania szaty graficznej 
zmienić parametry wielkości pisma, kroju, odległości między wyrazami i 

wierszami itp. Rozpowszechnienie się programów typu DeskTop Publishing  oraz 
drukarek laserowych pozwala na zorganizowanie taniej i wydajnej  poligrafii w 

warunkach biurowych.  Metoda komputerowego składu i druku materiałów pismem 
powiększonym jest godna rozpowszechnienia we wszystkich szkołach dla  dzieci 

słabowidzących. Wykorzystując materiał tekstowy na nośniku  cyfrowym, pochodzący 
z wydawnictw uzyskujemy tani i skuteczny sposób  drukowania tekstów dla osób z 

niesprawnym wzrokiem. Teksty pisane  powiększonym drukiem przydatne są zwłaszcza 
dla tych osób, które z  różnych względów nie mogą korzystać z elektronicznych 

metod  powiększania obrazu. Należą do nich dzieci w wieku przedszkolnym i 
uczęszczające do niższych klas szkół podstawowych, osoby ze schorzeniami 

wykluczającymi pracę z monitorem kineskopowym, a także ludzie w wieku  starszym. 
W niektórych krajach, z uwagi na duży odsetek ludności z wadami  wzroku, 

zainteresowanie wydawnictwami ukazującymi się drukiem  powiększonym jest tak 
duże, że osiągają one nakłady kilkunastu tysięcy  egzemplarzy, dzięki czemu 

możliwa jest rynkowa sprzedaż takich publikacji.

Powiększalnik telewizyjny 

 Powiększalnik telewizyjny powstał w USA w 1971 roku. Można go  bez wątpienia 
uznać za urządzenie rehabilitacyjne, gdyż umożliwia  wykorzystanie bardzo 

słabego wzroku, począwszy od ostrości 0.005.  Powiększalnik może być także 
użyteczny w przypadkach ubytków pola  widzenia, światłofobii, oczopląsu i zeza. 

W dwóch ostatnich sytuacjach  urządzenie spełnia rolę aparatu do korekcji ruchów 
gałki ocznej.  Już pierwsze badania przeprowadzone na prototypach powiększalnika 

wykazały jego przydatność do precyzyjnego określenia użyteczności  niesprawnego 
wzroku. Nawet osoby posiadające ostrość wzroku bliską zeru,  mogły czytać litery 

wysokości ok. 7 cm [4].  W dziedzinie produkcji powiększalników telewizyjnych 
obserwujemy  szybki postęp. W latach 90-tych pojawiła się nowa generacja tzw. 

CDD  kamer, służących m.in. do rejestrowania obrazu kolorowego.  W krajach 
wysoko rozwiniętych istnieje co najmniej kilkadziesiąt firm  produkujących 

różnego typu powiększalniki w cenie od 4000 do 10 000  dolarów. Do najlepszych, 
dostępnych w Europie, należą:  1. CCD Reader i CCD REader Color produkcji 

holenderskiej firmy  Tieman GmbH. Przekątna ekranu wynosi 12 cali. Skala 
powiększenia 4-40  razy. Urządzenie umożliwia uzyskanie tworzonych 

elektronicznie linii  pomocniczych, które wielu osobom ułatwiają utrzymanie 
wzroku we  właściwym wierszu.  2. Niemiecka firma Reinecker Reha-Technik GmbH 

jest jednym z  najstarszych w Europie producentów powiększalników telewizyjnych. 
Jej  produkty, opatrzone wspólną nazwą "Videomatic", mają szeroki wachlarz 

zastosowań i zróżnicowaną skalę powiększenia. Na przykład Videomatic-Z  daje aż 
60-krotne powiększenie. Inny typ powiększalnika o nazwie  Videomatic-ES pozwala 

na monochromatycznym czarnobiałym ekranie  uzyskać kolor żółty, zielony lub 
niebiesko-żółty. Przekątna ekranu wynosi 20  cali. Powiększenie regulowane jest 

skokowo w zakresie 3-40x. Cena tego  stacjonarnego urządzenia wynosi ok. 8 300 
000 DM. Inny powiększalnik z  tej serii Videomatic jest aparatem przenośnym. 

Oprócz zasilania z sieci  posiada akumulatory. Kamera prowadzona jest ręcznie. 

Mimo niewielkiego  ekranu, o rozmiarach 22 x 10 cm, uzyskiwane powiększenie 
rozkłada się w  zakresie 4-25 razy. Można też przełączać tryb pracy na negatyw 

(ciemne  litery, jasne tło), co stało sIę już standardową funkcją obecnych 
powiększalników. Cena aparatu wynosi ok. 6 500 000 DM [8].  3. Dużą popularność 

zyskał sobie powiększalnik pod nazwą Viewpoint  produkcji nowozelandzkiej firmy 
Pulse Data International Ltd. Viewpoint  jest przenośnym urządzeniem z małą, 

ręcznie prowadzoną kamerą i  niewielkim monitorem typu kompakt. Jedną z zalet 
urządzenia jest  automatyczna regulacja ostrości obrazu w stosunku do konturów 

odczytywanych znaków oraz do zmienianego zakresu powiększenia.  Viewpoint 
wyposażony jest dodatkowo w łącze komputerowe, co pozwala  go stosować jako 

powiększający monitor do komputerów klasy IBM PC.  Wówczas jakość obrazu 
poprawiana jest przez specjalne oprogramowanie.  Przy zastosowaniu kamery 

cyfrowej obraz oglądanych obiektów zapisać  można na twardym dysku komputera. 
Waga aparatu wynosi ok. 5 kg.  Zakresy powiększenia - 10,14,20,28 i 40x. 

Holenderska firma Tieman  sprzedaje omawiane urządzenie po cenie odpowiadającej 
5 000 DM[8].  Należy zaznaczyć, że posługiwanie się powiększalnikami nie tylko 

nie  jest szkodliwe dla wzroku, lecz poprawia jego funkcjonalność. 

Powiększanie obrazu komputerowego 

 Coraz więcej zwolenników zyskuje sobie opinia, że tekst i grafika  wyświetlone 
na monitorze komputera są z reguły dla osób słabowidzących  łatwiejsze do 

odczytania niż ta sama informacja, wydrukowana na papierze  [4].  Komputerowe 
systemy powiększania tekstu i grafiki można podzielić  na dwie grupy: sprzętowo-

programowe i programowe [4}.  Najbardziej typowym rozwiązaniem w pierwszej 
grupie jest  powiększalnik telewizyjny współpracujący z personalnym komputerem. 

Interesującą koncepcję w tym zakresie prezentuje system Lynx firmy  Telesensory 
[4]. System ten wraz z kartą Vista VGA tworzy konfigurację,  która współpracuje 

nawet z dwiema kamerami (czarno-białymi lub  kolorowymi). Lynx pozwala również 
na zastosowanie video-kamery lub  magnetowidu. Oprócz realizacji wszystkich 

funkcji standardowych  powiększalnika telewizyjnego, system ten zapewnia wiele 
dodatkowych  możliwości:  a) obrazy otrzymywane z kamer mogą być powiększone 

dwukrotnie,  przy zwiększonym kontraście;  b) kolory i tło prezentowanych na 
ekranie obiektów można dobierać z  palety szesnastu opcji;  c) obrazy mogą być 

umieszczane w jednym z trzech okien o różnej  wielkości i położeniu;  d) 
"zamrożenie ekranu", które czyni oglądany obiekt niezależnym od  ruchów kamerą. 

Wówczas tak otrzymany obraz można przesuwać na  monitorze, zmieniać jego kolor i 
kontrast, a w końcu zapisać na dysku jako  plik graficzny.   Pod koniec lat 

osiemdziesiątych pojawiły się edytory tekstów  umożliwiające powiększanie 
znaków. Stanowią one początek rozwiązań  zaliczonych tu do grupy drugiej, a więc 

powiększanie znaków na ekranie za  pomocą specjalnego oprogramowania. W 1990 r. 
firma SkiSoft Publishing  Corp. wypuściła na rynek edytor zwany Eye Relief ze 

znakami  powiększanymi w zakresie od 1 do 5 razy [4]. Przy zastosowaniu 
powiększenia 1 x program ten wykorzystywano jako edytor tekstów  ogólnego 

przeznaczenia. Znana jest także tzw. nakładka do popularnego  edytora Word 
PERfect, która umożliwia 2-krotne powiększanie znaków.   Obecnie rozwijane są 

głównie systemy powiększania dla graficznego  trybu pracy komputerów. Stanowią 
one nową generację oprogramowania.  Przykładem takiego oprogramowania jest LP-

DOS [4]. Jego najnowsza  wersja stanowi narzędzie do pracy w środowisku MS-
Windows. Oferuje ona  szeroki zakres powiększeń, co wyróżnia ten pakiet wśród 

innych dostępnych  rozwiązań. Do tej samej klasy programów należy ZoomText firmy 
AI  Squared. Wersja zwana ZoomText Plus, i następne, są już generacjami 

graficznymi, współpracującymi z MS-Windows [47].  Powiększone znaki na ekranie 
można również uzyskać stosując  odpowiednio duże monitory. W miejsce typowych, 

14-calowych, używa się  monitorów o przekątnej 17, 20, a nawet 40 cali.   Ten 
sam kierunek, polegający na zwiększeniu powierzchni  wyświetlania, prezentują 

komputerowe systemy projekcyjne. Jednym z nich  jest ViewFrame II+2 firmy View 
Corporation (USA) [4]. Monitor LCD o  dużej rozdzielczości (kolorowy lub czarno-

biały) łączy się z portem video  komputera. Obraz z monitora jest następnie 
rzutowany na ekran o dużej  powierzchni (kilka lub kilkanaście metrów 

kwadratowych).  Z przykrością należy stwierdzić, że jeśli chodzi o urządzenia i 

programy powiększające, Polska stanowi prawdziwą "białą plamę" na mapie  Europy. 
Sytuacja dzieci słabowidzących i pedagogów jest bardzo trudna. Już  w szkołach 

podstawowych dla dzieci słabowidzących powinny znaleźć się  powiększalniki 
telewizyjne lub komputery wyposażone w odpowiednie  systemy powiększania tekstu 

i grafiki. Wymaga to nakreślenia i realizacji  konsekwentnego planu działania i 
stworzenia systemu finansowania tych tak  potrzebnych urządzeń. Powiększalniki 

powinny znaleźć się nie tylko na  pulpicie szkolnym każdego słabowidzącego 
dziecka, ale również w jego  domu lub tam, gdzie odrabia lekcje. 

3.2. Urządzenia wykorzystujące zmysł słuchu 

Znaczenie radia i magnetofonu w edukacji niewidomych 

 Wprost nieocenioną rolę w zdobywaniu informacji odgrywają dla  całej populacji 

niewidomych takie urządzenia powszechnego użytku jak  radio i magnetofon. 
Odbiornik radiowy w bardzo dużym stopniu zastępuje  niewidomym prasę, a 

jednocześnie znacznie poszerza ich możliwości  uczestnictwa w kulturze. Można 
bez przesady stwierdzić, że audycje radiowe  i słuchowiska są dla niewidomych 

tym, czym dla ludzi widzących filmy.  Dźwiękowa ścieżka filmu nie przedstawia 
dla niewidomego słuchacza takiej  samej wartości jak dobrze opracowana i 

wzbogacona w odpowiednie efekty  akustyczne audycja radiowa.   W niektórych 
krajach, np. w Stanach Zjednoczonych emituje się  wielogodzinne lub nawet 

całodobowe programy radiowe przeznaczone  głównie dla niewidomych. Przeważają w 
nich audycje o charakterze  informacyjnym, takie jak obszerne przeglądy prasy 

czy programy popularno- naukowe, a także literacko-muzyczne, np. czytanie w 
odcinkach  najpopularniejszych pozycji rynku księgarskiego czy transmisja 

koncertów. Nauczyciele szkół specjalnych doskonale wiedzą, jak pomocną rolę w 
rozwijaniu wyobraźni niewidomego dziecka pełnią audycje radiowe i wielu z  nich 

regularnie wykorzystuje radiowe programy oświatowe. Ze względu na  to, że bardzo 
trudno dopasować czas poszczególnych lekcji do terminu  nadawania audycji, a 

ponadto nie zawsze tematyka audycji pokrywa się z  aktualnym zapotrzebowaniem, 
nasuwa się koncepcja utworzenia w oparciu o  archiwum Polskiego Radia biblioteki 

dźwiękowej, która gromadziłaby i  udostępniała nauczycielom dzieci niewidomych 
radiowe programy  oświatowe. Zrealizowanie tej koncepcji stanowiłoby z pewnością 

bardzo  przydatną pomoc w kształceniu niewidomych i słabowidzących.   Innym 
ogólnie dostępnym, a zarazem niezbyt skomplikowanym i  względnie tanim 

urządzeniem, które stanowi duże udogodnienie w  zdobywaniu wiedzy i wykonywaniu 
pracy zawodowej przez osoby  niewidome, jest przenośny magnetofon. Magnetofon 

może służyć z jednej  strony do notowania czyli nagrywania informacji, a z 
drugiej - do jej odbioru.  Tak więc magnetofon umożliwia łatwe i szybkie 

sporządzenie i odtworzenie  notatek. Formą często stosowaną przez uczniów i 
studentów jest  nagrywanie lekcji bądź wykładów. Obserwuje się ponadto szybki 

rozwój  nowej formy wydawnictw dla niewidomych zwanej "książką mówioną". 
Technika nagrywania literatury na kasety,  mimo że jest wydajna i wielokrotnie 

tańsza niż drukowanie pismem brajla,  mogła jednakże tylko w ograniczonym 
zakresie rozwiązać problem dostępu  do informacji osób z dysfunkcją wzroku. W 

uzyskiwaniu nagrania  niewidomy pozostaje uzależniony od osoby widzącej, co 
ogranicza jego  samodzielność. Książka mówiona skazuje ponadto czytelnika na 

słuchanie  nagranego tekstu w sposób sekwencyjny. Fakt ten w zasadzie 
uniemożliwia  szybkie znalezienie w tekście potrzebnego fragmentu. Z tych 

powodów na  kasetach nagrywa się głównie literaturę piękną i w małym zakresie 
podręczniki z dziedzin humanistycznych.  Trzeba więc stwierdzić, że magnetofon 

jest urządzeniem, dającym  możliwość utrwalania i wymiany informacji dźwiękowej. 
Przyczynił się  zatem do znacznego wzrostu liczby niewidomych podnoszących 

wykształcenie. 

Mowa syntetyczna 

 Największa ilość informacji przekazywana jest osobom niewidomym  za 
pośrednictwem mowy. Z tego powodu w wielu krajach od szeregu lat  podejmowano 

próby stworzenia mowy przekazywanej przez maszyny.  Wytworzenie na bazie 

techniki cyfrowej mowy syntetycznej umożliwiło  generowanie z komputera poprzez 
głośnik informacji będącej  odpowiednikiem zapisu w zbiorze dyskowym. Mowa 

syntetyczna,  uzupełniona specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury, 
zrewolucjonizowała metody zdobywania informacji. Jej zastosowanie  zapewnia 

nawet osobom całkowicie niewidomym możliwość samodzielnego  posługiwania się 
komputerem. Dziś nie ma już chyba ani jednego języka  europejskiego, dla którego 

nie istniałaby odpowiednia wersja mowy  syntetycznej.  Ze względu na sposób 
generowania głosu, syntezatory możemy  podzielić na dwie grupy:  

1) wytwarzające sygnał w oparciu o głos człowieka;  
2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej.  W obu przypadkach 

synteza realizowana jest we współpracy z  komputerem.  Według innego kryterium 
syntezatory dzielimy na syntezatory z  własnym procesorem i na obsługiwane przez 

centralny procesor komputera.  Te ostatnie są prostsze konstrukcyjnie. Obciążają 
one jednak główny  procesor komputera, co wpływa na znaczne zmniejszenie 

szybkości pracy  programów, a niekiedy powoduje spowolnienie zegara systemowego. 
Konieczność przechowywania w pamięci operacyjnej całego programu  syntezy wraz z 

danymi, których wielkość może osiągnąć do około 160 KB,  jest negatywną cechą 
tych urządzeń. Natomiast syntezatory z własnym  procesorem są pozbawione 

Wymienionych wyżej wad. Program syntezy  przechowywany jest w pamięci urządzenia 
i wykonywany przez jego  procesor. Urządzeniem takim jest np. Apollo angielskiej 

firmy Dolphin  Systems, a ostatnio również produkt polskiej firmy ECE.  Omawiane 
urządzenia opierają się prawie wyłącznie na zastosowaniu  jednogłosowej mowy. 

Wyjątek w tym zakresie stanowi system DECtalk,  który dysponuje dziewięcioma 
wysokiej jakości głosami. Może on też  wytwarzać bogaty asortyment dźwięków. 

Obydwie te własności stanowią  ważny czynnik dla doskonalenia dialogu z 
komputerem [4].   Trzeba zaznaczyć, że syntezator mowy staje się użyteczny dla 

niewidomych dopiero po wyposażeniu go w odpowiednie oprogramowanie,  a 
mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i tzw. "mówiącą 

klawiaturę". Pierwszy z tych Programów powoduje wypowiadanie przez  syntezator 
każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz tego,  dostarcza zestawu 

poleceń podawanych z klawiatury, umożliwiając  odsłuchanie dowolnego fragmentu 
tekstu. Natomiast drugi program realizuje  wypowiadanie przez syntezator nazw 

wciskanych klawiszy (echo  klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana) 
oraz działanie tych  klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu 

klawiatury (Shift,  Capslock, Numlock, Scrollock).   Na polskim rynku występują 
cztery rodzaje syntezatorów: 

1. Altalk firmy Altix wraz z oprogramowaniem Readboard w cenie ok. 8  
00 zł. Ma on najwięcej w kraju użytkowników.  

2. Syntezator Apollo wraz z programem Hal produkcji angielskiej firmy  Dolphin 
Systems. Jego cena wynosi ok. 1000 dolarów. Ze względu na  możliwość 

zainstalowania 7 języków spośród ponad 40 dostępnych,  syntezator Apollo 2 jest 
najpopularniejszy w Europie; 

3. Syntezator firmy ECE, posiadający własne oprogramowanie. Jego cena  wynosi 
800 zł;  

4. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych  Problemów 
Techniki PAN w Poznaniu o bardzo wysokiej jakości mowy.  Brak własnego 

oprogramowania można z powodzeniem zastąpić angielskim  programem Hal.   Takie 
cechy syntezatorów mowy jak:  - szybkość przekazywania informacji równa 

prędkości mówienia,  - słuchowa kontrola podczas pisania na klawiaturze 
komputera,  - niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi,  sprawiają, że 

urządzenia te są najbardziej popularne wśród  niewidomych i słabowidzących 
użytkowników komputerów. 

3.3. Metody wykorzystujące zmysł dotyku

 Monitory i notatniki brajlowskie 

 Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie posiadające 

elektromagnetyczne lub piezoceramiczne moduły, z których każdy pokazuje  jeden 
znak brajlowski. Moduły te sterowane są specjalnym programem  zapisanym w 

procesorze urządzenia. Mogą prezentować w danym momencie  jeden wiersz ekranu 

lub jego część. Ponieważ uszeregowane są w linię,  rozpowszechniła się również 
druga nazwa tych urządzeń: "linijka  brajlowska". Funkcje monitora umożliwiają 

interpretację w brajlu różnych  rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów 
znaków.   Pierwsze urządzenie tego rodzaju pojawiło się pod koniec lat 

siedemdziesiątych (Braillocord konstrukcji niemieckiego inżyniera, 
Schoenherra). Jako nośnik danych zastosował on kasetę magnetofonową, a 

poszczególne punkty brajlowskie były poruszane za pomocą miniaturowych 
elektromagnesów.   W rozwoju urządzeń, w których zastosowano moduły brajlowskie, 

wyróżnić można dwie tendencje:  
1. konstruowanie urządzeń samodzielnych z własnym edytorem tekstu i  rozbudowaną 

pamięcią, 
2. tworzenie monitorów brajlowskich działających jedynie jako terminal 

komputera.   Pierwsze z nich po kolejnych udoskonaleniach przyjęły postać 
notatników elektronicznych. Drugie natomiast to monitory brajlowskie, które 

stały się urządzeniami przenośnymi, nierzadko posiadającymi własne  zasilanie, i 
które coraz wygodniej można podłączać do dowolnego  komputera.   Realizując 

zapotrzebowanie niewidomych na małe urządzenia, które  pozwalałyby na ciche 
pisanie w brajlu bez konieczności stosowania papieru,  wiele firm jeszcze w 

latach 80-tych zaczęło produkować brajlowskie lub/i  mówiące notatniki. Do 
najbardziej rozpowszechnionych w Europie urządzeń  tego rodzaju należy obecnie 

niemiecki NOtex 24 i Notex 40 (liczby po  nazwie oznaczają ilość znaków 
brajlowskich)   Notatniki mogą przyjmować informacje z komputera i przekazywać 

do  niego przygotowywane przez użytkownika dane za pośrednictwem 
konwencjonalnych portów szeregowych. Czasem jest do tego celu potrzebne 

oprogramowanie komunikacyjne. Inne z kolei, jak amerykański BrailleMate  czy 
australijska Eureka, stosują do przenoszenia danych nośniki zewnętrzne -  karty 

magnetyczne lub dyskietki 3.5-calowe.  W krajach języka angielskiego szeroko 
rozpowszechnił się  elektroniczny notatnik dla niewidomych pod nazwą "Braille 'n 

Speak",  będący interesującym połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i 
mowy  syntetycznej (wyjście). Urządzenie posiada jedynie siedem klawiszy, tak 

jak  maszyna do pisania dla niewidomych. Mimo małej ich liczby zapisać można 
dowolny symbol z zakresu kodu ASCII. Poszczególne funkcje urządzenia  uzyskuje 

się poprzez jednoczesne naciśnięcie klawisza spacji z kombinacją  innych 
klawiszy. Dane można bezpośrednio zapisywać jedynie za pomocą  systemu brajla, a 

pośrednio - na drodze transmisji z komputera. Pamięć  notatnika typu Static RAM 
pozwala przez dłuższy czas zachować utrwalone  dane nawet po jego wyłączeniu. 

Braille 'n Speak, oprócz możliwości edycji  tekstu, posiada takie funkcje jak 
zegar, kalendarz, kalkulator i stoper.   Producent tego urządzenia, amerykańska 

firma Blazie Engineering,  rozbudowała je, dodając 18- lub 40-znakową linijkę 
brajlowską. Aparat w tej  wersji nosi nową nazwę Braille Lite. Linijka 

brajlowska ułatwia lokalizację  kursora i jego przesuwanie po tekście, 
rozróżnianie małych i dużych liter,  pisanie skrótami brajlowskimi i wiele 

innych czynności.   Stopniowo rozszerzana jest też pamięć RAM omawianych 
urządzeń,  która już obecnie wystarcza na przechowywanie książek czy średniej 

wielkości słownika.  Największą gamę monitorów brajlowskich, będącymi w głównej 
mierze terminalami, oferują firmy niemieckie i holenderskie. Za przykład  może 

posłużyć produkt firmy KTS Stolper Kommunikation pod nazwą  Brailloterm. Przy 
jego pomocy niewidomy korzysta z pełnych możliwości  komputera i z najnowszego 

sprzętu, a zwłaszcza oprogramowania. w  przeciwieństwie do tego notatniki 
brajlowskie posiadają raczej bardzo proste  edytory tekstów, a niewystarczająca 

pamięć nie pozwala na zainstalowanie  profesjonalnego oprogramowania.   W 
ostatnich latach pojawiają się monitory brajlowskie, które możliwie  najwierniej 

przedstawiają ekran komputerowy. Pojawiły się nawet modele,  przedstawiające 
ekran w układzie quasi-dwuwymiarowym (Braillex  niemieckiej firmy Pappenmeier). 

Z urządzeń takich można wprowadzać do komputera pewne polecenia,  np. sterowanie 
kursorem lub "nowa linia".  Kolejnym krokiem w zastosowaniu monitorów 

brajlowskich stało się  wprowadzenie na rynek komputerów typu NoteBook. 
Zainstalowanie rzędu  brajlowskich modułów w takim zminiaturyzowanym komputerze 

okazało się  możliwe, dzięki czemu monitor brajlowski i komputer zostały 
zintegrowane  w jedną całość.  Monitory brajlowskie sprawdzają się szczególnie w 

takich funkcjach  jak:   a) Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski 

zapewnia  niewidomemu lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu niż syntezator 
mowy.   b) Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Mimo że niektóre  wielojęzyczne 

syntezatory mowy (np. Apollo) umożliwiają korzystanie z  kilku języków na 
przemian, to czynność przełączania z jednego języka na  drugi jest kłopotliwa. 

Natomiast monitor brajlowski od razu daje  reprezentację wypukłą wszystkich 
opracowanych dla pisma brajla alfabetów  wraz ze znakami diakrytycznymi oraz 

samogłoskami akcentowanymi, o ile  takie występują w danym języku (np. w języku 
hiszpańskim). Wprawdzie  linijka brajlowska pokazuje w danym momencie tekst 

tylko jednego okna na  ekranie, lecz przełączanie klawiatury z pomiędzy oknami 
odbywa się  błyskawicznie - za pomocą jednego naciśnięcia klawiszy.   c) 

Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy  syntetycznej 
znacznie utrudnia śledzenie toku wykładu czy wypowiedzi. O  wiele wygodniejsze 

jest więc sporządzanie notatek, gdy komputer  współpracuje z urządzeniem 
brajlowskim. Użytkownik może bowiem  nastawić uwagę na odbiór informacji 

akustycznych a zmysł dotyku na  pisanie brajlem.   d) Nauka ortografii zarówno w 
języku ojczystym, jak i obcych.   e) Zapis informacji wymagający zastosowania 

specjalnych notacji  brajlowskich, takich jak nuty, notacja matematyczna czy 
tzw. pismo  skrótowe, które jest formą pośrednią pomiędzy pełnym zapisem 

literowym  (tzw. integrałem) a stenografią. Specyfika tego rodzaju notacji w 
praktyce  uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej. 

Powyższy przegląd daje podstawy do stwierdzenia, iż monitory i  notatniki 
brajlowskie są w edukacji dzieci niewidomych wprost niezbędne.  Mimo wysokiej 

ceny (urządzenie z 40-znakową linijką piezoceramiczną  kosztuje ok. 8 000 
dolarów) powinny zostać zaliczone do podstawowego  wyposażenia rehabilitacyjnego 

inwalidów wzroku I grupy, którzy korzystają  z pisma brajla, zarówno w szkole, 
jak też na stanowiskach pracy. 

Drukarki brajlowskie 

 Ze względu na stosowany nośnik pisma drukarki brajlowskie można  podzielić na 

dwie grupy [9]: 
1. Tłoczące na cynkowych blachach, zwanych matrycami, 

2. Drukujące na papierze.  Drukarki tłoczące na cynkowych lub plastikowych 
matrycach używane są  do wydawania pozycji brajlowskich o większych nakładach. 

Ich duże  gabaryty, konieczność zapewnienia stałego serwisu i wysoka cena (ponad 
50  

000 dolarów) pozwalają na korzystanie z tych urządzeń jedynie w  drukarniach 
brajlowskich.   Do zastosowania w szkolnictwie niewidomych nadają się doskonale 

drukarki drugiego rodzaju, tj. drukujące na papierze. Do najbardziej znanych 
urządzeń z tej grupy należą: szwedzkie drukarki firmy Index, amerykańskie  Romeo 

i Marathon, niemieckie firmy Thiel oraz norweskie typu Braillo.   Na uwagę 
zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie, które najbardziej  rozpowszechniły się w 

naszym kraju. Są to urządzenia niewielkich  rozmiarów, a niektóre modele dają 
możliwość drukowania na zwykłych  arkuszach, w odróżnieniu od innych urządzeń, 

które wymagają tak zwanej  składanki. Najnowsze drukarki tłoczą punkty 
brajlowskie po obu stronach  papieru. Rozwiązanie to zmniejsza dwukrotnie 

zużycie papieru. Niemal  wszystkie firmy konstruują drukarki w taki sposób, że 
nadają się one do  samodzielnej obsługi przez niewidomego. W tym celu nanoszą 

Brajlowskie  napisy na poszczególne przełączniki oraz wyposażają maszyny w 
sygnalizację dźwiękową i mowę syntetyczną (amerykańska firma Blazie  Engineering 

i szwedzka Index).  Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość 
otrzymywania  tekstów przygotowanych na nośniku cyfrowym. W tym celu potrzebne 

jest  najczęściej dokonanie wcześniejszej konwersji tekstu na wersję brajlowską, 
co osiągane jest za pomocą specjalnych programów.  Tak więc zastosowanie 

drukarek brajlowskich sprzyja pokonywaniu  przez niewidomych bariery 
informacyjnej, a przystępna cena (począwszy już  od 2 500 dolarów) stwarza 

możliwość instalowania tych urządzeń w  szkołach i instytucjach dla niewidomych, 
a nawet jako wyposażenia  indywidualnego. 

Techniki sporządzania wypukłego rysunku 

 Jak wiadomo, w nauczaniu wielu przedmiotów nie można obejść się  bez 
korzystania z takich graficznych środków wyrazu, jak wykres, rysunek,  mapa itp. 

W szkolnictwie specjalnym wielu krajów podejmowane są starania,  aby odwzorować 
w wypukłej formie prostsze kształty graficzne. Początkowo  stosowano do tego 

celu grubszy papier, który ostatnio jest zastępowany  przez tworzywo sztuczne. 
Przed wyprodukowaniem mapy lub rysunku  należy przygotować tzw. wypukłą matrycę, 

co wymaga dużego nakładu  pracy i pomysłowości. Następnie na matrycę nakłada się 
warstwę materiału  plastycznego, na którym w warunkach próżni i pod wpływem 

działania  temperatury zostają odwzorowane kształty uprzednio naniesione na 
matrycę.  W naszym kraju działalność tę w ograniczonym stopniu prowadzi Ośrodek 

Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach. Wprawdzie  Państwowe 
Zakłady Kartograficzne wykonały kilka wypukłych map według  opisanej 

technologii, lecz działalność ta niestety nie jest kontynuowana.  Od niedawna 
możliwość drukowania rysunków wypukłych na  papierze mają najnowsze modele 

drukarek brajlowskich. Rysunek taki  wcześniej przygotowuje się na komputerze 
przy użyciu opracowanych do  tego celu programów. Rysunki otrzymane w ten sposób 

posiadają jednak  istotną wadę, a mianowicie wszystkie linie uzyskane są za 
pomocą jednego  tylko rodzaju punktów. Z tego powodu drukarki brajlowskie mogą 

służyć  jedynie do sporządzania najprostszych rysunków.   W latach 80-tych 
austriacka firma Minolta zaczęła lansować nową  technikę sporządzania rysunku 

wypukłego. Polega ona na zastosowaniu tzw.  pęczniejącego papieru (ang. 
"swelling paper"), który wybrzusza się na stałe  pod wpływem podgrzewania, a 

wysokość tak powstałych obszarów  uzależniona jest od ich koloru. Najpierw zatem 
należy na takim papierze  sporządzić kolorowy rysunek, dostosowując jego 

elementy do możliwości  percepcji dotykowej, a następnie poddać ogrzaniu przez 
lampę urządzenia.  Oryginał rysunku najlepiej jest przygotowywać na komputerze 

przy użyciu  drukarki laserowej lub plotera, po czym można otrzymać jego kopię 
na  papierze pęczniejącym, posługując się  kserokopiarką. Zresztą omawiane 

urządzenie sprzedawane jest jako  specjalna przystawka do kserokopiarki.   Ze 
względu na wysoką cenę papieru pęczniejącego, jak i samego  urządzenia metoda ta 

nie jest w naszym kraju stosowana. Za jej szerokim  rozpowszechnieniem przemawia 
łatwość sporządzania rysunku wypukłego i  możliwość odwzorowywania nie tylko 

kształtów, ale także kolorów.   Oryginalnym rozwiązaniem w dziedzinie 
otrzymywania rysunku  wypókłego dla niewidomych jest drukarka PixelMaster[4], 

produkowana  przez firmę Howtek Inc. z USA. Wykorzystuje ona specjalny atrament 
ze  sztucznego tworzywa, który może być nanoszony na papier warstwowo. 

Umożliwia to oglądanie rysunków za pomocą dotyku. Firma Duxbury  Systems 
opracowała dla drukarki PixelMaster zestaw znaków brajlowskich  oraz specjalny 

translator, który daje możliwość jednoczesnego drukowania  tekstów dla osób 
widzących i niewidomych. Do generowania wypukłej  grafiki używany jest program 

Harvard Graphics firmy Enabling Technologies  Company, która jest długoletnim 
producentem drukarek brajlowskich.  Stosowanie natrysku specjalnym atramentem 

stwarza szerokie możliwości  produkcji wypukłych rysunków dla niewidomych. 
Dominująca obecnie  metoda drukowania brajlem polega na wytłaczaniu punktów o 

jednakowym  rozmiarze i kształcie. Natomiast poprzez wielowarstwowe nakładanie 
atramentu można uzyskać punkty o wielokrotnie większych rozmiarach i 

zróżnicowanych kształtach. Metoda ta, podobnie jak pęczniejący papier, daje 
możliwość różnicowania wysokości linii na rysunku w zależności od ich  koloru. 

Aparat do czytania Optacon 

 Optacon, mimo ponad 10 000 użytkowników na całym świecie, w  naszym kraju nie 

został rozpowszechniony w dostatecznym stopniu.  Zdecydowały o tym wysoka cena 
aparatu oraz duże wymagania, jakie wiążą  się z opanowaniem przez niewidomych 

umiejętności czytania. Ponadto brak  właściwego zrozumienia wśród instytucji 
zajmujących się kształceniem i  zatrudnieniem inwalidów wzroku, uniemożliwił 

korzystanie z Optaconu  nawet tym osobom, które przy jego pomocy mogłyby pokonać 
wiele  trudności w trakcie nauki lub pracy.  W Polsce Optaconem posługuje się 

zaledwie ok. 30 osób. Mimo że  obecnie nie jest on już jedynym narzędziem 
dostępu do informacji pisanej, to  dla wielu zawodów czy też kierunków 

kształcenia stanowi wciąż użyteczną,  a nawet często niezastąpioną metodę 

pozyskiwania informacji pisanej przez  osoby całkowicie niewidome.  W roku 1971 
amerykańska firma Telesensory Systems Inc. (obecna  nazwa TeleSensory) 

rozpoczęła seryjną produkcję aparatów do czytania dla  niewidomych pod nazwą 
Optacon. Urządzenie zostało skonstruowane w  Stanford University w Palo Alto 

(Kalifornia) przez prof. Johna Linvilla,  który, motywowany chęcią pomocy swojej 
niewidomej córce, zorganizował  badania nad opracowaniem aparatu do czytania 

zwykłych tekstów przez  ludzi pozbawionych wzroku.   Optacon przetwarza 
pojedynczy znak graficzny na jego wypukły  obraz, który ma dokładnie taki sam 

kształt jak znak wydrukowany na  papierze [4]. Wypukły obraz znaku powstaje na 
wibracyjnym ekranie  dotykowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej 

generacji aparatu -  
100) drgające pionowo cieniutkie pręciki, które są rozmieszczone na  powierzchni 

1/2 1 cal. Takie usytuowanie elementów wibrujących zapewnia  konieczne dla 
percepcyjnych możliwości dotyku powiększenie znaku  rejestrowanego przez kamerę. 

Jak łatwo zauważyć, Optacon nie przetwarza  symboli na litery brajlowskie, co 
często jest mylnie rozpowszechniane w  obiegowych opiniach a nawet w literaturze 

pedagogicznej, lecz wiernie  oddaje geometryczny kształt. W czasie czytanie 
jedna ręka użytkownika  aparatu spoczywa nieruchomo na ekranie dotykowym, 

rozpoznając kształty  przesuwających się pod palcem znaków, , a druga prowadzi 
kamerę wzdłuż  linii tekstu.   Optacon jest urządzeniem przenośnym. Przeciętna 

szybkość czytania  osiągana za jego pomocą wynosi 40-50 słów na minutę. Uzyskują 
ją dopiero  osoby, które użytkują aparat przez okres powyżej jednego roku. 

Samodzielne opanowanie techniki czytania przez niewidomego jest w  zasadzie 
niemożliwe. Wymaga to indywidualnego szkolenia przez okres 60- 

100 godzin.  W ostatnich latach pojawił się, gruntownie zmodernizowany, nowy 
model aparatu pod nazwą Optacon II PC. Jego waga wynosi zaledwie ok 0.5  kg. 

Najważniejszą jednak zaletą tego modelu jest możliwość współpracy z  komputerem. 
Rolę kamery w takiej konfiguracji może spełniać myszka.  Poruszając nią po 

macie, niewidomy ma lepsze wyobrażenie, jak dany tekst  rozmieszczony jest na 
monitorze. Tak dobrej orientacji nie zapewniają ani  syntezatory mowy, ani też 

monitory brajlowskie.   Konkludując, Optacon II PC stanowi zarówno aparat do 
czytania  tekstów wydrukowanych na papierze, jak również urządzenie do 

współpracy  z komputerem. W nowej wersji Optacon może niewidomym zapewnić dużą 
samodzielność w wielu zawodach. Przykład stanowić mogą dziedziny, gdzie 

zachodzi potrzeba czytania tekstów w językach o alfabecie niełacińskim - 
cyrylica, alfabety semickie. Współpracujące ze skanerami programy typu  OCR nie 

rozpoznają jeszcze tego rodzaju tekstów. Kolejną dziedzinę  stanowić mogą nauki 
ścisłe, gdyż Optacon, jako jedyne urządzenie, zapewnia  osobom całkowicie 

niewidomym samodzielne czytanie wzorów  matematycznych i wykresów. Jednocześnie 
jest on wygodnym narzędziem  do współpracy z komputerem. 

2.4. Skanery 

 Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz na  jego 

postać cyfrową. Działanie skanera polega m. in. na oświetlaniu danego  materiału 
(zdjęcia, rysunku lub tekstu). W skanerach stacjonarnych odbywa  się to za 

pomocą lampy fluoroscencyjnej, natomiast w ręcznych - służy do  tego celu 
kilkanaście fotodiod. Skanery stacjonarne (zwane też stołowymi)  różnią się od 

ręcznych przede wszystkim sposobem prowadzenia źródła  światła. W tych 
pierwszych mianowicie lampa przemieszczana jest pod  odczytywanym oryginałem, w 

ręcznych natomiast - skaner przesuwany jest  nad spoczywającym na stole 
materiałem. Podczas skanowania, jak wiadomo,  miejsca ciemniejsze pochłaniają 

więcej światła, natomiast jaśniejsze - mniej.  Odbite od obrazu światło pada na 
fotoelementy CCD, zmieniające swój  potencjał elektryczny proporcjonalnie do 

ilości odebranego światła. Zmiany  potencjału dla każdego punktu (piksel) 
zapisywane są w postaci wartości  liczbowych, tworząc cyfrowe odwzorowanie 

skanowanego obrazu. Tak  zarejestrowane dane Poprzez specjalną kartę interfejsu 
przesyłane są do  komputera. Rozdzielczość czyli dokładność odwzorowania 

oryginału  mierzona jest liczbą punktów na cal (ang. Dots per Inch - DPI). 
Dostępne  skanery oferują zazwyczaj rozdzielczość 300-400 DPI.   Skanery 

znalazły pierwsze praktyczne zastosowanie w poligrafii, gdzie  używano ich do 

dygitalizacji, tj. przetworzenia na zapis cyfrowy, zdjęć oraz  ilustracji, aby 
umożliwić ich włączenie do tekstu utrwalonego na nośniku  danych. Ułatwiało to 

komputerową edycję materiałów techniką fotoskładu.  W miarę jednak doskonalenia 
programów rozpoznających znaki,  określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical 

Character Recognition),  urządzenia te stają się coraz bardziej przydatne w 
automatycznym  wprowadzaniu tekstów do pamięci komputera.   W Polsce używane są 

najczęściej skanery produkcji firmy Hewlett- Packard oraz węgierski program 
rozpoznawania tekstów pod nazwą  Recognita. Opracowany specjalnie dla 

niewidomych nakładkowy program  do Recognity pod nazwą Auge umożliwia im 
samodzielne skanowanie  tekstu. Przy dobrej jakości druku można uzyskać 

dokładność rozpoznania  przekraczającą 99%. Zarejestrowany tekst zapisywany jest 
automatycznie  jako zbiór dyskowy i może być odczytany przez niewidomego przy 

użyciu  syntezatora mowy, monitora brajlowskiego, programu powiększającego 
znaki na ekranie lub przesłany na drukarkę brajlowską. Coraz większej  liczbie 

konstruktorów udaje się połączyć trzy procesy: skanowanie,  rozpoznawanie pisma 
i syntezę mowy, w jedną z punktu widzenia  użytkownika czynność, a mianowicie: 

głośne czytanie tekstów. Na świecie  powstało już kilka tego rodzaju rozwiązań. 
Pierwszym z nich była Kurzweil  Talking Machine. Urządzenie to wynalazł 

amerykański naukowiec Raymond  Kurzweil w roku 1980. W polsce również 
podejmowane są przez kilka  Ośrodków prace nad skonstruowaniem podobnego 

urządzenia. 

2.5. Multimedialne nośniki danych 

 Przedstawione wyżej metody dostępu do informacji wykorzystujące  słuch, dotyk i 
niesprawny wzrok mogą być stosowane komplementarnie.  Wówczas odpowiednio 

wyposażony komputer może w tym samym czasie  wyświetlać powiększone znaki na 
ekranie, rozpoznawać ustne polecenia  użytkownika, wypowiadać informacje 

syntetycznym głosem i prezentować je  w postaci wypukłych znaków na monitorze 
brajlowskim. Chociaż  wykorzystanie słuchu odgrywa dużą rolę w rehabilitacji 

wszystkich  inwalidów wzroku, to jednak powinno mu również towarzyszyć 
stosowanie  metod wykorzystujących dotyk lub niesprawny wzrok. Osoby biegle 

posługujące się pismem brajla uważają, że najlepszymi narzędziami  współpracy z 
komputerem są monitory brajlowskie. Mimo to większość z  nich chętnie używa 

syntezatorów mowy, które umożliwiają kontrolę  słuchową w czasie pisania, a 
także pozwalają na szybsze, niż dotykiem  czytanie informacji pojawiających się 

na ekranie. Zasady wzajemnego  uzupełniania się metod dostępu do informacji 
winni przestrzegać zarówno  producenci wyposażenia dla niewidomych, jak i 

specjaliści w dziedzinie  edukacji.   Pogląd ten znalazł wyraz w rozwiązaniu 
zastosowanym przez firmę  Telesensory, której system powiększający Vista i 

syntezator mowy Vert Plus  mogą ze sobą współpracować.   W tym samym kierunku 
rozwijają się badania w w Narodowym  Centrum Techniki należącym do Amerykańskiej 

Fundacji dla Niewidomych,  gdzie systemy powiększające używane są jednocześnie z 
systemami  głosowego odczytu ekranu [4]. Przykładem komplementarnej metody 

dostępu do informacji może być urządzenie Nomad [4]. Umożliwia ono 
przygotowanie rysunków dla niewidomych w udźwiękowionej postaci. Tak  utrwalone 

informacje są później anonsowane za pomocą syntezatora mowy  w trakcie oglądania 
narysowanych obiektów za pomocą dotyku. Użytkownik  może zatem samodzielnie 

percepować kształty i otrzymywać dokładne dane  dotyczące poszczególnych 
elementów (np. kolor, rozmiar). Podczas  oglądania Nomad pomaga niewidomemu w 

wyszukiwaniu potrzebnych  informacji, udzielając wskazówek za pomocą mowy 
syntetycznej i sygnałów  dźwiękowych. W skład opisywanego systemu wchodzi: 

stolik pełniący rolę  digitizera, specjalna klawiatura i osiem przygotowanych 
dla celów  demonstracji, wypukłych rysunków. Współdziałanie wszystkich tych 

elementów umożliwia firmowe oprogramowanie. Dotykowo-głosowy  sposób oglądania, 
jaki daje niewidomemu Nomad, pod względem stopnia  szczegółowości dorównuje 

percepcji wzrokowej osoby widzącej. System ten  stanowi oryginalne opracowanie 
prof. Dona Parksa z uniwersytetu w  Newcastle w Australii. Producentem jest 

australijska firma Quantum  Technology P/L.   Do jednoczesnego emitowania przez 
komputer dźwięku i obrazu,  oprócz odpowiedniego oprogramowania, konieczna jest 

karta dźwiękowa,  do której podłącza się głośniki. Karta taka pozwala nie tylko 

na uzyskanie  mowy syntetycznej, ale także wysokiej jakości dźwięku. Umożliwia 
to  odtwarzanie muzyki zapisanej wcześniej jako zbiór cyfrowy. Coraz więcej 

firm wykorzystuje kartę dźwiękową do komputerowej syntezy mowy.   Do postępu w 
dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu  przyczyniło się zastosowanie 

tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disc  Read Only Memory). Dyski CD-ROM to dużej 
integracji cyfrowe nośniki  danych. Są to w zasadzie powszechnie znane płyty 

kompaktowe, które  oprócz utrwalonego cyfrowo dŹwięku, zawierają zbiory z 
zapisanym  tekstem i obrazem. Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać 

ponad 700 MB danych. Odpowiada to zawartości ok. 400 000 stronicom  maszynopisu. 
Jeszcze większą pojemność danych, przekraczającą 10 GB, posiadają  dyski o 

nazwie DVD-ROM (Digital Versatile Disc). Technologia zapisu  pozwala na 
stosowanie kilku możliwych konfiguracji, dzięki czemu jedna  płyta ma różne 

pojemności: Np. 4.7 GB czyli 7 razy więcej niż CD-ROM.  Kolejne możliwe 
pojemności to 9.4 i 17 GB. Tak duże gęstości zapisu  osiągnięto m.in. dzięki 

zastosowaniu lasera o krótszej długości fali  emitowanego światła oraz użycia 
lepszych soczewek, ogniskujących promień  lasera na mniejszych fragmentach 

powierzchni dysku. Najważniejszą jednak  innowacją jest zastosowanie 
dwuwarstwowego zapisu i to w dodatku po obu  stronach nośnika.   Na polskim 

rynku dostępny jest od niedawna multimedialny słownik  LANGMaster Collins 
COBUILD Student's Dictionary, który został wydany  właśnie na dyskach DVD-ROM. 

Zawiera on m.in. wzorcową wymowę słów  i zdań języka angielskiego.   Obydwa 
rodzaje nośników danych umożliwiły jednoczesny zapis  tekstu, dźwięku i obrazu, 

dzięki czemu zyskały sobie miano nośników  multimedialnych. Informacje z takich 
nośników odczytuje się za pomocą  urządzenia laserowego sterowanego z komputera. 

Z nośników tych mogą  korzystać osoby niewidome pod warunkiem zastosowania 
omówionych  wyżej urządzeń specjalistycznych. Fakt ten stanowi dla inwalidów 

wzroku  ogromny wprost przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość, nie 
wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników.  Syntezatory 

mowy, monitory brajlowskie oraz programy powiększające  znaki na ekranie 
umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie z  ogólnodostępnych 

wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na  nośnikach multimedialnych. 
Niepotrzebne są zatem wielotomowe słowniki  brajlowskie, których i tak, z powodu 

wysokich kosztów drukowania, było  mało.   Jak widać integracyjna rola 
informatyki polega na włączeniu  niewidomych do ogólnego nurtu obiegu 

informacji. Wizualna postać tej  informacji może być w wyniku zastosowania 
komputera i urządzeń z nim  współpracujących przetworzona na dźwięk, mowę, zapis 

w alfabecie brajla  czy też obraz powiększony, przez co staje się dostępna dla 
osób z dysfunkcją  wzroku. 

2.6. Telewizja i radio satelitarne 

 Pod koniec lat 80-tych w Europie pojawił się pierwszy system telewizji 

satelitarnej pod nazwą Astra, emitujący programy na wielkie odległości. W  ślad 
za tym kilka firm uruchomiło produkcję aparatury do odbioru tego  rodzaju 

programów. Aparatura składa się z talerza (nachylonego pod ściśle określonym 
kątem), połączonego z  odbiornikiem wysokich częstotliwości mierzonej w 

gigahercach. Wraz z  rozwojem tej technologii zaczęła się rozpowszechniać 
telewizja kablowa,  odbierająca programy z kilku systemów nadawczych. Zaletą 

przekazu  satelitarnego jest m.in. to, że na jednym kanale telewizyjnym może być 
jednocześnie nadawanych kilka, a nawet kilkanaście, programów radiowych  w 

różnych językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość odbioru  takich 
audycji przewyższa odbiór na falach ultrakrótkich. Zawody sportowe  lub inne 

ważne wydarzenia transmitowane są w tym samym czasie w kilku  językach. 
Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez  nauczycieli, 

są bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając na co  dzień słuchaczowi 
wzorce fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie na  magnetofonie lub magnetowidzie 

żądanych programów w celu późniejszego  dokładnego przesłuchania w czasie lekcji 
języków obcych. Niektóre  programy, np. Discovery, nadawane są z równoległym 

polskim przekładem.  Przy użyciu dwóch magnetofonów można jednocześnie utrwalić 
wersję oryginalną i  wersję polską, po czym obydwa zapisy można wykorzystać jako 

materiał dydaktyczny.   Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego 

służą do  nadawania teletekstu i programów komputerowych niezastrzeżonych 
prawami autorskimi. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu  mówionego 

i pisanego nadawanych wiadomości.   Do odbioru teletekstu z satelity można z 
powodzeniem wykorzystywać  specjalny konwerter lub kartę dla polskiej 

telegazety, która umożliwia  zapisanie odebranych informacji w komputerze. 
Zadanie to realizowane jest  za pomocą programu Telgaz firmy Cyfromax. Konwerter 

należy wówczas  połączyć z tunerem satelitarnym. 

2.7. Perspektywy komputerowego rozpoznawania mowy  i wirtualnej rzeczywistości 

 W 1991 roku amerykańska firma Dragon Systems z los Angeles  rozpoczęła rynkową 
sprzedaż systemu do komputerowego rozpoznawania  mowy ludzkiej pod nazwą Dragon 

Dictate. Oprzyrządowanie (hardware)  tego systemu składa się z mikrofonu 
cyfrowego i karty dźwiękowej. Resztę  zadania wykonuje program. Po nauczeniu 

systemu specyficznych cech głosu  danej osoby możliwe jest uzyskanie dokładności 
rozpoznania bliskiej 100%.  Mówiący każde wypowiedziane słowo może widzieć na 

ekranie, zapisane w  postaci liter. Głosem można też wydawać polecenia samemu 
komputerowi.  Tak więc możliwe jest wydrukowanie tekstu lub połączenie się z 

Internetem  bez konieczności dotykania klawiatury.   Wynalazkiem zainteresowała 
się firma IBM, która po kolejnym  udoskonaleniu sprzedaje go jako system 

dyktujący pod nazwą Voice Type.  Istnieją już systemy rozpoznające mowę kilku 
języków.  Znaczenie tego wynalazku dla pokonania bariery zamiany mowę na  pismo 

jest ogromne, zwłaszcza dla edukacji osób niesłyszących i  niewidomych. Dziecko 
cierpiące na dysfunkcję wzroku będzie mogło, nie  wstając z ławki szkolnej, 

napisać głosem potrzebną informację na  komputerze nauczyciela i innych uczniów, 
działających w ramach sieci  lokalnej. Jeszcze bardziej przydatne jest 

rejestrowanie opisów doświadczeń  przeprowadzanych na lekcjach przedmiotów 
przyrodniczych, kiedy to uwaga  uczniów skoncentrowana jest na samym przebiegu 

eksperymentu i z reguły  nie udaje się im sporządzić notatek.   Odkryciem 
obecnego dziesięciolecia jest również tzw. wirtualna  rzeczywistość. (virtual 

reality) [4]. W literaturze spotykane są  m.in. następujące określenia tej 
koncepcji:  - "wirtualna rzeczywistość, jest koncepcją generowania przez 

komputer  trójwymiarowych, symulowanych modeli oraz połączenia ich z 
urządzeniami  śledzącymi ruchy oczu, głowy i rąk lub ciała użytkownika. System 

monitoruje zmiany ruchów użytkownika lub modelu oraz odpowiednio  aktualizuje 
model." [4];  - "wirtualna rzeczywistość jest częścią informatyki i reprezentuje 

nowe do  niej podejście." [4]. Często wyrażane jest przekonanie, że wirtualna 
rzeczywistość stanowi uwieńczenie dotychczasowych osiągnięć informatyki.  Staje 

się ona ważnym narzędziem dla wielu dziedzin praktycznej  działalności, jak: 
projektowanie i konstruowanie, testowanie i sterowanie,  nauczanie itp. Systemy 

wirtualnej rzeczywistości wywołują u użytkownika  wrażenie realnych doznań, a 
przede wszystkim stwarzają możliwości  penetracji, przekształcania i 

wypróbowywania tworzonych modeli  indywidualnie lub zbiorowo.  Firma VPL 
Research Inc. (USA) opracowała system wirtualnej  rzeczywistości do 

zaprojektowania przebudowy stacji metra w Berlinie.  Kilka osób, decydujących o 
przebudowie, mogło wspólnie "przebywać" w  generowanej przez komputer stacji i 

"wypróbowywać" wady i zalety  różnorodnych rozwiązań w celu ich natychmiastowej 
modyfikacji [4]. W  ten sposób uzyskano precyzyjną odpowiedniość między 

projektem i jego  materialnym kształtem. Realizacja wirtualnej rzeczywistości 
wymaga użycia  zestawu specjalnych urządzeń, składających się na tzw. 

"komputerowe  ubranie". Stanowią je: hełm ze specjalnymi goglami i słuchawkami, 
rękawica  (nakładana na prawą dłoń) oraz czujnik (trzymany w lewej ręce). Gogle 

są  właściwie małymi ekranami, które wyznaczają pole widzenia. Obrazy na tych 
ekranach stwarzają użytkownikowi wrażenie, że nie jest on obserwatorem 

zewnętrznym, lecz znajduje się wewnątrz prezentowanego obiektu. W ten  sposób 
powstaje iluzja pobytu w środowisku stworzonym przez  trójwymiarowe obrazy. 

Wrażenie to ulega spotęgowaniu poprzez zmianę  obrazów wskutek ruchów głowy, tak 
jak się to dzieje w realnym świecie. Za  pomocą słuchawek odbierane są dźwięki 

rozchodzące się w trójwymiarowej  przestrzeni. Rękawica, widziana na ekranach 
gogli jako ręka, zapewnia  użytkownikowi możliwość manipulowania wirtualnymi 

obiektami.  Wirtualna rzeczywistość tworzy nową jakość współdziałania w 

układzie człowiek-komputer, gdzie swoistym pośrednikiem jest omówione  wyżej 
"komputerowe ubranie". Jest ona wyzwaniem dla współpracy  inwalidów z 

komputerem. Wydaje się, że koncepcja wirtualnej  rzeczywistości określa jeden z 
głównych kierunków rozwoju informatyki.  Niezbędne są więc badania nad jej 

wykorzystaniem dla nowych metod  współpracy inwalidów wzroku z komputerem. 
Badania takie prowadzone są  m. in. w Trace R&D Center uniwersytetu Wisconsin w 

Madison [4]. Należy  tu zauważyć, że na obecnym etapie omawiana koncepcja polega 
na  wykorzystaniu kolorowych, trójwymiarowych i animowanych obrazów, co 

ogranicza jej użyteczność dla osób zupełnie niewidomych. Mimo to oczekuje  się, 
że rozwój wirtualnej rzeczywistości będzie miał wpływ na doskonalenie  metod 

rehabilitacji wszystkich kategorii niepełnosprawnych.

2.8. Dostęp do środowiska Windows 

 Omówione zastosowania informatyki, dowodzą szczególnego  znaczenia tej 
dyscypliny dla osób z dysfunkcją wzroku. Jednakże  przekonanie o wyjątkowej 

wprost użyteczności komputerów dla  niewidomych zostało w ostatnich latach 
zachwiane z powodu  rozpowszechnienia się programów i systemów, działających w 

środowisku  graficznym.   Z oczywistych względów informatyka rozwija się głównie 
z myślą o  osobach widzących. Programy graficzne, przetwarzanie obrazów, 

graficzna  symulacja, animowane video, multimedia, bazy graficzne, a ostatnio - 
systemy, tzw. wirtualnej rzeczywistości należą do najnowszych osiągnięć 

informatyki. Tak więc postępujący szybko proces wizualizacji powoduje 
zmniejszanie się dostępności komputerowych zasobów informacji dla osób  zupełnie 

niewidomych.   Użytkownicy komputerów na całym świecie zostali podbici przez 
tworzące środowisko graficzne systemy operacyjne pod wspólną nazwą  Windows. Dla 

osób słabowidzących wygodne narzędzie informatyczne  stanowią zwłaszcza Windows 
95 i późniejsze, które oferują powiększenie  zarówno wszystkich obiektów, jak 

też edytowanego tekstu. Osobom z  niesprawnym wzrokiem znacznie łatwiej jest 
odnaleźć na ekranie  zróżnicowane co do kształtu ikony niż wczytywać się w tekst 

instrukcji  DOS-a. Jednakże osoby zupełnie niewidome w środowisku Windows-ów 
stają się bezradne, gdyż w tych systemach operacyjnych nie działają  syntezatory 

mowy i monitory brajlowskie.   W Polsce Windows-y stanowią dla wymienionych osób 
rzeczywistą  barierę, utrudniającą współpracę pomiędzy niewidomymi a widzącymi 

użytkownikami komputerów. Do niedawna to samo spostrzeżenie odnosiło  się do 
krajów Zachodniej Europy. Jedynie w USA, prawie jednocześnie z 

rozpowszechnianiem się systemów operacyjnych Windows kilka firm podjęło  prace 
nad oprogramowaniem stanowiącym pewnego rodzaju pomost  pomiędzy środowiskiem 

graficznym a niewidomym użytkownikiem.   Już w 1989 r. ukazał się pierwszy 
pakiet odczytu ekranu, zwany  OutSpoken, firmy Berkeley Systems, Inc., dla 

komputerów Macintosh, które  używają graficznego interfejsu użytkownika [4]. 
Wykorzystując te  doświadczenia, wspomniana firma przygotowała wersję programu 

OutSpoken dla MS Windows 3.1 i 3.11 oraz Windows 95.   Jedną z ważniejszych w 
tym zakresie koncepcji jest rozwijana przez  firmę Henter-Joyce idea 

"inteligentnego ekranu" (smart screen) [4]. W nowej  wersji całej serii 
programów zwanym JAWS (job access with speech) firma  wprowadziła szereg 

modułów, które stale obserwują zmiany ekranu,  analizują je i oceniają ich 
ważność dla użytkownika, po czym anonsują tylko  najważniejsze. Koncepcja 

inteligentnego ekranu polega na symulowaniu  przez program działań widzącego 
użytkownika.  Obecnie zarówno program OutSpoken jak Jaws, należą do 

najpopularniejszych na rynku amerykańskim. Dwa dalsze to WindowEyes i  Window 
Bridge. Wszystkie wymienione programy mogą obsługiwać wiele  syntezatorów mowy, 

jak też monitorów brajlowskich.   W Europie najbardziej znanym programem dostępu 
niewidomych do  Windows jest rozwijany przez niemiecką firmę Pappenmeier system 

pod  nazwą WinDots, który jest przeznaczony głównie dla monitora  brajlowskiego 
produkcji tejże firmy.   Niestety, żaden z tych programów nie został dostosowany 

do języka  polskiego, co polega na wysyłaniu do urządzenia mówiącego lub 
brajlowskiego odpowiednich kodów oraz wypowiadaniu w języku polskim  nazwy 

wszystkich obiektów graficznych, jakimi operują Windows-y.   WArto przy tym 
zaznaczyć, że nie zostało dotychczas rozwiązane  zagadnienie obsługi myszy przez 

osoby zupełnie niewidome. Wszystkie z  wymienionych programów korzystają z 

klawiatury, stosując nierzadko  bardzo pomysłowe kombinacje klawiszy. Ceny 
omawianych programów  wynoszą od 800 (JAWS) do 1200 dolarów (Window Bridge). 

Wysoka cena  i brak spolszczenia tych programów są czynnikami wpływającymi na 
ich  znikome rozpowszechnienie wśród niewidomych w naszym kraju. 

3. Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku 

 W poprzednim rozdziale omówiliśmy szereg urządzeń  skonstruowanych dla osób z 

dysfunkcją wzroku, które powstały dzięki  rozwojowi elektroniki i informatyki. 
Podstawę dla wszystkich tych rozwiązań  stanowi komputer. Osoby niewidome i 

słabowidzące wyposaża się w  dodatkowe urządzenia oraz dostosowane do ich 
możliwości  oprogramowanie, służące wzajemnej komunikacji pomiędzy człowiekiem i 

komputerem. Do najważniejszych z takich wynalazków można zaliczyć: - syntezatory 
mowy;  - monitory brajlowskie;  - programy umożliwiające pisanie alfabetem 

brajla na klawia turze  komputera;  - mówiące i brajlowskie notatniki 
elektroniczne; - drukarki brajlowskie; - aparat do czytania Optacon 

współpracujący z komputerem; - urządzenia czytające na głos tekst drukowany. 
Technika informatyczna przyniosła również rozwiązania istotne dla  osób 

słabowidzących. Należą do nich:  - powiększalniki telewizyjne; - programy 
powiększające znaki na komputerowym ekranie; - edytory drukujące litery o 

większych rozmiarach.  Dzięki wymienionym wynalazkom niewidomi i słabowidzący 
zyskali  dostęp do większości osiągnięć informatyki. Są to w szczególności: 

edytory  tekstów, słowniki elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym 
pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy.  Tak więc współczesna technika oferuje 

niewidomym nowe  możliwości, jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne: a) 
niezależny dostęp do informacji pisanej za pośrednictwem skanera,  nośników 

danych lub modemu; b) samodzielność przy przygotowaniu tekstu na komputerze;  c) 
wyprowadzenie informacji w postaci wydruków lub na nośnikach  cyfrowych, a więc 

w formie dostępnej dla ogółu.   Dla osób niewidomych komputer pełni zatem rolę 
niemal doskonałego  lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku 

cyfrowym, to w  zasadzie bez większych przeszkód może zostać odtworzona za 
pomocą  komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor brajlowski.  Osoby 

słabowidzące mogą posłużyć się jednym z programów  powiększających znaki na 
ekranie.  Dzięki użyciu drukarki przygotowanie w formie czytelnej dowolnego 

tekstu nie stanowi już problemu ani dla słabowidzących, ani dla  niewidomych.  W 
szkołach dla dzieci niewidomych brak tablicy można w znacznym  stopniu 

zrekompensować siecią komputerową.   Można zaryzykować twierdzenie, że dzięki 
informatyce i elektronice  rozwiązany został problem komunikowania się osób 

niewidomych ze  światem ludzi widzących w zakresie informacji tekstowej, które 
to  zagadnienie zostało wcześniej uznane za największą przeszkodę w  zdobywaniu 

wiedzy.

3.1. Nowa postać pisma brajla

 Rozpatrując znaczenie pisma brajla w nauce i pracy osób  niewidomych, należy 
podkreślić, że przez ponad sto lat stanowiło ono  dla nich jedyny sposób 

utrwalania informacji. Pismo to posiada jednak w  swej tradycyjnej formie kilka 
istotnych cech, które ograniczają jego  zastosowanie:   a) Bardzo mały zasięg. 

Należy przez to rozumieć zastosowanie pisma  brajla wyłącznie w kręgu ludzi 
niewidomych. Jest ono prawie zupełnie  nieznane wśród ludzi widzących. Odmienne 

techniki wydawania tekstów  brajlowskich i drukowanych pismem ludzi widzących 
spychały niewidomych  do roli "pariasa" w świecie informacji. Otóż zastosowanie 

komputerów wraz  z monitorami lub drukarkami brajlowskimi zmieniło całkowicie 
rolę pisma  niewidomych. W pracy przy komputerze alfabet brajla staje się 

tymczasową  reprezentacją poszczególnych znaków wyświetlanych na ekranie.   b) 
Brak możliwości korekty. Pismo brajla, w przeciwieństwie do  drukowanego czy 

ręcznego, posiada ściśle określone rozmiary.  Punkty raz już wytłoczone nie dają 
się w praktyce usunąć. Inaczej  sytuacja wygląda w przypadku pisma zwykłego, 

gdzie gumka korektorska  lub tzw. płynny papier umożliwiają całkowite usunięcie 
napisanego tekstu.  Po zastosowaniu komputerów i edytorów tekstu pismo 

niewidomych,  prezentowane na monitorze brajlowskim, zyskuje zupełnie nowe 

oblicze.  Edytory tekstu nadają mu tę samą elastyczność, jaką, stosując 
narzędzia  informatyczne, mają do dyspozycji widzący użytkownicy za 

pośrednictwem  pisma zwykłego, wyświetlanego na ekranie.  c) Duża objętość 
pozycji brajlowskich. Jeden znak brajlowski zajmuje  wysokość ok. 10 mm, 

szerokość 6 mm. Grubość punktów brajlowskich  wynosi ok. 0.5 mm, przy czym 
tłoczone są one na papierze o gramaturze  

140-180 g, który posiada własną grubość ok. 0.2 mm. Wszystko to sprawia,  że 
książka brajlowska w swoich trzech wymiarach jest wielokrotnie większa  od 

odpowiedniej książki w druku zwykłym. Dlatego przeważająca liczba  książek 
wydawanych dla niewidomych nierzadko składa się z wielu tomów.  Na przykład 

brajlowska wersja trylogii Henryka Sienkiewicza liczy aż 45  tomów, które 
zajmują cały regał i ważą razem bez mała 70 kg. Nie może  więc dziwić fakt, że 

posiadanie chociażby najskromniejszej biblioteczki  domowej stanowi dla 
niewidomych poważną trudność. Głównie z powodu  wielkiej objętości książek 

brajlowskich prawie w ogóle nie wydaje się  systemem brajla słowników czy 
encyklopedii. Zauważmy, że dzięki  zastosowaniu monitorów brajlowskich i 

nośników danych o dużej integracji,  także ten problem można pomyślnie 
rozwiązać. Wystarczy tylko wydawać  obszerniejsze pozycje na dyskietkach lub 

nawet wykorzystać już istniejące  nośniki cyfrowe, które zostały zapisane w 
zwykłych drukarniach.  d) Brak możliwości nieskomplikowanego powielania tekstów. 

Dość  powszechnie stosowane są przez ludzi widzących takie udogodnienia, jak 
kalki w maszynach do pisania, mikrofilmy, kserokopiarki, a ostatnio 

najróżniejszego rodzaju drukarki. Do niedawna niewidomi nie mieli  praktycznie 
żadnej możliwości powielania swojego pisma poza  przemysłowymi drukarniami. Brak 

ten chyba najdotkliwiej odczuwany był w  sferze oświaty. Stosując jednak 
drukarki brajlowskie łatwo można złamać  również i to tradycyjne ograniczenie 

pisma niewidomych. Przystępna cena i  niewielkie rozmiary personalnych drukarek 
brajlowskich dają możliwość  stosowania ich nawet jako sprzętu indywidualnego. 

Istniejące już od kilku lat  w Polsce programy konwersji tekstów na wersję 
brajlowską w połączeniu z  omawianymi drukarkami stanowią realną możliwość 

wydawania w piśmie  ludzi niewidomych tych pozycji, które zostały gdziekolwiek i 
przez  kogokolwiek opracowane przy użyciu komputera.  Dla wielu książek, które 

wydane zostały techniką tradycyjną, stosować  można skanery i programy 
optycznego rozpoznawania pisma w celu  uzyskania ich tekstu na nośniku danych, 

i, poprzez użycie mowy syntetycznej  lub urządzeń brajlowskich, udostępniać je 
osobom niewidomym.  e) Brak możności szybkiego przesyłania tekstu brajlowskiego 

na  większe odległości. W świecie ludzi widzących od przeszło stu lat stosowany 
jest telegraf. Od kilku dziesięcioleci posługujemy się teleksami. Ostatnie lata 

to okres ekspansji telefaksów. Niewidomym zaś pozostawało dotąd  przesyłanie 
materiałów brajlowskich za pośrednictwem zwykłej poczty, co  trwało nierzadko 

miesiące. W usunięciu i tego ograniczenia pomocna staje  się informatyka z 
zastosowaniem całej gamy takich rozwiązań, jak: - karta  fax/modem instalowana w 

komputerze niewidomego użytkownika; - poczta  elektroniczna, umożliwiająca 
przesyłanie informacji na wielkie odległości w  czasie kilku minut. 

Reasumując, poprzez zastosowanie sprzętu informatycznego,  oprogramowania i 
omówionych wyżej urządzeń, pismo L. Braille'a traci  swoje tradycyjne 

ograniczenia, stając się dla niewidomych nowoczesnym  narzędziem, służącym do 
nauki i pracy. 

3.2. Lokalna sieć komputerowa w klasie zamiast tablicy

 Omawiając bariery w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku,  wskazywaliśmy na 

ujemne skutki niemożności korzystania przez nie z tablicy  szkolnej. Informacje 
na niej zapisywane po prostu nie docierają do  niewidomego lub słabowidzącego 

odbiorcy. Dla uczniów słabowidzących  trudność w odbiorze informacji stanowiła 
znaczna odległość od tego  tradycyjnego środka przekazu, natomiast dla uczniów 

niewidomych - rodzaj  pisma, którego nie byli w stanie odczytać.   Już w latach 
70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które z  powodzeniem mogło zastąpić 

tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną sieć  komputerową. Jej powszechne 
zastosowanie w szkołach było mało realne  tak z powodu wysokich kosztów 

zainstalowania i utrzymania sieci, jak też  braku odpowiedniego oprogramowania, 

spełniającego wymagania nauki w  klasie.   Ostatnio coraz więcej szkół masowych 
i niektóre dla niewidomych  zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę 

usprawnienia  komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki 
ucznia  słabowidzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub 20- 

calowym, wyposażony w program powiększający znaki na ekranie i  syntezator mowy. 
Uczniowie niewidomi mogą dodatkowo posiadać monitor  brajlowski. Oprogramowanie 

np. sieci Novell pozwala na realizację  komunikacji pomiędzy nauczycielem i 
dowolnym uczniem i odwrotnie.  Komputer nauczyciela, tj. serwer sieci powinien 

mieć podłączony czytnik  CD-ROM, skaner, drukarkę laserową i ewentualnie 
brajlowską. Pisząc na  serwerze nauczyciel jednocześnie uzyskuje ten sam tekst 

na każdym  stanowisku ucznia. Dzieci słabowidzące nie muszą troszczyć się o 
widoczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie. Dziecko 

niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na monitorze 
brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel, dając do 

wykonania zadanie, może, podglądać pracę ucznia i przekazywać mu swoje  uwagi. 
Każdy z uczniów może własny tekst przesłać do komputera  nauczyciela, a ten z 

kolei - przekazać go pozostałym uczniom.   Opisane funkcje sieci nie tylko 
zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w  klasie pełni tablica. Sieć sprzyja 

aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcji,  które mogą się odbywać na zasadach 
integracji. Obieg informacji w sieci jest  wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych 

urządzeń ułatwia jej odbiór lub  nadawanie. MOżna mieć nadzieję, że w miarę 
rozwoju oprogramowania  coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy 

nauczycielem a uczniami.    
3.3. Internet w edukacji dzieci z problemami widzenia 

 Internet to bodaj najbardziej modne słowo ostatnich lat. Oznacza ono  po prostu 

ogólnoświatową sieć komputerów, z której korzysta kilkadziesiąt  milionów 
użytkowników na wszystkich kontynentach. Wymiana informacji  pomiędzy 

komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci telefonicznej. Pomiędzy komputerem 
a linią telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem. Reguluje ono 

strumień informacji cyfrowej.   Dla użytkownika Internetu w praktyce nie 
istnieje pojęcie odległości.  Na przykład przesłanie lub odebranie wiadomości z 

dalekiego kraju odbywa  się w ciągu kilku minut. Wszystko to wiąże się ze 
stosunkowo niewielkimi  kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu opłaty, nie 

licząc kosztów  przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo, co 
miejscowa  rozmowa telefoniczna.  Oprócz wymiany danych możliwe jest też za 

pośrednictwem Internetu  słuchanie wielu rozgłośni radiowych rozmieszczonych na 
całym świecie.  Potrzebna jest do tego celu dobrej jakości karta dźwiękowa.   Do 

korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera i  możliwie 
szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy usług  internetowych i 

odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego.   Najbardziej popularną i zarazem 
najstarszą usługą Internetu jest poczta  elektroniczna. Wystarczy znać adres, 

aby wysłać list w dowolny zakątek  świata. List ten trafia jakby do skrytki 
pocztowej, z której może być pobrany  przez zainteresowanego w dowolnym czasie i 

z dowolnego miejsca.   Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego 
komputera z  innego dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów 

danych i  oprogramowania nawet z bardzo odległego miejsca.   Sieć Internet 
stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy  użytkownikami. Usługa ta 

zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka polega na  wymianie tekstów, ale przy 
podłączeniu mikrofonu cyfrowego i karty  dźwiękowej komunikacja pomiędzy 

użytkownikami może odbywać się za  pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu 
cyfrowej kamery podłączonej do  komputera możliwy jest nawet wzajemny kontakt 

wzrokowy.  Gopher to zarazem nazwa programu i systemu wymiany informacji 
realizowanego poprzez Internet. Instytucje w nim uczestniczące zapewniają 

anonimowemu użytkownikowi dostęp do swych zasobów danych. Tematykę  i nazwę 
instytucji (zazwyczaj uczelnię wyższą) wybieramy za pomocą tzw.  menu 

wstępujących programu o nazwie Gopher.   FTP to program i zarazem nazwa usługi, 
która pozwala na szybkie  pobieranie danych z określonych komputerów. Potrzebna 

jest do tego celu  znajomość adresu i dość często hasła.   Najwięcej jednak 
informacji zdobyć można, korzystając w WWW  (World Wide Web). Dla osób zupełnie 

niewidomych było to do niedawna  niemożliwe ze względu na środowisko graficzne, 

jakim operuje WWW.   Ostatnio jednak pojawiły się dwa programy (Lynx i 
NetTamer), które,  oprócz obsługi łączności modemowej, dają niewidomym dostęp do 

wszystkich wymienionych wcześniej usług internetowych, w tym także do  WWW. 
Programy te przekształcają środowisko graficzne na tekst w  formacie DOS, co 

umożliwia użycie syntezatora mowy lub monitora  brajlowskiego.   Wiodącą rolę w 
udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu  odgrywa Centrum Niewidomych 

i Słabowidzących Informatyków, działające  w ramach Uniwersytetu Warszawskiego. 
Tam właśnie można na miejscu  korzystać z sieci Novell, a z zewnątrz za 

pośrednictwem łączności  modemowej. Serwer Centrum zawiera takie cenne dane jak: 
pełne teksty ok.  

20 czasopism, dokumentację urządzeń i oprogramowania, podręczniki i  słowniki, a 
także teksty list dyskusyjnych. Usługi te mogą być rozszerzone o  potrzeby 

szkolnictwa podstawowego i średniego oraz o wskazówki i  materiały 
metodologiczne dla nauczycieli, mających styczność z dziećmi  niewidomymi lub 

słabowidzącymi. W oparciu o sieć Internet możliwy jest  rozwój szkolnictwa na 
zasadach teleedukacji. Interesującym przykładem  takiego systemu kształcenia 

jest uniwersytet w Hagen (Niemcy), gdzie za  pośrednictwem Internetu można nie 
tylko uczestniczyć w wykładach,  ćwiczeniach i konsultacjach, ale nawet zdawać 

egzaminy i w konsekwencji  uzyskać dyplom ukończenia studiów. 

3.4. Zastosowanie technik informatycznych w przygotowaniu  niewidomych dzieci do 
kształcenia integracyjnego 

 Rozwój szkolnictwa specjalnego dla niewidomych nie jest w żadnym  wypadku 

pójściem na łatwiznę, ale ma swoje obiektywne uzasadnienie.  Niewielka liczba 
pedagogów wyspecjalizowanych w nauczaniu dzieci z  dysfunkcją wzroku nie powinna 

być rozproszona po całym kraju, lecz  skupiona w kilku ośrodkach szkolnych. 
Ponadto stosunkowo dużo dzieci  niewidomych przybywa do szkół bądź to ze 

środowisk społecznie  zaniedbanych, bądź też z rodzin wykazujących nadmierną 
opiekuńczość. W  obu przypadkach skutek jest podobny: brak samodzielności i 

zaradności w  podstawowych zachowaniach. Dzieci takie wymagają zatem intensywnej 
rehabilitacji podstawowej (nauki ubierania i mycia się, samodzielnego 

spożywania posiłków, orientacji w budynku i na zewnątrz itd.).  Odpowiednia 
kadra wykwalifikowanych nauczycieli,  możliwość korzystania z podręczników 

brajlowskich i książek  zgromadzonych w bibliotece szkolnej, dostęp do zbiorów 
trójwymiarowych  modeli różnych obiektów i zwierząt (często wykonywanych przez 

samych  nauczycieli), wypukłe mapy, brajlowskie maszyny do pisania i inne środki 
techniczne - wszystkie te udogodnienia tak potrzebne dla podnoszenia poziomu 

nauczania są nieosiągalne w zwykłej szkole. W większości szkół dla  niewidomych 
wprowadzono dodatkową naukę muzyki, włącznie z  indywidualnymi lekcjami gry na 

instrumencie, co ogromnie wzbogacało  osobowość dzieci, rekompensując im w 
znacznej mierze brak dostępu do  innych dziedzin sztuki odbieranych zmysłem 

wzroku. Trzeba również  zaznaczyć, że poznawanie pisma brajla, podobnie jak 
opanowywanie  każdego alfabetu, nie odbywa się w ciągu jakiegoś ściśle 

wyznaczonego  okresu, lecz trwa przez cały czas nauki w szkole podstawowej, a 
nawet  dłużej. W miarę bowiem wprowadzania kolejnych przedmiotów powstaje 

konieczność wzbogacania podstawowego alfabetu o zestaw znaków  specjalnych. I 
tak nauka ułamków czy elementów rachunku różniczkowego  wiąże się z poznaniem 

transkrypcji wielopoziomowych wzorów na system  brajla. Wprowadzenie języka 
obcego również wymaga nauczenia  dodatkowych symboli brajlowskich, często innych 

znaków interpunkcyjnych,  a zwłaszcza tzw. skrótów brajlowskich, stosowanych w 
kilku najbardziej  popularnych językach zachodnioeuropejskich. Podobnie, 

istnieje dość  skomplikowany lecz bardzo adekwatny brajlowski zapis nut, którego 
można  się uczyć w miarę podnoszenia poziomu gry na instrumencie czy śpiewu. 

Wyżej omówionych metod i środków nauczania nie może zapewnić  chyba żadna 
placówka w szkolnictwie otwartym. Szkoła specjalna dla dzieci  niewidomych pełni 

zatem szczególnie ważną funkcję, stwarzając solidne  podstawy dla późniejszej 
edukacji w szkolnictwie otwartym.   Uczniowie słabowidzący mogą nauczyć się 

właściwego wykorzystania  niesprawnego wzroku i zarazem jego pielęgnacji, 
używania powiększalników  telewizyjnych, komputerów i innych urządzeń 

wspomagających wzrok.  Łatwiej też dla większej grupy dzieci zorganizować 

specjalistyczną opiekę  okulistyczną i zastosować metody rehabilitacji wzroku, 
będące odkryciem  ostatnich lat.  Wydaje się więc, że dla dzieci niewidomych, a 

nawet słabowidzących  korzystne jest spędzenie pierwszych lat nauki w szkole 
specjalnej. Mogą one  w niej zdobyć solidne podstawy metod uczenia się i poznać 

obsługę  nowoczesnych środków technicznych, koniecznych do efektywnego 
przyswajania wiedzy. Tak zbudowane solidne podstawy przygotują  właściwie 

niewidome dziecko do podjęcia nauki w wyższych klasach  masowej szkoły 
podstawowej lub średniej.   Niemniej ważnym od powyższych argumentów, 

przemawiających za  istnieniem i rozwojem szkół dla niewidomych, jest potrzeba 
działalności  ośrodków, w których dzieci mogłyby się nauczyć technik 

informatycznych,  wykorzystywanych później na różnych szczeblach i obszarach 
edukacji.  Przynajmniej kilku lat nauki wymaga opanowanie przez dziecko takich 

umiejętności, jak:  - pracy z dwoma syntezatorami mowy (w tym jednym 
obcojęzycznym), - pracy przy komputerze z monitorem i drukarką brajlowską, - 

dostępu do systemów operacyjnych Windows, - wczytywania tekstów za pomocą 
skanera, - posługiwania się przez uczniów słabowidzących powiększalnikiem 

telewizyjnym i programami powiększającymi znaki, - czytania tekstów za pomocą 
Optaconu, - wprawy w posługiwaniu się edytorem tekstów i nośnikami 

multimedialnymi, - korzystania z Internetu.   Są to tylko najważniejsze 
umiejętności w zakresie techniki  informatycznej, które przecież stale ulegają 

wzbogaceniu o nowe  zastosowania. Uczeń, nie umiejący korzystać z tych technik, 
nie ma dziś  większych szans na osiągnięcie dobrych wyników nauczania w 

szkolnictwie  otwartym. Dlatego szczególnie ważne jest, aby kwalifikacje takie w 
wystarczającym zakresie zdobył niewidomy i słabowidzący uczeń, zanim  jeszcze 

podejmie naukę w szkole masowej. Uczynić to mogą jedynie  nauczyciele 
wyspecjalizowani w technice wspomagającej nauczanie dzieci z  dysfunkcją wzroku. 

Trudno sobie wyobrazić, aby tej klasy specjaliści mogli  znajdować się gdzie 
indziej niż w szkołach i ośrodkach szkoleniowych dla  niewidomych. 

3.5. Nowe oblicze szkoły specjalnej  jako ośrodka wspomagającego kształcenie 

integracyjne 

 Proces dydaktyczny, na co już wcześniej zwracaliśmy uwagę, obejmuje  trzy 
uczestniczące w nim strony: dziecko, nauczyciela i rodziców. w każdym  przypadku 

odbywania przez dziecko nauki w szkole masowej wszystkie  wymienione strony 
powinny aktywnie uczestniczyć.   Nauczyciele oczekują fachowej porady 

specjalistów w zakresie  metodyki nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku, 
możliwości i obiektywnych  trudności w nauce, jakie mają takie dzieci, sposobu 

egzaminowania i wielu  innych zagadnień, nie dających się zresztą przewidzieć 
dla poszczególnych  przypadków.   Uczniowie powinni znaleźć miejsce, gdzie 

zostaną nauczeni nowych  technik przydatnych im w nauce. Powinni też mieć 
możliwość zdobycia w  brajlu, druku powiększonym lub na dyskietce podręczników i 

innych  materiałów z poszczególnych przedmiotów. Przygotowaniem takiej pomocy 
mógłby zająć się ośrodek szkolno-wychowawczy najbliższy miejscu  zamieszkania 

danego ucznia. Wiele z tego rodzaju tekstów przekazywać  można za pośrednictwem 
Internetu, ale musi istnieć instytucja, która taką  działalność zdolna będzie 

prowadzić. Poszczególnych technik  informatycznych nie można niewidomego dziecka 
nauczyć od razu, gdyż w  niejednakowym czasie są one mu potrzebne. Dlatego w 

razie potrzeby  ośrodki szkolne dla niewidomych mogłyby organizować indywidualne 
lub  zbiorowe kursy, poświęcone opanowaniu wybranej metody czy urządzenia. 

Rodzice również spodziewają się, że ktoś nauczy ich, w jaki sposób  mogą pomóc 
swemu niepełnosprawnemu dziecku w odrabianiu zadań  domowych. Wielu z nich z 

pewnością także chciałoby opanować  wspomniane techniki i urządzenia, aby tym 
łatwiej wspomagać w nauce swe  dziecko. Często najprostsza droga do nauczenia 

dzieci danej umiejętności  prowadzi poprzez wcześniejsze wyszkolenie rodziców, 
którzy nierzadko  najlepiej potrafią przekazać zdobytą wiedzę swemu potomkowi. 

Integracyjny kierunek kształcenia niewidomych i słabowidzących jest  bez 
wątpienia ideą słuszną. Stwarza on dla nich prawdziwą szansę wybrania 

odpowiedniej do swych zainteresowań i zdolności szkoły średniej, a w  końcowym 
efekcie - uczelni wyższej. Uczniowie, zdobywający naukę w  oparciu o pełną 

integrację, lepiej sobie radzą na otwartym rynku pracy. Aby  jednak kształcenie 

tego rodzaju było w odniesieniu do uczniów z dysfunkcją  wzroku możliwe, 
potrzebne są ośrodki nieustannie przygotowujące do tego  procesu i wspierające 

go. Najbardziej predestynowanymi instytucjami do  pełnienia takiej roli są 
ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci  słabowidzących i niewidomych. Powinny 

one stopniowo zatracać charakter  szkoły specjalnej, a stawać się Ośrodkami 
szkoleniowymi i konsultacyjnymi,  wspierającymi nauczanie integracyjne. 

Przedstawiona wizja nowej funkcji szkoły specjalnej wymaga  głębokich zmian w 
systemie kształcenia dzieci z dysfunkcją wzroku oraz  gruntownego przygotowania 

kadr nauczycieli o nowej roli. 

Bibliografia  
1. Backman O., Inde K.: Usprawnianie wzroku u  słabowidzących, Zeszyty 

Tyflologiczne nr 4, Polski  Związek Niewidomych, Warszawa, 1987. 

2. Barraga N. C., Morris J. F.: Materiały źródłowe na  temat słabowidzących, 
WSPS-PZN, Warszawa 1989. 

3. Buczyńska J.: Sprzęt komputerowy i oprogramowanie  przeznaczone dla osób 

niepełnosprawnych,  [W:) B. Siemieniecki (red.), Komputer w diagnostyce i 
terapii  pedagogicznej, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna,  Wydawn. A. 

Marszałek, Toruń, 1996.

4. Czubkowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Rola  informatyki w rehabilitacji 
inwalidów wzroku - światowe  tendencje i zastosowania praktyczne (maszynopis), 

Instytut Podstaw  Informatyki PAN, Warszawa, 1993.

5. Francois G. Engelen J.: Graphical creation aid for  the blind, Proceedings 
6th International Workshop on  Computer Application for Visually Handicapped, 

Leuven  (Belgia) 19-21 IX 1990, Infovisie Magazine, vol 4,  No. 3.

6. Grodecka W.: Historia polskich niewidomych w zarysie,  Polski Związek 
Niewidomych, Warszawa, 1997. 

7. Homme K.: A unique approach to large print access,  Technology Update, April 

1992, str. 17-18.

8. Informationssystem zur Beruflichen Rehabilitation  - Wersion 1.97 
(wydawnictwo na dysku CD-ROM), Institut  der deutschen Wirtschaft, K”ln 1997.

9. Jakubowski S., Serafin Z., Szszepankowski B.: Pomoce  techniczne dla osób 

niepełnosprawnych, Instytut  Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa, 1994.

10. Juszczyk S., Współczesne transformacje w edukacji.  [W:] A. Radziewicz-
Winnicki (red.). Dylematy przemian  oświatowych w Polsce. "Chowanna" 1997.

11. Korewa M.: Funkcjonowanie dzieci słabowidzących w zwykłych szkołach 

podstawowych- Przegląd  Tyflologiczny 1-2/94, Polski Związek Niewidomych, 
Warszawa, 1994. 

12. Kuczyńska-Kwapisz J.: Przygotowanie niewidomego  ucznia  do kształcenia 

integracyjnego, WSPS, Warszawa, 1994.

13. Kuczyńska-Kwapisz J.- Współczesne tendencje w  tyflopedagogice, Przegląd 
Tyflologiczny 1-2/95, Polski  Związek Niewidomych, Warszawa, 1995.

14. Kurcz E.: Przyrządy poprawiające widzenie, PZN,  Warszawa, 1986.

15. Large print access to Windows. Technology Update, 

16. Lazzaro J., J.: How to adapt PC's for disabilities,  Adisson-Wesley 

publishing company, Reading (USA), 1995.

17. Marchwicka M.: Szkoła na pół...otwarta, Przegląd  Tyflologiczny 1-2/94.

18. Marzec E.: Nowe narzędzia i technologie informatyczne w  edukacji osób 

niewidomych, Auxilium Sociale - Wsparcie  Społeczne, 1/97, Śląsk, Katowice, 
1997. 

19. Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych  dla słabowidzących, 

Przegląd Tyflologiczny 1/2,  Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1992.

20. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących  w klasach 4-8 WSP, 
Warszawa 1991.

21. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys. UMSC,  Lublin, 1985.

22. Sprawozdanie z działalności Zarządu Głównego olskiego  wiązku Niewidomych za 

rok 1996 (maszynopis).

 MAłGORZATA DOŃSKAOLSZKO  ANNA LECHOWICZ  DOSTOSOWANIE KOMPUTERA DO 
INDYWIDUALNYCH POTRZEB  niepełnoSPRAWNEGO DZIECKA

 WSTĘP  Komputer staje się powoli jednym z nieodzownych środków  dydaktycznych w 

procesie edukacji. Atrakcyjnośćjaką dla  dzieci i młodzieży stanowi  to 
urządzenie, podnosi znacznie motywację do nauki i pracy.  W przypadku dzieci 

niesprawnych ruchowo komputer stanowi  często jedno z nielicznych urządzeń, 
pozwalających im na  samodzielną aktywność. Wykorzystanie  komputera do pracy i 

zabawy przez dzieci ze specjalnymi  potrzebami edukacyjnymi pozwala nie tylko 
urozmaicić proces  kształcenia, ale także prowadzi do usprawniania zaburzonych 

funkcji motorycznych, percepcyjnych i koordynacyjnych. Ten  aspekt 
wieloprofilowego usprawniania jest  równie ważny, jak sam proces uczenia. 

Wiadomo, że wysoka  motywacja prowadzi do intensywnej mobilizacji, zarówno 
sfery intelektualnej, jak i ruchowej dziecka. Zdarza się,  że określona funkcja, 

np. ręki, niemożliwa  do wykonania w typowych sytuacjach, zostaje uaktywniona 
podczas pracy na komputerze. Opadająca głowa i trudności z  jej utrzymaniem w 

osi ciała, niewłaściwa pozycja siedząca,  zostają skorygowane przez dziecko na 
skutek śledzenia  wzrokiem zmian zachodzących na ekranie monitora.  Jednakże aby 

uczeń mógł korzystać z urządzeń technicznych,  musi rozumieć zależności 
przyczynowoskutkowe, mieć poczucie  własnej sprawczości, tj. świadomość tego, że 

określony efekt  osiągnie np. przez wciśnięcie odpowiedniego klawisza.  Pedagog 
specjalny, po konsultacji z rehabilitantem,  powinien stworzyć dziecku 

niepełnosprawnemu ruchowo  możliwie najlepsze warunki do pracy przy komputerze. 
Konieczne jest więc ustalenie właściwej pozycji siedzącej,  a także dobór 

odpowiednich urządzeń peryferyjnych. Nie jest  również bez znaczenia usytuowanie 
zestawu komputerowego  względem użytkownika, np. wysokość, na jakiej  znajduje 

się klawiatura (w przypadku ruchów mimowolnych  ręki powinna być dość nisko) czy 
odległość monitora  regulowana zależnie od specyfiki problemów związanych z 

percepcją wzrokową.  Jeżeli obsługiwanie klawiatury lub myszy dłonią nie jest w 
danym przypadku możliwe, należy znaleźć najbardziej  kontrolowaną część ciała, z 

pomocą której dziecko potrafi  sterować pracą komputera. może to być  głowa, 
broda, kolano, stopa.  Poszukując najlepszych rozwiązań musimy pamiętać nie 

tylko  o możliwościach motorycznych niepełnosprawnego dziecka, ale  także o 
ekonomizacji wysiłku. W praktyce oznacza to, że dla  niektórych dzieci 

obsługiwanie klawiatury wymaga tak dużego  wysiłku fizycznego, związanego z 
pokonaniem napięcia  mięśniowego lub ruchów mimowolnych, że  właściwszym 

rozwiązaniem jest wybór innego urządzenia  peryferyjnego.  Mózgowemu porażeniu 
dziecięcemu towarzyszą zaburzenia całej  sfery poznawczej, w tym percepcji 

wzrokowej i słuchowej,  orientacji przestrzennej, a także integracji wszystkich 
zmysłów. Porażenie aparatu ruchowego powoduje wzmożone lub  obniżone napięcie 

mięśniowe, ruchy mimowolne, brak  koordynacji okoręka, zaburzenia koordynacji 
bilateralnej.  Wspomaganie procesu nauczania zajęciami komputerowymi  prowadzone 

jest najczęściej w ramach lekcji rewalidacji  indywidualnej. Gdy uczeń osiągnie 

już umiejętność  posługiwania się komputerem jako narzędziem,  może wówczas 
wykorzystywać go podczas pracy na lekcji.  Całkowity dostęp do zasobów dyskowych 

jest możliwy jedynie  przy użyciu klawiatury (zwykłej lub specjalistycznej) bądź 
też myszy (trackballa). Ponieważ sprawne korzystanie z tych  urządzeń przez 

dzieci z zaburzoną funkcją manualną dłoni  bywa utrudnione lub niemożliwe, 
poniżej prezentujemy  rozwiązania stosowane w edukacji takich dzieci. Opisane 

urządzenia, zarówno typu hardware, jak i software, dają  dostęp tylko do 
niektórych programów. I tak np. program  Wivik jest nakładką obsługującą 

środowisko Windows, a pióro  laserowe współpracuje jedynie z określonymi 
programami,  które odczytują wiązkę wysłanego światła.  Pojedyncze wyłączniki 

(odpowiadają kliknięciu lewego  klawisza myszy, lub klawisza Enter z klawiatury) 
wymagają  takiej organizacji programu komputerowego, która uwzględnia  element 

scannigu kursora (samoistnego  przesuwania się kursora po monitorze), co 
umożliwia  wybranie jednego elementu z grupy. Wyłącznik jest ostatnim  wariantem 

w wyborze urządzenia peryferyjnego ze względu na  wolne tempo pracy. Jest on 
jednak często  jedyną możliwą alternatywą i szansą na samodzielne  działanie w 

przypadku osób ciężko uszkodzonych motorycznie.  Wśród nich znajdują się także 
dzieci z trudnościami wymowy,  lub niemówiące, które mogą korzystać z programów 

logopedycznych wspierających terapię mowy, programów  alternatywnej komunikacji 
lub urządzeń komputerowych  zastępujących mowę (TouchTalker, AlfaTalker, Digi 

Vox  itp.).

 RODZAJE URZĄDZEŃ PERYFERYJNYCH I INNE POMOCE  DO PRACY NA KOMPUTERZE  WSKAŹNIK 
- HEADPOINTER (Fot. 1. i 1.a)  Wskaźnik (po angielsku headpointer) stosowany 

jest  najczęściej u osób, które nie są w stanie obsługiwać rękoma  jakiejkolwiek 
klawiatury, natomiast mają dobrą kontrolę  głowy. Umieszczony na głowie, 

zastępuje palec  dłoni i pozwala użytkownikowi pracować na komputerze przy 
użyciu klawiatury.  To stosunkowo proste urządzenie stanowi rodzaj metalowego 

pręta około 25 cm długości, umieszczonego w regulowanej  blokadzie, która 
pozwala ustawiać jego długość zgodnie z  potrzebami użytkownika. Pręt, często 

zakrzywiony w formie  pałąka, wychodzi z obudowy kasku, który  zakłada się na 
głowę. Ważnajestjego stabilność i utrzymanie  stałej długości niezależnie od 

nacisku głowy. Urządzenie  to, zwane wskaźnikiem lub "czółkiem", usytuowane jest 
z  przodu, na czole i nie zasłania monitora ani klawiatury  podczas pracy. 

Najczęściej spotykane wskaźniki są  dostosowane do wymiaru głowy użytkownika. 
Najbardziej  uniwersalny headpointer posiada także możliwość regulacji 

wielkości kasku. Specjalny pasek  umieszczony pod brodą zabezpiecza dodatkowo 
kask przed  zsuwaniem z głowy.  NAKŁADKA Z PLEKSIGLASU (Fot. 2.)  Nakładka z 

pleksiglasu umożliwia pracę na klawiaturze  osobom o zaburzonej koordynacji ręki 
i z trudnościami w  zakresie precyzyjnych ruchów dłoni. Wiadomo, że jednoczesne 

przyciśnięcie kilku klawiszy powoduje wykonanie innego  polecenia przez 
komputer, albo - co częstsze - zawieszenie  się komputera. Nakładka z 

pleksiglasu pozwala wyeliminować  te trudności i umożliwia użytkownikowi 
przyciśnięcie jednego i tylko  jednego klawisza. Jest to  płytka wielkości 

klawiatury z otworami rozmieszczonymi  dokładnie tak, jak klawisze. Dłoń dziecka 
może opierać  się o nakładkę, a wycięte w niej otwory ułatwiają  wciśnięcie 

wybranego klawisza. Nakładkę mocuje się rzepami  przytwierdzonymi do klawiatury 
i pleksiglasu tak, aby bez  trudu zdejmować ją i ponownie nakładać, kiedy jest 

potrzebna. Doświadczenia wskazują, że w praktyce najlepiej  sprawdzają się 
nakładki wykonane z przezroczystego  pleksiglasu grubości około 5 mm. Nakładkę 

można wykonać  sposobem domowym i dostosować ją do konkretnej klawiatury.  Każdy 
cierpliwy majsterkowicz jest w stanie wykonać taką  pomoc, choć wymaga to kilku 

godzin żmudnej pracy.  Nakładka jest najtańszym i często wystarczającym 
rozwiązaniem.  można jej także używać przy pisaniu z pomocą elektrycznej 

maszyny do pisania.  KLAWIATURY

 Duża klawiatura (Fot. 3. i 3.a)  Specjalistyczna duża klawiatura z wbudowaną 
nakładką i  wyciętymi w niej otworami o średnicy 2 cm, daje możliwość  pracy 

dzieciom z uszkodzeniem pozapiramidowym i  towarzyszącymi ruchami mimowolnymi 
kończyn górnych.  Klawiatura ta jest ciężka i stabilna zarówno dzięki swojej 

wadze, jak i wielkości (dwukrotnie większa od standardowej  klawiatury). 

Klawisze ułożone są półkoliście, co ułatwia  czytelność klawiatury.  Duża 
klawiatura spełnia również bardzo ważne funkcje  dodatkowe:  - naciśnięcie 

klawisza ctrl lub alt powoduje ich  uaktywnienie (informuje o tym zapalająca się 
czerwona  lampka). można wówczas używać klawiszy funkcyjnych i  wpisywać polskie 

litery, które wymagają jednoczesnego  wciśnięcia kilku klawiszy,  - po 
wciśnięciu klawisza wpisywana jest tylko jedna litera  nawet, gdy przytrzymywany 

jest przez kilka sekund.

 Klawiatura z wbudowaną myszą (Fot. 4.)  Jest to standardowa klawiatura z 
wbudowaną na stałe po  prawej stronie  kulką i dwoma klawiszami, zastępującymi 

mysz komputerową.  Użytkowanie standardowej myszy wymaga wysokiej koordynacji 
ruchów ręki.  Problemy manualne u dzieci niepełnosprawnych ruchowo, a  także 

zbyt niska koordynacja ruchów ręki u małego dziecka  nie pozwalają na 
posługiwanie się myszą. Przesuwanie myszy  po blacie stołu, połączone z 

jednoczesnym klikaniem, jest  trudne i dla większości dzieci niepełnosprawnych 
ruchowo  niemożliwe. Gdy mysz ustabilizujemy (przez wbudowanie jej  w 

klawiaturę), wystarczy delikatnie wprawić w ruch kulkę, a  po ekranie monitora 
kursor przesuwa się w żądanym kierunku.

 Zminimalizowana klawiatura (Fot. 5. i 5.a)  Zminimalizowana klawiatura służy 

przede wszystkim dzieciom  z zanikiem mięśni, obniżonym napięciem mięśniowym 
oraz  niewielkim zakresem pracy ramienia. Ruch ręki zostaje  zmniejszony do 

minimum. Pole obsługi małej klawiatury wynosi  
140 mm x 40 mm. Poniżej pola liter  jest miejsce na oparcie dłoni. Wciskanie 

klawiszy odbywa  się za pomocą specjalnego "pióra", które wykonane jest z 
bardzo lekkiego drewna.  Pióro należy umieścić w maleńkim zagłębieniu obok 

litery. W  klawiaturę wbudowana jest mysz, którą można obsługiwać także  za 
pomocą pióra. Mysz porusza się po ośmiu torach, a 2  dodatkowe klawisze 

przejmują funkcję prawego i lewego  klawisza myszy. Typowym użytkownikiem 
prezentowanego  urządzenia jest dziecko z tak słabą siłą mięśni,  że wciśnięcie 

klawisza standardowej klawiatury jest dla  niego niemożliwe.

 Intellikeys (Fot. 6. i 6.a)  Ten rodzaj specjalnej klawiatury otwiera szanse 
nauki i  zabawy na komputerze osobom z bardzo ograniczonymi  możliwościami 

ruchowymi i wzmożonym napięciem mięśniowym.  Dłoń dzieckajest wówczas z reguły 
zaciśnięta w pięść, a  cała ręka ma niewielkie pole zasięgu.  Intellikeys jest 

klawiaturą wielkości kartki papieru A3,  która pracuje w zespoleniu z 
wymienialnymi, łatwo wsuwanymi  tablicamiszablonami.  Najprostsza tablica 

zawiera tylko cztery strzałki. Na  kolejnych, osobnych planszach umieszczony 
jest alfabet,  cyfry lub polecenia funkcyjne. Każde  naciśnięcie klawisza 

sygnalizowane jest dźwiękiem.  Litery i cyfry są tu o wiele bardziej wyraźne niż 
na  standardowej klawiaturze komputerowej. Klawiatura sama  rozpoznaje za pomocą 

sygnalizacji optycznej, który szablon  został do niej wsunięty. Korzystając  z 
szablonu setup można dokonać licznych dostosowań, np. po  uruchomieniu klawisza 

ctrl, a następnie alt można pisać  polskie litery. Klawiatura jest lekka, płaska 
i łatwa do  przenoszenia. Z tyłu umieszczono metalowy pręt, który  pozwala, gdy 

jest to potrzebne, ustawić urządzenie pod kątem  30 stopni. Do zestawu 
Intellikeys można dokupić komplet  nakładek z pleksiglasu do wszystkich 

szablonów. Intellikeys  stwarza możliwość pracy bardzo wielu dzieciom z 
rozmaitymi  dysfunkcjami, co czyni ją szczególnie przydatną i polecaną  do 

wykorzystania w szkołach.    Myszy, trackballe (Fot. 7., 7.a, 7.b i 7.c)  Mysz 
zaczęła odgrywać większą rolę wraz z wejściem na rynek  systemu Windows i 

różnych gier dydaktycznych. Coraz więcej  rodzajów oprogramowania współpracuje 
całkowicie lub  częściowo z myszą. Stosowanie  myszy ułatwiło i przyspieszyło 

obsługę wielu programów  komputerowych.  Jednakże użycie standardowej myszy 
przez osoby nawet z  niewielkimi problemami motorycznymi jest często bardzo 

trudne, a niekiedy wręcz niewykonalne.  Mysz możemy zastąpić przez różnej 
wielkości trackballe -  czyli kule umieszczone w podstawce - od wymiarów piłki 

pingpongowej, aż do wielkości piłki dziecięcej, na której  można położyć całą 
otwartą dłoń. Poruszenie stabilnie  ułożonej w podstawce kuli wywołuje ruch 

kursora na ekranie monitora. Trackballe podłącza się  zamiast myszy, a ich 
uruchomienie nie wymaga dodatkowego  drivera.

 Easyball (Fot. 8. i 8.a)  Jednym z ostatnich osiągnięć Microsoft jest Easyball, 

wyprodukowany z myślą o najmłodszych użytkownikach gier  komputerowych. Istotną 
różnicą pomiędzy myszą a Easyballem  jest mała ruchomość kuli oraz jej wielkość 

odpowiadająca  otwartej dłoni dziecka. Praktycznie daje to możliwość 
delikatniejszego poruszania kulą, na której spoczywa dłoń  dziecka, i znacznie 

wolniejszego reagowania kursora na ruch  kuli. Dodatkowo dla osób z zaburzoną 
koordynacją  bilateralną (współpraca obydwu rąk  jednocześnie) z boku Easyballa 

zamontowano wyłącznik, który  aktywizuje na stałe funkcje lewego klawisza myszy. 
Umożliwia  to rysowanie np. z pomocą programu Paintbrush, Kidpix bądź  innych 

programów graficznych.

 WYŁĄCZNIKI (Fot. 9., 9.a i 9.b)  Dla tych użytkowników komputera, którzy nie są 
w stanie  korzystać z żadnych innych urządzeń peryferyjnych, stosuje  się 

różnego rodzaju pojedyncze wyłączniki, pracujące dla  konkretnych programów 
komputerowych. Oprogramowanie  współpracujące z wyłącznikami musi zawierać w 

sobie  możliwość scanningu, czyli przesuwania się kursora po  ekranie w wybranym 
tempie. Zadaniem dziecka jest  naciśnięcie wyłącznika, gdy kursor znajduje się 

pod wybraną  przez ucznia literą. Dany znak graficzny zostaje zapisany  na 
monitorze. Często podczas jednostki lekcyjnej dziecko  zdąży zapisać tylko jedno 

zdanie. Od użytkownika wymaga się  więc cierpliwości i zaakceptowania wolnego 
tempa pracy, a  także nieporównywalnie skromniejszych rezultatów. Wyłączniki 

można uruchamiać brodą, głową, stopą, pięścią, w zależności  od wyboru części 
ciała najlepiej kontrolowanej przez osobę  niepełnosprawną. Obsługiwanie 

wyłącznika wymaga  najczęściej od użytkownika wielogodzinnych ćwiczeń 
przygotowawczych.  Poza prostymi edytorami tekstu istnieje wiele zagranicznych 

programów komputerowych współpracujących z wyłącznikiem, np.  edukacyjne gry 
matematyczne lub piktogramy służące  wspomaganiu komunikacji alternatywnej.

 TOUCH SCREEN  Touch Screen jest przezroczystym ekranem przednim, który  jest 

umieszczony na monitorze. Kursor obsługiwany jest przez  dotknięcie palcem 
ekranu i przemieszczenie go do żądanego  punktu. Kursor może być również 

pociągnięty, a przez  krótkie przyciśnięcie można także dokonać  selekcji. Touch 
Screen jest przystosowany do monitora 14".  Ta specjalna nakładka na ekran służy 

głównie dzieciom z  trudnościami w uczeniu się, które nie rozumieją zależności 
pomiędzy operowaniem myszą, a widocznymi na monitorze  skutkami tych operacji. 

Touch Screen  bywa stosowany również w przypadku zaburzeń koordynacji  okoręka. 
można wówczas bezpośrednio dotykać ekranu, wywołując w ten  sposób określony 

efekt na monitorze.    SPECJALISTYCZNY PULPIT KOMPUTEROWY  Pulpit ten używany 
jest głównie w pracy z dziećmi ze  znacznymi trudnościami w uczeniu się, które 

mają zarówno  zaburzenia w orientacji przestrzennej, jak i rozumieniu  związku 
przyczynowoskutkowego.  Konstrukcja dużego stołu komputerowego umożliwia dziecku 

obsługiwanie dużych klawiszy ze strzałkami usytuowanych ze  wszystkich stron 
dziecka tzn. strzałka w lewo znajduje się  na pulpicie z lewej strony dziecka, 

strzałka w prawo  znajduje się na pulpicie z prawej strony dziecka,  a kierunki 
góradół umiejscowione są na pulpicie z przodu  przed dzieckiem. Dziecko może 

obsługiwać strzałki całą  dłonią, także w pozycji stojącej. Specjalistyczny 
pulpit  współpracuje z grami edukacyjnymi dla dzieci z opóźnieniem  umysłowym. 

URZĄDZENIA DLA DZIECI NIEMÓWIĄCYCH (Fot. 10. i 11.)  Przedstawione niżej 
urządzenia hardwarowe spełniają funkcję  protezy języka (mowy) dzieci ciężko 

uszkodzonych ruchowo,  które mają porażone mięśnie odpowiadające za artykulację, 
a  także ręce niesprawne na tyle, że język migów lub gestów  jest dla nich 

niedostępny. Urządzenia tego  typu mogą być najprostszymi maszynami 
elektronicznymi z  niewielką pojemnością pamięci. Mogą to być także nowoczesne 

komputery, generujące głos ludzki. Takim małym, przenośnym  mówiącym komputerem, 
dostosowanym do indywidualnych potrzeb  użytkownika jest DIGI WOX.  Ten aparat 

do komunikacji z naturalnym głosem zawiera od  
4,5 min. do  18 min. pamięci w zależności od typu. Wbrew pozorom jest to  czas 

dość długi, ponieważ przekazanie prostego komunikatu  trwa zazwyczaj kilka - 

kilkanaście sekund. DIGI WOX  wyposażony jest w różne szablony wraz z 
dyskietkami, które  mogą być podzielone w zależności od potrzeb komunikacyjnych 

dziecka, np. szablon używany w szkole, w domu, podczas  zabawy lub szablon z 
samymi pytaniami. Do każdego szablonu  tematycznego przygotowuje się osobną 

dyskietkę. Nagrany na  dyskietkach głos, np. kolegi lub brata, musi być 
zaakceptowany przez dziecko. Piktogramy  na szablonach są rysowane i wybierane 

wspólnie z dzieckiem  tak, aby tematycznie korelowały z komunikatami, które 
przekazuje użytkownik. Digi Vox można zaprogramować dla  początkującego 

użytkownika na minimum 4 piktogramy na  jednym szablonie, a więc cztery 
komunikaty mogą być  przekazane przez dziecko. Dla zaawansowanego użytkownika 

urządzeń mówiących na tej samej planszy możemy umieścić, do  
32 piktogramów, a uruchomienie każdego z nich realizuje  inny przekaz.  Digi Vox 

jest urządzeniem o wymiarach 30 x 22,5 x 5 cm,  lekkim, posiadającym możliwość 
zamocowania przy wózku  użytkownika. Urządzenia tego typu mają zazwyczaj 

wbudowany  akumulator, mogą też być zasilane prądem sieciowym.  Dodatkowym 
wyposażeniem jest zewnętrzna stacja dysków,  zewnętrzny głośnik i mikrofon, a 

także komplet nakładek  z pleksiglasu. Obsługiwanie Digi Vox przez 
niepełnosprawnego użytkownika, tak jak innych komputerów,  może następować przez 

użycie sensora, joysticka,  pojedynczego wyłącznika (element scanningu oparty 
jest na  zapalaniu się czerwonej lampki na każdym z pól szablonu).  Doskonalszym 

i znacznie droższym urządzeniem komputerowym,  pozwalającym osobie niemówiącej 
komunikować się z  otoczeniem, jest  LIGHTWRITER. Opcja podkładania mowy pod 

konkretny piktogram  jest tutaj nieobecna. Komputer generuje mowę syntetyczną na 
podstawie informacji napisanej z klawiatury. Partner  rozmowy nie tylko słyszy 

przekaz, ale także może przeczytać  go na wbudowanym w komputer małym monitorze 
(jednorazowo  mieści się na nim 20 znaków). Aby przyspieszyć  i ułatwić 

komunikację, użytkownik może mieć zapisane w  pamięci całe zdania, które 
wywołuje przez użycie  odpowiedniej kombinacji klawiszy.  LIGHTWRITER waży 

jedynie 750 g i ma uchwyt mocujący go do  wózka użytkownika. Syntetyczny głos 
generowany przez  komputer jest coraz bardziej zbliżony do mowy ludzkiej.  Przy 

braku precyzji ruchu można założyć nakładkę z  pleksiglasu, jak również opóźnić 
czas reakcji kursora.  Wartość tego typu urządzeń stosowanych w nauczaniu i 

wychowaniu dzieci niemówiących jest niezaprzeczalna.  Pozwalają one włączyć 
dziecko ciężko uszkodzone ruchowo w  proces komunikowania się z otoczeniem, 

rozwijać jego język,  wzbogacać wiedzę o budowie zdań itp. Stosowanie  aparatów 
mówiących podkreśla odrębność jednostki i jej  podmiotowość.  Komputery 

generujące głos ludzki pozwalają zaawansowanym  użytkownikom porozumiewać się z 
otoczeniem szybciej i  efektywniej, niż przy użyciu tablic i innych rozwiązań 

komunikacyjnych. W procesie rozwoju dziecka niemówiącego  urządzenia 
elektroniczne typu DIGI VOX czy  LIGHTWRITER wspierają rozwój osobowości 

dziecka, umacniają  poczucie własnej godności oraz stwarzają mu możliwość 
dzielenia się własnymi myślami i uczuciami z innymi ludźmi.

 ADAPTACJE SOFTWAROWE i PROGRAMY TYPU SHAREWARE  WYKORZYSTYWANE W TERAPII 

PEDAGOGICZNEJ  NAKłADKI SYSTEMOWE  Osoba niepełnosprawna często ma możliwość 
pracy z  komputerem przy użyciu jedynie jednej ręki, podczas gdy  wiele poleceń 

funkcyjnych oraz polskie liternictwo w  edytorach tekstu wymaga współpracy dwóch 
rąk i  przyciśnięcia dwóch lub trzech klawiszy jednocześnie.  Pomocne w tej 

sytuacji są programy typu ACCESS DOS lub  ACCESS WIN.  Ich uruchomienie jest 
niezwykle proste, np. należy 7- krotnie przycisnąć klawisz schift, aby uaktywnić 

ACCESS  WIN. Sygnał dźwiękowy informuje o załadowaniu programu.  możemy wówczas 
nacisnąć według określonej kolejności  odpowiednie klawisze jednym palcem, aby 

osiągnąć właściwy  efekt.  Innym problemem osób o słabej koordynacji ręki jest 
zbyt  długie trzymanie palca na klawiszu, co powoduje wielokrotne  wpisywanie 

tej samej litery. Programy typu ACCESS  umożliwiają wpisywanie tylko jednego 
znaku, niezależnie od  czasu przyciśnięcia klawisza. Pakiet Windows 95  i inne 

najnowsze programy komputerowe zawierają możliwość  różnicowania w zależności od 
potrzeb użytkownika czasu  reakcji komputera (opóźnienie), wielkości kursora, 

wielkości i zawartości paska narzędzi, kolorystyki i  kontrastu, sygnalizowania 
dźwiękiem wykonania zadania.  Opcje te dostępne są w menu, a wybieramy je, gdy 

mamy do  czynienia z zaburzeniami percepcji wzrokowej czy  koordynacji 

mięśniowej ręki.  W przeciwieństwie do prostych programów ACCESS wspomniany  już 
program WiViK pozwala ciężko uszkodzonemu ruchowo  użytkownikowi poruszać się w 

środowisku Windows. Nakładka  ta daje dostęp do programu Windows przy użyciu 
jednego  wyłącznika, obsługiwanego dowolną  częścią ciała. Po uruchomieniu 

komputera na ekranie  monitora pojawia się klawiatura identyczna jak 
standardowa.  Klawiatura WiViK dostosowuje się w pełni automatycznie do 

wybranej wielkości okna i można ją rozmieścić w dowolnym  miejscu na ekranie. 
Liczba, wielkość, kolor i funkcja  poszczególnych klawiszy może być wybierana i 

tym sposobem  dostosowana do indywidualnych potrzeb użytkownika. Po  klawiaturze 
biegnie kursor, który należy zatrzymać na  odpowiednim klawiszu przy użyciu 

wyłącznika.  Znaki można wprowadzać przez naciśnięcie wyłącznika lub  przez 
"dłuższe przebywanie" na wybranym polu wyrysowanej  klawiatury.  WiViK jest 

jedynym dostępnym programem dla ciężko  uszkodzonych osób, który posiada 
możliwość przewidywania  wyrazów i ich wyboru ze słownika użytkownika. Oznacza 

to,  że już po napisaniu jednej litery włącza się słownik, który  próbuje 
zgadnąć oczekiwany wyraz. Jeśli jedna litera  nie wystarcza, to po wybraniu 

następnej sytuacja powtarza  się. Kliknięcie wyłącznikiem na danym wyrazie 
powoduje  wpisanie go w tekst. W czasie pracy nad tekstem nowe  wyrazy, których 

nie ma w słowniku, zostają do  niego automatycznie zapisane i zapamiętane. 
WiViK jest profesjonalnym programem, który pracuje ze  wszystkimi kompatybilnymi 

z IBM komputerami z minimum 2 MB  RAM. Program działa w środowisku Windows 3.1 i 
kolejnymi,  nowszymi jego wersjami.

 OPROGRAMOWANIE LOGOPEDYCZNE I PROGRAMY WSPIERAJĄCE  ALTERNATYWNĄ KOMUNIKACJĘ 

Oprogramowanie tego typu zaprojektowane zostało jako  narzędzie wspomagające 
proces edukacyjny dziecka w zakresie  ogólnego rozwoju, treningu mowy oraz 

uwrażliwiania słuchu.  możliwość interakcyjnej pracy dziecka z komputerem 
pozwala  w wyjątkowy sposób uatrakcyjnić proces edukacyjny,  ułatwiając i 

przyspieszając tym samym przyswajanie  wiadomości. Programy, wykorzystując 
technikę cyfrowej  rejestracji i odtwarzania dźwięku, łączą kolorową grafikę 

komputerową i wysokiej jakości dźwięk  w uniwersalną pomoc metodyczną opartą na 
technice  informatycznej.  możliwość rejestracji głosu dziecka do pamięci 

komputera, a  następnie porównawcze odtwarzanie jest doskonałym  narzędziem do 
samokontroli przy terapii wad wymowy. Idea  tych programów polega na skojarzeniu 

informacji dźwiękowej z  informacją graficzną. Polskim programem,  który może w 
efektywny sposób urozmaicić terapię  logopedyczną, są LOGOGRY czyli "Mówiące 

obrazki". Program  ten operuje wieloma planszami, z którymi związane są dźwięki 
(odgłosy, określenia). Zawartość  programu pogrupowana jest tematycznie w 

rozdziały, a zakres  tematyczny może być rozwijany przez dołączenie nowych 
rozdziałów lub rozbudowę istniejących.  W przypadku dzieci niemówiących komputer 

umożliwia  stosowanie programów wspierających alternatywną komunikację,  np. 
systemem komunikacji symbolami Blissa lub piktogramami.  Są to programy 

edukacyjne, służące wprowadzaniu nowych  znaków lub symboli do czynnego słownika 
dziecka, a także  gry i zabawy oparte na danym systemie komunikacji.  Wspieraniu 

nauki czytania i pisania u dzieci niemówiących  służą rozmaite proste programy 
syntetyzujące sztuczną mowę.  Dzięki nim dzieci rozpoznają i utrwalają litery, 

uzupełniają wyrazy, uczą się czytać ze zrozumieniem,  podpisują obrazki itp. 
Synteza mowy polega na zamianie tekstu zapisanego w postaci  znakowej na 

wypowiedź w postaci dźwięków. SYN TALK jest  pierwszym programem komputerowym na 
naszym rynku,  generującym mowę ludzką w języku polskim. Działa on w ten 

sposób, że każda litera, wyraz lub zdanie napisane przez  ucznia jest głośno 
odczytane przez komputer. W wypadku  pomyłki i wybrania niewłaściwej litery 

dziecko zarówno widzi  błąd na monitorze, jak też jednocześnie słyszy błędnie 
wybraną przez siebie głoskę.  Oprócz podstawowej funkcji, jaką jest zamiana 

tekstu na  mowę, programy mowy syntetycznej posiadają również  możliwości:  - 
definiowania słów o nietypowej wymowie (łącznie z  ułamkami),  - literowania 

skrótów,  - odczytywania dat zapisanych w postaci liczbowej,  - regulacji tempa 
wymowy.  Należy podkreślić, iż mimo niewątpliwych zalet tego typu  programów, 

mowa syntetyczna jest ze swej natury sztuczna i  monotonna, a przez to nie 
zawsze akceptowana przez dziecko.  Sztuczna mowa komputera w programie SYN TALK 

przypomina  mowę robota i bywa, iż uczeń ma trudności z jej poprawnym 
zrozumieniem.

 WYMAGANIA WOBEC PROGRAMÓW EDUKACYJNYCH DLA DZIECI  NIEPEłNOSPRAWNYCH RUCHOWO 

Programy komputerowe dla dzieci młodszych w nauczaniu  początkowym utrzymane są 
w konwencji gier, dobieranek czy  puzzli. Ich kolorowa  i bogata grafika 

przyciąga wzrok i uwagę dziecka. Często  oprócz obrazów pojawia się w nich 
dźwięk, muzyka lub  wypowiedzi słowne. Edukacyjne programy komputerowe mogą 

spełniać funkcję poznawczą. Pozwalają określać  podobieństwa, łączyć proste 
elementy w złożone konstrukcje,  tworzyć zbiory, przeliczać, klasyfikować i 

porównywać  przedmioty oraz różnicować kształty.  Doświadczenia w codziennej 
pracy reedukacyjnej z dziećmi  pozwalają określić następujące, istotne cechy 

dobrego  programu z uwzględnieniem potrzeb niepełnosprawnych ruchowo  uczniów: 
1) aktywizacja wielozmysłowa (obraz, dźwięk, animacja),  2) wzmocnienie 

pozytywne - nagradzanie za dobrze wykonane  zadanie,  3) możliwość stopniowania 
trudności i zmiany tempa pracy  (tempo scannigu kursora),  4) wyrazista 

grafika , kontrast, kolorystyka,  5) możliwość zmiany wielkości ukazujących się 
na ekranie  elementów,  6) możliwość wyboru liczby elementów na ekranie oraz 

poziomu I szczegółowości ekspozycji,  7) autokontrola,  8) możliwość wyboru 
jednego z wielu zadań.  9) wydruk rezultatów pracy,  10) możliwość podłożenia 

dźwięku (melodii lub głosu),  11) możliwość transportowania obrazów z innych 
programów  lub ze scannera, np. fotografii, piktogramów,  12) możliwość wyboru w 

Menu opcji pracy z klawiaturą  standardową, specjalistyczną, myszą lub 
trackballem,  wyłącznikiem (potrzebna opcja scanningu, czyli samoistnego 

przesuwania kursora po ekranie w zmiennym, wybranym przez  użytkownika tempie). 
Z powyższych kryteriów oceny przydatności programu w  nauczaniu wynika 

konieczność konstruowania programów na  tyle uniwersalnych, aby  możnaje było 
dostosować do indywidualnych potrzeb dziecka.  Dostępność podkładania głosu jest 

istotnym czynnikiem w  rozwoju języka u dzieci niemówiących, a także w nauce 
czytania i pisania. Wreszcie możliwość  transportowania obrazów wzbogaca walory 

edukacyjne  programu, pozwala włączać do komunikacji dzieci  autystyczne, a 
także te najciężej uszkodzone ruchowo.

 ROLA KOMPUTERA W PRACY Z DZIEĆMI niepełnoSPRAWNYMI RUCHOWO  Podsumowując 

problematykę związaną z zastosowaniem  komputera w nauczaniu dzieci ze 
specjalnymi potrzebami  edukacyjnymi, należy podkreślić rolę jaką odegrać może 

komputer w zakresie wieloprofilowej stymulacji  psychomotorycznego rozwoju 
dziecka. Wymieniamy kolejno te  czynniki, które stanowią o wartości komputera w 

procesie  kształcenia i wychowania dzieci specjalnej troski.  1. Atrakcyjność 
programów komputerowych oddziałuje na sferę  emocji, podnosząc trwałość i 

skuteczność efektów nauczania.  Wzbudzanie pozytywnych emocji w przypadku dzieci 
niepełnosprawnych jest najważniejszym celem terapeutycznym  lekcji.  2. Poznanie 

multisensoryczne daje pełniejszy obraz  poznawanej rzeczywistości, co jest 
szczególnie istotne ze  względu na zaburzenia percepcyjne dzieci 

niepełnosprawnych.  Dzieci z zaburzeniami w zakresie motoryki mają bardzo 
ograniczone możliwości poznawania otaczającego ich świata.  Należy stwarzać im 

możliwość poznania wielozmysłowego i  integracji wszystkich zmysłów.  3. 
Autokontrola pozycji siedzącej i utrzymywania głowy w  osi środkowej ciała, a 

także usprawnianie manualne i  doskonalenie funkcji ręki. Ten rehabilitacyjny 
aspekt pracy  na komputerze jest niezwykle istotny w codziennym  usprawnianiu 

funkcjonalnoczynnościowym. W wieku szkolnym  rehabilitacja funkcjonalna przynosi 
często wymierne  rezultaty i jest skuteczniejsza, niż klasyczne zajęcia  ruchowe 

prowadzone w sali ćwiczeń.  4. Zwiększenie koncentracji uwagi. Uszkodzeniu 
centralnej  koordynacji nerwowej towarzyszą zazwyczaj rozmaite  dysfunkcje sfery 

poznawczej, w tym także częste zaburzenia  koncentracji uwagi i łatwa 
rozpraszalność  pod wpływem bodźców zewnętrznych.  5. Stwarzanie możliwości 

interakcji (interkomunikacyjna  funkcja komputera) istotnej w przypadku dzieci 
mających  trudności z nawiązywaniem kontaktów z otoczeniem oraz  dzieci 

niemówiących.  6. Radość z odnoszonych sukcesów. Nie łatwo jest przecież 
odnosić sukcesy dzieciom ciężko uszkodzonym ruchowo i  wielostronnie zaburzonym. 

Stwarzanie sytuacji, które temu  sprzyjają, pozwala uwierzyć im we własne siły. 

7. Poczucie własnej sprawczości, możliwość dokonania wyboru  i samodzielnego 
podjęcia decyzji. Dzieci niepełnosprawne są  często całkowicie zależne w 

czynnościach dnia codziennego  od innych osób. Wymagają pomocy w zakresie 
ubierania i  rozbierania, jedzenia, toalety, a także  przemieszczania, co 

prowadzi do traktowania ich przez osoby  dorosłe nieadekwatnie do wieku i 
możliwości dziecka. Tak  więc rozwijanie poczucia własnej podmiotowości i 

niezależności dziecka jest ważnym elementem w procesie  wychowania.  8. 
Rozszerzanie kontaktów społecznych przez wspólne ze  zdrowymi kolegami 

zainteresowanie grami i oprogramowaniem  komputerowym. Izolacja osób 
niepełnosprawnych i ich  osamotnienie należą do częstych zjawisk. Wszelkie 

rozwiązania, które prowadzą do integracji dzieci  niepełnosprawnych w ich 
lokalnym środowisku, należy oceniać  dodatnio.  9. możliwość wartościowego 

wypełniania czasu wolnego, który  dziecko niepełnosprawne ruchowo spędza głównie 
w domu.  Bariery architektoniczne w naszym kraju powodują, że nikt  nie przebywa 

w domu przez tak długi czas, jak osoby  siedzące na wózku inwalidzkim.  10. 
Kontrola otoczenia przez komputer w przypadku osób  ciężko uszkodzonych, np. 

uruchomienie telewizora,  otworzenie drzwi, odebranie telefonu.  Znacząca rola 
komputera w procesie edukacji i wychowania  dzieci z uszkodzeniem centralnej 

koordynacji nerwowej jest  więc niepodważalna.  Nie ma dzieci, nawet wśród tych 
najciężej uszkodzonych  ruchowo, którym nie można pomóc żyć w miarę niezależnie 

i  zaadaptować komputera do ich indywidualnych potrzeb. Trzeba  jednak znaleźć 
sposób, w jaki dziecko może pracować na  komputerze oraz właściwe urządzenie 

peryferyjne, np.  specjalny rodzaj klawiatury, wyłączniki, trackball. Wymaga  to 
wielogodzinnych ćwiczeń i prób, przygotowanych  specjalistów oraz szerokiego 

zaplecza w postaci dobrze  wyposażonej pracowni komputerowej. można wtedy 
przeprowadzać rzetelne konsultacje, dzięki którym  dostosowanie komputera do 

potrzeb osoby niepełnosprawnej  umożliwi jej efektywną pracę przy jak 
najmniejszym wysiłku  fizycznym.  W niektórych krajach powstały firmy, które 

proponują różne  urządzenia adaptujące komputer do indywidualnych potrzeb,  jak 
też opracowują programy spełniające wymagania osób  niepełnosprawnych. W pracy w 

szkole posługujemy się głównie  programami shareware, które opracowano za 
granicą.  Większość z nich nie spełnia do końca wymagań edukacyjnych,  gdyż mają 

napisy i polecenia w obcymjęzyku, a także podkład  dźwiękowy bywa niezrozumiały 
dla ucznia.  Uczniowie pracują z komputerem bardzo chętnie. Niektórzy z  nich po 

długotrwałych ćwiczeniach są w stanie pracować  całkowicie samodzielnie: 
sporządzać teksty, pisać listy, odrabiać prace domowe,  bawić się grami, czy 

wreszcie - korzystając ze specjalnych  programów - porozumiewać się, przekazywać 
swoje uczucia i  myśli.  Należy jednak podkreślić, że sprzęt komputerowy nie 

zastąpi  tradycyjnych metod terapii pedagogicznej. Ma on za zadanie  efektywnie 
je wspomóc i urozmaicić. Komputer nie rozwinie  na pewno wszystkich grup mięśni 

potrzebnych do ładnego  pisania, nie usprawni zręczności palców,  ani nie 
poprawi grafomotoryki dziecka. można go wykorzystać  jako jedną z wielu 

wzajemnie uzupełniających się technik.  Nie należy również pokładać w komputerze 
nadziei na  rozwiązanie wszystkich problemów, z którymi spotyka się na  co dzień 

np. rodzina dziecka z mózgowym porażeniem. Nie  zastąpi on zniszczonych struktur 
mózgowych, ale stosowany  systematycznie i długofalowo, może wspomagać rozwój 

dziecka  i kompensować trudności w zakresie podstawowych technik  szkolnych. 
Komputer, w przypadku osób niepełnosprawnych, otwiera  możliwość kontaktów z 

innymi, umożliwiając tym samym  zdobycie kolegów, ułatwia być aktywnym, pomaga 
zapełnić  długie godziny wolnego czasu i samotności na wózku  inwalidzkim. 

Urządzenie to stwarza szansę nauki  w szkole, a w przyszłości być może 
znalezienia pracy. Każdy  może mieć własną drogę użycia komputera, a dodatkowe 

oprzyrządowanie reaguje na niewielki nawet ruch głowy,  nogi, języka czy dźwięk 
głosu. żadna  inna maszyna nie zrobi tego, co może wykonać dla 

niepełnosprawnego komputer. I to jest fascynujące, i to  jest wyzwaniem.

 KRZYSZTOF MARKIEWICZ  KOMPUTEROWE STANOWISKO DLA OSOBY NIESPRAWNEJ RUCHOWO  W 
pracy z komputerem osoby niesprawne ruchowo napotykają  różne utrudnienia. 

Najprostsze z nich związane są z  ergonomią stanowiska pracy. Aspekty 
ergonomiczne stanowiska  komputerowego bardzo dobrze zilustrowane są np. w 

serwisie  internatowym wwwsafecomputingcom.  Prezentowane tam akcesoria 

komputerowe, takie jak np.:  ergonomiczne klawiatury i manipulatory, wsporniki 
pod  monitory, ruchome podłokietniki,  podstawki pod stopy, meble, z pewnością 

usatysfakcjonują  niejedną osobę niepełnosprawną. Większe problemy mają osoby  z 
cięższymi dysfunkcjami ruchowymi, np.: brakiem lub  paraliżem kończyn, 

mimowolnymi skurczami  mięśni, przykurczami, deformacjami kości, a także 
współistniejącymi dysfunkcjami mowy, słuchu, wzroku.

 SPRZĘT I OPROGRAMOWANIE WSPOMAGAJĄCE PRACĘ Z KOMPUTEREM  Ogólne uwagi odnośnie 

komputerów i systemów operacyjnych  przedstawiono w części pierwszej. Tutaj 
pojęcie sprzętu  wspomagającego oznacza wszelkie konstrukcje mechaniczne, 

elektryczne i elektroniczne, których zadaniem jest  ułatwienie, a czasami wręcz 
umożliwienie pracy z komputerem.  Niektóre z nich można wykonać samodzielnie. 

Znane są  przypadki rozwiązań wykonanych przez amatorów. Wiele firm  zachodnich 
przedstawia kompleksowe oferty w tym zakresie.  Niestety aktualnie niewiele 

wiadomo o krajowych  dystrybutorach lub producentach tych specyficznych wyrobów. 
Warto przeglądać internatowe serwisy WWW i grupy  newsowe, ponieważ tam sprawy 

te są żywo komentowane. W  serwisie IdN  (http://wwwidnorgpl) tematowi temu 
służy rubryka "Bez  barier".  Zasadniczym problemem dla większości osób z 

niesprawnymi  rękami jest używanie standardowej klawiatury, która jest 
podstawowym urządzeniem komunikacji z komputerem. Osobne  trudności to: 

manipulowanie myszą, dyskietkami,  włącznikami, obsługa drukarki, elementarna 
konserwacja  sprzętu. możliwe jest zastąpienie myszy praktycznie dowolnym  innym 

manipulatorem. Do manipulacji dyskietkami oferowane  są prowadnice z tworzywa 
sztucznego ułatwiające trafienie w  szczelinę napędu oraz podpórki stabilizujące 

(odciążające)  rękę przy takich czynnościach.  Przyciski i wyłączniki zasilania 
sprzętu powinny być  dostępne z przodu urządzeń. W nowych konstrukcjach 

monitorów do regulacji służą umieszczone z przodu przyciski,  a czasami 
zewnętrzny pilot. Warto wykorzystać  powszechnie stosowany filtr zasilania z 

wyłącznikiem jako  element do centralnego włączania zasilania całego zestawu 
komputerowego. Powinien być on ulokowany w miejscu  pozwalającym na skuteczną i 

pewną obsługę wyłącznika -  stosownie do indywidualnych możliwości osoby 
niepełnosprawnej. Absolutnie pożądane jest korzystanie z  instalacji 

zapewniającej  uziemienie zestawu komputerowego oraz trwałe mocowanie  wszelkich 
złącz wyposażonych we wkręty mocujące. Należy  zapewnić takie ułożenie 

okablowania, aby uniemożliwić  zaczepianie elementami wózka, nogami czy rękami 
(w razie  silnych mimowolnych skurczów). W pewnych przypadkach  potrzebne jest 

stabilne umocowanie klawiatury do podłoża -  nie powinna się ona swobodnie 
przesuwać. Czasami wystarczy  odpowiednio masywna konstrukcja wyposażona w 

podkładki  antypoślizgowe.  Stół dla zestawu komputerowego powinien mieć solidną 
konstrukcję i nie przesuwać się. Wiele osób chodzących o  kulach opiera się o 

stół w czasie wstawania z krzesła  przenosząc na niego cały ciężar ciała. 
Pokrycie  podłogi powinno eliminować poślizg i mieć właściwości  antystatyczne. 

Interesujące stanowisko pracy z komputerem opisał jeden z  uczestników listy 
dyskusyjnej POLIO. Dla osób  sparaliżowanych konieczna jest częsta zmiana 

pozycji, co ma  bezpośredni wpływ na układ krążenia, a także zapobiega 
zmęczeniu. Wózki elektryczne posiadają w tym celu możliwość  automatycznej 

regulacji pochylenia. Skompletowane przez  niego stanowisko (z elementów 
wyszukanych w katalogach  sprzętu) jest takim automatycznie regulowanym 

siedziskiem z  zamontowanym pulpitem klawiatury, komputerem i regulowanym 
uchwytem monitora. Pozwala na osiągnięcie półleżącej  pozycji astronauty bez 

zmiany wcześniej dobranych wygodnych  położeń klawiatury i monitora. Zapewnia 
tym samym  odciążenie ciała i wygodną pozycję do pracy.  Szczegółowe opisy 

wybranych konstrukcji wspomagających  pracę z komputerem zostały przedstawione w 
rozdziale  poprzednim.  Oprogramowanie wspomagające można w zasadzie podzielić 

na  dwie grupy, tj. sterowniki obsługujące urządzenia czy  funkcje alternatywne 
oraz aplikacje użytkowe współpracujące  z tymi urządzeniami. Jak wspomniano w 

części pierwszej  opóźnienia czasowe i standardowe sekwencje 2-klawiszowe  można 
przedefiniować zmieniając nastawy w odpowiednim  module systemu operacyjnego. W 

aplikacjach takich jak  edytor Word można również przedefiniować wewnętrzne 
sekwencje sterujące klawiszy. Dla programów DOSowych czasami  trzeba uruchomić 

dodatkowy program rezydujący w pamięci  komputera. Stosowane są także programy 

rozszerzające funkcje klawiatury, np. generujące  zapamiętane frazy tekstu na 
podstawie podanego skrótu.  Użyteczne może być stosowanie makrokomend w 

aplikacjach  wyposażonych w takie możliwości.

 KOMPUTER JAKO URZĄDZENIE STERUJĄCE OTOCZENIEM DOMOWYM  Dla osoby o znacznej 
niesprawności ruchowej podstawowym  kryterium samodzielności jest sprawne 

funkcjonowanie w  otoczeniu domowym, a więc możliwość uruchamiania urządzeń 
domowych (lampa, domofon, telefon,  pralka, lodówka, ogrzewanie, telewizor, 

radio itp.), a  także automatycznego powiadomienia o zagrożeniu (pożar,  zbita 
szyba, brak ogrzewania,  awaria kranu, włamanie itp.) lub o stanie własnego 

zdrowia  (EKG na odległość itp). Już dzisiaj funkcje takie może  pełnić komputer 
domowy.  IBM zademonstrował możliwości swoich komputerów domowych  Aptiva, które 

pozwalają nadzorować domowe urządzenia  elektryczne. I równocześnie IBM obniżył 
ceny komputerów  Aptiva w USA o 200-300 dolarów.  Technologia "Home Director" 

umożliwi np. zaprogramowanie  ekspresu do kawy tak, aby przygotowywał ją tuż 
przed  obudzeniem mieszkańców domu. Elektroniczny moduł, który  pozwala sterować 

jednym urządzeniem, kosztuje okoo 12  dolarów. (AL. Reuter; Komputery i Biuro nr 
22/96, 28  maja 1996 r.)  Specjalnie dla osób niepełnosprawnych firma Siemens 

Nixdorf  opracowała sterownik otoczenia MULTICOM. Umożliwia on  następujące 
funkcje:  włączanie i wyłączanie światła, używanie zdalnego telefonu  ze 

zintegrowanym rejestrem numerów, zdalne sterowanie  zestawu audiostereo (radio, 
magnetofon, odtwarzacz CD),  telewizora, magnetowidu, otwieranie  i zamykanie 

drzwi, żaluzji i zasłon, używanie domofonu z  zamkiem elektrycznym, regulacja 
elektrycznie sterowanego  łóżka, używanie systemu przywoławczego. Sercem zestawu 

sterującego jest firmowy komputer PC komunikujący się z  pozostałymi elementami 
za pomocą promieniowania  podczerwonego. Na monitorze wyświetlane są informacje 

o  pracy systemu. Funkcje sterujące są dostępne użytkownikowi  bez przerwy 
dzięki manipulatorowi o elastycznej  konfiguracji.

 MARIA SIEDLECKA  KOMPUTER W PRACY OLlGOFRENOPEDAGOGA  Do szkoły specjalnej 

trafiają dzieci upośledzone umysłowo w  stopniach lekkim i umiarkowanym. 
Większość uczniów pochodzi  z rodzin patologicznych. Są oni zaniedbani 

środowiskowo i  mają obniżony iloraz inteligencji. Niektóre z dzieci  przeżyły 
już stresy związane z niepowodzeniami szkolnymi w  szkole masowej lub w 

przedszkolu. Cechuje je brak pewności  siebie, mnóstwo kompleksów, niechęć do 
podejmowania nowych  zadań, awersja do nauki. Niejednokrotnie są również 

obciążone chorobami utrudniającymi naukę, takimi jak:  padaczka, dziecięce 
porażenie mózgowe, choroby psychiczne  itp. Dzieci te wymagają specjalistycznej 

opieki,  intensywnych, częstych, a niekiedy długotrwałych ćwiczeń,  prowadzonych 
przez specjalistów. Potrzebują także  tolerancji i pełnej aprobaty ze strony 

szkoły i rodziny  oraz odrębnych metod nauczania w zakresie opanowania  techniki 
czytania i pisania.  Przed nauczycielem szkoły specjalnej staje więc nie lada 

problem - jak zorganizować proces nauczania i wychowania,  aby dzieci mogły 
osiągnąć sukces?  Poszukując nowych, atrakcyjnych metod pracy, zapoznałam się  z 

koncepcją profesora Witolda Dobrołowicza, która zakłada  naukę czytania opartą 
na imieniu ucznia i imionach jego  kolegów. Wprowadzane litery powinny być 

pierwszymi literami  imion dzieci, a imiona wyrazami podstawowymi. Wychodząc od 
tej koncepcji przygotowałam innowacyjny program pracy  dydaktycznowychowawczej 

dla dzieci upośledzonych umysłowo  (w stopniach lekkim i umiarkowanym) 
rozpoczynających naukę  czytania, pisania i liczenia. Program zatytułowałam 

"Imiona".   Program koncentruje się w pełni na osobie ucznia, a co za  tym idzie 
daje mu możliwość:  - kształcenia pozytywnego obrazu własnego ja",  - 

podnoszenia poczucia własnej wartości,  - akceptacji siebie i innych,  - 
poznawania własnego ciała, własnych odczuć, reakcji i  zachowań,  - kochania i 

szanowania przyrody,  - odczuwania piękna i harmonii kolorów i muzyki. 
Realizacja programu "Imiona" narusza system lekcyjny.  Dzieci pracują bez 

dzwonków, a czas pracy i przerwę  wyznacza nauczyciel. Program rezygnuje również 
z  podręczników. Dzieci otrzymują karty ucznia z zadaniami do  wykonania. Po ich 

wykonaniu uczniowie wpinają swe karty do  segregatora, tworząc własny 
elementarz.  Program "Imiona" zakłada naukę czytania (również z  wykorzystaniem 

komputera) w następujących etapach:  - czytanie globalne własnego imienia,  - 

czytanie globalne imion kolegów z klasy,  - analiza i synteza imion wszystkich 
uczniów,  - poznawanie liter z imion,  - pisanie imion,  - układanie imion z 

rozsypanki literowej i sylabowej,  - układanie i czytanie nowych wyrazów z liter 
i sylab  imion.  Praktyczna realizacja założeń programowych odbywa się w 

następujących blokach tematycznych:  - Komputer  - Mowa, czytanie, pisanie  - 
Sprawności matematyczne  - Środowisko  - Sprawności ciała  - Muzyka i kolor. 

Dodatkowo program "Imiona" przewiduje wykorzystanie (w  procesie 
dydaktycznowychowawczym) metod aktywizujących  pracę z grupą, takich jak: Ruch 

Rozwijający Weroniki  Sherborne, Pedagogika zabawy, Techniki psychomotoryczne 
itp.  Sposób realizacji programu przedstawię na podstawie pracy z  jedną klasą, 

w której został wdrożony w całości.  Innowację rozpoczęłam z dziećmi klasy 
pierwszej szkoły  specjalnej, w roku szkolnym 1994/95 i realizowałam ją w  ciągu 

kolejnych trzech lat nauczania. Klasa, z którą  rozpoczęłam pracę, liczyła 
ośmioro dzieci:  sześciu chłopców i dwie dziewczynki. Siedmioro z nich było 

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, jedno upośledzone  umysłowo w stopniu 
umiarkowanym. Pięcioro było leczonych  psychiatrycznie. Również pięcioro 

pochodziło z rodzin  patologicznych, zaniedbanych środowiskowo.  Były to rodziny 
wielodzietne, liczące od trojga do  dwanaściorga dzieci.  Niejednokrotnie 

rodziny te utrzymywały się jedynie z  zasiłków dla bezrobotnych lub zasiłków 
rodzinnych bądź  pielęgnacyjnych. Dzieci przychodziły do szkoły głodne i 

niedomyte. Dopiero tutaj mogły się umyć i zjeść obiad,  który często był ich 
jedynym posiłkiem w ciągu dnia.  W swoich domach dzieci nie miały zabawek, 

książek, a nawet  własnego łóżka. Rodzice nie interesowali się szkolnymi 
postępami swych dzieci.  Dwoje uczniów pochodziło z rodzin, które mimo chęci nie 

mogły zapewnić dziecku podstawowych potrzeb. Tylko jedna  rodzina była dobrze 
sytuowana i odpowiednio zajmowała się  dzieckiem.  Na początku pierwszej klasy 

wszystkie dzieci były bardzo  nieśmiałe, smutne, z wyraźnymi kompleksami. Dwóch 
chłopców  przejawiało nadpobudliwość psychoruchową, zupełny brak 

zainteresowania nauką, a także obciążenia dziecięcym  porażeniem mózgowym, z 
dużą niesprawnością rąk.  Jeden chłopiec wykazywał w zachowaniu cechy autyzmu: 

nie  interesował się dziećmi ani pracą nauczyciela, izolował się  od grupy, 
często płakał i krzyczał, nie chciał wykonywać  żadnych zadań.  Wszystkie dzieci 

wypowiadały się niechętnie, miały ubogi  zasób słownictwa, mówiły pojedynczymi 
słowami, nie  potrafiły podzielić wyrazu na głoski. Sześcioro z nich  miało wady 

wymowy.  W sali lekcyjnej, którą otrzymałam, były tylko cztery  komputery. 
Zajęłam się więc wyposażeniem i urządzeniem klasy. W  szybkim tempie pojawiły 

się potrzebne pomoce i zabawki.  Pierwsze lekcje były wesołą zabawą, pozwalającą 
na wzajemne  poznanie się i integrację zespołu. Dwóch  chłopców Adrian i Łukasz 

miało (dla początkowej nauki  czytania) fonetycznie dość trudne imiona. Po 
rozmowach z  rodzicami zaproponowałam umowną zmianę imion: Łukasza na  Luk, a 

Adńana na Adi.  Kolorowe, graficzne obrazy imion dzieci pojawiły się w sali  w 
różnych miejscach: na stołach, na szufladach, na  segregatorach, na liście 

obecności itp. Kiedy dzieci  poznały już swoje imiona, imiona kolegów, a także 
moje imię (dzieci zwracały się do mnie po imieniu), zaczęły  poznawać komputer. 

Lekcje komputerowe odbywały się w dwóch  grupach. Co dziennie. pierwsza grupa 
rozpoczynała  zajęciąlekcją komputerową, a po  zajęciach z całą klasą odbywała 

się lekcja komputerowa dla  drugiej grupy.  W czasie lekcji komputerowych każde 
dziecko pracowało  samodzielnie przy swoim stanowisku. Początkowo dzieci bały 

się pracy na komputerze. Dla wszystkich był on czymś nowym,  nieosiągalnym, 
nieistniejącym nawet w marzeniach. Nie  chciały nawet go dotknąć, żeby 

przypadkiem nie zepsuć.  Niejednokrotnie zdarzało się, że ktoś przez pomyłkę 
wyłączył  komputer. Wtedy dzieci krzyczały: "zobaczysz! , zepsułeś! ,  wiesz, 

ile to kosztuje?" itp. Powoli jednak dzieci  ośmielały się i coraz chętniej 
siadały do komputera, nawet  chłopiec z cechami autyzmu zaczął się nim 

interesować.  Pracę dzieci na komputerze poprzedziły moje poszukiwania 
edukacyjnych programów komputerowych. Dokonałam przeglądu  wszystkich dostępnych 

programów i niestety stwierdziłam, że  na naszym rynku nie ma odpowiednich 
programów dla dzieci  upośledzonych umysłowo.  Dostępne programy były dla nich 

zbyt trudne, zbyt mało  atrakcyjne, a niektóre miały nawet błędy metodyczne. Po 
konsultacji z dyrektorem szkoły, postanowiłam wraz z  informatykami z 

Politechniki Radomskiej rozpocząć pracę nad  programami dla dzieci upośledzonych 

umysłowo.  Razem napisaliśmy kilka programów edukacyjnych specjalnie  dla tych 
dzieci. Napisane przez nas programy służą  elementarnej nauce czytania, pisania 

i matematyki w trakcie  atrakcyjnej zabawy. Programy mówią do dzieci, reagują na 
błędy, chwalą, zachęcają do zabawy, podpowiadają,  powtarzają po kilka razy 

jedno ćwiczenie (jeśli nie zostało  poprawnie wykonane). Programy te także 
przeciwdziałają  stresom, aktywizują ucznia i pozytywnie motywują go do  pracy. 

Prawie wszystkie z nich dają dzieciom możliwość  samodzielnego kierowania własną 
nauką, samodzielnego  wypracowania efektów i zapisania ich. Te właściwości 

równocześnie wzmacniają poczucie własnej wartości dziecka.  Pierwszy wprowadzony 
przeze mnie program "Owoce" to zabawa,  polegająca na zjadaniu porozrzucanych w 

ogrodzie owoców  przez sympatycznego stworka - "Felusia". "Feluś" porusza się 
kierowany za pomocą myszy lub klawiszy oznaczonych  strzałkami. Ogród podzielony 

jest murkiem tworzącym  labirynt. Dzieci rozpoczynają grę od bardzo prostego 
labiryntu po czym przechodzą do pokonywania labiryntów  coraz bardziej 

skomplikowanych. Zjadając owoce "Feluś" mówi  np.: "pyszne jabłko",  "wspaniała 
gruszka". Po zjedzeniu wszystkich owoców "Feluś"  dziękuje mówiąc: "dziękuję 

bardzo, najadłem się". W  przypadku przerwania akcji wydaje zachęty słowne typu: 
"rób  coś, no co?" itp.  Program ten ma na celu zapoznanie dzieci z komputerem, 

z  nowymi pojęciami, takimi jak: monitor, klawiatura, kursor,  spacja itp. 
Zapoznaje również dzieci z działaniem  klawiatury i myszy komputera. Program 

"Owoce" uczy pojęć i  nazw owoców, ich kolorów, a także orientacji 
przestrzennej:  w górę, w dół, w prawo, w lewo. Dzieci bardzo szybko  opanowały 

zasady obsługi programu, szybko nauczyły się  rozróżniania trudnych kierunków. 
Wkrótce więc wprowadziłam  utrudnioną wersję programu "Warzywa". Oba programy 

kształtują u dzieci koordynację wzrokowosłuchoworuchową i  koncentrację uwagi. 
Dzieci bardzo chętnie siadały do  komputera, pokonywały labirynty w kolejnych 

etapach  atrakcyjnej zabawy.  Nauka czytania i pisania wymaga od dziecka, między 
innymi  umiejętności szybkiego różnicowania i identyfikowania  obrazów, 

przenoszenia uwagi z przedmiotu na przedmiot,  dobrej orientacji w kierunkach 
oraz umiejętności śledzenia  od strony lewej do prawej. Umiejętności te dzieci 

zdobywały w czasie zabaw z programem "Figury".  "Figury" to gra usprawniająca 
percepcję wzrokową. Polega  na różnicowaniu i identyfikowaniu kształtów w ruchu 

i  łączeniu w pary:  - figur geometrycznych,  - przedmiotów znanych dziecku z 
otoczenia i ich symboli,  - cyfr.  Gra służy poznawaniu figur geometrycznych. 

Pozwala  kształtować nie tylko percepcję wzrokową, ale również  koordynację 
wzrokoworuchową, sprawność manualną i  grafomotoryczną. W czasie zabawy z 

"Figurami"  dzieci mają dogodną okazję do rozwijania i utrwalania  umiejętności 
posługiwania się określeniami typu: nad, pod,  w górę, w dół, w prawo, w lewo 

itp. Wysoki poziom  opanowania tych umiejętności decyduje o powodzeniu dziecka 
w nauce czytania i pisania.  Kolejną wprowadzoną grą edukacyjną były "Rytmy". 

Wymaga ona  wysłuchania, zapamiętania i odtworzenia rytmu:  - ilustrowanego 
układem przestrzennym (płotek, przez który  przeskakuje stworek),  - częściowo 

ilustrowanego układem przestrzennym,  - na podstawie analizy słuchowej (brak 
płotków),  - odtwarzania tych samych ciągów rytmicznych.  Ta zabawa uczy dzieci 

odtwarzania coraz bardziej złożonych  układów rytmicznych. Wykonywane podczas 
gry ćwiczenia te  doskonalą słuch fonematyczny, usprawniają percepcję  słuchową, 

koordynację słuchowo -wzrokoworuchową, ćwiczą  koncentrację uwagi dzieci.  W 
kolejnym kroku został wprowadzony program "Imiona". Po  uruchomieniu na ekranie 

pojawiają się fotografie uczniów  (trzy) i jedno kolorowe imię ucznia siedzącego 
przy  komputerze. Jego zadaniem jest:  dobranie odpowiedniej fotografii do 

własnego imienia. W  drugim etapie na ekranie pojawia się fotografia ucznia i 
trzy różne imiona. Zadanie polega na tym, aby do zdjęcia  dobrać właściwy podpis 

(imię). Kolejny poziom gry  to dobieranie imion do fotografii kolegów z klasy. 
Każde  dobrze wykonane zadanie nagrodzone jest muzyką.  Praca z tym programem 

sprawiła dzieciom dużo radości.  Zabawa z wła snymi zdjęciami w komputerze była 
wspaniałą  atrakcją. Dzieci nie mogły się doczekać lekcji  komputerowej, ani 

powstrzymać okrzyków radości,  gdy widziały swoje zdjęcie w komputerze. Po 
skończonej  lekcji nie chciały wychodzić z klasy. Program pozwolił im  poznać 

obraz graficzny własnego imienia, a następnie imion  kolegów i imienia 
nauczyciela. W ten sposób  bardzo szybko dzieci nauczyły się czytać globalnie 

swoje  imiona. W czasie pracy z programem nauczyły się również  posługiwać 

myszą. Tylko jeden chłopiec (z dziecięcym  porażeniem mózgowym) - mimo chęci - 
miał  trudności w posługiwaniu się nią. Bałam się, że sobie nie  poradzi. 

Poprosiłam więc kolegów informatyków o takie  modyfikacje programu, które 
umożliwią uczniowi posługiwanie  się kursorem. W trakcie dokonywania zmian 

programu okazało  się, że chłopiec nauczył się posługiwać także  myszą. Nasza 
radość była ogromna.  Inny z wykorzystywanych programów komputerowych o nazwie 

"Litery", to zabawa w dobieranie takich samych liter. Na  ekranie komputera, na 
tle przepięknych krajobrazów, leci  helikopter, zrzuca paczki  z literami. W 

dolnej części ekranu można wpisać utrwalaną  literę, cyfrę lub wyraz, można 
również wpisać imiona dzieci.  Litery są duże i kolorowe. Zadaniem dzieci jest 

odpowiednie  ustawienie spadających paczek (dobranie liter do pary).  Każde 
poprawnie wykonane zadanie jest nagradzane muzyką i  paradą helikopterów. 

Program pozwala na  dokonywanie analizy i syntezy imion, wprowadzanie i 
utrwalanie liter, układanie imion z liter i sylab oraz  czytanie i pisanie 

nowych wyrazów. Dzieci bardzo długo  pracowały z tym programem, poznając i 
utrwalając wszystkie  litery, pisząc pierwsze wyrazy. To w tym  programie po raz 

pierwszy zaczęły pisać na klawiaturze.  Nauczyły się poprawnie pisać wielkie i 
polskie litery.  Pisanie sprawiało im ogromne zadowolenie. Zaczęły również 

pisać dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym.  Sprawności matematyczne dzieci 
zdobywały pracując z  programami "Sklep" i "Liczyskrzaty".  "Sklep" to 

matematyczna gra edukacyjna łącząca naukę z  zabawą.  Znany nam już sympatyczny 
ludzik "Feluś" wita dzieci:  "dzień dobry" i zaprasza do sklepu pełnego znanych 

już  warzyw i owoców. Dziecko bawiąc się wkłada warzywa lub  owoce na wagę, na 
której pokazuje się  odpowiednia cyfra, jednocześnie "Feluś" liczy, mówiąc np. 

"dwa jabłka".  W następnym etapie "Feluś" prosi dziecko o konkretną liczbę 
owoców, np.:  "daj mi trzy pomarańcze". Kiedy dziecko wykona zadanie,  "pyta" 

Felusia, czy dobrze zrobiło, klikając myszą na  główkę ludzika. Jeżeli zadanie 
zostało dobrze wykonane,  Feluś zjada owoce, mówiąc: "mniem, mniem,  dziękuję 

bardzo"; jeżeli nie - Feluś powtarza polecenie. W  kolejnym etapie gry 
prezentowane są dwie wagi - tu można  porównywać dwa zbiory z wykorzystaniem 

znaków: <, >, =.  Zadaniem programu jest stymulowanie rozwoju najprostszych 
pojęć matematycznych (liczby, cyfry, relacje). Atrakcyjna  forma zabawy w sklep 

z sympatycznym stworkiem "Felusiem",  który prosi dzieci o podanie mu różnej 
liczby owoców i  warzyw, sprzyja zapamiętywaniu znaczenia liczb  oraz rozumieniu 

procesu liczenia różnych elementów. Dzieci,  wykonując polecenia "Felusia", 
liczą do dziesięciu,  zapoznają się z cyframi i znakami matematycznymi, takimi 

jak: "<, >, +, =, tworzą i porównują zbiory 0 określonej  liczebności.  Dzieci 
bardzo polubiły Felusia, chętnie wykonywały jego  polecenia, a nawet rozmawiały 

z nim, często mówiąc:  "Felusiu, czy dobrze zrobiłem?,  zaraz, zaraz Felusiu 
(gdy je zachęcał), oj, pomyliłem się  Felusiu, już ci daję te pomidory. . ". Z 

sympatii do  Felusia, dzieci poznały literę "F na podstawie jego imienia  oraz 
wydrukowały sobie jego wizerunek, podpisały  i włożyły do swych segregatorów. 

Program "Liczyskrzaty" to prosty program edukacyjny do  rozwijania i 
kształtowania u dzieci pojęcia liczby oraz  relacji równości, mniejszości i 

większości - to dalszy etap  kształtowania umiejętności matematycznych. Ma formę 
prostej  gry dydaktycznej, łączącej dźwięk (polecenia ) słowne,  liczenie, uwagi 

wypowiadane przez komputer) z ilustracją  graficzną (animacją). Na ekranie 
komputera pojawiają się  kolejno kolorowe skrzaty, które komputer liczy. Po 

ustawieniu się wszystkich skrzatów "i głos z komputera  prosi o podanie ich 
liczby. W tym czasie przez ekran  przelatują balony z tabliczkami, na których są 

cyfry. Gdy  leci właściwa cyfra, dziecko naciska przycisk myszy lub  spację. 
Dobrze wykonane zadanie nagradzane jest muzyką.  Drugi etap gry polega na 

ustawieniu na ekranie tylu  skrzatów, ile wskazuje pojawiająca się cyfra. Trzeci 
etap to porównywanie zbiorów z uwzględnieniem znaków: <,  >, .  Czwarty i piąty 

etap gry to porządkowanie zbiorów według  wzrastającej liczebności.  Dzięki 
programom "Sklep" i "Liczyskrzaty" dzieci nie miały  również problemów z 

matematyką, a wręcz przeciwnie bardzo  ją polubiły i chętnie rozwiązywały 
różnego rodzaju zadania.  Równocześnie z opisanymi już wprowadziłam program 

"Obrazki".  Program ten należy do grupy tzw. edytorów grafiki, czyli 
komputerowych narzędzi, służących do wykonywania różnego  rodzaju rysunków. 

Zdecydowana większość tego typu programów  wymaga od użytkownika co najmniej 

dobrej umiejętności  obsługi komputera i jest zdecydowanie za trudna dla dzieci 
upośledzonych umysłowo. Program "Obrazki" jest bardzo  prosty w obsłudze, 

atrakcyjny i pozwalający dzieciom na  łatwe i szybkie stworzenie kompletnego 
rysunku. Umożliwia  rysowanie odręczne (kursorami lub myszą), wypełnianie 

kolorem zamkniętych konturów, pisanie  liter różnej wielkości oraz używanie 
gumki. Najważniejszą  właściwością edytora jest gotowy zestaw rysunków do 

kolorowania (w czterech różnych wielkościach),  pogrupowanych w działy 
tematyczne. Zestaw rysunków zawiera  następujące działy tematyczne: Wiosna, 

Lato, Jesień, Zima,  Owoce i warzywa, Ubrania, Klocki, Obrazki.  Dzieci, 
korzystając z tego programu, wykonują rysunki,  podpisują je, kolorują i 

drukują. Uczą się również pisać -  jest to dla nich pierwszy edytor tekstu. 
Zaletą programu  jest to, że każde dziecko rozpoczynając pracę wpisuje swoje 

imię, a po zakończeniu zadania może w prosty sposób  zachować swoją pracę na 
twardym dysku (dla zachowania  rezultatów pracy wystarczy tylko kliknąć na 

książeczkę).  Ta możliwość daje dzieciom ogromną satysfakcję - z dumą 
przeglądały własną książeczkę. Aby wydrukować obrazek,  wystarczyło kliknąć na 

ikonę drukarki, dlatego też dzieci  chętnie i często samodzielnie drukowały. 
Program "Obrazki" jest bardzo pomocny w przygotowaniu zadań  dla dzieci. można 

go wykorzystać do przygotowywania  liczmanów, rozsypanek literowych i 
sylabowych, zdań  wyrazowoobrazkowych, tekstów do czytania.  Właściwa nauka 

czytania odbywała się w czasie pracy z  programem "Wyrazy" i "Foka Sylabinka". 
Programy te w  atrakcyjny sposób uczą dziecko łącznego odczytywania sylab  i 

wyrazów o prostej budowie.  Program "Wyrazy" to zbiór fotografii przedmiotów, 
których  nazwy należy odczytywać. Program ćwiczy czytanie sylabowe,  począwszy 

od prostych sylab dwuliterowych, przez sylaby  zamknięte, zbitki spółgłoskowe, 
aż do wyrazów. Nauczył on  dzieci posługiwać się w czytaniu sylabą wyłącznie 

jako  cząstką wyrazu, który ma być przeczytany, eliminując w ten  sposób tak 
częste głoskowanie. Kolorowe fotografie  przedmiotów, głos czytający wyrazy oraz 

nagroda - muzyka -  powodowały, że wielokrotność powtarzanych ćwiczeń nie była 
dla dzieci żmudną pracą, lecz ciekawą zabawą. Poza  czytaniem program pozwala 

również na podpisywanie obrazków  z użyciem klawiatury.  Z kolei "Foka 
Sylabinka" to gra pozwalająca na układanie  podpisów z sylab pod obrazkami. 

Dziecko po wysłuchaniu  nazwy obrazka, wypowiadanej w zwolnionym tempie przez 
komputer, wybiera sylabę (sylaby)  znajdującą się na ekranie i umieszcza pod 

obrazkiem. Pięć  etapów gry pozwala na podnoszenie stopnia trudności.  Wszystkie 
opisane programy charakteryzują się tym, że dają  możliwość:  - stosowania 

różnego tempa pracy (od wolnego, przez średnie  do szybkiego),  - stosowania 
różnego stopnia trudności (od zadań łatwych do  coraz trudniejszych), stosowania 

różnej liczby powtórzeń,  - zapisywania efektów pracy dziecka przez wpisywanie 
jego  imienia na początku gry.  Podczas pracy z komputerem należy zawsze 

pamiętać o  dobieraniu tempa, stopnia trudności i wariantu gry do  możliwości i 
potrzeb dziecka,

 o odpowiednim czasie pracy (nie za długim), a także o tym,  aby nie zostawiać 

dziecka samego przy komputerze zbyt  długo, zajmując się innym, bardziej 
potrzebującym pomocy.  Początkowo bardzo trudna i mozolna praca, w krótkim 

czasie  przynosi satysfakcję i rewelacyjne efekty. Dzieci uczą się  bardzo 
szybko.  Po zakończeniu omówionego działania wszystkie umiały czytać  i pisać. 

Zmieniło się także ich zachowanie. Stały się śmiałe i  otwarte, pogodne i 
radosne. Chętnie opowiadały o swoich  sukcesach.  Na koniec podsumuję rezultaty 

uzyskane w trakcie  trzyletniej realizacji prezentowanego projektu. 
Wykorzystanie programów komputerowych w pracy z dziećmi  upośledzonymi umysłowo 

sprawiło, że:  1. Dzieci zdobyły umiejętności w zakresie podstaw obsługi 
komputera.  2. Wydłużył się u nich czas koncentracji uwagi na zadaniu.  3. 

Ćwiczenia rewalidacyjne stały się mniej żmudne i  uciążliwe.  4. Zmniejszyły się 
trudności w początkowej nauce czytania.  5. Uczniowie bardzo szybko nauczyli się 

czytać.  6. Pojęcia matematyczne stały się prostsze i lepiej  rozumiane.  7. 
Dzieci odzyskały poczucie własnej wartości i wiarę we  własne siły.  8. Dzieci 

mogły w sposób bardzo atrakcyjny, zabawowy i  bezstresowy uczyć się czytać, 
pisać i liczyć.  9. Czas trwania ćwiczeń wydawał się dziecku krótszy.  10. 

Dzieci były pozytywnie motywowane do pracy na lekcjach.  11. Komputer dał 

uczniom z dziecięcym porażeniem mózgowym  tak ważną możliwość pisania.  12. 
Dzieci często odnosiły sukcesy i były nagradzane.  13. Szkoła stała się dla nich 

ulubionym miejscem pobytu.  14. Komputer stał się dla dzieci jeszcze jedną 
atrakcyjną  zabawą, bez której nie mogły się już obejść.  Jak widać rezultaty te 

z dużym optymizmem pozwalają odnieść  się do idei komputerowego wspomagania 
kształcenia dzieci  upośledzonych umysłowo. Rzecz w tym, by zajęcia z 

komputerem umiejętnie włączyć w proces edukacyjny tych  uczniów.

 MAŁGORZATA JABŁONOWSKA  KOMPUTER W PRACY Z DZIECKIEM DOŚWIADCZAJĄCYM 
SPECYFICZNYCH TRUDNOśCI W UCZENIU SIĘ    Komputer jest rzadko wykorzystywany 

jako narzędzie  wspomagające rozwój procesów poznawczych dzieci,  szczególnie 
rzadko stosowany jest w pracy z dziećmi  mającymi znaczne trudności w nauce 

szkolnej. Niewielu  pedagogów zdaje sobie sprawę z możliwości, jakie daje 
komputer w tym zakresie, umie sprawnie się nim posługiwać i  chce go używać. 

Brakuje powszechnie dostępnej literatury,  która opisywałaby, w jakim zakresie i 
w jaki sposób można  wykorzystywać komputer w nauczaniu. Niewiele  jest też 

badań nad skutecznością zastosowania  poszczególnych programów komputerowych w 
pracy z dzieckiem.  Jednak poszukując możliwie najskuteczniejszych środków 

wspomagających proces uczenia się, nie sposób nie  zauważyć możliwości, jakie 
daje komputerowe wspomaganie  dydaktyki.  Rodzi się pytanie: czy w sytuacji, 

kiedy są już sprawdzone,  tradycyjne sposoby pracy, warto ryzykować wprowadzenie 
nowego środka, którego skuteczność nie jest dobrze znana?  Moja odpowiedź jest 

twierdząca.  Choćby nasze poczynania były próbami, nierzadko o  charakterze 
eksperymentu, warto takie działania podjąć.  Piszę te słowa z perspektywy 

pedagoga, który postanowił  zastosować komputer w terapii pedagogicznej  dziecka 
z porażeniem mózgowym. Terapeuty, który razem z  dzieckiem powierzonym jego 

opiece, przeżył sukces.  Przedstawiony opis własnej metody działań 
korekcyjnowyrównawczych, której znaczący składnik stanowi  praca z komputerem, 

wywodzi się z praktyki nabywanej  podczas pracy terapeutycznej. Pragnę, aby 
przedstawiona tu idea, a także konkretne rozwiązania  metodyczne inspirowały 

czytelnika do własnych poszukiwań  najwłaściwszych dróg pomocy dziecku.

 TYPOWE ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH DZIECKA  Dziecko rozpoczynające naukę 
szkolną bardzo chce być dobrym  uczniem, ma silną motywację do nauki. Zdarza się 

jednak i  tak, że już po kilku tygodniach wiadomo, iż nie radzi sobie  ono z 
nauką. Pomimo bardzo dużego nakładu pracy, nie  potrafi sprostać obowiązkom 

szkolnym, otrzymuje niskie  oceny z języka polskiego i matematyki. Zadania, 
które  dla jego rówieśników są banalnie łatwe, dla niego okazują  się zbyt 

trudne, często niemożliwe do rozwiązania. Aby  poradzić sobie w tej 
niekorzystnej sytuacji, dziecko unika  wysiłku intelektualnego, odpisuje 

rozwiązania  zadań, korzysta z podpowiedzi, wyrabia w sobie przekonanie,  że nic 
nie potrafi. Skutkiem tego rodzaju zachowań są:  nasilająca się postawa 

wycofywania się i rosnące zaległości  szkolne.  Źródłem niepowodzeń szkolnych 
uczniów jest czasami niski  poziom dojrzałości szkolnej (w rozwoju 

intelektualnym lub  społecznoemocjonalnym), wiek rozwojowy tych dzieci jest 
niższy od wieku kalendarzowego.  Inną przyczyną może być nieharmonijny rozwój 

poszczególnych  sfer osobowościowych (krzywa rozwojowa jest wówczas bardzo 
nierówna).  Wiadomo, że tylko harmonijny, prawidłowy rozwój może  zapewnić 

sukcesy szkolne w nauczaniu frontalnym. Dziecko o  rozwoju opóźnionym, obniżonym 
lub nieharmonijnym, aby mogło  sobie radzić z wymaganiami  stawianymi przez 

nauczycieli, musi być objęte specjalną  opieką i wsparciem. Jeśli problemy 
szkolne zostaną zauważone  wcześnie i zaległości nie będą duże, możliwa jest 

skuteczna  pomoc dziecku. Zaniedbania lub zbyt  późne wykrycie zaburzeń 
rozwojowych mogą stać się przyczyną  niechęci do uczenia się, narastających 

braków w  wiadomościach, a także zaburzeń w rozwoju osobowości  (postawy 
wycofywania się, zachowania aspołeczne i inne).

 ROLA INDYWIDUALNYCH ZAJĘĆ KOREKCYJNOWYRÓWNAWCZYCH  Powszechnie stosowaną formą 

wsparcia dzieci z nadmiernymi  trudnościami w uczeniu się są zajęcia 
korekcyjnowyrównawcze, nazywane czasem  błędnie reedukacją.  Por. Spionek H.: 

Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia  szkolne. WSiP Warszawa 1989  Zajęcia 

te rozpoczynają się wnikliwą diagnozą poziomu  rozwoju intelektualnego i 
społecznoemocjonalnego dziecka, a  także poznaniem zakresu jego umiejętności 

szkolnych.  Następnie, wykorzystując wyniki diagnozy, terapeuta  konstruuje 
program zajęć korekcyjnowyrównawczych dla  konkretnego dziecka. Istnieje 

konieczność tworzenia programu indywidualnego. Jak pokazuje  bowiem praktyka, 
korzystanie z "uniwersalnych" programów  korekcyjnych zmniejsza efektywność 

pracy rewalidacyjnej.  Cykl zajęć realizujących indywidualnie przygotowany 
program  rozpoczyna się ćwiczeniami ukierunkowanymi na korektę  rozwoju ucznia, 

czyli taką jego stymulację, która pozwoli  dziecku osiągnąć dojrzałość szkolną 
oraz umożliwi efektywne  uczestnictwo w lekcjach. Dąży się też  do wytworzenia 

silnej motywacji do uczenia się i  przełamania stereotypu ja nie potrafię" w 
sytuacjach  zadaniowych w szkole.  Dopiero gdy dziecko posiada gotowość do 

uczenia się i chce  zdobywać wiedzę, można rozpocząć wyrównywanie braków 
szkolnych, najczęściej z zakresu języka polskiego i  matematyki.  Praca z 

dzieckiem musi być dostosowywana do jego aktualnych  potrzeb i możliwości. 
Niezbędna jest więc nieustanna  weryfikacja postawionej na początku pracy 

korekcyjnej  diagnozy. Zadania, które stawiane są dziecku,  powinny znajdować 
się w sferze jego najbliższego rozwoju .  Tylko takie bowiem zadania są 

rzeczywiście stymulujące. Aby  możliwa była wnikliwa obserwacja dziecka i praca 
w sferze  najbliższego rozwoju, zajęcia korekcyjnowyrównawcze muszą  być 

prowadzone indywidualnie.  Tylko w diodzie terapeutadziecko możliwe jest 
uwzględnienie  aktualnych potrzeb podopiecznego, jego sposobu myślenia,  zasobu 

doświadczeń oraz charakterystycznego dla niego tempa  pracy.  Każde dziecko ma 
właściwy dla siebie profil rozwoju, ma  swoje mocne i słabe strony. Pracując z 

jednym dzieckiem  można rozwijać jego zdolności i stymulować funkcje gorzej 
rozwinięte.  Podczas zajęć indywidualnych można uwzględnić swoistą dla  dziecka 

szybkość pracy. Ten warunek jest niemożliwy do  spełnienia w systemie nauczania 
frontalnego na lekcji,  podczas której jedni uczniowie po rozwiązaniu własnych 

zadań nudzą się lub przeszkadzają, inni zaś mają  1 Zadania znajdujące się w 
sferze najbliższego rozwoju to  takie, które dziecko potrafi rozwiązać z 

niewielką pomocą  dorosłego. Wkrótce będzie mogło je rozwiązywać całkowicie 
samodzielnie  poczucie nieustannego pośpiechu. W zajęciach 

korekcyjnowyrównawczych nie można dopuścić do takiego stanu  rzeczy. Dziecko nie 
może marnować czasu ani czuć się  zagrożone, poganiane.  Terapeuta powinien 

szanować tok rozumowania dziecka,  zachęcać do podejmowania zadań i poszukiwania 
własnych  rozwiązań. Te samodzielne próby i odkrycia, a także inne,  nawet 

drobne sukcesy pozwalają dziecku myśleć o sobie ja  sam mogę do czegoś dojść", a 
także wyrabiają  postawę otwartości na pomysły i poglądy innych, czyli 

przyczyniają się do kształtowania postawy twórczej.

 METODY I ŚRODKI ZWIĘKSZAJĄCE SKUTECZNOŚĆ  ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNYCH 
Terapeuta pracując z dzieckiem dąży do tego, by możliwie  szybko wyrównać braki 

i umożliwić mu efektywne uczestnictwo  w lekcjach.  Szuka więc metod i środków, 
które pomogłyby dziecku w  szybszym pokonaniu problemów szkolnych.  Ponieważ 

dziecko doświadczające niepowodzeń szkolnych ma  dużo negatywnych wspomnień 
związanych z nauką, w terapii  należy stosować inne metody niż te, które są 

powszechnie  wykorzystywane na lekcjach.  Szczególnie cenne w pracy 
terapeutycznej są, moim zdaniem,  następujące metody: metoda gier i zabaw, 

metoda  naprzemiennego formułowania i rozwiązywania zadań oraz,  bazująca na 
wspomnianych wcześniej, metoda komputerowego  wspomagania rozwoju. U ich źródeł 

leży znajomość  psychologii rozwojowej dziecka.  Metoda gier i zabaw opiera się 
na naturalnej aktywności  dziecka .  Dziecko najlepiej i najszybciej uczy się 

przez zabawę,  bowiem jest to najprzyjemniejsza forma zdobywania  doświadczeń i 
wiedzy o świecie.  Odporność emocjonalna kształtuje się w czasie rywalizacji. 

Podczas gier dziecko uczy się radzić sobie z emocjami  związanymi z przeżyciem 
zwycięstwa albo porażki.  Jednocześnie próbuje znajdować skuteczne sposoby 

osiągnięcia sukcesu. Osiąga więc umiejętność racjonalnego  zachowania się pomimo 
doświadczania silnych napięć  emocjonalnych.  I Por. Szaman S.: Psychologia 

rozwojowa wieku dziecięcego.  Nasza Księgarnia, Warszawa 1946  Metodzie gier i 
zabaw powinna towarzyszyć metoda  naprzemiennego formułowania i rozwiązywania 

zadań.  Zasadnicza jej struktura jest następująca: raz terapeuta  układa 

zadanie, a dziecko je rozwiązuje; innym razem  to dziecko jest twórcą zadania, a 
pedagog osobą  rozwiązującą. Ze stopnia trudności zadań, które układa  dziecko, 

wnioskuje się o aktualnym poziomie jego rozwoju,  dzięki czemu praca może 
przebiegać w sferze najbliższego  rozwoju. Wykorzystywany jest także mechanizm 

modelowania.  Gdy pedagog układa lub rozwiązuje zadanie i okazuje radość z 
osiągniętego sukcesu, dziecko naśladuje sposoby jego  rozumowania.  Obie 

zaprezentowane wcześniej metody stały się inspiracją  do wypróbowania nowego 
sposobu - metody komputerowego  wspomagania rozwoju. W metodzie tej komputer 

pełni dwie  funkcje: jest narzędziem ułatwiającym lub umożliwiającym  proces 
komunikowania się oraz stymuluje procesy poznawcze  ucznia.  Podczas nauki 

szkolnej niezbędna jest umiejętność  (możliwość) przekładania mowy wewnętrznej 
dziecka na język  znaków mówionych lub pisanych. W przypadku znacznej grupy 

dzieci z porażeniem mózgowym kodowanie informacji jest  szczególnie utrudnione 
ze względu na zaburzenia aparatu  artykulacyjnego i obniżoną sprawność manualną. 

Po  to, aby mogły one korzystać z powszechnie stosowanych form  nauczania, 
potrzebują specjalnego oprzyrządowania, np. w  postaci komputera. Uczniowie 

niewidomi mogą wykorzystać  komputer z odpowiednimi urządzeniami peryferyjnymi 
do  odczytywania czarnodruku i zapisu informacji.  Komputer to także urządzenie 

wspomagające proces uczenia  się, narzędzie, które jest szczególnie cenne w 
dydaktyce  dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. W zależności od typu  programu 

(program użytkowy czy gra)  oraz od tego, czy praca przebiega z udziałem 
terapeuty, czy  bez tego udziału, realizowany jest jeden z przedstawionych 

dalej schematów.  W stosowanej przeze mnie metodzie działania 
korekcyjnowyrównawcze przyjmują dwie formy pracy. Zajęcia  mogą odbywać się w 

konfiguracji dzieckoterapeutakomputer  lub też w układzie dzieckokomputer. Tę 
pierwszą formę stosuję zazwyczaj przy wprowadzeniu nowych  treści, pozwalających 

na sprawną obsługę komputera, przy  zapoznaniu dziecka Bliższe informacje o 
założeniach  teoretycznych i zastosowaniu obu metod znajdzie czytelnik w 

książkach E. GruszczykKolczyńskiej: Dzieci ze specyficznymi  trudnościami w 
uczeniu się matematyki. WSiP Warszawa 1997 i  Jak nauczyć dzieci sztuki 

konstruowania gier. WSiP, Warszawa  
1996  z wybranymi programami edukacyjnymi i użytkowymi oraz  korygowaniu 

zaburzonych funkcji percepcyjnomotorycznych, a  także ćwiczeniu umiejętności 
szkolnych. Kontynuacją tej  formy działań jest praca w układzie dzieckokomputer. 

Zadaniem wywołanej w ten sposób, samodzielnej  aktywności jest ćwiczenie 
zdobytych umiejętności oraz  doskonalenie czynności wspomagających proces 

uczenia się.  Funkcja komputera, w zależności od typu wykorzystywanego 
programu, może być różna. W programach użytkowych, np.:  edytorach tekstowych 

czy graficznych, komputer służy  jedynie jako narzędzie, któremu stawiane są 
elementarne  zadania. Jeśli polecenie sformułowano poprawnie, w sposób 

zrozumiały dla konkretnego programu, odpowiedzią jest  wykonanie zadania, czasem 
również komentarz o wykonywanej  czynności. Natomiast w przypadku stosowania 

programów  edukacyjnych i gier komputerowych, np.: Math, Ortotris,  MatMiś, 
wydawanie poleceń i ocena  zachowań użytkownika są inicjowane przez komputer. 

Uczeń,  po ustaleniu warunków wyjściowych i wybraniu odpowiednich  opcji, 
podporządkowuje się poleceniom wydawanym przez  komputer.  Dla zobrazowania 

realizowanej koncepcji zajęć przedstawiam  najpierw schematy pracy z 
wykorzystaniem programów  użytkowych, a następnie gier komputerowych. Literą D 

oznaczam dziecko, T terapeutę, K komputer.  Oznaczenia te odnoszą się do 
wszystkich schematów i opisów  zajęć.  W celu prezentacji praktycznych 

rozwiązań, przedstawiam  fragment zajęć przebiegających zgodnie ze schematem l. 
Zajęcia prowadzone są z dzieckiem dotkniętym porażeniem  mózgowym, uczniem klasy 

drugiej,  dla którego ręczny zapis informacji jest niedostępny.  Dziecko 
doświadcza nadmiernych trudności w uczeniu się  matematyki, nie zwraca też uwagi 

na  reguły ortograficzne.  *Stworzenie sytuacji mobilizującej do zapisu zadań: 
Terapeuta mówi: Piotrku, mówiłeś, że z podręcznika trudno  jest ci się uczyć 

matematyki, bo jest nieciekawy i za  trudny. Co byś powiedział, gdybyśmy razem - 
ty i ja, z  pomocą komputera, napisali małą książeczkę dla dzieci do 

matematyki. Mam już trochę pomysłów, ale twoje też by mi  się bardzo przydały. 
Musimy też zapisać kilka przykładowych  rozwiązań, gdyby ktoś nie wiedział, jak 

sobie z zadaniem  poradzić. Pomożesz mi  Sytuacja 1: *Terapeuta układa zadanie, 

dziecko je  rozwiązuje.  T - Mówi: Najpierw ja napiszę moje zadanie, a ty je 
rozwiążesz,  a potem na odwrót, dobrze? Układa zadanie i zapisuje je.  Ania 

miała w kubeczku 8 kredek, na imieniny dostała jeszcze  
6. Ile ma teraz razem?  D - Milczy. Potem zgaduje. może 13?  T - może 13? A skąd 

wiedziałeś?  D - Stwierdza niepewnie - tak myślę.  T - Jak się przekonać czy 
tyle jest naprawdę? może  przydadzą się te kredki. Podsuwa kubeczek.  D - Bierze 

8 i następnie 6 i składa ze sobą. Stwierdza:  Ania ma tyle.  Liczy wszystkie. 
O!, jest 14.  T - może zapiszesz tak, jak robiłeś.  D - Najpierw wziąłem 8, a 

potem jeszcze 6 i wyszło 14.  T - Aha, złączyłeś to znaczy dodałeś?  D - Tak. 
Wprowadza do komputera zapis: 8 + 6 = 14  T - Jeszcze odpowiedź.  D - Zapisuje: 

Ania ma 14 kredek.  T - Komentuje: pięknie rozwiązane zadanie, wszystko 
wiadomo.  Sytuacja 2: *Dziecko układa zadanie dla terapeuty.  T - Mówi: teraz 

twoje zadanie.  D - Mówi: Ja mam 4 samochody, a na urodziny dostanę jeszcze  
2 od cioci Krysi. Zapisuje zadanie tak, jak je sformułował  ustnie.  T - Czyta 

zadanie. Świetne zadanie, mówi, i udaje, że  myśli. Mówi:  Piotrku, ale ja nie 
wiem, co mam zrobić. Nie wiem, czego  chciałeś się dowiedzieć.  D - Zdziwione. 

Jak to czego, ile będzie ich razem?  T - Mówi: zapisz więc pytanie.  D - 
Zapisuje.  T - Czyta jeszcze raz zadanie i pyta: czy zamiast  samochodów mogę 

wziąć do liczenia patyczki?  D - Mówi: mogą być patyczki.  T - Układa patyczki, 
najpierw bierze 4 potem jeszcze 2,  znaczącym gestem zsuwa je ze sobą. Oblicza. 

Jest 6. Jeszcze  trzeba zapisać, mówi do siebie. Zapisuje rozwiązanie: 4 + 2  = 
6 i odpowiedź: Piotr będzie miał  6 samochodów. Z ogromnym zadowoleniem 

komentuje  rozwiązanie.  Dalej powtarza się sytuacja pierwsza, następnie druga. 
* Sprawdzenie poprawności pisowni. Kiedy terapeuta widzi,  że dziecko jest 

zmęczone.  T - Mówi: na dziś wystarczy układania zadań, zobaczmy  jeszcze, czy 
są poprawnie zapisane. Uruchomię słownik.  Jeśli program komputerowy znajduje 

jakieś błędy, jest  okazja do tego, żeby pośmiać się ze "zjedzonych" liter i 
poprawić nieprawidłowości. Warto jest też zapisać dane na  dysku i umówić się na 

dalsze pisanie książki przy okazji  kolejnego spotkania.  scHEmaT 1. 
Konfiguracja: terapeutakomputerdziecko przy  zastosowaniu programów użytkowych, 

np. edytorów tekstu  Przy użyciu klawiatury Prezentuje zapis Odczytuje polecenie 
lub koduje informację lub na monitorze informacje. Zapisuje  zadanie odpowiedź, 

a następnie zadanie dla partnera  ntuje zapis  monitorze  Odczytuje polecenie 
lubPrezentuje zapisOdczytuje polecenie  lub informacje. Zapisujena 

monitorzeinformacje. Zapisuje  odpowiedź, a następnieodpowiedź, a następnie 
zadanie dla partnerazadanie dla partnera  itd.  W tej części zajęć dziecko 

otrzymało następujące  informacje: jesteś  mądre, twoje pomysły są dobre, możesz 
zrobić coś ważnego,  to co robią tylko dorośli (pisanie książki); umiesz dobrze 

rozwiązywać i wymyślać bardzo interesujące zadania.  Rozwiązując zadanie dziecko 
przekazało terapeucie  informację, że nie potrafi w pamięci dodawać z 

przekroczeniem progu dziesiątkowego i nie stosuje liczenia  na zbiorach 
zastępczych. Układając zadanie "poinformowało",  że nie potrafi jeszcze w pełni 

samodzielnie konstruować  zadania (nie odczuwa potrzeby stawiania pytania 
końcowego).  Terapeuta, kiedy dziecko rozwiązuje zadanie, "podsuwa"  pomysł 

rozwiązania (sprowadza zadanie z poziomu operacyjnego  do poziomu liczenia na 
konkretach) w taki sposób, aby  dziecko uznało go za swój (może I:  powiedzieć 

pewnie chciałeś. . pewnie myślałeś. . ).  Rozwiązując zadanie terapeuta pokazuje 
sposób liczenia na  zbiorach zastępczych. Jest zadowolony z ułożonych i 

rozwiązanych zadań, pomimo że początkowo  nie są one poprawne i wymagają 
interwencji. Dziecko jest  nagradzane za próbę rozwiązania i ułożenia zadania. 

Pierwsze zadanie sformułowane przez terapeutę jest dla  dziecka za trudne, jest 
to zadanie "pilotażowe", ma  pokazać, ile dziecko potrafi.  Z niewielką pomocą 

jego rozwiązanie kończy się sukcesem.  Zadanie ułożone przez dziecko jest bardzo 
podobne do  zadania wzorcowego.  Wszystkie następne będą odznaczały się większą 

różnorodnością.  sytuAcja 2. Układ: dzieckokomputer przy zastosowaniu  programów 
użytkowych  Koduje polecenie  moje polecenie.  wyświetla informację  Wykonuje 

polecenie.  Wyświetla informację zwrotną  itd.  Schemat 2. może mieć 
zastosowanie jako kontynuacja zajęć  uprzednio opisanych, np. samodzielnego 

układania i  zapisywania zadań oraz sprawdzania poprawności z  zastosowaniem 
komputerowego słownika ortograficznego. Jego  realizacja ma miejsce podczas 

samodzielnego zapisu  zagadek, pisania listów, odrabiania pracy domowej itp. 

Dziecko nauczone podstaw obsługi edytora może samodzielnie  ćwiczyć zdobyte 
umiejętności.  scHEmaT 3. Konfiguracja: komputerterapeutadziecko przy 

zastosowaniu programów edukacyjnych lub gier komputerowych  Generuje zadanie. 
Wyświetla zadanie na monitorze  Wyświetla informację o poprawności  rozwiązania. 

Zachowuje się adekwatnie do odpowiedzi.  Generuje zadanie.  Wyświetla je na 
monitorze  Wyświetla informację o poprawności rozwiązania. Zachowuje  się 

adekwatnie do odpowiedzi. Generuje zadanie.  Wyświetla je na monitorze itd. 
Rozwiązuje zadanie.  Koduje odpowiedź  Rozwiązuje zadanie.  Koduje odpowiedź 

Rozwiązuje zadanie.  Koduje odpowiedź  Aby nauczyć dziecko pracy z nową grą, 
warto jest zastosować  schemat 3. Poniższy fragment zajęć jest przykładem pracy 

z  wykorzystaniem gry edukacyjnej.  Jeśli dziecko ma słabą pamięć wzrokową, 
warto jest  zastosować opcję memory" z programu "Firstbyte".  *Ustalenie 

warunków początkowych.  T - Uczy dziecko ustalania warunków początkowych gry: 
liczby graczy, liczby kart, stopnia trudności zadań. Omawia  też możliwości gry. 

*Terapeuta rozwiązuje zadanie.  T - Mówi muszę znaleźć dwie takie same karty. 
Odkrywa dwie  karty.  Mówi: tu jest Dino kucharz, a tu Dino w berecie, muszę 

zapamiętać.  *Dziecko rozwiązuje zadanie.  D - Odkrywa dwie karty.  *Terapeuta 
rozwiązuje zadanie.  T - Mówi: tu był Dino w kapeluszu, a tu w berecie; o, ja 

też miałem Dino w berecie, zaraz sobie przypomnę, gdzie on  był; tu, albo tam 
(pokazuje). Odkrywa kartę z Dino w  berecie (wybraną przez dziecko) i własnego 

Dino kucharza.  Mówi: ojej, pomyliłem się.  Po takiej podpowiedzi dziecko 
powinno odkryć właściwe karty  i odnieść sukces, z którego będzie się cieszyć. 

Jest tu też  miejsce na gratulacje.  Oczywiście terapeuta nie zawsze musi 
wybierać błędnie.  Przeciwnie, w miarę wzrostu umiejętności dziecka, powinien 

być coraz trudniejszym przeciwnikiem. "Głośne myślenie"  terapeuty pokazuje 
model rozwiązywania tego typu zadań.  Kontynuacją tej części zajęć może być 

samodzielna praca  dziecka, które tym razem gra z komputerem. Ilustracją tej 
sytuacji jest schemat 4.  scHEmaT 4. Układ: komputerdziecko przy zastosowaniu 

gier  komputerowych lub programów edukacyjnych  Wyświetla na monitorze Odczytuje 
zadanie.  polecenie lub zadanie Rozwiązuje zadanie.  Wyświetla informację o 

poprawności rozwiązania  Wyświetla zadanie 1 na monitorze  Zapisuje odpowiedź 
itd.  Odczytuje zadanie  Rozwiązuje zadanie  Schematy 3. i 4. mogą być 

zastosowane przy pokonywaniu  problemów z ortografią (program Ortotris) lub 
kłopotów z  arytmetyką (program Mat Miś). Wówczas schemat 3.  realizowany jest 

nieco inaczej. Pomimo naprzemiennego  rozwiązywania zadań, terapeuta i dziecko 
pracują "na  wspólne konto". W ten sposób dziecko ma większe szanse  odniesienia 

sukcesu i zachęcenia się do pracy z dość  trudnym programem.  Niezależnie od 
typu programu między użytkownikiem i  komputerem, powinien zachodzić dialog. 

Jest on możliwy  dzięki temu, że użytkownik umie obsługiwać konkretny  program 
stosowany na zajęciach lub ma podstawy wiedzy  dotyczącej sposobów użytkowania 

komputerów i potrafi  samodzielnie "odkryć" zasady współpracy z programem. 
Wprawdzie dziecko, terapeuta i komputer porozumiewają się  między sobą, jednak 

nie są równorzędnymi partnerami  dialogu. Nie wolno zapomnieć, że komputer jest 
jedynie  narzędziem mającym zwiększyć efektywność zajęć 

korekcyjnowyrównawczych.  Główne korzyści z zastosowania komputera w terapii 
pedagogicznej dotyczą znacznego wydłużenia czasu  koncentracji uwagi na 

działaniu. Dzieci nadpobudliwe, które  nie potrafią się skoncentrować przez 
dłuższy czas, pracując  na komputerze skupiają uwagę znacznie dłużej. Być może 

wynika to z atrakcyjności narzędzia pracy. Komputer  nie kojarzy się dzieciom z 
sytuacją, kiedy były ganione,  nie stwarza zagrożenia. Nawet nieprawidłowe 

rozwiązania nie  wiążą się z nieprzyjemnymi dla dziecka karami. Ta doskonała 
cierpliwość urządzenia sprzyja wielości powtórek i zachęca  do samodzielnych 

prób. Szczególnie istotny staje się  komputer i program edukacyjny w sytuacji, 
kiedy terapeuta nie może spotykać się dostatecznie często z  dzieckiem, by 

zapewnić wystarczającą liczbę ćwiczeń.  Czytelny graficznie i dostosowany do 
wieku program  komputerowy mobilizuje do samokształcenia. Samodzielne 

zdobywanie umiejętności podnosi samoocenę i jest źródłem  pozytywnych 
doświadczeń związanych z uczeniem się.  Komputer nie może być jedynym środkiem 

wspomagającym  terapię, szczególnie na etapie korekty rozwoju. Nie sposób 
jednak nie zauważyć jego roli w uczeniu się i zwiększaniu  motywacji do nauki. 

Czytelnik może zadawać sobie pytanie: w jaki sposób zrodził  się pomysł 

zastosowania komputera w zajęciach  korekcyjnowyrównawczych i stworzenia metody 
komputerowego  wspomagania rozwoju.  W przypadku mojej pracy z dzieckiem 

sprawdziła się teza, że  potrzeba jest matką wynalazków. Piotr, którego 
spotkałam  podczas moich studiów, był uczniem klasy drugiej szkoły  podstawowej 

dla dzieci z porażeniem mózgowym. Nie radził  sobie z obowiązkami szkolnymi, był 
uważany przez  nauczycielkę za jednego z najsłabszych uczniów w klasie.  Osiągał 

bardzo słabe oceny z języka polskiego i matematyki,  nie lubił szkoły, 
niechętnie podejmował stawiane mu  zadania. Badania próbami 

GruszczykKolczyńskiej wykazały, że  rozumuje na poziomie przedoperacyjnym, jego 
percepcja  wzrokowa (badana próbami Spionek) była  opóźniona o około 3 lata. 

Chłopiec nie pisał ręcznie ze  względu na porażenie.  Jedyną szansą mogły być 
dla niego zajęcia  korekcyjnowyrównawcze.  Miałam świadomość, że umiejętność 

kodowania i dekodowania  informacji (np. podczas czynności pisania i czytania) 
jest  niezwykle ważna w nauczaniu szkolnym, postanowiłam  zastosować komputer 

jako narzędzie do pisania. Wkrótce  jednak okazało się, że można go 
wykorzystywać do  wspomagania rozwoju intelektualnego dziecka.  Rozpoczynając 

pracę z chłopcem skonstruowałam dostosowany  do jego potrzeb, możliwości i 
zainteresowań program zajęć  korekcyjnowyrównawczych. Realizując główne treści 

tego  programu, nieustannie obserwując postępy dziecka i  dostosowując 
oddziaływania do jego aktualnych możliwości  przeprowadziłam 60 spotkań, które 

odbywały się przez  ponad rok, zazwyczaj dwa, trzy razy w tygodniu. Piotr był 
zachwycony pracą na komputerze, co wzmacniało jego  motywację do współpracy ze 

mną. Często zdarzało się tak, że  spotkanie trwało nawet 3 godziny.  Tak 
długotrwała intensywna praca przyniosła jednak  zadziwiająco dobre wyniki. 

Piotr jest obecnie uczniem klasy czwartej szkoły  integracyjnej. Lubi szkołę i 
jest lubiany. W klasie jest  uważany za "eksperta od komputerów ,  ponieważ 

rzeczywiście jego wiedza informatyczna jest  większa niż jego rówieśników. 
Często podejmuje samodzielne  dodatkowe zadania. Wzrosła jego wrażliwość na 

poprawność  ortograficzną pisanych wyrazów, mogę  więc sądzić, że ćwiczenia w 
kodowaniu informacji przy  użyciu komputera odniosły dobre rezultaty. Dzięki nim 

poprawiła się także percepcja wzrokowa i koordynacja  wzrokoworuchowa (na drodze 
okoręka). Chłopiec  rozumuje już na poziomie operacyjnym, wiele czasu poświęca 

na uczenie się matematyki, dzięki czemu otrzymuje dobre i  bardzo dobre oceny z 
tego przedmiotu.

 WYBRANE ZASADY PRACY WSPOMAGAJĄCEJ  ROZWÓJ DZIECKA  Praca korekcyjnowyrównawcza 

powinna być otoczona  przyjaznymi emocjami. Zarówno terapeuta, jak i stosowane 
przez niego metody i środki mają prowadzić do wyrobienia w  dziecku przekonania, 

że  jest dostrzegane, a jego wysiłek doceniony. Dlatego  niezbędny jest dobór 
takich edukacyjnych programów  komputerowych, które posiadają rozsądnie 

opracowany system  wzmocnień. Każde dobrze wykonane zadanie powinno być 
nagradzane lub odnotowywane jako wykonane poprawnie. Nagroda  musi być 

atrakcyjna, nie może jednak rozpraszać i wybijać z  rytmu nauki. Ważne jest 
również, by uczeń  mógł z niej zrezygnować, kiedy chce przejść dalej, by nie 

blokowała dalszej pracy z komputerem. Należy unikać  wzmacniania rozwiązań 
niepoprawnych, ponieważ może nastąpić  mechanizm utrwalenia błędu. Najlepszym 

rozwiązaniem jest  uniemożliwienie zapisania złego rozwiązania.  Wszystkie 
działania powinny uwzględniać rozwój  poszczególnych funkcji związanych z 

percepcją, myśleniem i  możliwościami wykonawczymi. Informatycy, kierując się 
wiekiem dziecka, powinni tworzyć takie  programy, które są atrakcyjne dla dzieci 

pod względem  akustycznym czy  graficznym, ale również uwzględniają poziom 
rozwoju  dziecka. Ważna jest umiejętność wyważenia między obfitością  szczegółów 

a przejrzystością obrazu. Zakres treści  edukacyjnych musi współgrać z formą 
graficzną  programu.  Umiejętności, aby nie uległy zapomnieniu, muszą być 

kształtowane i wielokrotnie ćwiczone. Dlatego pożądane  jest, by program 
edukacyjny zawierał bogatą bazę zadań,  przeznaczonych dla tych dzieci, które 

dla opanowania  umiejętności potrzebują wielu ćwiczeń.  Uczeń powinien mieć 
możliwość samodzielnego dochodzenia do  wiedzy. Dobrze opracowany program to 

taki, który umożliwia  dziecku samodzielne korzystanie z niego. Mam tu na myśli 
jasną, klarowną strukturę i zrozumiałe komunikaty.  Terapia musi uwzględniać 

indywidualne predyspozycje dziecka  i jego własne tempo pracy. Aby było to 

możliwe, niezbędne  jest stworzenie programów z wyborem stopnia trudności zadań 
i tempa pracy. Jest to wymóg niezwykle trudny do  realizacji.

 NIEKTÓRE OGRANICZENIA I ZAGROŻENIA WYNIKAJĄCE Z  ZASTOSOWANIA KOMPUTERA W 

INDYWIDUALNEJ PRACY Z DZIECKIEM  Wprowadzenie każdego nowego środka budzi 
zazwyczaj  wątpliwości dotyczące jego wartości i skuteczności.  Istnieją 

argumenty przemawiające za tym, aby ostrożnie  wprowadzać komputer do zajęć 
lekcyjnych, ponieważ  może on nieść ze sobą pewne zagrożenia.  Pewnym 

niebezpieczeństwem jest fakt, że dziecko ciągle  oceniane z zewnątrz nie uczy 
się samodzielnej oceny swojej  pracy. Domaga się nieustannego sprawdzania samo 

zaś nie ma  poczucia, że to ono powinno kontrolować, co i w jaki sposób 
zapisuje. Moim zdaniem, jedynym środkiem zaradczym jest  zwracanie uwagi na 

samokontrolę i samoocenę.  Trzeba starać się, aby umiejętności i postawy wobec 
nauki  przy komputerze "przeniosły się" na zdobywanie wiedzy w  innych 

okolicznościach.  Transfer tych umiejętności nie jest łatwy, nie przebiega w 
sposób naturalny i trzeba o niego zabiegać.  Największym zagrożeniem jest to, że 

dziecko zafascynowane  komputerem zacznie spędzać przed nim zbyt dużo czasu. 
może  się to odbić niekorzystnie na efektach nauczania i rozwoju 

społecznoemocjonalnym.  Zazwyczaj podczas pracy na komputerze łatwe jest 
wycofanie  błędnych rozwiązań. Ważne jest, by dziecko miało świadomość 

znaczących konsekwencji własnych zachowań i pewność, że w  życiu opcji "undo" 
(cofnij) nie ma. Aby uniknąć tego  zagrożenia, pozostaje nam zachęcać do 

rozsądnego  gospodarowania własnym czasem i pracować na komputerze z  umiarem. 
Komputer nigdy nie zastąpi człowieka w pracy pedagogicznej  ani terapeutycznej. 

Nie jest w stanie stworzyć atmosfery  ciepła, zrozumienia obdarować uwagą, 
dostosować się do  aktualnych zainteresowań czy potrzeb dziecka. Nie sposób 

jednak nie wykorzystać go jako narzędzia motywującego i  wspomagającego proces 
uczenia się.

 POLECAMY NASTĘPUJĄCE NASZE KSIĄŻKI wydane w 1997 roku:  Felicie Affolter 

Postrzeganie, rzeczywistość, język  Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz 
Duliński  Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 1  Wybrane zaburzenia 

neurorozwojowe  Pod red. Zbigniewa Łosiowskiego  Dziecko niepełnosprawne 
ruchowo. Część 2  Usprawnianie ruchowe  Pod red. Marii Borkowskiej  Jadwiga 

GardaLukaszewska, Tomasz Szperkowski  Współtworzenie.  Zajęcia plastyczne z 
osobami upośledzonymi umysłowo  Rene Jacob Muller  Słyszę, ale nie wszystko. . 

Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński  Hanna Olechnowicz  Dobre chwile 
z naszym dzieckiem.  Zabawy sprzyjające rozwojowi charakteru  Opowieści 

terapeutów  Pod red. Hanny Olechnowicz  Leszek Ploch  Praca wychowawcza w 
internacie z dziećmi  upośledzonymi umysłowo  Fot. 1.a. Dorotka z klasy II 

pisze przy użyciu wskaźnika  Fot. 1. Wskaźnik - headpointer  Fot. 3.a. Michał z 
klasy III  pracuje na komputerze przy użyciu dużej klawiatury  Fot. 2. Nakładka 

z pleksiglasu  Fot. 3. Duża klawiatura  Fot. 5.a. Klawiatura zminimalizowana 
Fot. 5. Klawiatura trochę mniejsza od standardowej  Fot. 6. Klawiatura typu 

Intellikeys  Fot. 6.a. Radek z klasy III pisze na komputerze przy użyciu 
Intellikeys  Fot. 7.c. Radek z klasy III pracuje  na komputerze z mini 

joystickiem  Fot. 7., 7.a. różne rodzaje trackbali  Fot. 7.b. Mini joystick 
Fot. 8.a. Dorotka z klasy III  gra na komputerze przy użyciu Easyballa  Fot. 9. 

Wyłączniki  Fot. 9.b. Dorotka z klasy III  pracuje na komputerze przy użyciu 
wyłącznika pod brodę  Fot. 9.a. Wyłącznik pod brodę  Fot. 10. Digi Vox  Fot. 11. 

Lightwriter

   Książka omawia podstawowe zagadnienia komputeryzacji  kształcenia 
specjalnego, a także zastosowanie komputerów  w różnych działach edukacji 

specjalnej - w kształceniu  dzieci z wadą słuchu, wadą wzroku, upośledzonych 
umysłowo,  z wadami mowy i niepełnosprawnymi ruchowo.  Autorami są wybitni 

specjaliści - teoretycy i praktycy - z  poszczególnych działów kształcenia 
specjalnego.