Temat 1: Pojęcia nauki i badań naukowych

Poznanie naukowe

Poznanie naukowe

Wstęp

1. Pojęcia nauki i badań naukowych

2. Przedmiot, cel i obszar badań naukowych w pielęgniarstwie
3. Problemy i hipotezy badawcze

3.1. Problemy badawcze

3.2. Hipotezy badawcze

4. Prawa autorskie — plagiat

5. Bioetyka — prawne i etyczne uwarunkowania badań naukowych w medycynie

5.1. Historia bioetyki

5.2. Definicje bioetyki
5.3. Kodeks etyki

5.4. Eksperyment medyczny
5.5. Komisje bioetyczne

Bibliografia
Literatura podstawowa
Literatura dodatkowa

Poznanie naukowe

1. Pojęcia nauki i badań naukowych

Termin nauka jest pojęciem wieloznacznym, występującym w różnych kontekstach
i podlegającym ewolucji znaczeniowej. Najczęściej naukę definiuje się jako:
⎯ system uzasadnionych pojęć, twierdzeń, hipotez, będących wytworem działalności

badawczej, teoretycznej bądź praktycznej,

⎯ dyscyplinę zajmującą się określoną dziedziną rzeczywistości, uprawianą w instytucjach

naukowych lub poza nimi (Pedagogika, 2000: 58).

Rozpatrując termin nauka, można wskazać na kilka aspektów jego znaczenia:
⎯ dydaktyczny — nauka oznacza wówczas czynności nauczania i uczenia się,
⎯ treściowy — kompletny system uzasadnionych twierdzeń i hipotez, oddających wiernie

obraz danego obszaru rzeczywistości,

⎯ historyczno-socjologiczny — elementy ludzkiej aktywności, swoista forma

świadomości społecznej oraz zespół instytucji funkcjonujących w określonych
warunkach historycznych,

⎯ funkcjonalny — ogół czynności składających się na działalność badawczą, prowadzoną

zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane
poznanie danej dziedziny rzeczywistości (Pilch, 1995: 3–4).

O naukowości danej dyscypliny świadczą: jej język, system pojęć, przedmiot badań
i metody badawcze. Następujące cechy i zasady poznania naukowego są ogólnie
przyjmowane i uznawane za uniwersalne dla różnych obszarów ludzkiej wiedzy:
⎯ postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniającymi

racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabiegów
gromadzenia wiedzy,

⎯ język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne wyników poznania,

zapewniający ich powszechne rozumienie, pozytywną lub negatywną sprawdzalność
oraz możliwość porównania z istniejącymi teoriami na dany temat,

⎯ twierdzenia — mogą być uznane za naukowe tylko wówczas, jeśli mają dostateczne

uzasadnienie pozwalające je przyjąć jako pewne lub jeśli odznaczają się wysokim
stopniem prawdopodobieństwa,

⎯ wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przedmiotu badania

danej nauki i ich uporządkowanie w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych,

⎯ krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji,

rewidowania i rozbudowy istniejącego systemu twierdzeń naukowych,

Poznanie naukowe

⎯ twórczy charakter rezultatów poznania oraz możliwość ich praktycznego wdrażania

(Pilch, 1995: 5).

Mając na uwadze wymienione tu cechy poznania naukowego, możemy stwierdzić, że:
„badania naukowe to wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań
mających zapewnić obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka
rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest to więc
postępowanie regulowane normami typu prakseologicznego.

Badanie naukowe zatem zawiera ogólną koncepcję teoretyczną i zarazem metodologiczną
badań wraz z operacyjnym planem jej (koncepcji) realizacji. Pojęcie badania naukowego
odnosi się także do realnie podejmowanych czynności poznawczych, których przebieg
jest z góry ustalony w koncepcji badań” (Zaczyński, 1995: 18).

Podmiotem wszelkich badań naukowych jest człowiek — badacz. Według Pilcha, badacza
i badania powinny charakteryzować:
⎯  intelektualna dociekliwość i sztuka wyszukiwania owocnych tematów,
⎯  śmiałość i inwencyjność myślenia,
⎯  krytycyzm i ostrożność,
⎯  systematyczność, ścisłość i precyzja,
⎯  wszechstronność i bezstronność,
⎯  rozległa wiedza o przedmiocie badań.

Celem badań naukowych powinno być zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej,
maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej
zawartości informacji — takie dopiero poznanie prowadzi bowiem do wyższych form
funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawa nauki i prawidłowości (Pilch, 1995: 5–8).
Suma praw naukowych, hipotez ogólnych, prawidłowości i wszystkich innych twierdzeń
o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywistości tworzy teorię naukową danej dziedziny.

Teoria naukowa musi być:
⎯  uporządkowana,
⎯  niesprzeczna wewnętrznie (koherentna),
⎯  obiektywna (dowiedziona empirycznie),
⎯  intersubiektywnie komunikowalna (informatywna),
⎯  weryfikowalna (twórcza).

Poznanie naukowe

2. Przedmiot, cel i obszar badań naukowych

w pielęgniarstwie

Pielęgniarstwo zawodowe ma stosunkowo krótką historię. Na dobre narodziło się dopiero
w drugiej połowie XIX wieku. Za umowną datę narodzin zawodowego pielęgniarstwa
przyjęto na świecie 4 czerwca 1860 roku, tj. dzień założenia przez Florencję Nightingale
pierwszej szkoły pielęgniarskiej przy szpitalu św. Tomasza w Londynie.

Zainteresowanie pielęgniarstwem jako nauką pojawiło się znacznie później, bo dopiero
w drugiej połowie XX wieku, stąd też w swoim rozwoju naukowym korzystało ono —
i nadal korzysta — z dorobku różnych dyscyplin nauk podstawowych, medycznych
i humanistycznych.

W światowym pielęgniarstwie zaznacza się obecnie bardzo dynamiczny rozwój badań
naukowych, aczkolwiek dość zróżnicowany geograficznie. Przodują tutaj kraje
skandynawskie, Stany Zjednoczone i Europa Zachodnia. Współpracę międzynarodową
w zakresie badań naukowych w pielęgniarstwie ułatwiło powołanie w 1978 roku
Europejskiej Grupy Pielęgniarek Badaczy (Workgroup of European Nurse Researchers —
WENR). Aktualnie sekretariat WENR mieści się w Sztokholmie. Także polskie pielęgniarki
mają swoją reprezentację w tej organizacji. Celem WENR jest promowanie i rozwijanie
badań w pielęgniarstwie, ułatwianie współpracy międzynarodowej, ustalanie etycznych
standardów w badaniach pielęgniarskich oraz upowszechnianie osiągnięć badawczych
pielęgniarstwa w poszczególnych krajach. Pełne informacje na temat działalności WENR
znaleźć można na jej internetowej stronie (http://www.wenr.org). W Polsce rozwój badań
naukowych w pielęgniarstwie zaznaczył się dopiero w latach siedemdziesiątych XX wieku.
Związany on był z powołaniem pierwszych wydziałów pielęgniarstwa w akademiach
medycznych, kształcących pielęgniarki na studiach magisterskich.

Celem badań w pielęgniarstwie stało się tworzenie teoretycznych podstaw jego
funkcjonowania jako dyscypliny naukowej. Pielęgniarstwo zaliczamy do nauk
praktycznych, ponieważ najczęściej cele badań mają charakter pragmatyczny. Badania
służą doskonaleniu praktyki, w większości polegają na opisie i wyjaśnianiu, a ich efektem
staje się określanie reguł działania (Wrońska, 1997). Pielęgniarstwo jako młoda
dyscyplina naukowa do swojej wiedzy włącza pojęcia i twierdzenia nauk podstawowych,
przyrodniczych i społecznych. Jest wspierane przez takie nauki przyrodnicze, jak m.in.:
biofizyka, biochemia, fizjologia; takie nauki społeczne, jak: pedagogika, nauka

Poznanie naukowe

o organizacji i kierowaniu, socjologia, a także przez nauki medyczne: anatomię,
fizjologię, patomorfologię.

Przedmiot badań naukowych w pielęgniarstwie stanowi:
⎯  pielęgniarstwo jako zawód (jego historia i tradycje),
⎯  działalność praktyczna pielęgniarki na rzecz podmiotu opieki,
⎯  kształcenie i doskonalenie pielęgniarek,
⎯  organizowanie i kierowanie podsystemem pielęgniarstwa.

Zdaniem Ireny Wrońskiej, w pielęgniarstwie określone zostały trzy podstawowe obszary
badań:
⎯  badania, które powinny być konsultowane z przedstawicielami innych nauk,
⎯  badania, które powinny być prowadzone wspólnie z ekspertami innych dyscyplin

naukowych,

⎯ badania, które dotyczą pielęgniarstwa, ale wskazane jest, aby realizowane były przez

naukowców z innych dziedzin (zob. Wrońska, 1997).

Przedmiotem badań, które powinny być prowadzone wspólnie z ekspertami z innych
dziedzin naukowych, mogą być metody badań w pielęgniarstwie, zagadnienia profilaktyki
zdrowotnej i promocji zdrowia, a zatem dziedziny, w których dochodzi do współpracy
pielęgniarstwa i pedagogiki. Dla przykładu, wspólny obszar zainteresowań badawczych
pedagogiki i pielęgniarstwa może dotyczyć:
⎯ „edukacji zdrowotnej oraz badań nad skutecznością metod edukacyjnych

w odniesieniu do różnych grup podopiecznych, a także tworzenia narzędzi do pomiaru
zapotrzebowania na taką edukację,

⎯  humanizacji stanowiska pracy pielęgniarek,
⎯  efektywności form i metod kształcenia w doskonaleniu zawodowym pielęgniarek,
⎯  standardów kształcenia i doskonalenia pielęgniarek,
⎯  efektywności kształcenia pielęgniarek,
⎯  kształcenia wielozawodowego na rzecz przygotowania do współpracy

w interdyscyplinarnych zespołach opiekuńczych” (Pedagogika, 2000: 224).

Poznanie naukowe

3. Problemy i hipotezy badawcze

3.1. Problemy badawcze

Twierdzenie francuskiego uczonego G. Bechelarda, że „nie ma nauki bez wyraźnie
postawionego pytania” (Pilch, 1995: 26) jednoznacznie ukazuje wagę precyzyjnego
określenia problemu badawczego dla końcowego rezultatu wszelkiej pracy badawczej.
Jedno z podstawowych założeń metodologicznych opiera się na twierdzeniu, że postęp
w jakiejkolwiek dziedzinie wiedzy zależy głównie od umiejętności stawiania pytań, czyli
formułowania problemów badawczych. Łobocki wręcz twierdzi, że „poprawne
sformułowanie problemu badawczego jest bardziej cenne pod względem naukowym niż
jego rozwiązanie” (Łobocki, 2003: 21).

Początek procesu formułowania problemów badawczych stanowi zetknięcie się osoby
prowadzącej badanie (badacza) z trudnościami poznawczymi i określenie ich charakteru.
Oczywiście wspomniane trudności poznawcze nie powinny wynikać z braku wiedzy czy
też umiejętności zawodowych, lecz być rezultatem niedostatecznego rozpoznania
naukowego. Samo formułowanie problemów badawczych jest teoretycznie prostym
zabiegiem werbalnym, polegającym na rozbiciu tematu na pytania, problemy. Praktyka
badawcza wskazuje jednak, że aby uzyskać poprawne rezultaty, należy spełnić kilka
warunków:
⎯ stawiane pytania powinny wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawarty w temacie

badania (ich precyzyjnie zdefiniowanie pozwoli w maksymalnym stopniu zawęzić teren
badań),

⎯ powinny zawierać wszystkie podstawowe zależności między zmiennymi, co pozwoli

precyzyjnie wyznaczyć zakres badanych zjawisk,

⎯ problemy badawcze powinny być rozstrzygalne empirycznie i mieć wartość

praktyczną.

Zaleca się także, aby problemy badawcze formułowane były w sposób możliwie prosty,
jasny i wyczerpujący. Badacz powinien formułować je poprawnie językowo i stosować
terminologię zrozumiałą dla innych uczestników procesu badawczego.

W literaturze metodologicznej najczęściej wyróżnia się:
⎯  problemy naukowo i subiektywnie badawcze,
⎯  problemy dotyczące właściwości zmiennych i relacji miedzy zmiennymi,
⎯  problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i pytań dopełnienia.

Poznanie naukowe

Dla początkujących badaczy najbardziej interesującą propozycją pod względem
metodologicznym jest formułowanie problemów w postaci pytań rozstrzygnięcia
(nazywanych niekiedy pytaniami kierunkowymi) i pytań dopełnienia (określanych jako
pytania twórcze). Pierwsze z nich najczęściej rozpoczynają się od partykuły „czy”
i dopuszczają tylko dwie możliwe odpowiedzi: „tak” lub „nie”, a niekiedy „nie mam
zdania”. Z kolei problemy badawcze formułowane w postaci pytań dopełnienia
rozpoczynają się na ogół zaimkami pytajnymi lub przysłownymi, takimi jak: „jak?”,
„dlaczego?”, „kto?”, „co?”, „ile?”, „w jakim stopniu?”, „gdzie?”. Są to pytania otwarte
i w swej strukturze gramatycznej nie zawierają informacji, gdzie należy szukać na nie
odpowiedzi, przez co stwarzają badanym możliwość swobodnych wypowiedzi (Łobocki,
2003: 23; Pilch, 1995: 175).

3.2. Hipotezy badawcze

Mówiąc o problemach badawczych, trudno nie wspomnieć o hipotezach badawczych,
które stanowią próbę odpowiedzi na sformułowane uprzednio problemy badawcze.
Oto definicja hipotezy według T. Kotarbińskiego: „Hipotezą badawczą nazywa się wszelkie
twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą
którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia
osiągniętego (…) na podstawie danych wyjściowych” (Pilch, 1995: 26–27).

Hipotezy formułuje się w postaci stwierdzeń, a nie pytań — jak było to w przypadku
problemów badawczych. Hipoteza badawcza (socjologowie dzielą hipotezy badawcze na:
teoretyczne i robocze), najogólniej rzecz ujmując, jest spodziewanym przez badacza
wynikiem zaplanowanych badań. Hipotezy robocze sformułowane na etapie koncepcji
badania w dalszym toku postępowania badawczego mogą być udowodnione poprzez
zebranie danych potwierdzających wysuwane zależności lub obalone — przy braku takich
danych lub uzyskaniu danych świadczących o fałszywości założeń.

Od prawidłowo sformułowanych hipotez roboczych oczekuje się, aby:
⎯ „można je było zweryfikować zgodnie z zalecanymi współcześnie zasadami

metodologii badań,

⎯ wyrażały związek w zasadzie tylko pomiędzy zmiennymi dającymi się zbadać,
⎯ były przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, znajdującym poparcie

w dotychczasowym dorobku naukowym,

⎯ były wnioskami z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza,

Poznanie naukowe

⎯ stanowiły twierdzenie wyrażone w sposób jednoznaczny i możliwie uszczegółowiony”

(Łobocki, 2003: 26).

W zależności od stopnia ogólności badacze formułują hipotezy:
⎯ proste — wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji,
⎯ złożone — zakładające istnienie powiązań między zdarzeniami lub nawet

skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków.

Metodolodzy zalecają, aby w miejsce jednej hipotezy generalnej formułować szereg
hipotez szczegółowych. Dzięki temu łatwiej będzie dobrać właściwe techniki badawcze
oraz skonstruować narzędzia badawcze (zob. Hajduk, 1993: 49–53; Pilch, 1995: 28;
Łobocki, 2003: 28). Hipotezy najczęściej formułuje się na podstawie dotychczasowego
stanu wiedzy, stąd też niezmiernie ważną rolę odgrywa tu studiowanie literatury. Im
rozpoznanie literatury tematu będzie głębsze, tym większa będzie możliwość
sformułowania bardziej szczegółowych i wiarygodnych hipotez. W pracach dyplomowych,
w których w większym zakresie stosuje się metody indukcyjne, badacz najczęściej
wychodzi od hipotez generalnych, a z nich wyprowadza wnioski szczegółowe, które
następnie sprawdza empirycznie. Niekiedy — gdy badacz napotyka w danej nauce brak
twierdzeń szczegółowych — konstruuje hipotezy szczegółowe, a potem wyprowadza
uogólnienia (Majchrzak, Mendel, 1999: 24).

Poznanie naukowe

4. Prawa autorskie — plagiat

Powszechna dostępność do Internetu, szeroka oferta firm (osób) zajmujących się
sprzedażą gotowych prac lub ich pisaniem na zamówienie, stosunkowo niska cena
sprzedawanych prac, a wreszcie przeciążenie promotorów niekiedy zbyt liczną grupą
dyplomantów (magistrantów) stają się pożywką dla niezgodnych z prawem poczynań
części adeptów sztuki badawczej. Sprzeczne z zasadami etyki, a w wielu przypadkach
także z obowiązującym prawem, działania, stają się plagą wielu polskich uczelni,
promujących absolwentów, o których J. Szczepański mówił, że mają pozorne
wykształcenie. „Pozorne wykształcenie ma absolwent, który otrzymał co prawda dyplom,
ale nie uzyskał wystarczającego zasobu wiedzy, a więc zdał egzaminy, napisał pracę
dyplomową (często przy pomocy innych), zdobył w jakiś sposób potrzebne minimalne
oceny, nie potrafił jednak rozwiązać zagadnień praktycznych ani nie posiadł tej kultury
ogólnej, której się oczekuje od ludzi z dyplomem szkoły wyższej” (Gambarelli, Łucki,
1998: 30). Szkoły wyższe na wiele sposobów starają się bronić przed szerzącym się
zanikiem dobrych obyczajów w nauce — zarówno wśród części kadry dydaktycznej, jak
i studentów. W mediach coraz częściej pojawiają się takie terminy, jak: prawa autorskie
i plagiat.

Plagiat (fr. plagiatus — skradziony) to skopiowanie cudzej pracy i przedstawienie jej pod
własnym nazwiskiem (np. odkrycia, piosenki, wiersza, wynalazku). Polega on zatem na
przypisywaniu sobie autorstwa cudzego dzieła (lub jego fragmentów). Kradzież może
dotyczyć różnych elementów, np. fabuły, kluczowego pomysłu itp. Przed plagiatem chroni
prawo autorskie oraz kodeks cywilny.

Ochronę praw autorskich i pokrewnych w polskich warunkach zapewnia już kilkakrotnie
nowelizowana (ostatnia nowelizacja z dnia 1 kwietnia 2004 DzU Nr 91 z 2004 r., poz.
869) Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych z dnia 4 lutego 1994 r. (DzU Nr
80 z 2000 r., poz. 904 z poźn. zm.). W art. 1 precyzuje ona definicję przedmiotu prawa
autorskiego, stwierdzając, że: „Art. 1. 1. Przedmiotem prawa autorskiego jest każdy
przejaw działalności twórczej o indywidualnym charakterze, ustalony w jakiejkolwiek
postaci, niezależnie od wartości, przeznaczenia i sposobu wyrażenia (utwór).
2. W szczególności przedmiotem prawa autorskiego są utwory:

1) wyrażone słowem, symbolami matematycznymi, znakami graficznymi (literackie,

publicystyczne, naukowe, kartograficzne oraz programy komputerowe),

2) plastyczne,
3) fotograficzne,

Poznanie naukowe

4) lutnicze,
5) wzornictwa przemysłowego,
6) architektoniczne, architektoniczno-urbanistyczne i urbanistyczne,
7) muzyczne i słowno-muzyczne,
8) sceniczne, sceniczno-muzyczne, choreograficzne i pantomimiczne,
9) audiowizualne (w tym wizualne i audialne).

3. Utwór jest przedmiotem prawa autorskiego od chwili ustalenia, chociażby miał
postać nieukończoną.
4. Ochrona przysługuje twórcy niezależnie od spełnienia jakichkolwiek formalności”.

Z przedmiotowej ochrony prawa autorskiego ustawa wyłącza w art. 4 m.in.:
⎯  akty normatywne lub ich urzędowe projekty,
⎯  urzędowe dokumenty, materiały, znaki i symbole,
⎯  opublikowane opisy patentowe lub ochronne,
⎯  proste informacje prasowe.

Ustawa zezwala także na korzystanie z chronionego prawem autorskim dorobku
intelektualnego innych autorów w celach dydaktycznych i naukowych. Stanowią o tym
artykuły 27 i 29: „Art. 27. Instytucje naukowe i oświatowe mogą, w celach
dydaktycznych lub prowadzenia własnych badań, korzystać z opublikowanych utworów
w oryginale i w tłumaczeniu oraz sporządzać w tym celu egzemplarze fragmentów
opublikowanego utworu”.

„Art. 29. 1. Wolno przytaczać w utworach stanowiących samoistną całość urywki
rozpowszechnionych utworów lub drobne utwory w całości, w zakresie uzasadnionym
wyjaśnianiem, analizą krytyczną, nauczaniem lub prawami gatunku twórczości.
2. Wolno w celach dydaktycznych i naukowych zamieszczać rozpowszechnione drobne
utwory lub fragmenty większych utworów w podręcznikach i wypisach”.

Broniąc się przed przepisywaniem przez studentów czyichś prac naukowych, wiele
polskich uczelni sięga po specjalistyczne oprogramowanie służące do wykrywania tego
typu praktyk. W regulaminach studiów coraz częściej znajdujemy zapisy o składaniu
przez dyplomantów oświadczeń, iż przedstawiona praca jest dziełem oryginalnym
autorstwa danego studenta. Weryfikacji prawdziwości tego typu oświadczeń służy m.in.
zapis o obligatoryjnym dostarczaniu wraz z maszynopisem pracy jej wersji elektronicznej
na odpowiednim nośniku. Pozwala to na przeanalizowanie przedstawionej pracy pod
względem podobieństwa z innymi opracowaniami. Do tego celu uczelnie wyższe
najczęściej stosują system Plagiat.pl. Pozwala on na wyszukanie podobieństw pomiędzy

Poznanie naukowe

przedstawioną, oryginalną pracą a jednym z trzech miliardów dostępnych w światowym
Internecie dokumentów.

System Plagiat.pl, poza oczywistymi zaletami, jak choćby dostęp do olbrzymich zasobów
informacji skatalogowanych w sieci (obecnie około 3 miliardów dokumentów),
bezpłatność w wersji testowej (z istotnymi ograniczeniami) dla studentów
i wykładowców, stosunkowo niski abonament dla uczelni, ma też jednak istotne wady:
1. System Plagiat.pl. jest tylko ślepym narzędziem wykrywającym podobieństwa

pomiędzy dokumentami. Z tego powodu Raport podobieństwa powinien być zawsze
poddany analizie przez inteligentną osobę, a najlepiej dwie takie osoby: autora pracy
i oceniającego. W szczególności nie wolno opierać się jedynie na wielkości
współczynnika podobieństwa — zawsze należy przejrzeć treść pracy i sprawdzić, czy
zaznaczone fragmenty nie pochodzą z dokumentów, które zostały wymienione
w bibliografii.

2. Plagiat.pl nie analizuje, która praca powstała wcześniej — ta zgłoszona czy ta

znaleziona i potraktowana jako źródło. W związku z tym na podstawie samego Raportu
podobieństwa nie można określić, który tekst jest oryginałem, a który kopią. Do takich
wniosków można dojść jedynie w drodze analizy obydwu dokumentów.

3. Ze względu na przyjęte metody poszukiwania podobieństw system może czasami

zaznaczyć jako skopiowane wyrażenia, które są po prostu często wykorzystywane
w języku polskim, takie jak np.: „z tego też powodu”, „można odnieść takie wrażenie”,
„warto pamiętać o tym, że”. Wpływ takich „pomyłek” (wynikających z „nadgorliwości”
systemu) na współczynnik podobieństwa nie powinien jednak przekroczyć 5%. Z tego
też powodu prace, w których współczynnik podobieństwa ma wartość mniejszą niż 5%
należy w zasadzie uznać za „czyste”, chyba że dokładna analiza treści raportu wykaże,
że podobieństwa nie ograniczały się do wyrażeń uznawanych za bardzo popularne.

4. Dla dokumentów obcojęzycznych system może wykazywać „nadwrażliwość” na frazy

będące w częstym użyciu. Dzieje się tak szczególnie w przypadku tekstów w języku
angielskim — tutaj granica „czystości” dokumentu mierzona współczynnikiem
podobieństwa przesuwa się w okolice 10% (zob. System Plagiat.pl,
http://www.plagiat.pl/servlet/SNFPage? p_template=Help).

Współczynnik podobieństwa jest to wielkość otrzymana poprzez podzielenie liczby
słów dokumentu, które znaleziono w innych pracach, przez całkowitą liczbę słów
w dokumencie. Współczynnik podobieństwa wyrażony jest w procentach.

Najistotniejszą wadę omawianego systemu stanowi fakt, że nie analizuje on fragmentów
przepisanych z książek istniejących w formie tradycyjnej.

Poznanie naukowe

Jak zatem uniknąć plagiatu?
Po pierwsze — pisz samodzielnie. Po drugie, jeśli korzystasz z tekstu napisanego przez
inną osobę, cytując go, stosuj odsyłacze. Poza stosowaniem systemu odsyłaczy
sposobem zminimalizowania ryzyka popełnienia plagiatu jest sparafrazowanie materiału.
Polega ono na tym, że tekst oryginalny opisujemy własnymi słowami i z własnego punktu
widzenia. „Jeśli jednak masz poczucie, że parafrazowany przez ciebie materiał wyraża
myśli sformułowane w oryginalny sposób przez autora, wówczas lepiej wskazać źródło
tych myśli, nawet wówczas, gdy przekazujesz je swoimi własnymi słowami” (Oliver,
1999: 136).

Poznanie naukowe

5. Bioetyka — prawne i etyczne uwarunkowania badań

naukowych w medycynie

5.1. Historia bioetyki

Bioetyka — jako samodzielna dyscyplina naukowa — wyodrębniła się na początku lat
siedemdziesiątych ubiegłego wieku, w okresie gwałtownego rozwoju biomedycyny
(transplantacja organów, badania prenatalne, inżynieria genetyczna), a także przemian
w dziedzinie nauk technicznych i technologii wytwórczych, będących pośrednio
rezultatem przyspieszonego rozwoju ekonomicznego. „Jako odrębna dyscyplina naukowa
bioetyka zrodziła się w wyniku refleksji van Rensselaera Pottera (1911–2001), profesora
onkologii University of Wisconsin w Madison (USA), nad przebiegiem i skutkami rewolucji
naukowej i technicznej we współczesnym świecie. Swoje przemyślenia i propozycje
dotyczące bioetyki zawarł on w dwóch publikacjach: w artykule Bioethics: The Science of
Survival, „Perspectives in Biology and Medicine” 14 (1970), s. 120–135 oraz książce
Bioethics: Bridge to the Future, Englewood Cliffs, 1971” (http://www.atk.edu.pl/infolinki/
bioetyka.html).

Potter w swojej refleksji naukowej spożytkował dorobek innych uczonych, głównie
o orientacji ekologicznej, takich jak: angielski embriolog i genetyk C. H. Waddington
(1905–1975), profesor zoologii Th. Dobzhansky (1900–1975) oraz profesor Aldo
Leopold (1887–1948).

Powstanie i rozwój bioetyki jako dyscypliny naukowej związane były z dwoma
amerykańskimi instytutami naukowymi: Hastings Center oraz Kennedy Institute.
Instytut badawczy, znany w świecie pod nazwą Hastings Center, został założony w roku
1969. Był pierwszym ośrodkiem naukowym, w którym ludzie zainteresowani etyką ogólną
mogli spotkać się z ekspertami w dziedzinie medycyny, aby podejmować w dyskusjach
zagadnienia humanistyczne w naukach medycznych. Wydawane przez instytut od
czerwca 1971 roku pismo „Hastings Center Report” odegrało ogromną rolę w powstaniu
bioetyki, ponieważ było cytowane w mass mediach, a także służyło jako pomoc dla
wykładowców bioetyki. Obecnie instytut liczy ponad 15 tysięcy członków, z których około
1500 jest wykładowcami wyższych uczelni. The Joseph and Rose Kennedy Institute for
the Study of Human Reproduction and Bioethics uważany jest za miejsce, gdzie narodziła
się bioetyka jako samodzielna dyscyplina naukowa. Jego założycielem (w 1971 roku przy
pomocy rodziny Kennedy) był A. Hellegers (1926–1979) — fizjolog i embriolog

Poznanie naukowe

holenderskiego pochodzenia. Celem tej placówki, znanej na całym świecie pod skróconą
nazwą Kennedy Institute, były dydaktyka i praca badawcza oraz usługi na rzecz instytucji
publicznych w zakresie trzech kręgów zagadnień: zaludnienia, bioetyki oraz reprodukcji
ludzkiej.

5.2. Definicje bioetyki

Bioetyka uważana jest dzisiaj za samodzielną dyscyplinę naukową o interdyscyplinarnym
charakterze. Stwarza to duże trudności z jej precyzyjnym zdefiniowaniem, tym bardziej,
że nie utożsamia się jej z etyką medyczną ani też z innym, określonym systemem
etycznym. Wydaje się, że wśród wielu prób definicji bioetyki najlepiej oddaje
rzeczywistość następująca: bioetyka to krytyczne badanie moralnych aspektów
podejmowanych decyzji odnoszących się do zdrowia i życia ludzkiego oraz implikujących
nauki biologiczne.

Według wydawanej przez Georgetown University Encyclopedia of Bioethics, bioetyka to:
„systematyczne studium aspektów (wymiarów) moralnych — wraz z moralną oceną,
decyzjami, praktyką i polityką — nauk o życiu i opiece zdrowotnej, stosujące
różnorodność etycznych metodologii w interdyscyplinarnym ujęciu”
(http://www.atk.edu.pl/infolinki/ bioetyka.html).

Z kolei internetowa encyklopedia Wiem (http://wiem.onet.pl/86170,haslo.html) definiuje
bioetykę w następujący sposób: „Bioetyka — nauka zajmująca się problematyką moralną
wynikającą z rozwoju nauk biologicznych i medycznych, związaną z rosnącymi
możliwościami zastosowań praktycznych, zwłaszcza w inżynierii genetycznej wiedzy
z dziedziny biologii i genetyki”.

5.3. Kodeks etyki

Badania naukowe w medycynie (w tym także i w pielęgniarstwie) z jednej strony niosą
postęp w metodach leczenia, chorym dają obietnicę zdrowia, zdrowym zapewniają
skuteczną ochronę przed jego utratą, z drugiej zaś strony — stwarzają zagrożenie dla
pacjentów — potencjalnych ofiar postępu naukowego. Dlatego też medycyna jako jedna
z nielicznych nauk wypracowała na potrzeby prowadzenia badań naukowych szereg norm
natury etycznej oraz uregulowań prawnych, które godziłyby postępy badawcze
z poszanowaniem godności i wolności człowieka oraz ochroną jego życia i zdrowia.

Poznanie naukowe

Kwestie udziału pielęgniarek (położnych) w działalności naukowo-badawczej zostały
unormowane w Kodeksie etyki zawodowej pielęgniarki i położnej Rzeczypospolitej
Polskiej. Stwierdza się w nim, że: „Pielęgniarka/położna współuczestniczy w miarę swoich
możliwości w rozwoju badań naukowych z zakresu pielęgniarstwa, położnictwa oraz
edukacji swojej grupy zawodowej” (art. IX, p. 10), a także „Pielęgniarka/położna powinna
upowszechniać osiągnięcia naukowo-badawcze związane z wykonywaniem zawodu
poprzez wystąpienia i publikacje. Publikacje te powinny być rzetelne i pozbawione
znamion sensacji” (art. IX, p. 15). Jednocześnie Kodeks etyki zagwarantował
pielęgniarkom prawo odmowy uczestniczenia w „zabiegach i eksperymentach
biomedycznych, które są sprzeczne z uznawanymi przez nią normami etycznymi” (art.
IX, p. 6).

5.4. Eksperyment medyczny

Warto na tym etapie naszych rozważań prześledzić zapisy regulujące prawne aspekty
prowadzenia badań naukowych w szeroko rozumianej medycynie. W polskim prawie
problematyka ta została uregulowana w Ustawie o zawodzie lekarza z 5 grudnia 1996 r.
(DzU z 1997 r. Nr 28, poz. 152). Zagadnieniu eksperymentu medycznego poświęcony
jest rozdział IV Ustawy (art. 21–29).

Ustawa wyróżnia dwa rodzaje eksperymentów medycznych:
1) leczniczy,
2) badawczy.

1. Eksperyment leczniczy ma na celu osiągnięcie bezpośredniej korzyści dla zdrowia

osoby leczonej dzięki wprowadzeniu przez lekarza nowych lub tylko częściowo
wypróbowanych metod diagnostycznych, leczniczych lub profilaktycznych
(art. 21 ust. 1).

2. Eksperyment badawczy ma na celu przede wszystkim rozszerzenie wiedzy

medycznej (art. 21 ust. 2).

Warunki dopuszczalności eksperymentu medycznego dotyczą trzech zagadnień:
⎯  właściwości eksperymentu medycznego,
⎯  jego uczestnika,
⎯  podmiotu przeprowadzającego eksperyment.

Poznanie naukowe

Ogólne warunki dotyczące właściwości eksperymentu medycznego określa art. 22.
Eksperyment jest dopuszczalny, gdy spodziewana korzyść (lecznicza lub poznawcza) ma
istotne znaczenie, jej osiągnięcie oraz celowość i sposób przeprowadzenia eksperymentu
odpowiadają aktualnemu stanowi wiedzy i są zgodne z zasadami etyki lekarskiej.
Dopuszczalność poszczególnych rodzajów eksperymentów medycznych obwarowano
ponadto warunkami szczegółowymi. Eksperyment leczniczy może być przeprowadzony
tylko, gdy dotychczasowe metody badawcze nie są skuteczne lub jeżeli ich skuteczność
nie jest wystarczająca, zaś eksperyment badawczy możliwy jest tylko wtedy, gdy
uczestnictwo w nim nie wiąże się z ryzykiem albo też jest ono niewielkie i nie pozostaje
w dysproporcji do możliwych pozytywnych rezultatów.

Eksperyment medyczny powinien być przeprowadzony na ludziach. Wyklucza się tu
zatem — na mocy tej ustawy — eksperymentowanie np. na zwierzętach. Jest to ogólny
warunek dla każdego rodzaju eksperymentu medycznego. Spod zakresu podmiotowego
eksperymentu leczniczego wyłączono osoby zdrowe. Jego uczestnikiem mogą być
wyłącznie chorzy.

Uczestnikiem eksperymentu badawczego mogą być zarówno osoby chore, jak i zdrowe.
Na mocy art. 26 ust. 3 nie mogą w nich uczestniczyć osoby ubezwłasnowolnione,
żołnierze zasadniczej służby wojskowej oraz osoby pozbawione wolności. Zapis ten ma
uniemożliwić wykorzystywanie takich osób ze względu na ich położenie.

Szczególnym warunkiem dopuszczalności eksperymentu medycznego jest uprzednie
poinformowanie uczestnika o jego istocie. Informacja ma dotyczyć: jego celu, sposobu
i warunków przeprowadzenia, spodziewanych korzyści (leczniczych lub poznawczych),
ponadto możliwości odstąpienia od udziału w eksperymencie w każdym jego stadium,
a także ewentualnego niebezpieczeństwa dla życia lub zdrowia uczestnika, gdyby
natychmiast zażądał jego przerwania (art. 24). Zgodnie z ustawą, eksperyment
medyczny może przeprowadzić tylko lekarz posiadający wysokie kwalifikacje, a zatem nie
mogą eksperymentu przeprowadzać pielęgniarki — także te prowadzące badania
naukowe, nawet na poziomie pracy doktorskiej czy też rozprawy habilitacyjnej.

Ustawa w swoich zapisach poświęca wiele uwagi działalności komisji bioetycznej, której
pozytywną opinię musi uzyskać podmiot zamierzający przeprowadzić eksperyment
medyczny.

Poznanie naukowe

5.5. Komisje bioetyczne

Szczegółowo funkcjonowanie wspomnianych komisji reguluje Zarządzenie Ministra
Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 11 maja 1999 r. w sprawie szczegółowych zasad
powoływania i finansowania oraz trybu działania komisji bioetycznych (DzU 1999 Nr 47,
poz. 480). Organami uprawnionymi do powoływania komisji bioetycznych są:
⎯  okręgowe rady lekarskie na obszarze swojego działania,
⎯  rektorzy wyższej uczelni medycznych lub wyższych uczelni z wydziałem medycznym,
⎯  dyrektorzy medycznej jednostki badawczo-rozwojowej.

Komisje biomedyczne powinny liczyć 11–15 członków powoływanych na 3 lata spośród:
⎯  lekarzy specjalistów,
⎯  przedstawicieli innych zawodów (po jednym przedstawicielu), w szczególności

duchownych, filozofów, prawników, farmaceutów i pielęgniarek.

Osoby te powinny posiadać co najmniej 10-letni staż w zawodzie.

Na podstawie ustawy i zarządzenia komisje bioetyczne opracowują szczegółowe zasady
składania wniosków i wykazy dokumentów niezbędnych dla wydania pozytywnej opinii
zezwalającej na przeprowadzenie medycznego eksperymentu badawczego.

Poznanie naukowe

Bibliografia

1. Beauchamp T. L., Childress James F., 1996: Zasady etyki medycznej, Książka

i Wiedza, Warszawa.

2. Brzeziński J., 1994: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa.
3. Brzeziński J., 1999: Metodologia badań psychologicznych, Warszawa.
4. Etyka w pracy pielęgniarskiej. Podręcznik dla studentów pielęgniarskich studiów

licencjackich, 2002: (red.) I. Wrońska, J. Mariański, Wydawnictwo Czelej
Sp. z o.o., Lublin.

5. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., 2001: Metody badawcze w naukach

społecznych, Zysk i S-ka, Poznań.

6. Gambarelli G., Łucki Z., 1998: Jak przygotować pracę dyplomową lub doktorską.

Wybór tematu, pisanie, prezentowanie, publikowanie, Universitas, Kraków.

7. Hajduk E., 1993: Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Poradnik dla studentów,

Zielona Góra.

8. Hajduk Z., 2001: Ogólna metodologia nauk, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin.
9. Jędrychowski W., 2004: Zasady planowania i prowadzenia badań naukowych

w medycynie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

10. Kotarbińska J., 1990: Z zagadnień teorii nauki i teorii języka, PWN, Warszawa.
11. Krajewski W., 1998: Prawa nauki: przegląd zagadnień metodologicznych

i filozoficznych, Książka i Wiedza, Warszawa.

12. Lenartowicz H., 1999: Stan badań naukowych w pielęgniarstwie polskim,

Pielęgniarstwo Polskie, nr 8, 13–19.

13. Łobocki M., 2003: Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

Impuls, Kraków.

14. Majchrzak J., Mendel T., 1999: Metodyka pisania prac magisterskich

i dyplomowych, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Poznań.

15. Oliver P., 1999: Jak pisać prace uniwersyteckie. Poradnik dla studentów,

Wydawnictwo Literackie, Kraków.

16. Pedagogika. Podręcznik dla szkół medycznych, 2000: (red.) W. Ciechaniewicz,

PZWL, Warszawa.

17. Pilch T., 1971: Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław.
18. Pilch T., 1995: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa.
19. Popper Karl R., 1977: Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa.
20. Przewodnik etyczny w pielęgniarskich badaniach naukowych, 1998:

(red.) S. Poznańska, ICN PTP, Warszawa.

Poznanie naukowe

21. Searle J. R., 1995: Umysł, mózg i nauka, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa.

22. Sztumski J., 1995: Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice.
23. Ustawa z 5 grudnia 1996 r. o zawodzie lekarza, DzU 1997 Nr 28, poz. 152.

z późn. zmianami.

24. Wrońska J., 1997: Zarys problematyki badawczej pielęgniarstwa

środowiskowego/rodzinnego, [w:] Pielęgniarstwo rodzinne. Teoria i praktyka,
(red.) Z. Kawczyńska-Butrym, CEM, Warszawa.

25. Zaczyński W., 1997: Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

26. Zarządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 11 maja 1999 r.

w sprawie szczegółowych zasad powoływania i finansowania oraz trybu działania
komisji bioetycznych, DzU 1999 Nr 47, poz. 480.

Bibliografia stron WWW

27. Medycyna Praktyczna. Witryna internetowa.

http://www.mp.pl/kurier/show.php? aid=7599&_tc= C2CCCD2941EE47E187D95
59050229E85, stan z dnia 29.10.2004 (Żelichowski M., Eksperyment medyczny.
Obowiązujące w Polsce regulacje prawne dotyczące przeprowadzania eksperymentów
medycznych).

28. Centrum Ekologii Człowieka i Bioetyki. Witryna internetowa.

http://www.cecib.edu.pl/infolinki/bioetyka.html, stan z 15.08.2004 (Bołoz W.,
Bioetyka, jej historia i sposoby ujmowania).

29. Wiem. Portal wiedzy. Witryna internetowa.

http://wiem.onet.pl/86170,haslo.html, stan z 29.10.2004.

Poznanie naukowe

Literatura podstawowa

1. Brzeziński J., 1999: Metodologia badań psychologicznych, Warszawa.
2. Centrum Ekologii Człowieka i Bioetyki. Witryna internetowa.

http://www.cecib.edu.pl/infolinki/bioetyka.html, stan z 15.08.2004 (Bołoz W.,

Bioetyka, jej historia i sposoby ujmowania).

3. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., 2001: Metody badawcze w naukach

społecznych, Zysk i S-ka, Poznań.

4. Hajduk E., 1993: Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Poradnik dla studentów,

Zielona Góra.

5. Hajduk Z., 2001: Ogólna metodologia nauk, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin.
6. Jędrychowski W., 2004: Zasady planowania i prowadzenia badań naukowych

w medycynie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

7. Lenartowicz H., 1999: Stan badań naukowych w pielęgniarstwie polskim,

Pielęgniarstwo Polskie, nr 8, 13–19.

8. Łobocki M., 2003: Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

Impuls, Kraków.

9. Majchrzak J., Mendel T., 1999: Metodyka pisania prac magisterskich

i dyplomowych, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Poznań.

10. Medycyna Praktyczna. Witryna internetowa.

11. Oliver P., 1999: Jak pisać prace uniwersyteckie. Poradnik dla studentów,

Wydawnictwo Literackie, Kraków.

12. Pedagogika. Podręcznik dla szkół medycznych, 2000: (red.) W. Ciechaniewicz,

PZWL, Warszawa.

13. Pilch T., 1995: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa.
14. Popper Karl R., 1977: Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa.
15. Przewodnik etyczny w pielęgniarskich badaniach naukowych, 1998: (red.)

S. Poznańska, ICN PTP, Warszawa.

16. Ustawa z 5 grudnia 1996 r. o zawodzie lekarza, DzU 1997 Nr 28, poz. 152.

z późn. zmianami).

17. Wrońska J., 1997: Zarys problematyki badawczej pielęgniarstwa

środowiskowego/rodzinnego, [w:] Pielęgniarstwo rodzinne. Teoria i praktyka,
(red.) Z. Kawczyńska-Butrym, CEM, Warszawa.

Poznanie naukowe

18. Zaczyński W., 1997: Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

19. Zarządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 11 maja 1999 r.

w sprawie szczegółowych zasad powoływania i finansowania oraz trybu działania
komisji bioetycznych, DzU 1999 Nr 47, poz. 480.

Literatura dodatkowa

1. Beauchamp T. L., Childress James F., 1996: Zasady etyki medycznej, Książka

i Wiedza, Warszawa.

2. Brzeziński J., 1994: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa.
3. Etyka w pracy pielęgniarskiej. Podręcznik dla studentów pielęgniarskich studiów

licencjackich, 2002: (red.) I. Wrońska, J. Mariański, Wydawnictwo Czelej Sp. z o.o.,
Lublin.

4. Gambarelli G., Łucki Z., 1998: Jak przygotować pracę dyplomową lub doktorską.

Wybór tematu, pisanie, prezentowanie, publikowanie, Universitas, Kraków.

5. Kotarbińska J., 1990: Z zagadnień teorii nauki i teorii języka, PWN, Warszawa.
6. Krajewski W., 1998: Prawa nauki: przegląd zagadnień metodologicznych

i filozoficznych, Książka i Wiedza, Warszawa.

7.  Pilch T., 1971: Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław.
8.  Searle J. R., 1995: Umysł, mózg i nauka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
9.  Sztumski J., 1995: Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice.

Document Outline