plik

Ćwiczenia słuchowe na materiale słownym i literowym

Nawet u harmonijnie rozwiniętego dziecka przed rozpocz ęciem nauki czytania i pisania potrzebna jest praca nad rozwojem funkcji analizatorów:
słuchowego, wzrokowego, motorycznego, biorących udział w tym procesie.

Najważniejsza rola przypada analizatorowi słuchowemu, odpowiadającemu za właściwe funkcjonowanie procesów analizy i syntezy. To od niego zależy
poprawne wybrzmiewanie głosek, ich różnicowanie, łączenie w sylaby i wyrazy. U dzieci z zaburzeniami funkcjonowania analizatora słuchowego często
współwystępują wady lub zaburzenia mowy.

Ćwiczenia wymowy głosek

Dla dzieci z wadliwą  lub zaburzoną  mową  przyswajanie głosek zaczyna si ę  od poznawania kształtów i nazw liter. Potem dopiero następuje łączenie
litery z głoską.  Odbywa się  to poprzez: pisanie, malowanie, wycinanie, wydzieranie, wypełnianie konturów liter (kreskami, plastelin ą,  materiałami
sypkimi), modelowanie z drutu, modeliny, układanie ze sznurka itp. Wprowadzenie ka żdej nowej litery nale ży   łączyć   z demonstracją   i opisem
artykulacji odpowiadającej literze głoski. Szczególnie wyrazistą artykulację mają samogłoski: wymawia się je przy otwartych wargach. Niektóre z nich,
np. a, e, wyraźnie ukazują nie tylko układ warg, ale także języka i zębów. Przy ich wprowadzaniu można więc wykorzystać zabawę w „Mima”.

Początkowo wymawiamy dobitnie nazwy g łosek, demonstruj ąc ich uk ład artykulacyjny, potem wykonujemy tę czynność bez u życia g łosu. Dzieci
odgadują, co to za g łoska. Zabawę kontynuują dzieci: jedno dziecko demonstruje układ artykulacyjny, a pozostałe odgadują, jakiej dotyczy głoski.
Powyższą zabawę można prowadzić również z niektórymi spółgłoskami, np. „l”.

Głoski naj łatwiej wymawia się w izolacji, ponieważ jest czas na staranne przygotowanie narządów artykulacyjnych do ich wymowy. Nowo wprowadzona
głoska, wyartykułowana poprawnie w izolacji, łatwo może ulec zaburzeniu w wyrazie, ponieważ po jej wymówieniu narządy nie wracają do stanu
obojętnego, tylko płynnym ruchem powinny przejść z jednego położenia artykulacyjnego w drugie. Wówczas nie zawsze nadążają z precyzją wykonania.

Przy wybrzmiewaniu spółgłosek, pewną trudnością w ich prawidłowym odbiorze słuchowym jest równoczesne pojawianie się samogłosek (szczególnie,
kiedy wymawiane są z naciskiem). Na przykład przy głosce k, t, czy g słyszalne jest dodatkowo ‐y.

Niestety zdarza si ę, że niektórzy nauczyciele, wspierani nawet przewodnikiem metodycznym, wprowadzaj ą spółgłoski niedbale, np.: przy
wybrzmiewaniu dołączając do nich różne inne głoski, np.: sz wymawiane jest jak „szy” lub „esz”, „g” jak „gie”, itp. Tymczasem spółgłoski powinny
być wymawiane precyzyjnie, bardzo krótko:

Mówi si ę: n, a nie „en”, k, a nie „ka”, dz, a nie „dzy”, sz, a nie „esz” lub „szy”, ż, a nie „żet” czy „ży”, f, a nie „ef”, g, a nie nie „gie”, w, a nie
„wu” czy „wy”, itd.

Jeśli dzieci nie są prawidłowo przeprowadzone przez ten etap poznawania liter i ich zamiany na głoski, zdarza się, że czytając dołączają do spółgłosek
dodatkowe dźwięki. Wówczas zamiast, np. worek czytają: wy ‐ o ‐ ry ‐ e ‐ ky, a zamiast: żaba: żet ‐ a ‐ b y ‐ a.

Spółgłoski bezdźwięczne, takie jak h, f, k, p, c, ć, s, ś, t, wymawiamy nieco ciszej. Wtedy ich realizacja jest bardziej precyzyjna.

Ważna jest też poprawna analiza wyrazów zawierających spółgłoski zmi ękczone przez ż, np. analiza wyrazu ciepły brzmi: c’ ‐ e ‐ p ‐ ł ‐ y, a nie c ‐ i ‐
e ‐ p ‐ ł ‐ y.

Przy wprowadzeniu liter i odpowiadających im g łosek mo żna bawić się z dziećmi w tzw. rozsypankę‐zgadywankę. Spośród rozsypanych kartoników,
odwróconych literami do dołu, dzieci wybierają kolejno po jednym i dopasowuj ą do wybranej litery głoskę, wybrzmiewając ją kilkakrotnie. Później,
przy wprowadzaniu dwuznaków, dziecko odkrywając kartonik mówi: pisze się, np. s i z, ale czyta się sz; pisze się r i z, ale czyta się rz.

Trudniejszym etapem poznawania głosek jest ich dyferencjacja ‐ różnicowanie głosek. Najefektywniej przebiega ono w zabawie.

Jako jednym z wielu możliwych przykładów posłużę się sfabularyzowaną zabawą „Pokłon królowi” (za: Sachajska E., Uczymy poprawnej wymowy,
Wa‐wa, WSiP 1981).

Jedno dziecko ‐ król ‐ siedzi na tronie. Pozosta łe dzieci, podzielone na 6 grup, reprezentują przedstawicieli 6 państw: państwa A, O, E, U, I, Y.
Przedstawiciel każdej grupy ‐ chorąży ‐ trzyma odpowiedni proporzec z nazwą państwa (np. A). Mog ą to być kolorowe chorągiewki (np. państwo A ‐
czerwona, państwo E ‐ żółta, itd.). Dzieci, które uczą się rozpoznawać litery, mogą nieść kartony z wypisaną literą ‐ nazwą swego państwa (drukowaną
i pisaną).

Terapeuta opowiada,  że wybrano nowego króla i ró żne pa ństwa wys łały swych przedstawicieli, by oddali mu pokłon. Delegacje przybyły na zamek
i oczekują  na wezwanie marszałka. Marsza łek (początkowo dorosły, potem dziecko) zapowiada wej ście ka żdej delegacji: „Jaśnie wielmożny królu,
zbliżają się delegacje, aby uczcić twój majestat. Oto przedstawiciele pa ństwa A”. Na te s łowa podchodzą dzieci z tej delegacji, kłaniają się królowi,
wymawiają  nazwę swego państwa (np. A), po czym stają z boku. Następnie podchodzą kolejno pozostałe delegacje wywołane przez marszałka. Kiedy
już  wszyscy oddadzą  hołd, król dzi ękuje za okazany szacunek oraz sympati ę  i pozwala oddalić  się.  Aby panował  porządek, marsza łek zapowiada
kolejność  wychodzenia delegacji, zmieniając j ą  w porównaniu z wejściem. Po kilku powtórzeniach, jeśli rozpoznawanie jest prawidłowe, można t ę
samą   zabawę   przeprowadzić   przy wprowadzaniu, utrwalaniu i różnicowaniu spó łgłosek. Szczególnie przydatna mo że okaza ć   się   przy pracy nad
różnicowaniem tzw. dźwięków opozycyjnych:

s ‐ ś ‐ sz

z ‐ ź ‐ ż

c ‐ ć ‐ cz

dz ‐ dź ‐ dż

p ‐ b

r ‐ l

t ‐ d

Po ćwiczeniach różnicujących głoski opozycyjne mo żna przej ść do ćwiczeń analizy i syntezy s łuchowej wyrazów zawierających ćwiczone głoski.
Początkowe ćwiczenia dotyczą wyrazów, których zapis zgadza się z brzmieniem (z tym, co dzieci słyszą). Dla ułatwienia szukamy najpierw samogłosek
rozpoczynających krótkie, znane wyrazy, np.: As, ul oko, Ola. Ustalamy wspólnie z dzie ćmi, co słyszą na początku wyrazu przy wymawianiu wyrazu As?
Jeśli mają trudności, naprowadzamy je, np.: ‐ kiedy mówię As, to na początku słychać a. Po czym próbujemy wyróżnić tę głoskę w nagłosie kolejnego
wyrazu w podobny sposób.

Kiedy dzieci nie mają już trudności ż wyróżnianiem samogłosek na początku wyrazu (w nagłosie), przystępujemy do wyróżniania w nagłosie spółgłosek.
Staramy si ę łączyć te czynności z zabawą. Podobnie jak przy wyróżnianiu samog łosek, pierwsze ćwiczenia wykonujemy na łatwych, krótkich wyrazach
o zapisie zgodnym z fonetyką, np.: las, sok, dom.

Potem dzieci wyszukują nazwy zaczynające się określoną głoską; np. „b”: baba, buda, balon, albo „k”: kot, koc, kura. A następnie:

odnajdują w grupie imiona dzieci zaczynające się np. głoską „m” ‐ Marta Martyna, Monika;

wyszukują wokół siebie przedmioty, których nazwy zaczynają się określoną głoską, np.: „p”: pudełko, pasek plecak, piórnik, papier.

podnoszą w górę rękę, jeśli w wyrazach wymawianych przez terapeutę usłyszą daną głoskę, np. „l”: lato, lak, lala, kula, stół, las...

chwytając piłkę rzuconą przez terapeutę, podają jednocześnie wyraz zaczynający się głoską, np. „z”: zupa, zegar, zabawka, zapałki.

ustalają, jaką głoską zaczynają się odczytywane przez terapeutę wyrazy, np. pole, kolej, mapa, słowik olej, osa...

nazywają rozrzucone na stole obrazki, a potem wybierają te, których nazwy zaczynają się taką głoską, jak wskazywany przez terapeutę
przedmiot. Jednakże obrazki muszą mieć czytelne, jednoznaczne nazwy: but, lala lody, noga...

po lewej stronie układają obrazki zaczynające się np. głoską „p”, a po prawej zaczynające się głoską „d”.

łączą linią (np. sznurowadłem, wstążką) obrazki przedmiotów, których nazwy zaczynają się tą samą głoską.

odgadują, jaką głoską zaczynają się nazwy pokazywanych przedmiotów.

opuszczają głowę, kiedy usłyszą w wyrazach podawanych przez kolegę np. głoskę „g”.

bawią się w sklep, gdzie kupują przedmioty, których nazwy zaczynają się np. głoską „s” ‐ sałata, sok, seler, smalec, ser (a odkładają na bok:
kaseta, kokos, ananas).

wymyślają nazwy ulic nowopowstającego miasta. Wszystkie mają się zaczynać na wskazaną głoskę, np. „n”: Nowa, Nasza, Nadrzeczna, Nocna,
Nagietkowa.

podają nazwy z początkową głoską np. „f”: fala, fabryka, foka, fotel, firana, fajka, fontanna.

Te same i podobne zabawy mo żna wykorzystać do wyróżniania głosek w środku i na końcu wyrazu (w śródgłosie i w wygłosie). Najpierw samog łoski,
potem spó łgłoski. Zaczynamy od pracy na podstawie ogl ądanych przedmiotów i obrazków, po czym przechodzimy powoli do pracy na materiale
literowym.

Już  na etapie pracy nad g łoskami grupa dzieci ró żnicuje się  na te, którym opanowanie materiału przychodzi z łatwością  i takie, które wymagaj ą
wydłużonej pracy nad opanowaniem dźwięku. Cz ęść  z nich, pomimo tego, nie jest w stanie poprawnie wymówi ć wprowadzonych głosek. Warto wi ęc
wyodrębnić  grupę  dzieci z trudnościami, tworząc tzw. zespół  wyrównawczy, dający nieraz początek korekcyjno‐kompensacyjnemu. Przy zaburzeniach
mowy uniemożliwiających prawidłowe opanowanie głosek ‐ pomimo tak zorganizowanej pomocy ‐ dzieci powinny być kierowane do logopedy. Zdarza
się z różnych powodów, że dziecko jednak takiej pomocy nie uzyskuje. Nauczyciel musi się wtedy liczyć z indywidualizacją pracy z dzieckiem na terenie
klasy. Czasem ‐ bez pomocy logopedycznej ‐ kończy się ona niepowodzeniem. Jeśli jednak dziecko zdoła opanować trudną dla niego głoskę, nauczyciel
utrwala ją dotąd w izolacji, aż dziecko będzie ją uzyskiwało bez trudności, automatycznie.

Ćwiczenia głosek w sylabach

Kolejnym etapem pracy nad nieprawidłowo wymawianą głoską jest łączenie uzyskanego jej poprawnego brzmienia z samogłoskami (wadliwej wymowie
ulegają na ogół spółgłoski). Najłatwiejszym połączeniem jest na ogół umieszczenie ćwiczonej spółgłoski w nagłosie, potem w śródgłosie i wygłosie (na
początku, w środku i na końcu wyrazu). Zdarza się, że dziecku najtrudniej jest uzyskać prawidłowy dźwięk w śródgłosie (wewnątrz wyrazów), wówczas
należy zmienić kolejność ćwiczeń. Przykład na głoskach „l” i „cz”:

„l”: la le lu li lo ly ‐ ala ele ulu ili olo yly ‐ al el ul il ol yl
„cz”: cza cze czu czi czo czy ‐ acza ecze uczu iczi oczo yczy ‐ acz ecz ucz icz ocz ycz.

Dzieciom z zaburzeniami mowy, u podłoża których leżą zaburzenia analizy i syntezy słuchowej, wiele trudności sprawia czasem praca przy podziale
wyrazu na sylaby, a nast ępnie łączenie ich w wyraz. Wtedy w łączając w materia ł ć wiczeniowy zaburzone g łoski zaczynamy od najprostszych,
dwusylabowych wyrazów, o sylabach otwartych, czyli kończących się samogłoskami. Wyrazy powinny stanowić jednoznaczne nazwy: ma ‐ ma (mama), ta
‐ ta (tata), po ‐ le (pole), ku ‐ la (kula). Dopiero później wprowadzamy wyrazy trzy‐ i więcej sylabowe. Początkowo również o sylabach otwartych (na
dalszym etapie pracy także zamkniętych), np.: ma ‐ kie ‐ ta (makieta), sa ‐ la ‐ mi (salami), ko ‐ lo ‐ ry (kolory), wi ‐ no ‐ gro ‐ na (winogrona), pe ‐ li
‐ ka ‐ ny (pelikany).

Na sylaby daje się łatwo podzielić powszechnie znany wiersz:

„W po ‐ ko ‐ i ‐ ku na sto ‐ li ‐ ku sta ‐ ło mlecz ‐ ko i ja ‐ jecz ‐ ko.
Przy ‐ szedł ko ‐ tek wy ‐ pił mlecz ‐ ko, a o ‐ gon ‐ kiem stuk (stłukł) ja ‐ jecz ‐ ko”.

Wiersz mogą recytować jednocześnie wszystkie dzieci. Jeśli tekst nie jest znany, daje się łatwo przyswoić.

Dla zilustrowania podzia łu wyrazu na sylaby mo żna pos łużyć   się   zestawem kartoników
z obrazkami o dwusylabowych nazwach: bu ‐ da (buda), wa ‐ ga (waga), bu ‐ ty (buty), pło ‐ tek
(płotek), wo‐  da (woda), ma  ‐  pa (mapa). Obrazek powinien mie ć  pod spodem umieszczoną
nazwę w taki sposób, aby na przeci ęciu kartonika, wyraz i obrazek podzieliły się równo, dając
dwie części obrazka i dwie sylaby. Przecięcie obrazka w obecności dziecka (przy jego aktywnym
udziale) i utworzenie sylab u łatwia zrozumienie i zapamiętanie podziału wyrazów na sylaby.
Prowadzący rozsuwa i  łączy elementy obrazków wraz z podpisami, daj ąc pogl ądowy obraz
tworzenia sylaby poprzez dzielenie wyrazu, ale także tworzenia wyrazu poprzez łączenie sylab.
Dzieci mogą później powtarzać te czynności na swoich pomocach (kartonikach).

Uzupełnieniem tej poglądowej zabawy może być polecenie, by dziecko położyło rękę pod brodę
i wymawiało słowa: ta ‐ ta, ku ‐ ra. Pytamy:

ile razy opuściłeś brodę wymawiając wyraz tata (dwa)?

ile razy opuściłeś brodę wymawiając wyraz kura (dwa)?
Dwa, ponieważ tyle jest sylab w tych wyrazach.

Czynność ta może towarzyszyć wymawianiu słów o dłuższym brzmieniu, np. podpisy pod obrazkami, które dziecko może zobaczyć, podzielić na sylaby,
wysłuchać, np.: ma ‐ ka ‐ ron (makaron), lo ‐ ko ‐ mo ‐ ty ‐ wa (lokomotywa). Można również dzielić na sylaby imiona kilkorga dzieci z grupy: Ka ‐ sia
(Kasia), Mo ‐ ni ‐ ka (Monika), Ka ‐ mil (Kamil). Potem każde z dzieci dzieli na sylaby swoje imię.

Krok po kroku, stopniowo i powoli  zwiększamy stopień trudności ćwiczeń. Terapeuta czyta wyrazy. Dzieci dzielą je na sylaby i układają przed sobą
odpowiednią  liczbę  klocków (płytek, ołówków, patyczków) zgodną  z liczbą  sylab w wyrazie. Następnie dzieci próbują  dzielić  samodzielnie na sylaby
nazwy przedmiotów przedstawionych na obrazkach (rozdanych im wcześniej). Po pewnym czasie prosimy, by podniosły do góry ręce te dzieci, których
nazwa obrazka ma dwie sylaby, potem trzy, cztery. Poszukiwan ą  liczbę  sylab w wyrazie może wyznaczać  liczba elementów rysowanych na tablicy
(gwiazdki, kółka itp.).

W grupie dzieci czytających i piszących można przeprowadzić następujące ćwiczenia:

Ćwiczenia z sylabami łączą  w sobie elementy  ćwiczeń  artykulacyjnych, rytmicznych, koordynacji wzrokowo‐ruchowej, refleksu i spostrzegawczości.
Organizowane we wspó łpracy z innymi dzie ćmi czy mi ędzy grupami, ucz ą   współodpowiedzialności i zdrowej rywalizacji. Dost ępne w sklepach,
ale i łatwe do wykonania, s ą  liczne domina sylabowe, czy rebusy fonetyczne, będące bardzo przyjemnym materia łem do  ćwiczeń.  Przykłady takich
zabaw znajdziesz w dziale

Pomoce

Ćwiczenia głosek w wyrazach i w zdaniach

Poprawne opanowanie ćwiczonej głoski w sylabach pozwala na zastosowanie jej w wyrazach, a potem w zdaniach. Podobnie jak przy ćwiczeniach na
sylabach, ćwiczoną głoskę umieszczamy najpierw na pocz ątku wyrazu, potem w środku i na ko ńcu (o ile nie ulega ona zamianom na inn ą, jak
w przypadku głoski ż w wyrazie jeż, gdzie brzmi jak sz).

Pierwsze wyrazy użyte do ćwiczeń powinny być krótkie, znane, łatwe. Nie mogą zawierać innych głosek wymawianych przez dziecko nieprawidłowo.
Np. „sz”:

nagłos: szafa, szata, szale

śródgłos: kasza, dusza, pasza

wygłos: kosz plusz, tusz

Stopniowo zestaw wyrazów poszerza się i łączy z innymi, np. noszę kosze, szklana szyba, nasza kasza, a nieco d łuższe:

przynoszę koszyk szyszek,

szukam szarej myszki,

nasza maszyna szybko szyje.

Ćwiczenia głosek opozycyjnych

Najtrudniejszą czynnością w procesie nauki czytania i pisania ka żdego dziecka ‐ a u dzieci z zaburzeniami mowy szczególnie ‐ jest różnicowanie
głosek opozycyjnych. Warto po święcić im trochę więcej czasu. Ułatwieniem i uatrakcyjnieniem tych trudnych ćwiczeń jest stosowanie ró żnorodnych
pomocy, np. obrazków, napisów, plansz, loteryjek, domina, a także zabaw, m. in. o sfabularyzowanej treści. Ćwiczenia, podobnie jak poprzednie,
można prowadzić w grupach lub indywidualnie. Oto kilka propozycji:

Ćwiczenia głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych

Wymawiamy naprzemiennie głoski p‐b‐p‐b‐p‐b, potem polecamy zrobić to samo dzieciom. Następnie dzieci mówią to samo, zakrywając uszy rękami.
Przy wymawianiu głoski „b” w uszach słychać wyraźnie jej nasilone brzmienie. Ponownie wymawiamy głoski p i b, ale tym razem kładziemy rękę na
krtani (okolica szyi). Przy głoskach dźwięcznych (np. „b”) wyraźnie czuje się drganie krtani.

Zabawy te można stosować dla każdej opozycyjnej pary głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych (np. k i g, t i d, f i w, itd.). Różne może też być położenie
poszukiwanych głosek: na pocz ątku, w środku, lub na końcu wyrazu. Przy okazji położenia głoski dźwięcznej na końcu wyrazu, omawia się zjawisko
utraty dźwięczności w wymowie.

Inne ćwiczenia analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej

Te i podobne ćwiczenia mogą pomóc dzieciom mówiącym zbyt cicho, zbyt głośno, zbyt szybko lub wolno, albo nieprecyzyjnie. Mogą też być znaczącą
pomocą w pisaniu.

Opracowanie: Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda

Strona główna

Wychowanie słuchowe

W podanym tekście wyszukaj wyrazy z sylabą „da”. Uzupełnij w zdaniach wyrazy sylabą „ka”:

(KA) ‐ mila piła (KA) wę i jadła (KA) napkę z (KA) wałkiem sera.
Na obiad będzie marchew (KA) sok (KA) rotka, (KA) pusta i zupa (KA) lafiorowa.

Ułóż zdania z podanych sylab:

Ja, do, szko, nek i, dzie, ły (Janek idzie do szkoły).
nie, Na, ple, sie, cach, cak ple (Na plecach niesie plecak).

Przeczytaj podane wyrazy, podziel je na sylaby, wystukaj ich liczb ę ołówkiem, np.: tata ta ‐ ta (dwa stukni ęcia) kolacja ko ‐ la ‐ cja (trzy

stuknięcia) lokomotywa lo ‐ ko ‐ mo ‐ ty ‐ wa (pięć stuknięć).

Połącz podane sylaby w wyrazy. Odczytaj je i zapisz: ra, za, la, do, ma, wa, ra ‐ ma, do ‐ la, wa ‐ za (rama, dola, waza)

Podane niżej sylaby odczytaj wspak: no ‐ pa ‐ ko ‐ lu ‐ sy ‐ re

Napisz po dwa wyrazy dwu‐, trzy‐ i czterosylabowe. Ćwiczenie można uszczegółowić określając, że pierwszą sylabą w wyrazie ma być np. „ła”: ła ‐

pa, ła ‐ sy, ła ‐ dny, ła ‐ du ‐ nek, ła ‐ mi ‐ głów ‐ ka, ła ‐ god ‐ ny, ła ‐ ma ‐ ny, ła ‐ do ‐ wa ‐ ny...

Ułóż wyrazy z ostatnią sylabą „tek”: ko ‐ tek, Wi ‐ tek, mło ‐ tek, mo ‐ tek, zwi ‐ tek, Woj ‐ tek, sta ‐ tek, mają ‐ tek, zwierzą ‐ tek...

Napisz kilka wyrazów ze środkową sylabą „sza”: ko ‐ sza ‐ ry (koszary), be ‐ sza ‐ mel (beszamel), wie ‐ sza ‐ ki (wieszaki), War ‐ sza ‐ wa

(Warszawa).

Terapeuta czyta wolno i wyraźnie tekst, a zadaniem dziecka jest wsta ć (stuknąć, podnieść rękę), gdy us łyszy sylabę z określoną (ćwiczoną)

głoską, np. „cz”: czo ‐ ło (czoło), ka ‐ czusz ‐ ka (kaczuszka), mle ‐ cze (mlecze), cze ‐ ka (czeka), wa ‐ łe ‐ czek (wałeczek).

Polecamy, spośród podanych obrazków wybrać te, których nazwa zaczyna się od sylab: „sza” lub „szo”, „szu”, „szy”, np.: szafa, szara, szopa,

szyba, szachy, szyna, szydło, szyja, szuka, szura, szynka, itd.

Polecamy podzielenie podanych wyrazów na sylaby i podkreślenie czerwoną kredką tych, które zawierają „ż”, a zieloną tych, które zawierają

„dż”: no ‐ że, ró ‐ że, po ‐ żar, le ‐ żak, wie ‐ ża, pla ‐ ża, dże ‐ my, droż ‐ dże, gwiż ‐ dże itd.

Zajęcia nad wyodrębnianiem sylab można urozmaicić wprowadzając wszelkiego rodzaju gry i zabawy, np. „łańcuch sylabowy”. Rozpoczynamy

zabawę wypowiadając dwusylabowy wyraz. Kolejne dziecko powtarza wyraz i dzieli go na sylaby. Druga sylaba staje si ę początkiem nowego wyrazu
powstałego, gdy dziecko dopowie następną, np.:
wa ‐ ta (wata), ta ‐ ma (tama), ma ‐ ki (maki), ki ‐ je (kije), je ‐ my (jemy), my ‐ dło (mydło) i tak aż do wyczerpania pomysłów. Dziecko, które
przerwało zabawę daje fant.

Tworzone wyrazy można zapisywać na tablicy, lub na tzw. wędrującej kartce. Takie ci ągi sylabowe może również tworzyć indywidualnie każde
dziecko, lub równoliczne grupy, co wprowadza element współzawodnictwa. Na przyk ład, która z grup (np. trzyosobowych) utworzy wi ęcej
sensownych wyrazów składających się z trzech sylab, w czasie 10 minut. Wyrazy powstaj ą przez dodawanie swojej sylaby do sylab poprzedników
(o ile dziecko nie jest rozpoczynającym zabawę).

Zabawa „Szukam pary”. Każde dziecko otrzymuje kartkę z sylabą. Odczytuje ją i szybko mówi: szukam pary do sylaby np. „wa”. Osoba mogąca

stanowić parę, stara się jak najszybciej dołączyć swoją sylabę. Wygrywają najszybsze pary. Sylab można szukać pokazując swoją kartkę dzieciom
ustawionym w kole, biegając po sali, itd.

Zabawa z piłką. Terapeuta rzuca piłkę do różnych dzieci, wymawiając jednocześnie sylabę. Dziecko powinno chwycić piłkę i dokończyć wyraz,

dodając „swoją” sylabę.

Dajemy dzieciom 5 minut na napisanie wyrazów z zastosowaniem podanej sylaby. Wygrywa ten, kto poprawnie napisze ich najwi ęcej.

Utrudnieniem może być określenie, że sylaba ma się znajdować na początku, w środku, na końcu wyrazu. Np. sylaba „to”:

go ‐ to ‐ wać (gotować), ma ‐ to ‐ wy (matowy), la ‐ to (lato), To ‐ mek (Tomek), to ‐ ry (tory), ra ‐ no (rano) ro ‐ we ‐ ry (rowery).

Praca na czas może dotyczyć też liczby sylab w wyrazie, np. kto napisze w ciągu 5 minut najwięcej wyrazów dwu‐, trzy‐, czterosylabowych.

Wyrazy z ćwiczoną głoską można wyszukiwać w tekstach, tworzy ć z nimi zdania i opowiadania, korzysta ć z czasopism, rysunków, wierszy

i piosenek. Przy pracy nad wyodrębnianiem wyrazów ze zdania i tworzeniem zdań można liczyć się z faktem, że dzieci mające zaburzenia analizy
i syntez słuchowej mogą napotykać na poważne trudności.

Za podstawę ćwiczeń obieramy proste, dwuwyrazowe zdania, o zrozumiałej dla dziecka treści, np.: Mama gotuje. Ania płacze. Dzieci powtarzają
zdania dwukrotnie. Terapeuta zapowiada,  że wymówi zdanie dzieląc je na wyrazy, a dzieci po każdym wyrazie odłożą jeden klocek Potem zliczą
klocki i wspólnie ustalą  ich liczbę.  Po sprawdzeniu poprawności wykonania zadania przechodzi si ę  do zdań o większej liczbie wyrazów. Wyrazy
w zdaniach dzieci mogą  akcentować  klaśnięciem, tupnięciem, dmuchaniem itp. Mog ą  po ka żdym wyrazie stawia ć  jeden krok do przodu. Ile
wyrazów w zdaniu ‐ tyle kroków.

Wyodrębnianie wyrazów w zdaniu można demonstrować przy pomocy paska papieru. Cały pasek to zdanie związane z obrazkiem, np.: Kot idzie

drogą. Pasek tnie się na tyle części, ile wyodrębniono wyrazów w zdaniu. Pytamy dziecko:

ile części otrzymaliśmy po pocięciu paska (zdania)?

ile mamy wyrazów w zdaniu? Odłożenie tylu patyczków, ile jest w zdaniu wyrazów.

Prowadzący podaje kilkuwyrazowe zdanie i pyta:

ile wyrazów jest w zdaniu?

jaki wyraz rozpoczyna zdanie?

który wyraz jest pierwszy?

jaki wyraz kończy zdanie ‐ jest ostatni?

Zabawy powoli można modyfikować i utrudniać, np.: rysuj ąc na tablicy pewn ą liczbę kółek (wygrywa kilka dźwięków na pianinie, wystukuje

ołówkiem) i poleca, aby dzieci ułożyły zdania z taką samą liczbą wyrazów. Liczba elementów może się stale zwiększać.

Urozmaiceniem może by ć tworzenie zdania przez grupę dzieci. Terapeuta podaje wyraz rozpoczynający zdanie, a ka żdy z uczestników ma za
zadanie dodać taki wyraz, który je będzie rozwijał. Kto nie znajdzie odpowiedniego wyrazu, albo podaje niewłaściwy ‐ daje fant.

Dzieciom umiejącym czytać można podać zestawy wyrazów na oddzielnych kartkach i polecić, by ułożyły z nich zdania o różnej liczbie wyrazów,
np.: tata ‐ od ‐ ciężko ‐ dzisiaj ‐ mój ‐ pracuje ‐ rana. Dzieci mogą ułożyć kolejno zdania:

dwuwyrazowe: Tata pracuje.

trzywyrazowe: Mój tata pracuje.

czterowyrazowe: Mój tata dzisiaj pracuje.

pięciowyrazowe: Mój tata dzisiaj ciężko pracuje.

siedmiowyrazowe: Mój tata dzisiaj ciężko pracuje od rana.

Zabawy w parach. Jedno dziecko czyta zdanie, następne klaszcze tyle razy, ile wyodrębniło w nim wyrazów. Pozostałe dzieci z grupy oceniają

poprawnoś ć wykonania zadania. Jedno dziecko czyta zdanie, kolejne wymienia tylko jeden wyraz ze zdania (mo żna okre ślić, że będzie
to np. pierwszy wyraz, ostatni, lub dowolny).

Podczas ćwiczeń logopedycznych dzieci tworzą zdania z wyrazami zawierającymi ćwiczoną głoskę, np.:

układają zdania o przedmiocie, którego nazwa zawiera ćwiczoną głoskę. ‐ Szukają w zdaniach wyrazów ją zawierających.

tworzą całe zdania z wyrazów zaczynających się wyłącznie ćwiczoną głoską, np. ż ‐ żuraw żartuje, że żaba żuje żurawinę.

szukają jak największej liczby wyrazów z daną głoską i tworzą z nich zdania.i rymowanki.

Wybieranka obrazkowo ‐głoskowa. To rodzaj rebusa, w którym dziecko dokonuje dok ładnej analizy s łuchowej nazw otrzymanych obrazków,

a końcowe hasło (wyraz) tworzy z g łosek (z liter, je żeli je zna), które wskazywa ć mogą cyfry, figury, liczbowe zbiory różnych przedmiotów.
Obrazki: proszek (1) ‐ krowa (2) ‐ tarcza (4) ‐ karta (5) ‐ pralka (3):

Rozwiązaniem jest ułożenie w kolejności liter (głosek), podanie hasła (praca)

Rozwiązaniem jest złożenie 5 kolejno odszyfrowanych głosek ‐ wyraz P Ł 0 C K

Wybieranka literowa. Dziecko otrzymuje planszę z narysowaną półką wypełnioną książkami. LITERY ‐„sygnatury‐literowe” książek utworzą wyraz

(słowo) lub zdanie, gdy dziecko wybierze je kolejno wed ług polecenia, np.: „wybierz co trzecią książkę zaczynając od lewej strony półki”. Na
pozostałych książkach można ulokować dowolnie wybrane „sygnatury literowe”, podając inne polecenie np.: „ułóż wyraz z czerwonych liter”.

Rozwiązanie: KOPCIUSZEK

Szyfrówka zoologiczna. Dzieci otrzymuj ą kartony z obrazkami i nazwami zwierząt. Odczytują kolejno nazwy. Gra polega na uszeregowaniu

obrazków wed ług wielko ści zwierz ąt ‐ od najmniejszego do najwi ększego. Mo żna pos łużyć się alfabetem ruchomym lub przygotowanym
diagramem. Kluczem do rozwiązania jest odczytanie drugiej litery z każdego kolejnego wyrazu: osa ‐ żaba ‐ kret ‐ indyk ‐ małpa (SARNA).

Drugim sposobem jest uszeregowanie obrazków zwierząt od największego do najmniejszego i odczytanie kolejno drugiej litery w każdym wyrazie:

Osioł ‐ wilk ‐ skoczek ‐ gołąb ‐ kret ‐ skowronek ‐ pająk (SIKORKA).

Prosimy dzieci, aby spośród przygotowanych, podpisanych obrazków wybrały i ułożyły takie pary, których nazwy różnią się początkowymi literami,

a przy wymawianiu ‐ głoskami.

Dobieramy wyrazy rozpoczynające się głoskami opozycyjnymi: s ‐ sz, s ‐ ś, k ‐ g, z ‐ ż, z ‐ ź, t ‐ d, c ‐ cz, c ‐ ć, p ‐ b, dz ‐ dż, dz ‐dź, l ‐ r.

Po ułożeniu istotne jest prawidłowe wymawianie, najpierw przez terapeutę, potem przez dzieci, kolejnych elementów zestawu. Przy kolejnym
wybrzmiewaniu umawiamy się z dziećmi, aby przy głoskach sz, cz, ż, dż unosiły ręce w górę, a przy s, z, c, dz opuszczały w dół. Unoszenie rąk
w górę przy głoskach sz, ż, cz, dż jest zgodne z ruchem czubka języka przy ich wymawianiu, podobnie jak przy s, c, z, dz opuszczanie na dół. Jest
to wzmocnienie różnicowania tych głosek opozycyjnych.

Zachęcamy dzieci, by w domu; spośród rzeczy znajdujących się np. w kuchni, wybrały te, których nazwy zawierają głoski sz, cz, ż, dż, np.:

sz: szafa, koszyk, kosz, szuflada, szufelka, szyna, szklanka, kasza, kaszanka, karnisz...
cz: czajnik ręcznik, czekolada, naczynia, keczup, popielniczka, tapczan...
ż: noży łyżeczki, talerze, żyrandol, żelazko, filiżanka, żarówka...
dż: drożdże, dżem...
Wyrazów z określonymi głoskami opozycyjnymi dzieci mogą poszukiwać wśród nazw ptaków, miast, części ubrań, etc.

Na tablicy wieszamy przygotowaną planszę albo wypisujemy zestawy wyrazów różniących się jedną literą. Dzieci mają za zadanie ustalić, jaką

literę wpisać obok, a następnie wypowiedzieć głoskę, np.:

koń ‐ toń (k ‐ t)

bąk ‐ bak (ą ‐ a)

kot ‐ kos (t ‐ s)

krem ‐ kret (m ‐ t)

but ‐ bat (u ‐ a)

wazon ‐ wagon (z ‐ g)

klon ‐ kloc (n ‐ c)

banan ‐ baran (n ‐ r), itd.

Wolno i wyraźnie czytamy zestawy wyrazów. Zadanie polega na ustaleniu, jakimi pierwszymi głoskami różnią się te wyrazy, oraz zapisaniu liter

w zeszycie. Później umieszczamy na tablicy planszę z wyrazami, aby dzieci mogły sprawdzić prawidłowość odpowiedzi, np.:

żaba ‐ sowa (ż ‐ s)

zegar ‐ żarówka (z ‐ ż)

szafa ‐ cegła (sz ‐ c)

lampa ‐ rak (l ‐ r)

pani ‐ bada (p ‐ b)

dom ‐ tom (d ‐ t)

Nieco trudniej będzie odpowiedzieć na pytanie, jakimi ostatnimi głoskami różnią się te wyrazy? Np.: noc ‐ poręcz (c ‐ cz), rogal ‐ wór (l ‐ r), mysz
‐ kos (sz ‐ s), las ‐ kosz (s ‐ sz).
Dzieci mogą otrzymać zadanie wyszukania pary wyrazów różniących się początkowymi głoskami, np.: s ‐ sz, c ‐ cz, sz ‐ cz, l ‐ r.

Zabawy fabularyzowane, np. zabawa w poci ąg. Lokomotywa (terapeuta, nauczyciel) i wagony (dzieci) jad ą w daleką podróż po sali. Po drodze

napotykają różne przystanki, stacje i dworce. Mają one w swoich nazwach ćwiczone głoski. Nazwy mogą być coraz trudniejsze. Zakładamy, że tym
razem ćwiczymy głoski z szeregów sycząco‐szumiących. Pociąg rusza:
‐  sz‐sz‐sz szszsz, szszszsz szszszszszszsz... Doje żdża do przystanku (stacji) Radecznica. Nauczyciel pełniący teraz funkcję  zawiadowcy stacji
ogłasza:
‐Stacja (przystanek, dworzec) Radecznica. Dzieci powtarzają (wolno, precyzyjnie): „stacja Radecznica”.
Konduktor(jedno z dzieci) powtarza raz jeszcze: „stacja Radecznica”.
Zawiadowca woła: ‐ Odjazd!
Dzieci powtarzają. Pociąg rusza w dalszą podróż: ‐ sz‐sz sz szszszsz... Zwalnia, staje.
Zawiadowca woła: ‐ Stacja Szczebrzeszyn! Dzieci powtarzają: ‐ Szczebrzeszyn!
Konduktor (jedno z dzieci) powtarza jeszcze raz. Zawiadowca ogłasza: ‐ Teraz ruszamy do przystanku Szczawnica. Dzieci powtarzają: ‐ Przystanek
Szczawnica. itd.
Po drodze dzieci  „załadowują”   wagony ró żnymi wymyślonymi towarami, w których nazwach s łychać   umówione g łoski, albo których nazwy
rozpoczynają  się  jedną  z głosek z szeregu, np. z,  ż,  dż.  W czasie podróży, na ró żnych postojach, część  towarów jest wyładowywana, wagony
uzupełnia si ę nowymi. Potem można zmienić nazwy towarów na inne, zaczynające się np. głoskami p i b, t i d. W podobny sposób załadowujemy
okręty, zaopatrujemy hurtownie, magazyny i sklepy.

Prawidłowa artykulacja tych trudnych do wymówienia wyrazów wymaga czasem radykalnej zmiany układu narządów artykulacyjnych: warg, języka,
zębów, podniebienia. Dziecko musi mie ć  na to czas. W przypadku, gdy jest prowadzone logopedycznie, musi te narządy  świadomie ułożyć.
Nauczyciel może sporz ądzić  listę  wyrazów szczególnie trudnych do wymówienia, np.: źdźbło, Staszek, chusteczka,  żelazko, soczewka, suszki,
dworzec, szosa przystanek, zeszyt, ksi ężyc, itd., a nast ępnie wykorzystać  je w  ćwiczeniach i zabawach doskonalących słuch fonematyczny
oraz precyzję artykulacji.

Zabawa znana pod nazwą „Pomidor”, zmodyfikowana pod kątem naszych potrzeb. Umawiamy się z dziećmi, że hasłem, tym razem, będzie wyraz

„źdźbło”.

Przebieg:
‐ Jak się nazywasz? ‐ Źdźbło.
‐ Jak ci na imię? ‐ Źdźbło.
‐ Co trzymasz w ręce? ‐ Źdźbło.
‐ Co jesz? ‐ Źdźbło.
‐ Gdzie mieszkasz? ‐ Źdźbło.

Trudne wyrazy mo żna wpleść w fikcyjne opowiadanie. Za ka żdym razem, gdy terapeuta robi przerw ę w opowiadaniu, dzieci wypowiadają

umówiony wyraz, np: Staszek.
Idę ulicą, patrzę, a tu idzie (kto?) ........ (Staszek)
Co tu robisz ....... (Staszku)? ‐ pytam.
Idę do szkoły ‐ odpowiada (kto?) ...... (Staszek), itd.

Trudne wyrazy, wymagające więcej czasu na opanowanie, mogą być użyte do zabawy w „Koło fortuny”, albo do zabawy „Butelka”. Gromadzimy

przedmioty o trudnych nazwach (albo same wyrazy zapisane na kartonikach). Układamy je w kole. W środku umieszczamy butelkę i kręcimy nią.
Dzieci wymawiają nazwę tego przedmiotu, przed którym zatrzyma się otwór butelki. Zabawa może mieć charakter konkursu:
‐ kto popełni najmniej błędów w wybrzmiewaniu nazw?
‐ kto najwięcej nazw wymienił poprawnie?

Jedno z dzieci wymawia ustalone trudne s łowa do momentu, kiedy klaszcz ąca przez ten czas grupa nie przestanie klaskać. W przerwie dziecko
musi wolno, wyraźnie powiedzieć słowo‐hasło, np.: soczewka. Po czym zabawa trwa dalej. Prowadzący może zmieniać słowo‐hasło.

Wokół jednej trudnej głoski można zorganizować cały ciąg zabaw tematycznych. Weźmy za przykład głoskę cz. Po przejściu klasycznych etapów,

tj.

pokazu nowego dwuznaku,

wybrzmiewania odpowiadającej mu głoski (po nauce sposobu jej artykułowania),

odpoznawania wśród innych liter i dwuznaków,

łączenia głoski w sylaby z samogłoskami,

wymieniania wyrazów, w których słychać tę głoskę,

dzieci (lub dziecko) mogą wybrać się na wycieczkę na pocztę. Tam b ędzie okazja do zetknięcia się z wieloma wyrazami zawierającymi głoskę
„cz”:

poczta

znaczek pocztowy

znaczek lotniczy

karta pocztowa

paczki

poczta lotnicza

doręczyciel

czeki, książeczka czekowa. itd.

Można poćwiczyć wcześniej poznane głoski, łączące się z „cz” w różny sposób, m. in. opozycyjny, np.: książeczka oszczędnościowa, książeczka
czekowa, bony oszczędnościowe.

Kolejne zajęcia mogą być połączeniem opowiadania z rysowaniem (przedmioty zawierające w nazwie „cz”) i śpiewaniem piosenki z refrenem:

Czeko‐ czeko‐ czeko‐lada jest przysmakiem dzieci mych.

Ćwiczenia w mówieniu mogą eksponować sylabę z „cz” w ten sposób, że część wyrazu mówimy wolno, pozostała szybko, lub odwrotnie, np.: cze ‐

ki, zna ‐ czek, pocz ‐ ta, lot ‐ ni ‐czy, pacz ‐ ka, ska ‐ cze, czaj ‐ nik, czuj ‐ nik, itd.

Przygotowujemy zestaw przedmiotów lub obrazków, których nazwy rozpoczynaj ą się głoską „ d”, albo „t”. Rozdajemy dzieciom po jednym

i polecamy, by podniosły w górę rękę te dzieci, które dostrzegły, że nazwa ich obrazka rozpoczyna się głoską „d” (sprawdzają wg w/w sposobu),
potem „t” (sprawdzają j.w.).

Następnie dzieci ustawiają się w dwuszeregu, twarzami do siebie, przy czym jeden rz ąd stanowią „ posiadacze” nazw na „d”, a drugi na „t”.
Ćwiczący wymieniają się przedmiotami (obrazkami) i bawią się w parach każdy wypowiada nazwę swoją oraz kolegi z pary.

Polecamy utworzenie koła. Do środka wchodzą dzieci z przedmiotami (lub obrazkami) o nazwach zaczynających si ę głoską „ t”, potem „d”.
Następnie uczestnicy tworzą oddzielne koła dla poszczególnych głosek.

W kolejnej zabawie spo śród zawieszonych na tablicy podpisanych obrazków dzieci wybierają pary zawierające w nazwie poszukiwane głoski

i grupują je: osobno z głoskami dźwięcznymi i z bezdźwięcznymi. Odczytują je rzędami lub naprzemiennie.

Polecamy odnaleźć w otoczeniu przedmioty zawierające w nazwie okre ślone g łoski d źwięczne i bezdźwięczne (np. k i g, albo p i b). Mo żna je

potem rysować, podpisywać, oznaczać naklejonymi lub przypiętymi literami.

Wymawiamy sylaby i polecamy, by dzieci wypowiedziały je łącznie odgadując, co to za wyraz, np.:

wo ‐ da (woda)

so ‐ bo ‐ ta (sobota)

bu ‐ ra ‐ ki (buraki)

ma ‐ ka ‐ ro ‐ ny (makarony)

we ‐ ge ‐ta ‐ ria ‐ nin (wegetarianin)

mar ‐ mo ‐ la ‐ da (marmolada)

me ‐ ta ‐ lo ‐ plas ‐ ty ‐ ka (metaloplastyka), itd.

Trudniejsze niż z sylab, jest zbudowanie wyrazu z głosek. Wymawiamy głoski bardzo wolno, wyraźnie, a potem pytamy, co to za wyraz?

E ‐ w ‐ a (Ewa), r ‐ o ‐ l ‐ a (rola), z ‐ a ‐ b ‐ a ‐ w ‐ a (zabawa), d ‐ o ‐ m (dom),
m ‐ l ‐ e ‐ k ‐ o (mleko), d ‐ y ‐ k ‐ t ‐ a ‐ n ‐ d ‐ o (dyktando)

Rebusy fonetyczne. Wypisujemy na tablicy kilka wyrazów, np.: sok ‐ oko ‐ sól = sos Prosimy o uważne przeczytanie ich, a następnie utworzenie

i odczytanie nowego wyrazu, powstałego z pierwszych liter zapisanych wyrazów (sos). Inne przykłady:

kawa ‐ osa ‐ tama (kot)

koc ‐ owoc ‐ łódź ‐ oko (koło)

telefon ‐ eskimos ‐ czołg ‐ korale ‐ armata (teczka)

banan ‐ ekran ‐ czosnek ‐ kapusta ‐ aparat (beczka)

Z dzie ćmi z obni żoną sprawnością umysłową jest mo żliwe stosowanie tej formy rebusów, ale ze zmniejszoną liczbą obrazków, wspólnym
z dzieckiem ich nazywaniem i wyodrębnianiem nagłosowych części wyrazu. Ćwiczenie należy powtórzyć kilkakrotnie, by dziecko dobrze zrozumiało
zasadę tworzenia wyrazów.

Polecamy dziecku, aby podało nazwy kolejnych 3 obrazków i podało w każdej z nich głoskę końcową, by z nich utworzyć nowy wyraz, będący nazwą
czwartego obrazka. Na znaku zapytania układamy rozwiązanie rebusa. Oto przykłady:

Proponujemy tworzenie nowego wyrazu z ostatnich liter podanego zestawu, a tak że z e środkowych, pod warunkiem, że będą to wyrazy
trzyliterowe, np.:

sad ‐ osa ‐ tom = DAM

mol ‐ Ala ‐ kot ‐ okno = LATO

oko ‐mur ‐ ara ‐ sad = KURA

kłos

jabłko

mors

(sos)

SOS

dym

korale

klucz

(mecz)

MECZ

kaktus

drzewo

bąk

(sok)

SOK

Rozdajemy dzieciom kartoniki z wypisanymi wyrazami. Wymawiamy jeden z nich, a uczestnicy zabawy szukaj ą go wśród swoich napisów. Jeśli

znajdą, unoszą kartonik z wyrazem w górę. Mogą również:

podpisywać obrazek, dobierając potrzebne litery z przygotowanej rozsypanki,

szukać podanego wyrazu w tekście,

tworzyć opowiadanie z ustalonymi wcześniej wyrazami,

wyszukiwać różnice i podobieństwa między wyrazami, np. w zakresie: liczby głosek, liczby sylab, brzmienia pierwszej (ostatniej,
środkowej) głoski, znaczenia wyrazów, itd.

Dzieci czytające mog ą brać udział w ćwiczeniach wymagających regulacji natężenia i si ły g łosu, np. zaczynać od czytania szeptem i powoli

przechodzić do czytania cichego, głośnego i bardzo głośnego. I odwrotnie: zaczynając od głośnego, przechodzić do cichego i szeptu. Albo:

czytać wolno, rytmicznie, z podziałem tekstu na sylaby;

czytać wolno, z bardzo wyrazistą artykulacją;

czytać szybko, z wyrazistą artykulacją.